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HABLEMOS NUESTRO IDIOMA CON NUESTROS

NIÑOS Y NIÑASLA EXPERIENCIA DE LOS

NIDOS BILINGÜES EN BOLIVIA

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Revitalización lingüística

Título: Hablemos nuestro idioma con nuestros niños y niñas. La experiencia de los Nidos Bilingües en Bolivia.Autor: Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas IPELC.D.L.: 4-1-2040-17© Estado Plurinacional de Bolivia - Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas IPELC

Pedro Apala FloresDirector General Ejecutivo IPELC

Elaborado por:

J. Alejandro Barrientos SalinasConsultor – Antropólogo

Indira Olguín HinojosaCoordinadora de la Unidad de Desarrollo Lingüístico y Cultural

Paola Andrea Flores TerrazasTécnico de la Unidad de Desarrollo Lingüístico y Cultural

Asistencia técnica:

Elizabeth Birhuett- UNICEFNinoska Enriquez - Consultora

Fotografías:Marlene Jemio EnriquezJ. Alejandro Barrientos Salinas

Diseño Gráfico y Diagramaciónwww.marcasasociadas.com

IPELCBarrio Hamacas, Plan 12. C/1. No. 4130. Santa Cruz de la Sierra – Bolivia.Cel. 00 591 71331543Correo electrónico: [email protected]: ipelc.gob.bo

Primera edición 2017Santa Cruz de la Sierra - Bolivia

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Instituto Plurinacional de Lenguas y Culturas

Contenido

PRESENTACIÓN 9

1 INTRODUCCIÓN 13

2 LA SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA: ASPECTOS METODOLÓGICOS 17

2.1 Enfoque 18

2.2 Estrategia Metodológica 20

3 EL PROYECTO: “HABLEMOS LA LENGUA EN CASA” 25

4 LOS PRIMEROS PASOS: DE LA SOCIALIZACIÓN A LA CONFORMACIÓN 33

4.1 Socialización y concienciación 34

4.2 Diagnóstico y criterios de selección 41

4.3 Compromisos y conformación de los Nidos 48

5 LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS NIDOS BILINGÜES: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA 51

5.1 Nidos Familiares 52

5.2 Nidos Comunitarios 54

5.3 Nidos Institucionales 56

6 ESTRATEGIAS DE TRANSMISIÓN INTERGENERACIONAL DE LAS LENGUAS INDÍGENAS ORIGINARIAS 63

6.1 Pautas culturales de crianza 64

6.2 Actividades y “materiales” de apoyo 69

7 ACTORES SOCIALES EN LOS NIDOS BILINGÜES 79

7.1 Actores emergentes 80

7.2 Actores institucionales 92

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8 PASO A PASO, VAMOS AVANZANDO: SITUACIÓN ACTUAL DE LOS NIDOS BILINGÜES 97

8.1 Ruta crítica y cronológica del proceso de implementación de los Nidos Bilingües 101

8.2 Los Nidos Bilingües en cifras 102

8.3 Consolidación lingüística comunitaria 110

9 APRENDIENDO DE NUESTROS PASOS: LECCIONES APRENDIDAS, FACTORES CRÍTICOS Y CAMBIOS SIGNIFICATIVOS 113

9.1 Lecciones Aprendidas 114

9.2 Factores Críticos en la Gestión de los Nidos Bilingües 127

9.3 Los Cambios Más Significativos 137

10 BIBLIOGRAFÍA 141

11 ANEXO: Relatos de vida 145

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AP Agenda Patriótica

APG Asamblea del Pueblo Guaraní

CEPOs Consejos Educativos de los Pueblos Originarios

CNC-CEPOs Comité Nacional de Coordinación de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios

CNNA Código Niña, Niño y Adolescente

CPE Constitución Política de Estado

ETA Entidad Territorial Autónoma

EIFC Educación Inicial en Familia Comunitaria

GAD Gobierno Autónomo Departamental

GAM Gobierno Autónomo Municipal

ILC Instituto de Lengua y Cultura

INE Instituto Nacional de Estadística

INALI Instituto Nacional de Lengua Indígenas - México

LISTA DE Acrónimos

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IPELC Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas

MESCP Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo

NPIO Nación y Pueblo Indígena Originario

NPIOyA Naciones y Pueblos Indígena Originarios y Afrobolivianos

ONG Organización No Gubernamental

POA Plan Operativo Anual

PSP Proyecto Socio-comunitario Productivo

SEDEGES Servicio Departamental de Gestión Social

SEP Sistema Educativo Plurinacional

TIM Territorio Indígena Multiétnico

TIMI Territorio Indígena Mojeño Ignaciano

TIOC Territorio Indígena Originario Campesino

UE Unidad Educativa

UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

UPIIP Unidad de Políticas Intra-Interculturales y Plurilingües

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PRESENTACIÓN

Desde las Naciones y Pueblos Indígena Originarios y Afrobolivianos (NPIOyA) se ha acuñado una frase que se ha constituido como mandato a ser cumplido por todos. “Nuestras lenguas viven si la habla-mos”. Esta frase no es sólo un “slogan” acuñado recientemente por los hablantes de las diferentes lenguas. Es una frase histórica que se ha venido repitiendo en el tiempo y espacio. En la actualidad, nuestras lenguas viven porque nuestros abuelos y abuelas las hablaron. Ellos hablaron porque fue la herencia adquirida de sus abuelos y tatarabuelos. Nosotros las hablamos porque heredamos de nues-tros antepasados y nuestros nietos y tataranietos continuarán hablando porque “Nosotros decidimos hablar nuestras lenguas”.

Es cierto, por el tipo de sociedad discriminadora que se vivió en el pasado y un Sistema Educativo ajeno a la realidad lingüística y cultural, todas las lenguas indígena originarias y Afrobolivianas, hoy reconocidas como idiomas oficiales, han perdido y continúan perdiendo hablantes porque las ma-

dres y los padres, particularmente los jóvenes, ya no transmiten su lengua indígena a sus des-cendientes.

Por otro lado, las masivas migraciones de los habi-tantes de las áreas rurales hacia los centros urba-nos como consecuencia de políticas económicas, sociales, culturales y lingüísticas depredadoras im-puestas por los Gobiernos de turno a través del D.S 21060 fue lapidario para las comunidades indígenas y centros mineros y la explosión demográfica en los centros urbanos.

Hoy, vivimos una nueva realidad, la aprobación de la Constitución Política del Estado, y el consecuente nacimiento del nuevo Estado Plurinacional de reco-nocimiento pleno a la existencia de las NPIOyA y de oficialización de las respectivas lenguas. En este proceso de transformación también nace el Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas y junto con él, los institutos de lengua y Cultura de las diferentes NPIOyA.

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El artículo 88 de la ley 070, ley de la Educación “Ave-lino Siñani – Elizardo Pérez” señala: “2. El Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas, creará los institutos de lenguas y culturas por cada nación o pueblo indígena originario campesino para la normalización, investigación y desarrollo de sus lenguas y culturas (...)” Con este mandato legal, el IPELC ha iniciado acciones de revitalización de las lenguas oficiales en peligro de extinción. Se adoptó la estrategia de los “Nidos Bilingües”, cuyo proceso de implementación está reflejado en el presente trabajo.

“HABLEMOS NUESTRO IDIOMA CON NUES-TROS NIÑOS Y NIÑAS - LA EXPERIENCIA DE LOS NIDOS BILINGÜES EN BOLIVIA” Recupera paso a paso el camino recorrido por los técnicos de los ILC en la organización de los Nidos, con la partici-pación de niños y niñas menores de 4 años, bajo la orientación técnica directa de la Coordinadora de la Unidad de Desarrollo Lingüístico y Cultural del IPELC y el apoyo económico y técnico del UNICEF. De la misma manera, refleja que este proceso no sigue un camino único, al contrario, cada Nación y Pueblo indígena, en el marco de sus particularidades, tiene su propia senda; así señalan sus actores: “Entonces empezamos con: ‘Hablemos la lengua en casa’, esa fue la primera designación del proyecto. No había una receta, no sabíamos cómo empezar, de dónde

empezar, no teníamos ni siquiera un documento guía de experiencia sobre la estrategia de revitalización lingüística previa en nuestro país… Ya luego nos fuimos a las comunidades para hablar con las autori-dades de las organizaciones sindicales y comunales, también hablamos con las autoridades del Municipio, haciendo una concienciación profunda”. (Rosalba Moruchi, ILC Quechua). “En Santa Ana de Yacuma, nos dice, Quinciño Poboslo, tuvimos que hacer la reunión con todos los hablantes del área urbana. Ahí fue dura la situación, nos cuestionaron, nos pedían el presupuesto del proyecto,… Pero tuvimos que ser un poco duros con ellos también, en hacerles ver que esta actividad no es ajena a ellos mismos, a los mismos hablantes” Son las experiencias vividas en cada contexto de los pueblos indígenas originarios, con sus propias particularidades de organización comunitaria y política recogidas por los técnicos de los ILC las que están reflejadas en este trabajo de sistematización.

Asimismo, a partir de estos pasos iniciales, mues-tra la incorporación de diferentes actores como los técnicos de los ILC de las NPIOyA seleccionados, la decisión de la madres y padres de familia de los niños y niñas menores de 4 años, las autoridades y organizaciones locales, los consejos educativos de pueblos originarios (CEPOs), los Gobiernos munici-pales, quienes de una forma o de otra son parte del

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proceso del desarrollo y también actores principales del funcionamiento de los Nidos Bilingües.

“HABLEMOS NUESTRO IDIOMA CON NUES-TROS NIÑOS Y NIÑAS - LA EXPERIENCIA DE LOS NIDOS BILINGÜES EN BOLIVIA” recupera también las lecciones aprendidas en este recorrido. A esta altura, estamos en condiciones de aseverar que la revitalización lingüística, a través de la imple-mentación de los Nidos Bilingües, es una estrategia vigente en proceso de consolidación y de proyec-ción a otras comunidades y regiones del país. Sus avances comienzan a visibilizarse y a posicionarse como un referente de la política lingüística a nivel nacional y del nuevo Modelo Educativo del Estado Plurinacional de Bolivia. Sin embargo, para llegar hasta donde llegamos, ha sido indispensable un proceso de socialización de la estrategia de revita-lización lingüística para generar la voluntad política

de las autoridades locales e institucionales, ya que sin este requisito quizá no hubiera sido posible la implementación de los nidos.

Finalmente, una larga tradición pedagógica esco-larizada que asocia todo proceso educativo con la escuela, que exige el uso de pizarras o lápices como recursos didácticos válidos y pensar que solamente las maestras y maestros están capacitados para generar procesos de enseñanza y aprendizaje, es una limitante que tendría que ser necesariamente superada.

Invitamos a las hermanas y hermanos a leer este trabajo de sistematización “HABLEMOS NUESTRO IDIOMA CON NUESTROS NIÑOS Y NIÑAS - LA EXPERIENCIA DE LOS NIDOS BILINGÜES EN BOLIVIA” y a hacernos llegar sus sugerencias.

Pedro Apala Director General Ejecutivo - IPELC

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Nido Familiar. Isipotindi, Machareti. ILC Guaraní

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En sus primeros años de vida, las niñas y los niños escuchan las palabras de cariño de sus madres y fácilmente reconocen aquellas voces femeninas, escuchan melodiosos arrullos que les ayudan a dor-mir en paz y, sin darse cuenta, llegan a apreciar el canto. Con el tiempo, escucharán cuentos fantásticos que despertarán su imaginación. Entre palabras y gestos, aprenderán a saludar y podrán expresarse en sus lenguas originarias sin avergonzarse de ellas.

La transmisión de la lengua no solamente implica la herencia de un medio de comunicación, sino la transmisión de un modo de pensar y de sentir el mundo. La transmisión intergeneracional de la lengua es un encuentro entre el pasado y el futuro, pero las lenguas mueren cuando se las deja de hablar, cuando se las deja de transmitir. Cuando muere una lengua se pierden formas de pensar, de ser y de hacer; porque a través de la lengua se expresan ideas, conceptos, emociones y sentimientos. Cuan-do muere una lengua se pierde la manera en la que

una colectividad entiende el origen del pluriverso y el sentido de las cosas. La pérdida de una lengua significa, por tanto, la pérdida de una experiencia del mundo.

La revitalización lingüística de los pueblos indíge-nas originarios en Bolivia es un proceso de largo aliento, desde la memoria colectiva de quienes pro-mueven e impulsan las políticas plurilingües, este se remonta a 1990 con la Primera Marcha Indíge-na por el Territorio y la Dignidad. Ese hito histórico supondría la necesidad de revitalizar los idiomas indígenas como una estrategia de reivindicación étnica, especialmente para los pueblos de Tierras Bajas que hasta ese momento habían sido invisibi-lizados por el Estado. Desde ese entonces, a pesar que se plantearon diversas propuestas y políticas públicas para la revitalización lingüística -la mayoría desde un enfoque escolarizado-, pasarían varios años para ir concibiendo la idea de la transmisión natural e intergeneracional de la lengua a través de

INTRODUCCIÓN1

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la implementación de una estrategia en particular: los Nidos Bilingües.

En un nuevo contexto político, poco después de la aprobación de la Constitución Política del Estado (2009), los Consejos Educativos de Pueblos Origi-narios (CEPOs) fueron quienes comenzaron a plan-tear la posibilidad de implementar esta estrategia. El referente más conocido era el de los Nidos de Lengua del pueblo maorí en Nueva Zelanda, pero los procedimientos metodológicos todavía eran desconocidos y era necesario documentarse sobre esta y otras experiencias de las cuales poco se sabía hasta ese momento.

Con la aprobación del Decreto Supremo No. 1313 en agosto de 2012, cuyo objeto es la reglamentación del funcionamiento del Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas (IPELC)1, las condiciones institucionales fueron favorables para profundizar en esta estrategia de revitalización lingüística, per-mitiendo aproximarse a experiencias del contexto latinoamericano, particularmente a las de los Ni-dos de Lengua en los pueblos indígenas de México (en especial del Estado de Oaxaca). Gracias a las gestiones que permitieron el acercamiento entre

1 La aprobación de este Decreto Supremo se realizó en conformidad con el Articulo 88 de la Ley (No. 070) de Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.

profesionales del INALI de México y el IPELC de Bolivia, esta estrategia fue nutriéndose de bases conceptuales y metodológicas, permitiéndonos contar con un marco referencial para la elaboración de un documento preliminar en 2014, el cual sería socializado y discutido por los Institutos de Lengua y Cultura, el Ministerio de Educación y UNICEF.

Es a partir de aquel año, con el apoyo económico y la asistencia técnica de UNICEF, e inicialmente con la administración financiera a cargo de la Fun-dación FAUTAPO, que comenzamos con el trabajo de implementación de los Nidos Bilingües en las Naciones y Pueblos Indígenas Originarios de Bolivia. Cada experiencia ha sido particular, no solamente al interior de cada Instituto de Lengua y Cultura (ILC), sino en la implementación de cada uno de los Nidos: diferentes contextos sociales, territoriales y lingüísticos, distintas temporalidades y condiciones climáticas, diversos actores sociales, expectativas personales e intereses institucionales, múltiples factores intervinientes, distintos insumos requeridos y otras variables. El conjunto de estos aspectos par-ticulares nos ha dificultado la tarea de sistematizar las experiencias de implementación de los Nidos Bilingües, pero ha sido posible seguir las huellas de trayectorias que tuvieron algo en común: “se hace camino al andar”.

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Los Nidos Bilingües son espacios de encuentro intergeneracional y comunitario donde se compar-ten saberes, conocimientos, valores y formas de sentir el mundo, mediante la transmisión oral de los idiomas indígenas originarios y el castellano. Su objetivo principal es revitalizar las lenguas indígenas originarias a través de la transmisión intergenera-cional del idioma de manera natural, con especial atención a las y los niños de 0 a 4 años, en espacios donde puedan escuchar y hablar su idioma, al mismo tiempo de compartir el castellano, y ser parte viva de sus saberes y conocimientos.

Los Nidos Bilingües se orientan bajo un enfoque integral del desarrollo infantil temprano, en el cual se armonizan las áreas de la motricidad gruesa, mo-tricidad fina, aspectos psicosociales y emocionales, y el área del lenguaje y la comunicación. Asimismo, son espacios significativos que promueven la des-colonización del pensamiento, ayudando a perder la vergüenza que sienten las nuevas generaciones de hablar en sus lenguas indígenas originarias y au-mentando la estima social de actores emergentes.

En un inicio, nueve Institutos de Lengua y Cultura comenzaron con la implementación de Nidos Bilin-gües en tres modalidades: familiares, comunitarios e institucionales. Aunque no todos con la misma estabilidad y sostenibilidad, fueron aprendiendo en

el camino y superando obstáculos con esfuerzo y creatividad. La estrategia de revitalización lingüística está en proceso de expansión, para finales del 2016 ya eran veintiún ILC los que estaban implementan-do Nidos Bilingües en diversos contextos rurales y urbanos de los Andes, la Amazonia, el Oriente y el Chaco boliviano.

Han pasado pocos años desde que iniciamos esta estrategia, pero muchos pasos se han dado y es necesario reflexionar sobre el camino andado. La reconstrucción de la experiencia y la sistematización de la gestión política, institucional y pedagógica de los Nidos Bilingües, no consiste simplemente en establecer una cronología de los hechos o en una descripción lineal del proceso, sino más bien, es el resultado de un diálogo con quienes fueron protago-nistas de la implementación de los Nidos Bilingües en los pueblos indígenas originarios, favoreciendo a una interpretación crítica de los acontecimientos gra-cias al contraste entre los diferentes puntos de vista y las múltiples versiones de la memoria colectiva.

La experiencia de los Nidos Bilingües es un mosaico de trayectorias, para reconocerlas ha sido necesario relacionarlas con los diferentes tipos de gestión: política, institucional y pedagógica. A su vez, cada gestión ha demandado un conjunto de insumos: materiales, técnicos y/o administrativos. De esta

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manera, hemos logrado encontrar suturas y contor-nos que permiten esbozar un retrato de los Nidos Bilingües. Además, siguiendo las huellas de estas trayectorias, ha sido posible visibilizar las tensiones, tendencias, encuentros, tropiezos y reorientaciones de la estrategia de revitalización lingüística como una experiencia compartida.

El presente documento de sistematización es el resultado de un proceso de aprendizaje colectivo, posible gracias a una serie de conversaciones en las comunidades donde se han implementado los

Nidos Bilingües. Mientras compartíamos un cánta-ro de chicha en el cabildo, un poro a la sombra del tinglado en la huerta comunitaria, o una tasa de leche caliente sentados en pequeñas y coloridas sillas de un wawa wasi; mientras saboreábamos kispiñas, pipocas, o un masaco de plátano; mientras jugábamos un partido de futbol mixto, esculpíamos animales de greda, bailábamos huayño, cantábamos en bésiro o picoteábamos la tierra para preparar la watya, fuimos intercambiando ideas, inquietudes, emociones y reflexiones sobre la experiencia de implementación de los Nidos Bilingües en Bolivia.

Nido Comunitario. Santa Rita, Concepción. ILC Chiquitano

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La sistematización de una experiencia es la inter-pretación crítica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, por qué lo han hecho de ese modo y qué aprendizajes develan. La siste-matización de la experiencia de implementación de los Nidos Bilingües ha permitido reconocer lo realizado, recuperar la memoria del camino andado, reconocer los avances realizados, aprender de los tropiezos y avanzar en el campo de la transforma-ción social. En síntesis, ha permitido aprender de la propia experiencia y de la experiencia de quienes han acompañado el caminar.

La sistematización de la experiencia de los Nidos Bilingües en Bolivia ha tomado en cuenta los si-guientes supuestos básicos:2

2 Marlen Eizaguierre et al. 2004). La sistematización, una nueva mirada a nuestras prácticas. Guía para la sistematización de experiencias de transformación social. Bilbao: Universidad de Deusto.

■■ El Proceso: La sistematización es un proceso en construcción constante, orientada por un itinerario, en el que importa tanto el camino recorrido como los resultados obtenidos, lle-gando a descubrir y comprender la lógica de la interacción de factores, relaciones, estrategias, innovaciones y proyecciones.

■■ La Participación: La sistematización es un ca-mino que convoca a quienes han participado de la experiencia; propone un espacio para compartir, confrontar y discutir las opiniones sobre la base del respeto y la confianza entre las personas.

■■ El Ordenamiento: La sistematización lleva implícito un ejercicio de organización de los hechos, las prácticas y los conocimientos de la experiencia. Por lo tanto, sienta sus bases sobre el registro ordenado de los hechos, la

LA SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA: ASPECTOS METODOLÓGICOS2

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reconstrucción lógica del proceso vivido y el ordenamiento de conocimientos y percep-ciones que surgieron en el transcurso de la experiencia.

■■ La Memoria Colectiva: El ejercicio de la siste-matización permite recuperar la historia oral de la experiencia y convertirla en un acto de la memoria colectiva. De esta manera, es po-sible entender las prácticas actuales como resultados de procesos históricos y dinámicos, pero también como parte constituyente de biografías personales y colectivas.

■■ La Interpretación: Una vez evocada la memoria colectiva es necesaria una interpretación de la misma para poder objetivar la experiencia Esto implica la reflexión sobre las prácticas, posibilitando la destacar lecciones aprendidas y los cambios más significativos.

■■ El Aprendizaje y la Comprensión: El principal beneficio que produce el ejercicio de la siste-matización de experiencias es el aprendizaje y la incorporación de nuevos conocimientos. El conocimiento que se adquiere se obtiene de la propia experiencia práctica, por lo que la utilidad del aprendizaje es más significativa.

Para desarrollar conocimientos es necesario comprender, esto significa incorporar lo que se ha aprendido al desarrollo de prácticas que promuevan la transformación social.

■■ El Compartir y la Difusión: Como en la mayoría de los procesos de adquisición de conocimien-tos, el poder compartirlos con otras personas y colectividades es de gran utilidad porque permite avanzar sobre un camino fértil. En este sentido, la sistematización de experien-cias, retomando lecciones, recomendaciones y aprendizaje que han surgido de prácticas concretas, tiene como horizonte compartir y difundir procesos, resultados, memorias, aprendizajes y la reflexión organizada sobre los mismos.

2.1 Enfoque

La sistematización de la experiencia de los Nidos Bilingües ha consistido en un proceso formativo, investigativo y reflexivo, guiado por el modelo epis-temológico del “Saber-Hacer”. Este modelo ha posi-bilitado comprender la interacción entre prácticas, discursos, memorias, interpretaciones, múltiples puntos de vista y aprendizajes que emergieron de la experiencia.

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Desde este enfoque, cuyas bases conceptuales se asientan en la “Pedagogía de la Liberación”3, no se busca simplemente la organización del conocimiento en torno a una experiencia, sino la comprensión para la acción transformadora o la acción transformadora para la comprensión. En este sentido, la sistema-tización de la experiencia de los Nidos Bilingües, entre otras cosas, ha buscado la emergencia social de quienes han participado activamente en este proceso. Esto significa que las y los actores sociales involucradas/os han sido capaces de proyectarse en agentes de transformación, dando sentido y valor a sus propias experiencias, memorias, narraciones, testimonios, interpretaciones y a sus propias voces en sus propias palabras e idiomas.

Este enfoque, también llamado “praxeológico”, 4 se caracteriza por:

■■ Ser fenomenológico: prioriza la experiencia de las y los actores sociales como aspecto central en la construcción de las subjetividades.

■■ Ser hermenéutico: sitúa el origen del conoci-miento en las prácticas sociales, bajo el pos-

3 Paulo Freire. 1972. Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.4 Carlos Juliao. 2011. El enfoque praxeológico. Bogotá: UNIMINUTO.

tulado de que conocer es comprender y que se comprende para transformar.

■■ Ser polifónico: retoma las diversas voces y múltiples versiones de los hechos, organi-zándolas en una dimensión horizontal que posibilita mantener el carácter plural de las prácticas sociales.

■■ Ser cualitativo: recurre a técnicas e instrumen-tos que posibilitan la interacción social como la conversación informal, las entrevistas semi-estructuradas, la observación participantes, los grupos de debate y los talleres de creatividad.

■■ Ser reflexivo: manteniendo una mirada crítica sobre las experiencias, los modos de actuar, los valores y sobre las etapas del proceso de aprender haciendo.

■■ Ser accesible: compartiendo este conoci-miento práctico y reflexivo a otras personas y colectividades.

La sistematización, desde el enfoque del “Saber-Hacer”, ha permitido comprender la lógica interna del proceso y obtener un aprendizaje valioso con

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relación a lo sucedido. En consecuencia, las con-clusiones del proceso de sistematización han sido formuladas en términos de lecciones aprendidas y cambios significativos provocados por los Nidos Bilingües en Bolivia.

2.2 Estrategia Metodológica

Considerando que la implementación de los Nidos Bilingües ha estado a cargo de los Institutos de Lengua y Cultura en diferentes contextos espaciales y temporales, por cuestiones metodológicas, en la presente sistematización se han considerado dos niveles de profundidad para seleccionar las unidades de análisis:

■■ A mayor profundidad, las experiencias de gestión política, institucional y pedagógica de los Nidos Bilingües implementados por los siguientes Institutos de Lengua y Cultura:

ILC Aymara: Coro Coro, Achocalla y El Alto (La Paz).

ILC Chiquitano: Altamira (San Miguel de Velasco) y Santa Rita (Concepción).

ILC Guarani: Eiti (Gutiérrez), Isipotindi (Ma-chareti) y Caiza J (Yacuiba).

ILC Mojeño Ignaciano: Santa Rita, Bella Brisa y El Retiro (San Ignacio de Moxos).

ILC Quechua: Betanzos, Millares y Viña-pampa (Potosí), Llavini y Waranqaisa (Co-chabamba) y Quivale (Chuquisaca).

■■ A menor profundidad, las experiencias de los otros Institutos de Lengua y Cultura, simple-mente a nivel de referencias complementa-rias, pero necesaria para entender el proceso general de la implementación de los Nidos Bilingües.

Las y los actores sociales participantes de la siste-matización han sido:

■■ Las y los técnicos de los Institutos de Lengua y Cultura.

■■ Sabias, sabios, madres, padres, niñas y niños.

■■ Autoridades locales.

■■ Actores institucionales.

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La sistematización de la experiencia de los Nidos Bilingües ha sido desarrollada en cuatro momentos, que no necesariamente responde a un orden lineal, sino a una dinámica espiral que se va alimentando a medida que va avanzando el proceso de levan-tamiento y organización de la información. Estos momentos han sido: Observar, Conversar, Evaluar y Reflexionar.

La observación no consiste simplemente en “mirar” o “ver” un fragmento de la realidad social desde un posición distante, se trata de un despliegue de la percepción en general, en la que están involucrados todos nuestros sentidos y los diferentes “cana-les” de comunicación (visuales, sonoros, kinésicos, proxémicos, etc.). La observación ha significado mantener un papel activo en el trabajo de campo, a través de las visitas a las comunidades donde se han implementado Nidos Bilingües por los 5 ILCs priorizados para la presente sistematización. La observación ha permitido la descripción de detalles, sucesos, eventos e interacciones en un espacio y tiempo determinado.

La conversación es una forma de interacción so-cial directa, es un diálogo que se genera a partir del encuentro entre personas. Durante este tipo de encuentros están en juego los sentimientos

humanos, percepciones, opiniones, valores y otros aspectos subjetivos que determinan lo que se dice, cómo se dice y, también, lo que se elige no decir. Estas conversaciones han sido orientadas por una guía de preguntas abiertas, flexibles y que se han acomodado en el desarrollo de la conversación, con la intención de orientar el curso de la conversación, lo que ha facilitado el ordenamiento de la información. Estas conversaciones han sido individuales y grupa-les, en algunos casos, se ha tratado de reuniones

Nido Comunitario-Institucional. Waranqaisa, Tapacari. ILC Quechua

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comunitarias y otros encuentros que han convocado a bastantes personas, lo que ha significado adaptarse a la situación y aprovechar los testimonios colectivos que fueron surgiendo en estos eventos.

La evaluación se ha referido al proceso de reco-ger un conjunto de informaciones suficientemente pertinentes, válidas y fiables, que han permitido verificar la relación entre lo planificado, lo ejecutado y los resultados obtenidos, destacando momentos significativos en el camino. Estratégicamente, para

abordar la evaluación de la experiencia de imple-mentación de los Nidos Bilingües se ha recurrido a la dinámica de la “Línea del Tiempo”. Esta dinámica ha sido desarrollada participativamente con las y los técnicos de cada ILC, utilizando materiales como fichas, figuras, marcadores, fotografías y recursos ilustrativos. La dinámica ha consistido en dibujar una Línea del Tiempo denominada “Se hace camino al andar”, con la particularidad que esta Línea del Tiempo tiene la forma de un “Camino”, con subidas, bajadas, piedras en el camino, puentes, atajos, retornos, etc.

Nido Comunitario. Bella Brisa, San Ignacio de Moxos. ILC Moxeño Ignaciano Nido Institucional. J.M Pando, Corocoro. ILC Aymara

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En este camino se han ido marcando al menos 3 momentos cruciales: El punto de partida, los hitos en el proceso y el punto de llegada.

La creatividad ha sido fundamental para “construir” los diferentes “caminos”, lo que ha permitido ilustrar el proceso que han experimentado los Nido Bilingües en diferentes contextos culturales y territoriales.

La reflexión es la toma de conciencia constante sobre la experiencia vivida y la participación de los actores sociales en el proceso, tomando en cuenta las condiciones sociales y culturales en las que se han desarrollado dichas experiencias. Estratégica-mente, para desarrollar este momento de reflexión, se ha trabajado con las y los técnicos de cada ILC a partir de la dinámica denominada: “Periódico de los Nidos”. Esta dinámica ha consistido en elaborar un “Periódico”, donde cada ILC ha organizado informa-ción relevante como si fueran “noticias” clasificadas en diferentes secciones. Estos “Periódicos” ayudan a priorizar la información, a sintetizarla y a presen-tar con el apoyo de recursos gráficos y visuales, haciéndolos más llamativos y fáciles de entender. Para facilitar el desarrollo de esta dinámica se han plantado algunas preguntas claves: ¿Qué hemos aprendido de los que hicimos? ¿Cuál es la situación

Nido Familiar. Isipotindi, Machareti. ILC Guaraní

Nido Familiar-Comunitario. Llavini, Tapacari. ILC Quechua

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actual en la que estamos? ¿Cuáles han sido los cambios más significativos en este proceso? ¿Cómo hemos aportado a que la situación de inicio cambie?

El “Periódico” de los Nidos en sí mismo constituye un documento de sistematización y de difusión de avances, logros y lecciones aprendidas.

Nido Comunitario. El Retiro, San Ignacio de Moxos. ILC Moxeño Ignaciano Nido Familiar-Comunitario. Llavini, Tapacari. ILC Quechua

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En mayo de 2014 se terminó el primer borrador del Proyecto “Desarrollo del Bilingüismo Temprano en Pueblos Indígenas Originarios. Inmersión en Len-

gua”5. Este documento serviría de referencia para la planificación de nuestro trabajo con relación a la implementación de los Nidos Bilingües, como una estrategia para transformar el problema de la pérdida de las lenguas y culturas originarias debido a la falta de transmisión intergeneracional de las mismas, comprometiendo seriamente la vitalidad lingüística de la mayor parte de los idiomas oficiales del Estado Plurinacional de Bolivia.

En términos de diseño metodológico se planteó como objetivo general: recuperar la legua y la cultura de los pueblos originarios, sobre todo en aquellos considerados vulnerables y altamente vulnerables al etnocidio, a partir de la inmersión en lengua ori-ginaria de niños y niñas de 0 a 4 años, en espacios estructurados y no estructurados donde adquieran

5 Este documento fue elaborado por Rucena Rodríguez, quien en ese entonces (2014) se desempeñaba en el cargo de Responsable de Desarrollo Lingüístico y Cultural, IPELC.

“Empezamos el 2014 en Santa Cruz, no sabía-mos si era un programa o un proyecto. Entonces empezamos con: ‘Hablemos la lengua en casa’, esa fue la primera designación del proyecto. No había una receta, no sabíamos cómo empezar. Luego nos aventuramos a hacer reuniones con las autoridades, porque si íbamos a entrar sin haber coordinado, no habría resultado. En una reunión interinstitucional, con los compañeros del Modelo Educativo, nos dieron un tiempo para socializar de lo que se trataban los Nidos Bilingües. Ya luego nos fuimos a las comunidades para hablar con las autoridades sindicales y comunales, también hablamos con las autoridades del Municipio, ha-ciendo una concienciación profunda. Luego te-níamos que identificar en qué lugares íbamos a crear los Nidos Bilingües. Eso ya fue en el 2015 “

(Rosalba Moruchi, ILC Quechua)

EL PROYECTO: “HABLEMOS LA LENGUA EN CASA”3

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la lengua originaria, con el apoyo de actores locales, familias y la comunidad.

En términos de planificación se definió como prime-ros beneficiarios directos del Proyecto a los niños y niñas entre 0 y 4 años de edad en las comunida-des indígena originarias de las Naciones Quechua, Guaraní, Machineri y Yaminahua, hablantes o no hablantes de alguna lengua indígena con vitalidad etnolingüística. Mientras que los beneficiarios indi-rectos fueron los padres de familia y la comunidad en su conjunto.

En términos del diseño operativo, para la implemen-tación de la estrategia de revitalización lingüística, se plantearon 3 posibilidades de mediación:

a) Inmersión en centros estructurados (Niditos – Guarderías);

b) Desarrollo de la tradición oral y cultural dentro del espacio familiar;

c) Desarrollo de la tradición oral y cultural dentro de espacios no escolarizados.

En términos conceptuales, retomando las expe-riencias de los Nidos de Lengua de Nueva Zelanda, Hawái y México, el Proyecto definía el “Nido” como un espacio y ambiente casi familiar, resaltando la noción de “ambiente” porque era imprescindible

crear un entorno NO escolar, amable, semejante al ambiente cálido del hogar. En este sentido, las comunidades no tenían la necesidad de crear nuevos espacios, sino más bien habilitar alguno ya existente o en las mismas casas de las familias.

Otros principios básicos establecidos en el Proyecto hacían referencia a los siguientes aspectos:

■■ Respecto a los y las guías lingüísticos de los Nidos, se precisaba que la mayoría no debían ser maestros (escolares), sino personas de la comunidad que hablan la lengua originaria. Identificando a los ancianos, las abuelas, ma-dres o padres de familia o jóvenes comprome-tidos que ofrecen su trabajo voluntariamente.

■■ Respecto al uso de la lengua originaria en el Nido, se enfatizaba que se trataba de una experiencia de “inmersión total” en la lengua, lo que implicaba que no se debía utilizar el cas-tellano bajo ningún pretexto dentro del Nido.

■■ Respecto a las actividades para conseguir los propósitos del Nido, se apuntaba a las actividades cotidianas de las comunidades y los hogares, las mismas que los niños ob-servan y en las que participan habitualmente;

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evitando la implementación de actividades escolarizadas.

Considerando que este documento aún se trataba de una versión preliminar, fue necesario generar un proceso de socialización, discusión y reflexión. El 24 de octubre de 2014 organizamos un Taller de Ajuste Técnico al Proyecto de Desarrollo de Bilingüismo Temprano, realizado en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra con la participación de representantes del Ministerio de Educación, UNICEF y de los Institutos de Lengua y Cultura. Después del debate entre los participantes, se propusieron dos alternativas para mejorar el Proyecto:

■■ El proyecto debía recoger las experiencias de desarrollo del bilingüismo y trilingüismo de las comunidades y acoger algunos conocimientos interculturales, mismos, que no desarrollen la aculturación, sino un diálogo de saberes con tratamiento intercultural, sin crear etnocen-trismo ni eurocentrismo.

■■ El proyecto debía contar con un orientador o gestor comunitario que promueva la recupera-ción y desarrollo de las pautas de crianza de los niños; asimismo, restaurar la red inter-familiar e inter-comunal.

Además, a la conclusión del Taller, se establecieron algunos acuerdos y compromisos con la finalidad de dar curso a la implementación efectiva de los Nidos. A continuación, se puntualizan los principales acuer-dos tal como fueron planteados en aquel evento:

■■ El proyecto “Bilingüismo Temprano” se imple-mentará en el marco del Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo que toma en cuenta, además, el desarrollo de los currículos regionalizados.

■■ El IPELC entregará concluida la Línea Base hasta el 28 de noviembre de 2014, el docu-mento detallará datos respecto a información demográfica, situación lingüística, actividades cotidianas domésticas y actividades producti-vas en contextos comunitarios donde están ubicados los núcleos referenciales para apli-cación del Modelo Educativo.

■■ El presupuesto correspondiente a bilingüismo temprano (50 mil $us del POA 2014) prioriza a los pueblos indígenas: Guaraní, Quechua, Yaminahua y Machineri, que son los benefi-ciarios directos del Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo.

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■■ Asimismo, el IPELC concluirá el plan de capa-citación a “facilitadores comunitarios” hasta el 15 de noviembre (2014); el documento deberá contener perfil y funciones del facilitador. Por tanto, el IPELC desarrollará los talleres de capacitación a facilitadores desde noviembre 2014 a enero 2015.

■■ El Ministerio de Educación, a través de la UPIIP, auspiciará un taller de socialización de experiencias a los distritos educativos, previa recepción de documentación de experiencias de bilingüismo temprano entre septiembre y octubre de 2015.

■■ El IPELC de manera coordinada entre sus uni-dades (ILCs) elaborará el plan de escenarios de trabajo por tipo de lengua, por distrito y comunidad donde se implementa el Modelo Educativo.6

Si bien este evento marcaría el punto de partida para la implementación de los Nidos Bilingües en las NPIOs de Bolivia, todavía eran necesarias va-rias precisiones conceptuales y metodológicas, así como la toma de decisiones a partir de criterios de

6 Acta del Taller de Ajuste Técnico al Proyecto de Desarrollo de Bilin-güismo Temprano. 24 de octubre de 2014.

selección que permitieran priorizar comunidades donde se implementarían los Nidos.

Con relación a las precisiones conceptuales, en aquel momento todavía no se tenía claridad si la imple-mentación de Nidos se trataba de un programa, de un proyecto, o tenía otro apelativo que especifique la modalidad de intervención de la que se trataba. Sin llegar a una definición concreta -en un inicio y eventualmente- optamos por bautizar este proceso bajo el denominativo: “Hablemos la lengua en casa”.

Otra discusión conceptual, que había quedado pen-diente, era en torno a la noción de “bilingüismo”, pues existía cierta contradicción entre la propuesta del desarrollo del bilingüismo temprano con rela-ción a los principios básicos referidos al uso de la lengua originaria en el Nido, donde se apuntaba a una “inmersión total” en la lengua, que implicaba la consecuente prohibición del uso del castellano. Este aspecto se complejizaba más al tomar en cuenta las diferentes situaciones lingüísticas de cada caso, es decir, mientras en algunos pueblos indígenas los niños menores a 4 años tenían como L1 el idioma originario, en otros era el castellano la L1. Es más, esta situación podía presentarse al interior de un mismo pueblo indígena, considerando las particu-laridades de las comunidades, donde la vitalidad de la lengua podía variar de una con relación a otra,

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según el contexto histórico, territorial y según las variaciones dialectales de cada caso. En este sentido, optar por el “bilingüismo” fue un recurso estratégico, una decisión política que fue sustentada desde lo técnico. Por un lado, argumentando el “prestigio” de las lenguas y la relevancia social de aprender correctamente tanto el castellano como el idioma originario en un “proceso de cambio” marcado por la descolonización del pensamiento. Por otro lado, los beneficios neuronales del aprendizaje temprano de dos lenguas, independientemente de cuales fuesen estas, en el desarrollo de condiciones favorables para futuros procesos de aprendizaje.

Con relación a las precisiones metodológicas, apare-cían más incertidumbres y dudas, lo único que que-daba claro es que los Nidos no tenían que funcionar como la escuela. Cuidando evitar la escolarización de los Nidos, se fue planteando que la estrategia tenía que ser de transmisión antes que de enseñanza. Desde el comienzo, no tardaron en identificarse posibles situaciones que podían distorsionar el sen-tido de los Nidos y orientarlo hacia la escolarización. Así, por ejemplo, el ILC Quechua en la búsqueda de espacios para la implementación de Nidos, se encontró con por lo menos 3 posibilidades: a) La abuela recibe a los niños y niñas en su casa; b) El Gobierno Municipal brinda un espacio; c) La escuela brinda un aula como parte de su infraestructura. De

estas tres posibilidades, la tercera hizo pensar que este espacio destinado al Nido podía confundirse con un ciclo “Pre-Inicial”, con el riesgo de adoptar actividades y materiales escolarizados y cierta des-vinculación de las madres en el acompañamiento a la transmisión de la lengua. Incluso, en la segunda opción, se percibía cierto riego de que se vea al Nido más como una guardería o como un aula, llegando a escolarizarse con el tiempo.

Las referencias procedimentales que se tenían de los Nidos de Lengua en Nueva Zelanda solo sirvie-ron como un antecedente ilustrativo, porque pronto se hicieron evidentes las particularidades propias de cada pueblo indígena y era necesario pensar estrategias acordes a estas realidades, sin tener la seguridad de que iban a funcionar en la práctica. Una de estas estrategias -partiendo de la idea de que cultura y lenguaje van de la mano- fue la de realizar investigaciones sobre Pautas Culturales de Crianza en los pueblos indígenas originarios, cuyos resultados deberían servir como orientación para el desarrollo de actividades contextualizadas y perti-nentes en los Nidos. Más adelante, en otro acápite, se ampliará la información sobre el desarrollo de estas investigaciones.

Con relación a los criterios de selección para deci-dir sobre los lugares donde se implementarían los

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primeros Nidos, se pensó retomar los referentes de la experiencia mexicana. En este sentido, un primer criterio consistiría en identificar lugares donde existan hablantes adultos de la lengua originaria que estén dispuestos a hacer el trabajo de transmitir la lengua, y el segundo criterio consistía en que las comunidades acepten la implementación de los Nidos a través de una carta que oficialice su deseo de iniciar el proceso de revitalización lingüística.

Si bien desde la primera versión del Proyecto se había priorizado la implementación de Nidos en 4 pueblos indígenas: Guarani, Quechua, Machineri y Yaminahua, con su debida asignación presupues-taria, por razones técnicas se había considerado comenzar solamente por 2 lugares específicos a manera de experiencias piloto, pero esto no fue así. De hecho, debido a que la iniciativa despertó bas-tante expectativa en poco tiempo, se generó cierta presión política al interior del IPELC, y se propuso la implementación en 9 pueblos indígenas originarios: Aymara, Chiquitano, Guarani, Movima, Quechua, Machineri, Mojeño Ignaciano, Yaminahua y Yuqui; lo cual implicaría bastantes dificultades logísticas para cubrir el nuevo alcance de la estrategia, que finalmente había sido aprobado.

Así también, como respaldo de los criterios de se-lección se esperaba contar con un diagnóstico so-

bre la situación lingüística de los lugares donde se pensaba realizar la implementación de los Nidos, pero debido a la premura por acelerar el proceso de implementación, a lo sumo se logró presentar información general sobre los 4 pueblos indígenas iniciales, lo que ayudó a conocer algunos aspectos sobre la situación sociolingüística particular de las comunidades. De todas maneras, somos conscien-tes que esta falencia inicial ha restringido la posibi-lidad de disponer de parámetros referenciales que ayuden a medir los avances y resultados logrados hasta el momento.

Es evidente que los primeros pasos en la plani-ficación e implementación de esta estrategia de revitalización lingüística estuvieron marcados por dudas, tropiezos, indecisiones, contradicciones y reformulaciones, pero también por asumir riesgos e innovaciones en el camino. Es así que vimos por conveniente fortalecer este proceso, tomando en cuenta las cortas experiencias que habían vivido hasta ese momento las y los técnicos que fueron responsabilizados por cada ILC para la implemen-tación de los Nidos. En tal sentido, en julio de 2015, organizamos un Taller de Formación Técnica en el Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo y Bilingüismo Temprano. Los resultados y acuerdos de este Taller fueron fundamentales para sentar las nuevas bases de la estrategia, subsanando al-

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gunas indefiniciones, precisando procedimientos e impulsando la implementación de los Nidos con un enfoque más claro y mejor orientado. Los principales resultados de aquel evento pueden resumirse en los siguientes puntos:

■■ Sobre el nombre: Se trata de una estrategia de bilingüismo temprano que se denomina “Nidos Bilingües” y está inscrita como una de las acciones clave de las políticas de re-vitalización lingüística que lleva adelante el IPELC y los ILC en el marco de las políticas lingüísticas.

■■ Sobre el sentido del programa: Esta estrategia no hace referencia a la enseñanza de lengua a personas que no son parte de los pueblos indígenas originarios, sino de un proceso de transmisión de las lenguas y las culturas a las nuevas generaciones que pertenecen y se identifican con estos pueblos, por lo tanto son procesos de transmisión intergeneracional de las lenguas originarias. Por otro lado, el sentido del programa es formar niños y niñas bilingües, para lo cual es necesario diferenciar espacios y tiempos que permitan la transmisión de dos lenguas de manera simultánea.

■■ Sobre los tipos de Nidos Bilingües: Se ha iden-tificado 3 tipos de Nidos Bilingües:

a) Familiares,

b) Comunitarios,

c) Institucionales.

Los Nidos Bilingües se organizarán de acuerdo al con-texto social y lingüístico de cada caso, dependiendo de las comunidades y de cómo en las mismas se imaginan, proyectan y deciden que van a transmitir las lenguas a las nuevas generaciones.

■■ Sobre la relación de Bilingüismo temprano y Desarrollo de la Primera Infancia: El trabajo en los Nidos Bilingües no puede estar separado de la promoción del desarrollo infantil. Las actividades de estimulación que se desarrollan en la vida cotidiana deben ser fortalecidas y enriquecidas en las prácticas familiares. Di-chas actividades se constituyen en el ámbito primordial en el cual se transmite la lengua y la cultura.

■■ Sobre la relación de bilingüismo temprano con el Modelo Educativo: La educación inicial

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está definida como el periodo de 0 a 5 años con dos etapas: una no escolarizada para ni-ños/as de 0 a 3 años y otra escolarizada para niños/as de 4 y 5 años. Los Nidos Bilingües están orientados a niños de 0 a 4 años, aunque también se puede promover la participación de niños/as de mayor edad, por lo tanto está íntimamente articulada a la educación inicial. En este sentido, debe existir una articulación con los lineamientos y orientaciones meto-dológicas para la Educación Inicial en Familia Comunitaria No Escolarizada.

■■ Sobre el trabajo con los agentes de transmi-sión de lengua: Se promoverán reuniones de trabajo en las cuales se brindarán orientaciones metodológicas sobre los campos semánticos de uso de la lengua (basados en las rutinas de aseo, alimentación, descanso y juego) y sobre los espacios físicos y temporales del uso de las lenguas según el tipo de Nido. Asimismo, se tomarán en cuenta las posibilidades de las y los transmisores de lengua, promoviendo el uso de prácticas de estimulación relacionadas con la exploración, el lenguaje, la experimen-tación y el juego.

■■ Sobre el tiempo dedicado a promover los Ni-dos: Los y las responsables designados/as por cada ILC deben dedicar por lo menos el 80% de su tiempo a esta tarea para que los Nidos Bilingües funcionen y se evidencien resultados.7

Los nuevos lineamientos que emergieron de aquel Taller permitieron a los nueve ILC que habían comen-zado con la implementación de los Nidos Bilingües, fortalecer sus procesos de gestión política e insti-tucional, además de orientar el proceso de gestión pedagógica en el marco del Desarrollo de la Primera Infancia y la articulación con el Modelo Educativo.

A pesar de estos avances en la concepción misma de la estrategia de revitalización lingüística y el for-talecimiento técnico a los ILC, aún quedaban retos por afrontar, obstáculos que superar, tropiezos de los cuales recuperase y decisiones por tomar en el camino. Sólo a través de las experiencias particula-res se iban a generar aprendizajes y reflexiones que permitirían contrastar lo planificado con la implemen-tación efectiva de los Nidos Bilingües en Bolivia.

7 Memoria del Taller de Formación Técnica en el Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo y Bilingüismo Temprano. Del 13 al 15 de julio de 2015.

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LOS PRIMEROS PASOS: DE LA SOCIALIZACIÓN A LA CONFORMACIÓN4

La implementación de los Nidos Bilingües ha sido producto de la iniciativa, voluntad y motivación de las personas delegadas por cada ILC y de un arduo proceso de gestión política. En el marco de nuestra planificación, a pesar de algunas falencias y vacíos, se estableció un horizonte de acción y transforma-ción social hacia el cual comenzaron a caminar los ILC. Recordemos que el proceso de planificación ha sido paralelo al proceso de implementación. De hecho, el primero se ha visto alimentado por las experiencias suscitadas en el segundo, permitien-do afinar y reorientar la estrategia de revitalización lingüística en el camino.

De inicio, una primera reorientación con relación a lo que se tenía planeado fue ampliar la cobertura de la estrategia de revitalización lingüística, de 4 a 9 NPIOs, lo que conllevó a un cambio en la agenda de la Unidad de Desarrollo Lingüístico y Cultural (IPELC), con los respectivos ajustes logísticos para cubrir un número mayor de comunidades a ser vi-

sitadas y dar inicio al proceso de socialización. Esto significó que las y los técnicos de los ILC debían ir avanzando con limitaciones en el acompañamiento institucional. Esto se fue subsanando de a poco, en especial porque contábamos con escasa información sobre lo avanzado hasta ese momento.

A pesar que cada experiencia tuvo sus particula-ridades y sus propias características, es posible distinguir al menos tres momentos que -de alguna u otra manera- han estado presentes en el proceso inicial de implementación de los Nidos Bilingües: Un primer momento ha estado relacionado con la socialización y concienciación; el segundo momen-to ha sido destinado al diagnóstico y la definición de criterios de selección; y el tercer momento ha correspondido al compromiso y la conformación de los Nidos.

Si bien desde un punto de vista técnico y de se-cuencia lógica, se esperaría que un primer momento

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corresponda al diagnóstico y la definición de criterios de selección, los factores políticos e institucionales han sido determinantes para la toma de decisiones respecto a los pueblos indígenas originarios que debían comenzar a implementar esta estrategia, así como los lugares en los que se debían conformar los Nidos Bilingües. Además, la misma experiencia ha demostrado que para dar curso a la creación de los Nidos en las comunidades, no pasa tanto por decisiones técnicas, sino ante todo por decisio-nes políticas de cada una de las comunidades: la voluntad, interés y compromiso por revitalizar sus propias lenguas originarias es un posicionamiento

que emerge desde adentro y no como el resultado de una intervención externa.

Entonces, la gestión política y la gestión institucio-nal han sido las vías a través de las cuales se ha logrado que las comunidades se vayan apropiando de la estrategia de revitalización lingüística, tomen decisiones sobre las formas de organización de los Nidos y establezcan las condiciones sociales e ins-titucionales para el funcionamiento de los mismos.

4.1 Socialización y concienciación

La etapa de socialización ha consistido en informar, explicar, conversar, reflexionar y consensuar con las autoridades locales, actores institucionales (edu-cativos, municipales y departamentales), sabios, sabias, padres, madres y otros actores sociales sobre la estrategia de revitalización lingüística a través de la implementación de los Nidos Bilingües. En tanto que la concienciación ha consistido en un proceso de encuentro con las personas, familias, comunidades e instituciones para reflexionar sobre la importancia de revitalizar y fortalecer los idiomas y las culturas indígenas originarias. Es decir, generar las condiciones subjetivas que permitan la empatía con la estrategia y, sobre todo, fortalecer la estima social de las personas con relación a su identidad étnico-cultural.

Nido Familiar-Comunitario. Isipotindi, Machareti. ILC Guaraní

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El proceso de socialización y concienciación ha requerido la identificación de espacios y tiempos pertinentes para lograr reuniones con las autorida-des comunitarias e institucionales, garantizando la participación social en la toma de decisiones; ha demandado la presentación de contenidos informa-tivos pertinentes y argumentos convincentes; y ha suscitado la constante reprogramación de viajes, encuentros y talleres.

La identificación de espacios y tiempos pertinentes para la socialización con autoridades comunitarias e institucionales ha dado buenos resultados en la gestión política para la implementación de los Nidos Bilingües, aunque la mayoría de las veces no ha sido producto de un mapeo previo de actores sociales, sino del resultado de aprendizajes en el camino y de acuerdo a las condiciones propias de cada contexto. Así, por ejemplo, en el caso del ILC Mojeño Ignacia-no, el acercamiento directo a las comunidades no ha tenido una buena recepción, debiendo redirigir estas gestiones y buscar a las organizaciones territo-riales, tanto del Territorio Indígena Mojeño Ignaciano (TIMI) como del Territorio Indígena Multiétnico (TIM); siendo estas instancias las que, una vez conocieron sobre la estrategia de revitalización lingüística, se encargaron de identificar aquellas comunidades donde existían hablantes del idioma originario y

determinaron cuales de estas estaban en condicio-nes para empezar a organizar los Nidos. En el caso del ILC Guaraní, cada contexto territorial requirió de un tipo particular de estrategia de socialización, pero llegado el momento, a pesar de los avances con las autoridades locales y acorde a la tradición política de esta nación, se decidió convocar a una Asamblea Grande, con la participación de sabios, abuelos, abuelas y otras autoridades espirituales y políticas, lo que permitió contar con mayor apoyo, respaldo y legitimidad para la implementación de los Nidos en las comunidades de tres Departamentos (Santa Cruz, Chuquisaca y Tarija).

En otros casos, se aprovecharon las reuniones pe-riódicas de las autoridades locales y/o las cumbres municipales o sectoriales para introducir el tema en las agendas políticas y programáticas, dando a conocer la estrategia de revitalización lingüística, logrando respaldo institucional y voluntad política para impulsar la conformación de los Nidos Bilin-gües. Esta vía tuvo resultados óptimos para el ILC Aymara y el ILC Quechua, puesto que a través de la representación en este tipo de instancias, lograron posicionar el tema y agendar reuniones instituciona-les con Gobiernos Municipales, Servicios Departa-mentales de Gestión Social y Direcciones Distrita-les de Educación, promoviendo la implantación de

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Nidos Institucionales en zonas rurales y urbanas. En estos casos, otra estrategia de socialización y concienciación desplegada con buenos resultados fue la realización de intercambios de experiencias, en especial a través de los “Encuentros de Nidos Bilingües”; eventos a los cuales fueron invitadas autoridades originarias e institucionales, que al ver los avances en la organización y funcionamiento de los Nidos Bilingües en otros contextos, se convirtieron en importantes impulsores para la implementación de la estrategia en sus comunidades y/o municipios.

Una vez que se ha logrado contar con el respaldo y la voluntad política de las autoridades locales e institucionales, se dio curso al proceso de conciencia-ción en las comunidades. Primeramente, había que conversar con los sabios y las sabias, generalmente abuelos y abuelas que hablaban las lenguas indíge-nas originarias, para informales sobre la estrategia y solicitarles su apoyo voluntario para que sean ellos y ellas las encargadas de la transmisión intergene-racional de la lengua. La reacción inmediata que expresaban era que no tenían formación o recursos pedagógicos para “enseñar”, o que no contaban con materiales y, en su mayoría, tampoco sabían escribir. Ante lo cual, las y los técnicos de los ILC, hicieron énfasis en que consistía de una transmisión natural de la lengua, aprovechando las actividades cotidia-nas, juegos, cuentos, canciones, con materiales del

contexto y, ante todo, la oralidad. Además, que iban a brindarles un acompañamiento constante y apoyo para ir desarrollando las actividades en los Nidos.

En segunda instancia, se hizo la concienciación de los padres y las madres de familia, esperando ge-nerar expectativa, interés y compromiso para que hagan posible la participación de sus niñas y niños menores de 4 años en los Nidos, pero también para que ellos y ellas mismas sean partícipes de estos espacios de encuentro intergeneracional y, sobre todo, que sean conscientes de la importancia de transmitir la lengua originaria en el hogar y en la vida cotidiana de las familias. Organizar, convocar y reunir a padres y madres de familia fue una tarea aún más complicada, lo que supuso el despliegue de una serie de estrategias: desde organizar varias reuniones en pequeños grupos, aprovechar las re-uniones periódicas de los clubes de madres o las citas agendadas en los centros de salud, programar visitas en horarios nocturnos o fines de semana, hasta solicitar a las autoridades locales que deleguen a un persona de la comunidad para que apoye en la gestión de estos encuentros. A pesar de estos esfuerzos, un sector de la población se mostraba indiferente, renuente y hasta contrario a la estrategia de revitalización lingüística, especialmente padres y madres jóvenes que veían poco beneficioso que sus hijos aprendan el idioma originario, argumentan-

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do que sería de mayor utilidad que aprendan otros idiomas como el inglés.

El proceso de concienciación también fue dirigido a los Consejos Educativos, antes llamados Juntas Escolares, y a las Unidades Educativas de las co-munidades donde se había planeado la implemen-tación de los Nidos Bilingües. Considerando que la implementación de esta estrategia de revitalización lingüística debía ir de la mano de la implementación del Modelo Educativo Socio Comunitario Producti-vo, fue necesario el acercamiento de los ILC a las instancias educativas para concientizar a directores, plantel docente y representantes del control social sobre la importancia de la transmisión intergenera-cional de las lenguas originarias y el desarrollo del bilingüismo temprano.

Incluso, en algunos casos, fue necesario sensibilizar al interior de los propios ILC, donde existía cierto desconocimiento sobre las funciones de las y los técnicos encargados de los Nidos Bilingües, así como del alcance de su trabajo, las responsabilidades que conlleva, y los esfuerzos y sacrificios que supone. Algunos coordinadores y compañeros de trabajo no comprendían que el trabajo con los Nidos respondía a dinámicas particulares, con viajes constantes a las comunidades, e implicaba una dedicación mayor al horario convencional que debía cumplir el personal

técnico. Esta situación repercutía en sobrecargo de tareas, poco apoyo institucional, llamadas de aten-ción innecesarias y subvaloración del trabajo con niños menores de 4 años. Este proceso de concien-ciación interno suponía descolonizar el pensamiento y cambiar las nociones jerárquicas con relación a los niveles escolarizados con los que se trabajan, es decir, tiene el mismo valor trabajar con el nivel secundario que con el nivel inicial no escolarizado. De alguna manera, la determinación que tomamos como IPELC respecto a la dedicación exclusiva a los Nidos Bilingües para quienes habían sido delegados


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con esta responsabilidad, ayudó a alivianar la carga laboral y a posicionar el trabajo en los Nidos.

En términos administrativos y logísticos, el proceso de socialización y concienciación, ha requerido de la constante reprogramación de viajes, encuentros y conversatorios en las comunidades donde se tenía programada la implementación de Nidos Bilingües. Las principales causas han estado relacionadas con la disponibilidad de tiempo por parte de las personas en las comunidades, debido a sus actividades eco-nómicas, sociales, culturales y/o políticas, que limi-taban o impedían su participación en las reuniones

y conversatorios sobre la revitalización lingüística. A esta situación, habría que sumarle la saturación y el agotamiento de la población local producida por una serie de “talleres” organizados por diversas instituciones públicas y organizaciones no guber-namentales, que han convertido a estos espacios participativos en instancias aburridas, forzadas y, en la mayoría de los casos, percibidas como una pérdida de tiempo.

Otra causa para la constante reprogramación de ac-tividades ha estado relacionada con las condiciones climáticas desfavorables, las cuales han impedido

Nido Comunitario. Bella Brisa, San Ignacio de Moxos. ILC Moxeño Ignaciano

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el acceso a las comunidades en ciertas épocas del año, o bien, han sido determinantes para que las au-toridades locales decidan posponer la conformación de los Nidos, argumentando las complicaciones que conllevan los fenómenos climáticos, especialmente los efectos de las lluvias en la región amazónica. Asimismo, el cruce de actividades en las mismas fechas programadas: desde jornadas de trabajo comunitario, campeonatos deportivos, festividades locales, ferias educativas, feriados, entrega de obras, hasta otras visitas institucionales imprevistas, ha supuesto la reprogramación de estos encuentros con las autoridades y la población en general.

El mayor impacto de estos factores ha sido a nivel de la gestión institucional, especialmente en términos de planificación técnico - administrativa, erogación de recursos económicos y rendición de cuentas. Por un lado, existía cierto desconocimiento sobre algunas de las comunidades que debían visitarse por primera vez, en especial información referida a rutas de acceso, tiempos de viaje, costos de transporte y otros detalles logísticos, aspectos que impidieron hacer una buena planificación de tiempos y gastos. Por otro lado, las programaciones presentadas por las y los técnicos de cada ILC, fueron pensadas en un cierto número limitado de visitas a las comu-nidades, por lo menos una de coordinación y otra para el evento de socialización, pero sin contar la

serie de reprogramaciones que se suscitaron en el proceso de socialización, lo que significó un gasto mayor del presupuestado, que al no poder hacer la respectiva rendición de cuentas, tuvo que ser cubierto por los mismos técnicos responsables de los Nidos Bilingües.

Otro de los aspectos que hizo parte del proceso de socialización y concienciación fue el relacionado con los contenidos informativos sobre la estrategia de revitalización lingüística. En un inicio, considerando las imprecisiones conceptuales y metodológicas con las que había comenzado el “proyecto” (sobre las cuales se hizo referencia en un acápite anterior), representó uno de los puntos más débiles; incluso no se tenía claridad sobre el marco normativo que respaldaba la implementación de los Nidos Bilingües. Lo único que se tenía claro era que se buscaba la revitalización de las lenguas indígenas originarias y que no se debía realizar mediante un proceso escolarizado.

Rápidamente, a partir de los primeros encuentros y reuniones que se gestionaron para socializar la estrategia, las y los técnicos de los ILC evidencia-ron al menos dos puntos críticos sobre los cuales necesitaban aclarar y argumentar para respaldar la propuesta y no distorsionar el sentido de los Nidos Bilingües. Un primer aspecto, el relacionado con la

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noción que se trataba de un “proyecto”, lo que hacía suponer que había recursos económicos comprome-tidos que debían invertirse en las comunidades. El segundo aspecto, tenía que ver más con la población meta del proyecto, es decir, el cuestionamiento iba en el sentido de por qué enfocar un “proyecto educativo” a niños menores de 4 años que todavía no asisten a la escuela.

Respecto al primer punto, como consecuencia de años de una tradición “asistencialista” promovida por instituciones públicas y ONGs en comunidades campesinas e indígenas, que financiaron “proyectos de desarrollo” poco sostenibles y sustentables, predispuso a las autoridades y población local a percibir todo “proyecto” en términos de inversión económica en infraestructura, dotación de insumos materiales con finalidades productivas (especialmen-te agrícolas o agropecuarias), o capacitación técnica para efectivizar procesos de innovación tecnológica. Ante esta situación, las y los técnicos de cada ILC tuvieron que recurrir a diversos argumentos para aclarar que la revitalización de las lenguas indígenas originarias debería ser un proceso que surja de los propios pueblos indígenas y de las comunidades, pues se trata de un proceso que promueve la rei-vindicación étnico-cultural y la descolonización del pensamiento, colaborando a perder la vergüenza que sienten las nuevas generaciones de hablar en sus

lenguas indígenas originarias y aumentando la estima social de las personas que se autoidentifican con las NPIOs. En este sentido, uno de los argumentos más elocuentes fue el que compartió el técnico del ILC Movima en el siguiente testimonio:

Respecto al segundo punto, consecuencia de una mirada anclada en que todo tipo de procesos de enseñanza y aprendizaje debería gestionarse desde los ámbitos escolarizados -como la escuela-, y que

“En Santa Ana de Yacuma tuvimos que hacer la reunión con todos los hablantes del área urbana. Ahí fue dura la situación, nos cuestionaron, nos pedían el presupuesto del proyecto, en qué íba-mos a gastar, quiénes nos estaban financiando y de a cuánto nos iba a tocar. Pero tuvimos que ser un poco duros con ellos también, en hacerles ver que esta actividad no es ajena a ellos mismos, a los mismos hablantes. Les pusimos un ejemplo: si yo tengo mi hijo y sé que va a estudiar, no voy a esperar que el vecino me dé dinero para hacerle estudiar a mi hijo. La misma situación les expusimos en el caso de la lengua: si nosotros somos los dueños de la lengua, de nuestra cul-tura, estamos en la obligación de transmitir, sin esperar que alguien venga a financiarnos; porque si se terminó el financiamiento, entonces, se terminó la lengua…”

\(Quinciño Poboslo, ILC Movima)

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desestima la atención al desarrollo de la primera infancia, o simplemente la restringe al ámbito de la salud, como un ámbito aislado de la parte afecti-va-emocional o del lenguaje y la comunicación, fue necesario posicionar esta estrategia de revitalización lingüística como parte de la Educación en Familia Comunitaria No Escolarizada. Enfatizando, por un lado, que no se trataba de un proceso de aprendizaje, sino de una trasmisión intergeneracional de la lengua de manera natural, y por otro lado, la importancia del desarrollo integral de la primera infancia y los beneficios en el desarrollo neuronal a través de la transmisión de dos lenguas. En este sentido, fue ilustrativa la analogía que compartió uno de los téc-nicos del ILC Aymara, Fredy Velasco, cuando hacía referencia al proceso educativo como la construc-ción de una casa: “si queremos construir una casa, ¿cuál es la parte más importante: la de arriba o el cimiento? Sin el cimiento cualquier construcción se vendría abajo. Por tanto, los Nidos son la base sobre la cual se edificará todo proceso a futuro…” (Fredy Velasco, ILC Aymara).

Este tipo de experiencias sirvieron para afinar la orientación que se le quería dar a los Nidos Bilingües, cuyo sentido es constituirse como una estrategia para revitalizar las lenguas indígenas originarias a través de la transmisión intergeneracional del idio-ma de manera natural, con especial atención a las y

los niños de 0 a 4 años, en espacios donde puedan escuchar y hablar su idioma y ser parte viva de sus saberes y conocimientos.

4.2 Diagnóstico y criterios de selección

A finales del 2014, comenzamos a elaborar un diag-nóstico sobre la situación lingüística en los contextos comunitarios donde estaban ubicados los núcleos referenciales para la aplicación del Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo, pero debido a una serie de motivos técnicos, logísticos e instituciona-les, la concreción de una Línea de Base se pospuso indefinidamente, con excepción de la realizada en la comunidad Viña Pampa, en el Municipio de Be-tanzos (Potosí)8, donde el ILC Quechua consolidó la implementación de un Nido Institucional.

Esta situación, para los ILC que poco avanzaron en la realización de sus Líneas de Base, limitó la disponibili-dad de datos cuantitativos y cualitativos que ayuden a definir criterios técnicos y tomar decisiones. De esta manera, en el proceso de selección de lugares para la implementación de Nidos, primaron los criterios políticos e institucionales, pues se priorizaron algu-

8 Rucena Rodríguez. 2014. Línea Base para el “Proyecto Piloto” de Bilingüismo Temprano (Hablemos la Lengua en la Familia) en naciones en situación de vulnerabilidad. Santa Cruz de la Sierra: Documento de Trabajo – IPELC.

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nas de las comunidades donde se encontraban los núcleos referenciales del MESCP. En su momento, la selección de estas comunidades fue resultado de las gestiones de sus dirigentes, quienes impulsados por el ánimo de visibilizar a sus comunidades, o por resaltar su capacidad de gestión, lograron que se las tome en cuenta. En todo caso, la implementación de los Nidos Bilingües no necesariamente respondía a criterios técnicos relacionados con la situación de la vitalidad lingüística en estos contextos, o al menos no se contaba con la información de diagnóstico necesaria para respaldar estas decisiones. Al final

de cuentas, el criterio de selección se justificó por la visión estratégica de articular el Modelo Educativo con el Desarrollo del Bilingüismo Temprano en torno a los Proyectos Socio-comunitarios Productivos (PSP); además de promover el trabajo en equipo de los ILC, efectivizar recursos y visibilizar los avances y resultados de nuestro trabajo.

A partir de este criterio de selección -en un un primer momento- se definieron las siguientes comunidades para la implementación de los Nidos Bilingües (Ver Cuadro 01):

CUADRO 01: COMUNIDADES IDENTIFICADAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE NIDOS BILINGÜES EN EL MARCO DEL MESCP

ILC ComunidadNúcleo Referencial

MESCPMunicipio

Quechua

Llavini Llavini Tapacarí

Waranqaysa Llavini Tapacarí

Viña Pampa Viña Pampa Betanzos

Quivale Quivale Mojocoya

Redención Pampa Quivale Mojocoya

Guarani

Eiti Kaipipendi Guasu Gutiérrez

Paja Colorada Kaipipendi Guasu Gutiérrez

Isipotindi Franz Tamayo Macharetí

Caiza “J” Caiza “J” Yacuiba

Yaminahua Puerto Yaminahua Tres Fronteras Bolpebra

Machineri San Miguel de Machineri Tres Fronteras Bolpebra

Aymara Achocalla Uipaca Achocalla

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Al no contar con una Línea de Base particular para cada contexto, simplemente con información gene-ral de diagnóstico, se fueron presentando ciertas dificultades o imprevistos en el proceso de imple-mentación de los Nidos en algunas de estas comu-nidades seleccionadas, resaltando los casos del pueblo Machineri y del pueblo Yaminahua, ambos situados en la frontera con Brasil y Perú.

En el caso de la comunidad San Miguel de Machi-neri, con una población inferior a los 50 habitantes, se había dejado de hablar la lengua indígena y de transmitirla a las nuevas generaciones, los idiomas que se utilizaban habitualmente eran el castellano y el portugués. De hecho, los niños de la comuni-dad9 hablaban con mayor fluidez el portugués, esto debido a que asistían a la escuela tanto en Bolivia como en Brasil, pero su asistencia a la escuela en el lado brasilero les aseguraba recibir un subsidio económico. Entonces, el principal inconveniente para implementar el Nido Bilingüe fue que no se contaba con una persona que hable el idioma originario y que pueda encargarse de la trasmisión intergene-racional. Es más, el ILC Machineri no contaba con un/a coordinador/a, pues el requisito para asumir este cargo era por lo menos tener el bachillerato. Es así que a través de las gestiones de la UPIIP, se

9 Para el 2014 se contabilizó 3 niños entre los 0 a 4 años y 3 niños mayores de 6 años en San Miguel de Machineri.

contactó a un profesor peruano que hablaba la lengua originaria y estaba dispuesto a colaborar con el ILC y el Nido Bilingüe. La estrategia era que este profesor enseñe el idioma a las madres de la comunidad y estas puedan desarrollar la trasmisión de la lengua a sus hijos e hijas. El problema fue la tramitación de los documentos que le permitiera trabajar en Bolivia; las dilataciones burocráticas en el proceso de contratación dificultaron la continuidad del Nido Bilingüe, llegando a interrumpirse por un tiempo. Fue recién hasta el 2016 que se inició un nuevo proceso de contratación, esta vez a una profesora peruana para que sea ella quien se encargue de transmitir el idioma machineri en la comunidad.

En el caso del pueblo Yaminahua, un aspecto resal-tante era la condición trilingüe de la población, es decir que se hablaba el idioma originario, el castellano y el portugués; aunque la tendencia era a utilizar cada vez más el portugués, en especial por las nuevas generaciones10 que asistían a la escuela en el lado brasilero. Entonces, se generó una incertidumbre sobre el tipo de estrategia que se debía utilizar; eventualmente se acordó que se debía priorizar el uso del yaminahua, sin que esto signifique dejar de fomentar el trilingüismo. Otro aspecto que no se había tomado en cuenta, es que la mayor parte

10 Para el 2014 se contabilizó 10 niños de 0 a 4 años y 10 niños mayores de 6 años en Puerto Yaminahua.

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de la población yaminahua vive habitualmente en la ciudad de Cobija, pero aprovechan los talleres y otras reuniones para volver temporalmente a la comunidad Puerto Yaminahua. Esta situación, nuevamente, generó incertidumbre en el tipo de estrategia que se debía utilizar, por lo que se vio conveniente conformar 3 Nidos Familiares, de tal manera que estos movimientos poblacionales no afecten el normal desarrollo de la transmisión de la lengua. Finalmente, el cambio de personal técnico en el ILC Yaminahua, provocó cierta intermitencia en la implementación efectiva de los Nidos, situación que se fue regularizando en el 2016 bajo la respon-sabilidad de Mariana Rodríguez.

Ambos casos, Machineri y Yaminahua, permiten hacer una reflexión en dos sentidos: por un lado, si se hubiera contado con un diagnóstico sociolin-güístico antes de comenzar la implementación de los Nidos en estas comunidades, la planificación técnico-administrativa habría permitido anticipar ciertas dificultades y ajustar la estrategia de imple-mentación, efectivizado recursos y tiempo. Y, por otro lado, si solamente se hubieran tomado en cuenta los criterios técnicos, probablemente hasta ahora no se hubieran desarrollado estas experiencias, no se tendría el conocimiento de cómo afrontar estas situaciones, y las comunidades Machineri y Yamina-

hua no habrían tenido la oportunidad de apropiarse de la estrategia.

Esta situación relacionada con los criterios de selec-ción, y la tensión entre lo político y lo técnico, no se dio solamente en los 5 ILCs que articularon la im-plementación de los Nidos Bilingües con el MESCP, sino también en los otros 4 ILCs que formaron parte de la estrategia de revitalización lingüística desde el comienzo. Ya se mencionó el caso del ILC Mojeño Ig-naciano, en el que fueron las autoridades territoriales las que decidieron sobre las comunidades donde se iban a implementar los Nidos Bilingües, con argu-mentos legítimos aunque no necesariamente bajo criterios técnicos. En este sentido, paulatinamente se inició la implementación de la estrategia en las comunidades Santa Rita, San Pablo de Chontal y Bella Brisa, todas ellas correspondientes al TIMI, lo que generó cierta presión desde las autorida-des del TIM para que se haga la correspondiente implementación de los Nidos en por lo menos tres comunidades de este otro territorio.

Algo similar ocurrió con el ILC Movima y el ILC Yuqui, aunque en estos casos fueron las autoridades locales las que mostraron mayor interés para promover la implementación de los Nidos Bilingües. En un inicio, en la comunidad Rosario del Perú Rio Apere, en

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territorio Movima, y en la comunidad Bia-Recuaté, en territorio Yuqui.

El caso más crítico fue el del ILC Chiquitano, debi-do a las tensiones políticas de una nación indígena que se extiende por 5 provincias del departamento de Santa Cruz, se generó cierta presión, desde los representantes de la Organización Indígena Chi-quitana (OICH) y del Consejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano (CEPOCH), para promover la implementación de los Nidos Bilingües en una u otra comunidad. De tal manera que, en un inicio, se eligieron a las comunidades: Santa Teresita de

los Sujales, San Simón de Lomerío y Limoncito. De estas tres, solamente en Santa Teresita de los Sujales se dio continuidad al Nido, en las otras dos no prosperaron los Nidos porque no se había con-solidado la gestión política respecto a la estrategia de revitalización lingüística y la gestión institucional se debilitó rápidamente.

En resumen, los otros 4 ILCs que también comen-zaron con la implementación de la estrategia de revitalización lingüística, lo hicieron inicialmente en las siguientes comunidades (ver Cuadro 02):

CUADRO 02: OTRAS COMUNIDADES IDENTIFICADAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE NIDOS BILINGÜES

ILC Comunidad Municipio

Chiquitano Santa Teresita de los Sujales San Miguel de Velasco

San Simón San Antonio de Lomerío

Limoncito Concepción

Mojeño Ignaciano Santa Rita San Ignacio de Moxos

San Pablo de Chontal San Ignacio de Moxos

Bella Brisa San Ignacio de Moxos

Movima Rosario del Perú Rio Apere Santa Ana de Yacuma

Yuqui Bia-Recuaté Puerto Villarroel

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Con el tiempo, y conscientes de que era necesario contar con información sobre el contexto sociolin-güístico, las y los técnicos de cada ILC fueron reali-zando los diagnósticos en las comunidades donde ya se había iniciado el proceso de implementación de los Nidos Bilingües, así como en otras donde se tenía programada la expansión de la estrategia; pero lo hicieron casi de forma intuitiva, prácticamente sin asistencia técnica, simplemente siguiendo el formato de las encuestas que se había utilizado para la Línea de Base de Viña Pampa, en el mejor de los casos, con algunos ajustes y complementos a la grilla de preguntas. En todo caso, se trataron

de esfuerzos meritorios que lograron generar datos de campo y evidencias para mejorar y reorientar los procesos iniciados.

La población estadística que se había definido para la aplicación de encuestas en las comunidades co-rrespondía al total de hogares donde vivían niños y/o niñas menores de 6 años. Según sea el caso, el tamaño de la muestra podía variar: si se trataba de una comunidad pequeña en términos poblacionales, el tamaño de la muestra sería igual a la población estadística; de lo contrario, sería necesario definir una muestra representativa para la aplicación de la encuesta. Generalmente, al tratarse -en su mayoría- de comunidades rurales con baja densidad demo-gráfica, las encuestas fueron aplicadas al total de las unidades de análisis, o al menos a la mayoría de hogares en las comunidades donde efectivamente se realizaron las encuestas; pues había que considerar los posibles inconvenientes que implicaba cubrir la dispersión geográfica de los hogares en algunas comunidades, en especial la inversión de tiempo, recursos humanos y/o erogación de gastos.

En cada unidad de análisis se aplicaba la encuesta exclusivamente a la persona encargada del cuidado y atención de los niños y niñas menores de 6 años. Por tanto, la primera información requerida se refería

Nido Institucional. Betanzos, Betanzos. ILC Quechua

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a los datos de la persona entrevistada, de acuerdo al siguiente detalle:

■■ Idioma de preferencia para realizar la entre-vista.

■■ Edad y sexo de la persona entrevistada.

■■ Autopertenencia a una NPIO.

■■ Idioma en el qué aprendió a hablar.

■■ Lugar donde aprendió a hablar la lengua ori-ginaria y/o el castellano.

La segunda parte de la encuesta estaba enfocada al uso de los idiomas que los niños y niñas menores de 6 años utilizaban con relación a sus parientes y viceversa, de acuerdo a los siguientes parámetros:

■■ Idioma que utilizan los padres para dirigirse a sus hijos/as menores y viceversa.

■■ Idioma que utilizan los abuelos y abuelas para dirigirse a sus nietos/as menores y viceversa.

■■ Idioma que utilizan los tíos para dirigirse a sus sobrinos/as menores y viceversa.

■■ Idioma que utilizan los hermano/as mayores para comunicarse con sus menores.

■■ Dominio del idioma originario de padres, ma-dres, abuelos y niños/as menores de 6 años, disgregado en: entiende, habla, o habla-lee-es-cribe.

Un tercer bloque de preguntas estaba enfocado en los aspectos de transmisión de la lengua originaria en el hogar, de acuerdo al siguiente detalle:

■■ Espacios y/o tiempos de uso de la lengua ori-ginaria dentro de la casa.

■■ Otras actividades en las que se usa la lengua originaria con los niños y niñas menores de 6 años,

■■ Motivos para no hablar la lengua originaria en la familia.

Finalmente, se preguntaba sobre los idiomas que utilizan los menores de 6 años fuera del núcleo familiar, en especial en las actividades a las que acompañan a sus padres, o cuando se dirigen a sus amistades o a las autoridades. Además, se indagó sobre el idioma que más se utiliza en la comunidad

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y la opinión sobre las razones para la perdida de la lengua originaria.

Lamentablemente, la aplicación de estas encuestas fueron acciones aisladas e intermitentes. Hasta el momento no se ha podido centralizarlas en una Base de Datos, a lo sumo, contamos con la información de 11 comunidades encuestadas por los ILC Guarani, Chiquitano y Mojeño Ignaciano, cuya información ha sido registrada en hojas electrónicas de cálculo, lo que dificulta una lectura rápida y operativa de la información.

Un caso particular fue el del ILC Guarani, que a partir de la presión de las autoridades originarias por conocer los avances de la estrategia de revi-talización lingüística, y gracias a la iniciativa de la técnico responsable, Carolina Cuellar, con apoyo de todo el equipo del ILC, lograron mejorar el ins-trumento (cuestionario) para la aplicación de una nueva serie de encuestas, las cuales permitieron levantar un diagnóstico de medio término sobre la situación lingüística en las comunidades donde se implementaron los Nidos Bilingües. Si bien el nuevo cuestionario aún mantenía el formato de una entrevista estructurada con preguntas cerradas, se plantearon preguntas con opción múltiple, ampliando el espectro de respuestas, lo que permitió enriquecer

el análisis del contexto sociolingüístico en cada una de las comunidades.

4.3 Compromisos y conformación de los Nidos

Las diversas experiencias de implementación de la estrategia de revitalización lingüística en las NPIOs han demostrado que el compromiso y la decisión voluntaria de la comunidad, articulada con la volun-tad política por parte de las autoridades locales y/o autoridades originarias, han sido las condiciones básicas para la conformación de los Nidos Bilingües.

Nido Comunitario. El Retiro, San Ignacio de Moxos. ILC Moxeño Ignaciano

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Asimismo, se ha hecho evidente que es la comu-nidad la que debe tomar decisiones y apropiarse de la estrategia, solo de esta manera será posible posicionar a los Nidos y asumirlos como un espacio propio, comunitario, de encuentro intergeneracional y con una visión a futuro: la movilización social por la reivindicación étnica, cultural y lingüística en Bolivia.

Entonces, considerando que el posicionamiento de los Nidos Bilingües pasa por decisiones políticas, respaldo social y legitimidad, se optó por establecer compromisos donde las comunidades se compro-metían voluntariamente a trabajar por la revitalización de sus lenguas indígenas originarias. Con tal motivo, los ILC organizaron eventos en las comunidades con la presencia de autoridades locales, origina-rias, institucionales y educativas, profesores de las Unidades Educativas, representantes de las Juntas Escolares y los Consejos Educativos de Pueblos Originarios, abuelas, abuelos, madres y padres de familia, estudiantes, niños y niñas, para consolidar la conformación de los Nidos. Estos actos oficiales, acompañados de las palabras circunstanciales del caso, concluían con procedimientos formales a través de la elaboración y firma de las respectivas Actas de compromiso y conformación de los Nidos Bilingües.

En estas Actas se especificaron los datos generales de ubicación de la comunidad, la fecha del evento, el ILC encargado, el o los tipos de Nidos Bilingües que se estaban conformando, con el número inicial de niños y niñas, sus respectivos rangos de edad, y el nombre de las y/o los responsables de cada Nido.

La implementación de los Nidos Bilingües ha segui-do un camino espinoso y complejo, marcado por la improvisación, reflexión y reorientación de concep-tos y metodologías, pero también por el esfuerzo y compromiso personal de quienes asumieron la responsabilidad de implementar esta estrategia de revitalización lingüística, con trayectorias particulares pero con etapas coincidentes: la socialización y con-cienciación en las comunidades y las instituciones, los diagnósticos y sus tensiones con los criterios de selección, así como los acuerdos y compromisos que resultaron en la conformación efectiva de los Nidos Bilingües.

Una vez conformados los Nidos en las comunidades, producto de un arduo trabajo de gestión política y gracias a las condiciones objetivas y subjetivas que se habían logrado establecer, un nuevo camino co-menzaba: la organización y funcionamiento de los Nidos Bilingües.

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Nido Familiar-Comunitario. Eiti, Gutiérrez. ILC Guaraní

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La organización y funcionamiento de los Nidos Bilin-gües ha sido parte central de la gestión institucional impulsada desde los Institutos de Lengua y Cultura. A partir de los compromisos y acuerdos establecidos con las comunidades y, en algunos casos, con las instituciones involucradas (especialmente Gobiernos Municipales), se han generado las condiciones ne-cesarias para la implementación de esta estrategia de revitalización lingüística en una serie de comu-nidades seleccionadas. En un inicio, no se tenía plena claridad sobre los aspectos metodológicos y operativos de los Nidos Bilingües, simplemente algunas referencias de otras experiencias similares en otros países (especialmente Nueva Zelanda y México). Fue a partir de los primeros pasos en la implementación de los Nidos que se fueron afinando los procedimientos y se logró tener mayor certeza en términos organizativos.

Si bien la organización y funcionamiento de los Nidos ha estado enmarcada en la planificación técnico–ad-ministrativa de cada ILC, las diversas experiencias

han evidenciado las tensiones, encuentros y des-encuentros entre lo teórico y lo práctico, entre la planificación y la ejecución, entre las condiciones técnicas y las condiciones socioculturales. En este sentido, considerando estas tensiones, así como las particularidades de cada NPIO, la organización y funcionamiento de los Nidos Bilingües ha estado relacionada con la elección de las modalidades de Nidos según el contexto sociolingüístico, así como con los espacios y tiempos destinados a su funcio-namiento.

En julio de 2015, como resultado del Taller de For-mación Técnica en el Modelo Educativo Socio Co-munitario Productivo y Bilingüismo Temprano, de-finimos tres tipos de Nidos Bilingües: Familiares, Comunitarios e Institucionales. Cada Instituto de Lengua y Cultura, en conformidad con las autorida-des locales y las comunidades organizaron los tipos de Nidos que resultaba pertinente implementar de acuerdo a las características sociolingüísticas del contexto. Las modalidades elegidas no significaron

LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS NIDOS BILINGÜES: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA5

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una camisa de fuerza para el normal desarrllo de los Nidos implementados, por el contrario, se fueron afinando y reorientando de acuerdo a la dinámica propia de cada caso.

5.1 Nidos Familiares

Los Nidos Familiares se han constituido en los es-pacios privilegiados para la transmisión natural de la lengua. En cada hogar, donde vivía por lo menos una persona que tenga un uso fluido de la lengua originaria y estaba dispuesta a compartirla con las generaciones menores, ha sido la misma familia la encargada de realizar la transmisión intergenera-cional en los ámbitos cotidianos. En este sentido, la dinámica en los Nidos Familiares reproduce la forma tradicional del desarrollo lingüístico en los niños y niñas menores, esto le dota de un fuerte componente subjetivo y emocional. Así lo hizo saber Ángela Calixto -una de las sabias guaranís- cuando dijo: “El idioma [originario] se aprende en la casa y con amor. El castellano hemos aprendido a chicotazo”.

En aquellas comunidades donde se había logrado mayor compromiso de madres y padres, así como de sabios y sabios dispuestos a transmitir la lengua indígena, fue posible organizar los Nidos Familiares: abuelos enseñando a sus nietos, madres enseñando a sus hijas, padre e hijos mayores escuchando, a

veces entendiendo, tías recordando algunas frases, o por lo menos algunas palabras, niños y niñas me-nores inmersos en la lengua originaria, pero también expuestos/as constantemente al castellano a través de la radio, la televisión y el entorno social donde el uso de este idioma es bastante habitual.

En cuanto al número de niños y niñas por Nido Familiar, dependía básicamente de la cantidad de nietos, nietas, sobrinos, sobrinas, hijos e hijas que se reunían en torno a la persona responsable de la transmisión de la lengua, usualmente la abuela y el abuelo. Este tipo de Nidos no se ha limitado a una unidad doméstica, sino que ha permitido la participación de la familia extendida, incluyendo a niños y niñas que no necesariamente compartían la misma residencia, siendo muy variable la cantidad de participantes en cada Nido. Es así que, en una misma comunidad –por ejemplo Isipotindi- se ha organizado un Nido conformado por la abuela y sus dos nietas, y otro Nido, conformado por la abuela y sus 20 nietos/as.

Lo interesante de los Nidos Familiares fue que al aglutinar a varias unidades domesticas emparenta-das, ha logrado un mayor involucramiento y parti-cipación de otros miembros de la familia: madres, padres, hermanos/as mayores y tíos/as, generando un encuentro intergeneracional, donde no solamente

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se establecía un “puente” entre la generación más antigua y la más reciente, sino que involucraba a las generaciones intermedias. Precisamente en Isipo-tindi, comunidad guaraní del Chaco Chuquisaqueño, el Nido Familiar a cargo de Juana Aba Fernández reunía a 4 generaciones de mujeres: la bisnieta, Brisa (menor de 4 años); la nieta, Griselda (madre de Brisa); y la hija de doña Juana (abuela de Brisa).

Los espacios destinados al funcionamiento de los Nidos Familiares usualmente han sido las mismas casas, aunque tranquilamente se podían trasladar a otros espacios como los chacos, las huertas, el río, la cancha u otros espacios donde la familia vaya a realizar algún tipo de actividad. Los tiempos des-tinados a la trasmisión de la lengua no han estado estrictamente demarcados, aunque se han priorizado aquellos destinados a las realización de actividades domésticas, como los momentos de preparación de los alimentos, las comidas diarias, tiempos de aseo personal y limpieza del hogar; así también, tiempos fuera de lo rutinario para contar cuentos tradicionales, enseñar canciones, realizar juegos y otras actividades de esparcimiento.

La organización de Nidos Familiares ha sido perti-nente en contextos donde la vitalidad de las lenguas indígenas originarias estaba en peligro o en situación vulnerable. Esto significa, por un lado, comunidades

donde la generación de los abuelos y bisabuelos hablan la lengua fluidamente, la generación adulta de padres y madres entiende la lengua y la hablan de forma limitada, las nuevas generaciones entienden la lengua pero no la hablan; por tanto, la legua tiene una transmisión parcial de generación a generación. Y, por otro lado, comunidades donde la generación de adultos mayores y adultos hablan fluidamente la lengua, las nuevas generaciones entienden la lengua, pero la hablan mezclada con castellano; por tanto, existe la transmisión intergeneracional de la lengua pero de forma castellanizada y la tendencia es que no se siga transmitiendo.

Nido Comunitario. Altamira, San Miguel de Velasco. ILC Chiquitano

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Desde el punto de vista técnico, los Nidos Familiares han favorecido a desarrollar estrategias de manteni-miento y fortalecimiento lingüístico. Desde el punto de vista institucional, este tipo de Nidos, ha supuesto menor inversión de recursos, sostenibilidad media y un seguimiento más personalizado a cada hogar. Desde el punto de vista social y político, los Nidos Fa-miliares han renovado las redes intra-familiares, han generado procesos de re-valorización de la primera infancia y de los adultos mayores al interior de los hogares, y han promovido la equidad de derechos.

5.2 Nidos ComunitariosLos Nidos Comunitarios se organizaron en los lugares donde la vitalidad de las lenguas indígenas origina-rias estaba en situación crítica, es decir, aquellas comunidades donde existen pocos hablantes que pertenecen a la generación de los abuelos y bisabue-los, la generación adulta entiende la lengua pero no la habla, y las nuevas generaciones no la entienden ni la hablan; por tanto, la lengua no se transmite de generación a generación. En este sentido, se priorizaron los lugares donde todavía vivían algunas abuelas y/o abuelos, u otras personas, que tenían la voluntad y estaban en condiciones de transmitir la lengua a un grupo de niños y niñas menores que ya no hablaban -ni entendían- el idioma originario.

Asimismo, los Nidos Comunitarios también resul-taron una opción viable para aquellas comunidades donde se trataba de tener mayor rigurosidad con el uso de la lengua originaria, asumiendo que los niños y niñas ya eran bilingües, pero tratando de evitar la castellanización de la lengua originaria, promoviendo su uso cotidiano y la transmisión intergeneracional.

El sentido de este tipo de Nido Bilingüe ha sido promover la transmisión natural de la lengua en ambientes no-escolarizados, por tanto, los espacios destinados a su funcionamiento fueron usualmente las casas de las abuelas, el cabildo, una sala de re-

Nido Comunitario-Institucional. Waranqaisa, Tapacari. ILC Quechua

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uniones, la huerta comunitaria u otro espacio que la comunidad destina para el funcionamiento oca-sional del Nido; no con la intención de formalizarlo, sino de mantenerlo como un espacio habitual de encuentro. Estos espacios, posiblemente haciendo uso de algunos bancos y mesas de madera, o unos cueros de oveja sobre la tierra, fueron destinados para que los niños/as se sienten cómodos y desa-rrollen la escucha de la lengua originaria. Mientras comparten un masaco de plátano o una kispiña -que han ayudado a preparar con esmero y buena voluntad- van escuchado atentamente a la abuela que, en su idioma, cuenta una historia fantástica que les entretiene, antes de ir a jugar con un poco de greda, pateando una pelota, trepándose a un árbol o coloreando unas hojas de papel con los lápices que les ha traído el/la técnico del ILC.

Respecto al número de niños/as participantes y los tiempos destinados al funcionamiento de los Nidos Comunitarios, teóricamente se tenía planifi-cado organizar grupos de no más de 6 niños/as por cada persona responsable de la transmisión y, para garantizar el proceso de inmersión en la lengua, se tenía pensado que los Nidos funcionen a diario. En la práctica no sucedió esto.

El número de niños/as ha variado según la dispo-nibilidad de las sabias/os que se comprometieron

a colaborar con la transmisión de la lengua. La si-tuación más frecuente ha sido un número muy reducido de personas con dominio de la lengua, haciéndose cargo de un número de niños/as ma-yor al “recomendable”, en varios casos, debido a la participación de niños/as mayores a 4 años en los Nidos; aspecto que no estaba contemplado en la planificación y, aunque al principio suscitó cierto desconcierto en las/los técnicos de los ILC, con el tiempo se evidenció como un resultado no-previsto y altamente positivo.

Los tiempos destinados al funcionamiento de los Nidos Comunitarios también fueron variables, en algunos casos se tuvieron que adaptar a la disponi-bilidad de las sabias/os y, en otros casos, a la dis-ponibilidad de las familias para llevar a sus niños/as menores al Nido. Si bien en alguna comunidad se logró que el Nido Comunitario funcione regular-mente de lunes a viernes por las tardes, en otras comunidades se destinó dos días a la semana sin una programación estricta, es decir, con posibles variaciones en los días y los horarios de encuentro, o bien, se optó por un día determinado a la semana con un horario acordado. En aquellos casos donde el funcionamiento del Nido se redujo a una o dos veces por semana, se evidenció serias limitaciones para promover la “inmersión total” en la lengua originaria. Ante lo cual, se hizo aún más importante

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la incorporación activa de las madres, padres o her-manos/as mayores, quienes -al mismo tiempo que van “recordando” la lengua originaria en los Nidos- debían asumir la responsabilidad de reproducir lo “aprendido” en sus hogares.

Desde el punto de vista técnico, los Nidos Comu-nitarios han favorecido a desarrollar estrategias de revitalización y fortalecimiento lingüístico. Desde el punto de vista institucional, este tipo de Nidos ha supuesto mayor inversión de recursos, baja sosteni-bilidad y un seguimiento más estricto a cada comu-nidad. Desde el punto de vista social y político, los Nidos Comunitarios han fortalecido los valores como la solidaridad, la reciprocidad y el reconocimiento social a las sabias y sabios, además de activar las redes intra-comunales y poner en práctica el sentido comunitario.

5.3 Nidos Institucionales

Los Nidos Institucionales se han constituido en una alternativa a los Nidos Familiares y Comunitarios, aprovechando la presencia de los Centros Infantiles en las comunidades rurales y en zonas urbanas, han logrado incorporar la revitalización lingüística como parte del funcionamiento de estos espacios formales.

Los Centros Infantiles son el resultado del Programa de Atención a Niños y Niñas menores de 6 años (PAN), a cargo de los Gobiernos Autónomos Muni-cipales, con el apoyo y supervisión de los Servicios Departamentales de Gestión Social (SEDEGES) y bajo la coordinación del Ministerio de Justicia. En algunos casos, los Centros Infantiles también han sido promovidos por Organizaciones No Guberna-mentales a través de acuerdos institucionales. Si bien el sentido de los Centros Infantiles ha estado orientado al desarrollo infantil integral, la mayoría se ha limitado a cumplir una función de guardería.11

La articulación de los Nidos Institucionales con los Centros Infantiles ha sido producto de la gestión política e institucional de los ILC, con un fuerte apoyo de UNICEF, en el marco del proyecto de desarrollo del bilingüismo temprano, gracias a los anteceden-tes de cooperación al PAN, especialmente en zonas con altos índices de pobreza, resaltando el apoyo a los Wawa Wasi en los departamentos de Potosí y Cochabamba, y al Programa Pan Manitos en la ciudad de El Alto.

La organización y funcionamiento de los Nidos Ins-titucionales ha estado condicionada por la dinámica

11 Paula Bedregal et al. 2016. Centros Infantiles en Bolivia: atención, infraestructura, y calidad de servicios de desarrollo infantil. Banco Interamericano de Desarrollo.

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propia de los Centros Infantiles. En tal sentido, los espacios destinados a los Nidos Institucionales son las instalaciones de los Centros Infantiles, en algunos casos dentro de la infraestructura de las Unidades Educativas y, en otros casos, con una infraestructura municipal exclusivamente destinada para este propósito. Los tiempos de funcionamiento son de lunes a viernes, desde las primeras horas de la mañana hasta el final de la tarde. En la mayoría de los casos, funcionan en sintonía con el calendario escolar anual. De todas maneras, no resulta extraño encontrar ciertas irregularidades, en especial debido a procesos administrativos lentos en la designación del personal, o inconvenientes logísticos, como la disponibilidad de la ración alimenticia, que suponen el retraso en el normal funcionamiento de estos Nidos.

Con relación a la participación de niños/as, usual-mente, se restringe a aquellos que están entre 0 a 5 años de edad y han sido inscritos formalmente por sus madres. En estos espacios es habitual que los niños/as estén divididos en dos grupos etarios: un grupo -el de los “menorcitos”- de 0 a 2 años, el otro -el de los “grandecitos”- de 3 a 5 años. Cada grupo está a cargo de una educadora, que es la persona responsable del desarrollo infantil y de la trasmisión de la lengua originaria. Además de estas educadoras, es habitual la presencia de una “manipuladora”, que

es la persona encargada de preparar los alimentos que se les brinda diariamente a los niños/as.

En términos administrativos, las educadoras y manipuladoras de alimentos son contratadas por los Gobiernos Municipales, bajo la tuición de las Oficialías de Desarrollo Humano, o su equivalente según el nivel de organización institucional de cada municipio. En algunos casos, también se cuenta con una responsable o facilitadora, encargada de hacer el seguimiento a los Centros Infantiles (Nidos Institucionales); y, dependiendo de la capacidad de gestión de recursos, puede darse el apoyo esporádi-co de profesionales vinculados al área (nutricionista, psicóloga, médico general, dentista, etc.). Por otra parte, la dotación de la ración seca de alimentos está a cargo de los Gobiernos Departamentales, a través de los SEDEGES, quedando un vacío respecto a la ración fresca, la cual, en caso de que no se cuente con otra fuente de financiamiento, suele ser cubierta por los aportes voluntarios de las madres y, a veces, hasta por las mismas educadoras.

La organización y funcionamientos de los Nidos Institucionales ha supuesto varios retos para los/as técnicos de los ILC. Un primer reto, ha sido el relacio-nado con las educadoras, particularmente porque no todas ellas hablaban las lenguas indígenas originarias, si bien tenían un nivel de comprensión, no estaban

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en condiciones de poder transmitirlas a los niños/as. Esto ha implicado un proceso de capacitación a las educadoras, generando materiales de apoyo o guías que les permitan la “enseñanza”. En algunos casos, también se ha visto conveniente iniciar gestiones institucionales para que en el proceso de selección de educadoras se incorpore el requisito de hablar el idioma originario correspondiente.

Un segundo reto, ha estado relacionado con gene-rar mayor involucramiento de las madres, padres u otros miembros de la familia, pues, como ya se había mencionado antes, los Centros Infantiles generalmente han funcionado como guarderías, situación que inevitablemente ha sido heredada por los Nidos Institucionales. Ante lo cual, el proceso de concienciación ha requerido más tiempo y de-dicación, incluso, al toparse con algunos padres de familia bastante reacios a la revitalización lingüística, el involucramiento familiar aún sigue siendo una tarea pendiente.

Un tercer reto, que es resultado de las situaciones antes expuestas, tiene que ver con la permanente preocupación por no escolarizar los Nidos Institu-cionales. Si se toma en cuenta la presencia de edu-cadoras que no hablan el idioma originario, falta de involucramiento de las familias, uso de materiales y guías de capacitación, división etaria de niños y

niñas, el umbral entre la no escolarización y la esco-larización se ha vuelto muy difuso. En este sentido, se han promovido algunas estrategias -la cuales serán desarrolladas en el siguiente acápite- para tratar de hacer frente a esta situación.

Desde el punto de vista técnico, los Nidos Institucio-nales han favorecido a desarrollar estrategias de revi-talización, recuperación y fortalecimiento lingüístico, aunque con cierto riesgo de escolarizar el proceso. Desde el punto de vista institucional, este tipo de Nidos ha supuesto la captación de recursos de otras fuentes de financiamiento, alta sostenibilidad y un seguimiento constante pero con respaldo de otros recursos humanos. Desde el punto de vista social y político, los Nidos Institucionales representaron un avance en la reapropiación de iniciativas y espacios públicos destinados al desarrollo integral de niñas y niños, en el marco de la revitalización de las lenguas y las culturas de las NPIOs.

Al poco tiempo que se organizaron estos Nidos Bi-lingües, en la práctica se han presentado situaciones que introducen nuevas prácticas de funcionamiento de los nidos institucionales. Entre 2015 y 2016, se evidenció que cada modalidad requería de una es-trategia particular y diferenciada, pero también que la dinámica propia de cada contexto había logrado superar las “fronteras” entre los tres tipos de Ni-

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dos. Algunas de las experiencias de organización y funcionamiento de los Nidos Bilingües pusieron en evidencia que -en la práctica- se habían articulado por los menos dos de las modalidades descritas anteriormente, o bien, se habían dado procesos de “trasformación” o reorientación en el proceso de organización y en la modalidad de funcionamiento. Esta situación, lejos de presentarse como un pro-blema, estaba mostrando que la clasificación de los Nidos no era tajante, sino que podía flexibilizarse de acuerdo a la dinámica propia de cada comunidad y, en el mejor de los casos, estaba efectivizando el funcionamiento de los mismos.

Así, por ejemplo, en el caso de Viña Pampa, comu-nidad del Municipio de Betanzos (Potosí), el ILC Quechua, en coordinación con el GAM, organizó en 2015 un Nido Institucional en el Wawa Wasi que ya llevaba 3 años de funcionamiento, con un total de 25 niños/as inscritos. Gracias a las gestiones de un concejal municipal, Max Gonzales, y de la Responsa-ble del Wawa Wasi, Benita Vedia, se logró incorporar a unas abuelitas de la comunidad que enseñaban canciones antiguas en quechua; esto permitió que el Nido Bilingüe articule lo institucional con lo comu-nitario. Al poco tiempo, debido a susceptibilidades relacionadas con que Max Gonzales y Benita Vedia eran esposos, esta última renunció a su cargo y pasó a formar parte del Consejo Educativo de Viña Pampa,

llegando a formar un Nido Familiar. Gracias a que se hizo conocer como una sabia muy comprometida con la trasmisión del quechua, otros niños y niñas comenzaron a visitarla al Nido que había formado, de tal manera que terminó funcionando como un Nido Familia-Comunitario. Además, considerando que la Unidad Educativa de Viña Pampa es una Es-cuela Referencial del MESCP, se vio conveniente organizar un Nido Institucional Escolarizado a cargo del profesor Zenobio Pérez, con la participación de niños/as que son parte del Nivel Inicial (primera y segunda sección). Esta decisión se justificó porque


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hasta ese momento el Nivel Inicial estaba completa-mente castellanizado, ante lo cual surgió la iniciativa para desarrollar el bilingüismo temprano en niños/as de 4 y 5 años.

Otro caso interesante es el de Eiti, comunidad de la Capitanía Gran Kaipependi Karovaicho, en el de-partamento de Santa Cruz, donde el ILC Guaraní había comenzado a planificar la implementación de un Nido Bilingüe, aprovechando el espacio de lo que antes había sido el Centro Infantil de Estimulación Temprana, promovido por el Programa Desarrollo de Área (PDA) de la ONG “Visión Mundial”. Debido a diferencias ideológicas entre la técnico del ILC, Carolina Cuellar, con relación a la política de inter-vención de “Visión Mundial”, claramente marcada por la transmisión de valores cristiano-protestantes, la organización de un Nido Institucional no procedió. Ante lo cual, la posible alternativa era organizar un Nido Comunitario en la infraestructura del Centro Infantil, pero después de una asamblea en la que participaron autoridades locales: mburuvicha zonal, mburivicha comunal, alcaldesa seccional, club de madres y otras, se decidió que se iban a organizar Nidos Familiares en cada una de las tres secciones de Eiti. Considerando las características de la organi-zación social y parentesco en esta capitanía guaraní, estos Nidos Bilingües prácticamente funcionan como familiar-comunitarios. Si se toma el criterio familiar

en sentido estricto, en esta comunidad se habrían conformado alrededor de 80 Nidos Familiares hasta finales del 2016.

Estos no son los únicos ejemplos en los que se evidencia la articulación de modalidades -o ciertas “metamorfosis”- en la organización de los Nidos Bilingües. En cada contexto es posible encontrar modalidades particulares e innovadoras que matizan la experiencia de organización y funcionamiento de los Nidos:

■■ En Bella Brisa, comunidad del Territorio Indí-gena Mojeño Ignaciano, el Nido a cargo de la meme Candelaria Pariqui, también funciona entre lo familiar y comunitario, dos veces a la semana recibe a niños/as de diferentes eda-des, varios de ellos/as acuden después de ir a la escuela por las mañanas.

■■ En Santa Rita, comunidad chiquitana del muni-cipio de Concepción, el sabio Tiburcio Supaya-be, cacique de la comunidad y responsable de la transmisión del bésiro, con el apoyo de su esposa o de su sobrina, logra una combinación entre lo Comunitario y lo Familiar.

■■ En Topohoco, comunidad aymara ubicada en el municipio de Coro Coro, si bien el Nido fun-

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ciona bajo la modalidad Institucional, la forma de designar a las educadoras es a través de cargos rotativos anuales, lo que posibilita la decisión y participación de los 3 ayllus (Tara-collo, Santiago y Exaltación) que componen la comunidad, asegurándose que cada uno tenga su representante trabajando en el Nido.

■■ En Llavini y Waranqaisa, comunidades que-chuas del municipio de Tapacari, los Nidos se han articulado con los Proyectos Socio-comu-nitarios productivos (PSP), favoreciendo a la organización de Nidos Comunitarios-Institucio-nales, en los cuales se combina el Wawa Wasi con los espacios productivos, aprendiendo a través del ciclo agrícola de la papa y de la elaboración de tejidos de lana de oveja.

■■ En Caiza J, comunidad guaraní ubicada en el municipio de Yacuiba, el Nido articula lo familiar y comunitario en torno a la huerta comunitaria, lo que ha llegado a bautizarse como el “Nido Huerta”.

En octubre de 2015, como parte del Taller de eva-luación semestral del Modelo Educativo Socio Co-munitario Productivo y los Nidos Bilingües, las y los técnicos de los Institutos de Lengua y Cultura, presentaron los avances que habían logrado en el proceso de implementación de los Nidos Bilingües. En la exposición de estos avances se detalló el nú-mero y tipo de Nidos que se habían conformado hasta ese momento, o que estaban en proceso de conformación (con el respectivo compromiso de las comunidades). A continuación, se presenta este detalle por cada ILC (ver Cuadro 03):

CUADRO 03: NIDOS BILINGÜES IMPLEMENTADOS HASTA OCTUBRE DE 2015

ILC Quechua

■■ 3 Nidos en Viña Pampa (Potosí).- comunitario- 1 institucional- 1 familiar

■■ 2 Nidos en Millares (Potosí).- 1 comunitario- 1 institucional

■■ 1 Nido Comunitario en Llavini (Cochabamba).■■ 1 Nido Comunitario en Waranqaysa (Cochabamba).■■ 1 Nido Institucional en Quivale (Chuquisaca).

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12 Información de octubre de 2015, en: Melina Choque. 2016. Siste-matización. Asistencia técnica a contrapartes en el desarrollo del bilingüismo temprano y desarrollo de la primera infancia. Sucre: Documento de Trabajo – UNICEF.

ILC Guaraní

■■ 1 Nido Comunitario en Caijza J. (Tarija).■■ 3 Nidos Familiares en Isipotindi (Chuquisaca).■■ 3 Nidos Familiares-Comunitarios en Eiti (Santa Cruz).

ILC Chiquitano

■■ 1 Nido Comunitario en Santa Teresita de los Sujales (Santa Cruz).■■ 1 Nido Comunitario en Altamira (Santa Cruz).

ILC Yuqui

■■ 5 Nidos en Bia-Recuaté (Cochabamba).- 3 familiares- 2 comunitarios

ILC Movima

■■ 2 Nidos en Rosario del Perú Rio Apere (Beni).- 1 familiar- 1 comunitario

ILC Aymara

■■ 1 Nido Institucional en Achocalla – En Proceso (La Paz).■■ 1 Nido Institucional en Tiahuanacu – En Proceso (La Paz).■■ 1 Nido Institucional en Topohoco – En Proceso (La Paz).

ILC Mojeño Ignaciano

■■ 2 Nidos Comunitarios en Santa Rita – En Proceso (Beni).

ILC Machineri

■■ 1 Nido Comunitario en San Miguel de Machineri – En Proceso (Pando).12

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La definición y puesta en práctica de las estrategias de transmisión de las lenguas indígenas originarias ha sido la parte central de la gestión pedagógica de cada ILC y, en particular, resultado del esfuerzo y creatividad de las y los técnicos responsables de la implementación de los Nidos Bilingües. Recordemos que al comenzar el proceso de implementación, lo único que se tenía claro era que los Nidos no debían funcionar como la escuela. Entonces, si bien había consenso sobre lo que no se tenía que hacer, aún quedaban grandes dudas sobre lo que había que hacer.

En los talleres organizados entre 2014 y 2015, plan-teamos los lineamientos para orientar la estrategia metodológica que tenían que seguir los Nidos Bi-lingües en el marco de la gestión pedagógica. Los lineamientos generales que se habían propuesto inicialmente giraban en torno a los siguientes as-pectos:

■■ El sentido de los Nidos Bilingües es la trans-misión intergeneracional de la lengua, priori-zando el idioma originario, pero sin descuidar el desarrollo del bilingüismo temprano. Por tanto, se trata de un aprendizaje natural de la lengua a través de la oralidad.

■■ Para orienta el aprendizaje natural de la len-gua era necesario recopilar y sistematizar las pautas de crianza de niños y niñas menores de 4 años en cada NPIO.

■■ Con base en las pautas de crianza, se identi-ficarían aquellas actividades que viabilicen y faciliten la transmisión intergeneracional de la lengua.

■■ Los “materiales” de apoyo para el aprendizaje natural, a través de las actividades cotidia-nas, debían ser los materiales propios de cada contexto territorial, evitando -en lo posible- la “introducción” de materiales pedagógicos

ESTRATEGIAS DE TRANSMISIÓN INTERGENERACIONAL DE LAS LENGUAS INDÍGENAS ORIGINARIAS6

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externos para evitar la escolarización de los Nidos Bilingües.

Al igual que lo ocurrido en la gestión política e institu-cional, estos lineamientos metodológicos se fueron afinando en el camino, cada realidad suponía asumir adecuaciones, improvisaciones y decisiones sobre la marcha. No era lo mismo proponer una estrategia para un Nido Familiar, donde abuelas y madres, aunque no sepan escribir, son las portadoras de la lengua y responsables de la crianza de nietos/as e hijos/as, que hacerlo para un Nidos Institucional, donde las educadoras con poco dominio de la lengua han sido formadas desde una visión escolarizada y disponen de materiales pedagógicos “introducidos”. Como tampoco era lo mismo proponer una estrategia para un Nido Comunitario donde los niños y niñas se reúnen una vez por semana en compañía de sus madres, que para un Nido donde se reúnen a diario y participan niños/as que ya asisten a la escuela.

En este sentido, sin entrar en un análisis técnico por-menorizado sobre el alcance, pertinencia y eficacia de las estrategias metodológicas desarrolladas en los Nidos Bilingües13, se presenta un paneo sobre

13 Este análisis técnico corresponde a otro proceso que, si bien se ha desarrollado simultáneamente a la presente sistematización, tiene sus propios alcances y está siendo trabajado por Ninoska Enriquez (consultora de UNICEF).

dos momentos de la gestión pedagógica: el prime-ro, relacionado con la experiencia de recopilación y sistematización de la pautas culturales de crianza; y, el segundo, relacionado con las actividades y el uso de “materiales” de apoyo en los Nidos Bilingües.

6.1 Pautas culturales de crianza

El primer semestre de 2014, planteamos como alternativa para orientar el aprendizaje natural de las lenguas indígenas originarias la realización de estudios sobre las pautas culturales de crianza en las NPIOs donde había comenzado la implementa-ción de los Nidos Bilingües, a través de trabajos de campo –de preferencia- en las mismas comunidades que se habían identificado inicialmente, es decir, en aquellas donde estaban los Núcleos Referenciales del MESCP., o bien, en otras comunidades donde se asumía que se mantenían vigentes las pautas culturales de crianza.

El enfoque del trabajo se sustentaba en un proceso de recopilación y sistematización de pautas, formas o patrones de crianza a niños/as menores de 4 años. Nuestra posición con relación a este proceso, asumía que no se trataba de un asunto “investigativo”, del cual deberían surgir “investigaciones” sobre el tema en cuestión. Esta posición -que en sí, representa un giro epistemológico- se justificaba mediante el

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argumento que los ILC son parte de los pueblos indígenas originarios, entonces, lo que correspondía era un trabajo de recopilación de saberes propios, con la colaboración de sabias y sabios de las comu-nidades, para posteriormente sistematizarlos en un documento y utilizar los resultados como insumos que orienten las prácticas cotidianas a desarrollar en los Nidos Bilingües.

Es posible que este giro epistemológico haya sido una de las razones para desconocer otras “investi-gaciones” realizadas anteriormente sobre el tema específico de las pautas de crianza. Concretamente, las realizadas por encargo del Ministerio de Educa-ción entre 2009 y 2010, bajo el título: “Identificación de Pautas Socioculturales de Atención, Cuidado y Educación de Niñas y Niños Menores de Seis Años”; las mismas que fueron realizadas por diversos/as consultores/as en los pueblos aymara, quechua, guaraní, guarayo, chimán, weenhayek y afroboliviano. Estas investigaciones no fueron publicadas pero sirvieron como fundamento para la elaboración de los “Lineamientos y orientaciones metodológicas. Educación Inicial en Familia Comunitario No Esco-larizada”.14 Otra posible razón es que simplemente no se haya tenido conocimiento de estos estudios,

14 Ministerio de Educación. 2014. Educación Inicial en Familia Comu-nitaria. Lineamientos y orientaciones metodológicas y Programas de Estudio. Serie Currículo.

probablemente porque no fueron publicados o por-que no hubo una buena gestión del conocimiento por parte del Ministerio de Educación.

De todas maneras, el posicionamiento respecto a no llamar “investigaciones” a este tipo de trabajos impulsados por los ILC, encuentra cierta sintonía con otras reflexiones que surgen desde otros pue-blos indígenas, interesante y coincidentemente, desde el pueblo maorí en Nueva Zelanda. En parti-cular, con el trabajo de Linda Tuhawi -una educadora indígena que fue parte de la organización de los primeros “Nidos de Lengua” en el pueblo maorí-, en el cual se argumenta el alto contenido colonial del concepto “investigación”, en especial cuando se refiere a pueblos indígenas que han atravesado procesos coloniales y han sido “objetos de estudio” de diversas disciplinas de las ciencias sociales y de la educación.15

A partir de esta reorientación conceptual, iniciamos un proceso de capacitación a los/as técnicos de los ILC para que desarrollen el trabajo de campo en las comunidades; en un inicio con el diseño y acompa-ñamiento de Rucena Rodríguez y, posteriormente, con la supervisión de Juan Carlos Laura. El principal inconveniente para avanzar en este proceso de re-

15 Linda Tuhawi. 2016. A descolonizar las metodologías. Investigación y pueblos indígenas. Santiago de Chile: LOM.

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copilación y sistematización de las pautas culturales de crianza fue la poca disponibilidad de tiempo. En aquel momento, las y los técnicos responsables de los Nidos Bilingües tenían múltiples funciones que desarrollar, lo que les impedía tener una dedicación exclusiva a los Nidos; peor aún, con la demanda de tiempo para realizar las gestiones políticas e institu-cionales, prácticamente el trabajo de las pautas de crianza fue dejado de lado, postergado o relegado a un segundo plano.

Otro factor que limitaba el proceso de recopilación y sistematización de las pautas culturales de crianza, fue que algunos ILC no contaban con los recursos logísticos suficientes para realizar el trabajo de cam-po. En aquel entonces aún era limitada la distribu-ción de grabadoras digitales, cámaras fotográficas y cámaras filmadoras a los equipos de trabajo, lo que retardaba el proceso de registro sonoro de entre-vistas, el registro visual de actividades y el registro audiovisual de otros eventos que se desarrollaban en las comunidades. Esto despertó algunas contro-versias relativas a la entrega de avances y resultados sobre las pautas de crianza, argumentando que no se contaba con equipos tecnológicos necesarios para garantizar un producto de calidad y acorde a las expectativas institucionales.

A pesar de estos inconvenientes, entre 2014 y 2015, algunos ILC fueron avanzando en la recopilación de las pautas de crianza, entre los cuales estaban el ILC Quechua, ILC Mojeño Ignaciano, ILC Yuqui y, poco después, el ILC Chiquitano. El proceso de recopilación de pautas de crianza se hizo a través de charlas y observaciones a padres y madres de familia, sabios y sabias, con el objetivo de recabar la información necesaria acerca de la crianza de los niños/as entre los 0 a 4 años de edad, para identifi-car el momento en que intervienen las creencias, Nido Familiar. Eiti, Gutiérrez. ILC Guaraní

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las costumbres, la educación y los procesos de socialización temprana.

Si bien se habían logrado algunos resultados inte-resantes, al momento de revisar los documentos elaborados por los/as técnicos, nos percatamos que los trabajos estaban muy enfocados en las prácticas culturales relacionadas con la salud y, en menor medida, con las etapas del desarrollo infantil, pero muy poco se había profundizado sobre el uso del idioma en las actividades cotidianas del cuidado y la crianza de los niños/as menores. La idea inicial que habíamos planteado era que estos documen-tos debían evidenciar la articulación entre lengua y cultura en las pautas de crianza, con la finalidad de conectar la lógica interna de las actividades coti-dianas del hogar con los lineamientos para orientar las actividades a desarrollar en los Nidos Bilingües y promover la transmisión natural de la lengua. En otras palabras, “no se trataba de enseñar el arroz con leche en quechua, en ignaciano o en guaraní”, sino de entender la relación de cuidado entre las abuelas y sus nietos/as, las formas en que se comunican, las palabras que acompañan esta relación, y otros aspectos relacionados con el lugar que ocupan los niños y niñas menores en la vida social y espiritual de las comunidades, para que sea posible promover el desarrollo integral de la primera infancia acorde al contexto cultural.

Ante esta situación, y considerando que por lo me-nos una docena de Nidos Bilingües ya se habían organizado y estaban funcionando, surgió un nuevo cuestionamiento sobre el uso que se le quería dar a los documentos sobre pautas de crianza. Se ha-bía planteado que los resultados de estos trabajos debían servir como orientaciones o insumos para la gestión pedagógica en los Nidos, lo que no que-daba claro era cómo se iban a operativizar estas orientaciones, quiénes las iban a poner en práctica y hasta qué punto esto significaría una “intervención” que podía distorsionar el sentido del “aprendizaje natural” de la lengua.

Al respecto, Lucia Yaca del ILC Mojeño Ignaciano, desde una mirada crítica planteaba su cuestiona-miento en los siguientes términos: “Cuando ya se empezó a hablar de Nidos Bilingües, se dijo que este documento [sobre pautas de crianza] iba a ser como una guía de la mamá. Pero yo le dije a Eliza-beth: cómo una mamá va a agarrar y va a leer y va a hacer esto. Eso es como un sueño de usted, eso será en su pueblo de usted, sus memes de ustedes saben leer, pero en el mío, no, allá no hay textos…”. Este cuestionamiento no significaba descartar la sistematización de las pautas culturales de crianza, ni mucho menos, pero sí sugería una reorientación en el uso estratégico que se le debería dar como insumo técnico para la gestión pedagógica de los

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Nidos Bilingües. Esta reorientación debería tomar en cuenta por lo menos las siguientes consideraciones:

■■ A nivel de los Nidos Familiares lo que se es-pera, más bien, es que se constituyan en el escenario ideal para aprender más sobre estas pautas de crianza, buscando que se fortalezcan y se difundan a otros hogares a través de los encuentros de Nidos.

■■ A nivel de los Nidos Comunitarios, en especial aquellos que no funcionan en la modalidad familiar-comunitario, es posible sugerir algunas actividades que favorezcan a revitalizar estas pautas culturales, siempre y cuando no se conviertan en una imposición al trabajo de las sabias y sabios, o altere lo que ellas y ellos han decidido hacer en los Nidos.

■■ En cambio, para los Nidos Institucionales re-sulta ser una estrategia pertinente para evitar la escolarización de los mismos, y promover otro tipo de actividades, culturalmente perti-nentes, a cargo de las educadoras. Ellas, al estar más familiarizadas con el uso de guías, pueden propiciar el giro del “aprendizaje” hacia la “transmisión” natural.

■■ Un propósito más que se evidenció, aunque no estrechamente relacionado con los Nidos, pero si como parte de la revitalización lingüística, es utilizar los resultados de este proceso de recopilación de pautas de crianza para sus-tentar los lineamientos de los Currículos Re-gionalizados de la Educación Inicial en Familia Comunitaria, pensando en orientar el trabajo de las y los profesores acorde al contexto cultural, territorial y lingüístico.

En resumen, si bien la recuperación y sistematiza-ción de las pautas culturales de crianza no ha con-dicionado el funcionamiento de los Nidos Bilingües y ha tenido limitaciones para hacer operativos los resultados de este proceso; al menos, en el caso de los ILC que han concluido este trabajo, se ha logrado registrar una valiosa información relacio-nada con las prácticas de alimentación, los cuida-dos en los primeros años de vida, la concepción y tratamiento de enfermedades, la identificación de etapas que marcan el crecimiento de niños y niñas, y los espacios de socialización, enseñanza y aprendizaje asociados al contexto social y espiritual que les dota de sentido y funcionalidad. Además, la experiencia ha demostrado que con una buena orientación metodológica en la sistematización de información, dedicación exclusiva, trabajo en equi-po y disponibilidad de insumos tecnológicos de

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registro, las pautas culturales de crianza pueden consolidarse como una estrategia amoldable para la gestión pedagógica de los Nidos Bilingües; así también como una herramienta idónea para articular la revitalización lingüística con la Educación Inicial en Familia Comunitaria No Escolarizada, y como un giro epistemológico capaz de promover la descolo-nización de las metodologías cientificistas.

6.2 Actividades y “materiales” de apoyo

Las limitaciones que se han descrito anteriormente, respecto a la recopilación y sistematización de las pautas culturales de crianza, han tenido un impacto parcial en la programación de actividades y el uso de “materiales” de apoyo en los Nidos Bilingües. Es decir, si bien se tenía pensada una secuencia lógica entre pautas de crianza y actividades recomenda-das, que -en la práctica- no ha ido concatenada, ha desembocado en la ejecución intuitiva de una serie de actividades, dando como resultado aciertos y errores en el proceso. Dicho en otras palabras, la gestión pedagógica de los Nidos Bilingües se ha debatido entre la planificación y la improvisación.

La difusa frontera entre lo planificado y lo impro-visado, sumada a la dispersión y gran cantidad de actividades realizadas en diferentes contextos, su-giere una categorización en términos empíricos, es

decir, más que dilucidar criterios técnicos de asocia-ción por área de estimulación o algo semejante, se trata simplemente de agrupar las actividades más recurrentes para poder describirlas e identificar qué recursos o “materiales” de apoyo fueron utilizados.

■■ Juegos: Las actividades favoritas de niñas y niños en los Nidos Bilingües son los juegos. De alguna manera, una buena parte de las actividades que se realizan en los Nidos se las concibe desde un criterio lúdico, esto permite que sean más dinámicas, menos aburridas y generen mayor interés en los niños/as. De acuerdo a las experiencias desarrolladas, estos juegos pueden ser espontáneos o dirigidos.

Los juegos espontáneos, generalmente se dan como parte del esparcimiento en los Nidos, sin una intencionalidad explicita, a no ser el puro deseo de divertirse. Estos juegos van desde patear pelota, subir a los árboles, rodar por la tierra, carreritas, pesca-pesca, liga, avioncito o rayuela, saltar la cuerda, hasta otros tantos que se perciben como los juegos “usuales” de la infancia.

Los juegos dirigidos o intencionales, pueden ser juegos “tradicionales” del contexto cul-tural, que solamente las personas mayores

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recuerdan y son puestos en vigencia en los Nidos. En ese caso, hay una intencionalidad por revitalizar estas prácticas lúdicas e, implí-citamente, usar palabras o frases en idioma originario. Así también, pueden ser juegos con la intención explicita de practicar la lengua originaria, por ejemplo, en el Nido Familiar-Co-munitario de Isipotindi se hizo una versión en guaraní del “vuelan-vuelan”, en el que rítmica-mente se mencionan nombres de animales para que los niños/as reconozcan si estos pueden volar, o no, a través de ademanes con los brazos; o juegos similares que ayudan a reconocer las partes del cuerpo, los números, las frutas y una serie de objetos.

Una característica importante de este conjunto de juegos es que usualmente demandan una actividad física, descargan energía corporal, provocan risa e implican cierto reto a ser su-perado. En algunos casos, los “materiales” de apoyo son pelotas, cuerdas, pitas, elásticos, maderas, piedras, “huesitos” u otros. Esto significa que si bien algunos de estos “ma-teriales” pueden encontrase en el entorno, otros son “introducidos”. Así, por ejemplo, las pelotas son de fabricación industrial, su costo es variable según la marca y calidad, pero no es para nada extraño que existan pelotas o

balones en las comunidades, especialmente para los campeonatos de futbol intercomuni-tarios; lo que ocurre es que suelen ser balones grandes, a veces deteriorados, y se genera una expectativa en las y los niños/as por contar con varias pelotas coloridas en los Nidos, con las cuales puedan jugar.

■■ Saludos: Esta actividad es una de las más di-fundidas en los “Nidos de Lengua” de diferen-tes regiones del mundo; es una manera simple de desarrollar el aprendizaje natural del idioma. A partir de algo tan cotidiano como saludar, los niños/as van practicando el habla a través de frases cortas, que les permite reconocer sustantivos propios según a quien se dirigen al momento de saludar. En esta actividad no son necesarios los “materiales” de apoyo. El uso de la palabra es lo fundamental.

■■ Canciones: Las canciones son uno de los re-cursos sonoros más eficientes para la transmi-sión de la lengua, con una fuerte carga emotiva y corporal, ayudan a despertar la creatividad de niñas y niños. El uso de canciones en los Nidos Bilingües se ha dado en dos sentidos: los cantos “tradicionales” y las traducciones.

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Los cantos “tradicionales” usualmente son cantados por las sabias y los sabios de las comunidades. En algunos casos, las/os respon-sables del Nido Comunitario saben canciones y las cantan en la lengua originaria, esperando que niños y niñas desarrollen la escucha y pue-dan reproducirlas. En otros casos, la alternativa es hacer visitas ocasionales a los hogares de las personas que cantan en lengua originaria y y estén dispuesta a compartir sus canciones. En los Nidos Familiares se tiene la ventaja que la madre o la abuela suele cantar canciones de arrullo a los hijos más pequeños. En algunos Nidos Institucionales también se ha invitado a las personas que cantan para poder escu-charlas. . A través de los cantos “tradicionales”, no solo se genera una familiarización con la lengua, sino también con la musicalidad del contexto cultural, lo que ayuda a desarrollar la rítmica corporal. Ahora bien, debido a que no siempre se cuenta con cantores/as en las comunidades, o tienen poca disponibilidad de tiempo para compartir sus canciones, se ha visto conveniente hacer grabaciones de repertorios en lengua originaria, y así poder reproducirlos en los Nidos. El inconveniente es que no siempre se cuenta con los equipos de registro o de reproducción de audio y/o audiovisual, o bien, no se logran grabaciones

con buena calidad para poder utilizarlas como materiales sonoros de apoyo.

Las canciones traducidas se utilizan especial-mente para que las niñas y niños sean quienes canten y desarrollen la vocalización de la len-gua originaria. En este caso, se traducen can-ciones infantiles que suelen ser muy comunes en guarderías o en el nivel inicial escolarizado. Por ejemplo, en el Nido Institucional de Re-dención Pampa se tradujo la canción “pimpón” al quechua, con la finalidad que los niños/as aprendan algunas frases relacionadas con el aseo personal. En este caso, aunque no es indispensable, también se suele requerir de un equipo reproductor de sonido o de audio y video, pues la mejor manera de aprender las canciones es escuchándolas.

■■ Cuentos: El repertorio de cuentos es diver-so: mitos, leyendas, fábulas, relatos fantásti-cos, historias y otras narraciones que se las transmite oralmente en la lengua originaria. Usualmente son las sabias y sabios que saben estos cuentos, pero también algunas madres y padres, quienes los han escuchado en sus familias hace años atrás, sentados en ronda en torno al fuego, y todavía logran recordar alguno que otro, aunque a veces se les dificulta

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contarlos en el idioma originario. Este recurso es llamativo para niños y niñas, despierta la imaginación, desarrolla la escucha atenta y ayuda a que se “empapen” de la cosmovisión que comparte su cultura.

Si bien esta actividad no requiere de materiales de apoyo, simplemente de la palabra hablada, en algunos casos se ha recurrido a títeres, lá-minas coloridas u otros materiales que ilustran y hacen más atractivos los cuentos, esto ha ayudado a que los niños/as estén más atentos/as a los relatos orales. No hay que olvidar que la televisión está presente en la mayoría de las comunidades, y los medios audiovisuales se han vuelto altamente atractivos, de tal ma-nera que si no se va innovando en este tipo de recursos, los cuentos perderán interés.

Así también, algunos ILC están comenzando a innovar con la producción de materiales audio-visuales, en especial a través de la animación digital, para tener una alternativa atractiva para transmitir los cuentos en lengua originaria. En estos casos, lo requerimientos tecnológicos son mayores: contar con una computadora con ciertas características que permita realizar estos trabajos, el software especializado en

animación digital y la capacitación técnica para poder utilizarlo correctamente.

■■ Preparación de alimentos: Esta es una de las actividades cotidianas que más se está implementando en los Nidos Bilingües, es-pecialmente en los Familiares y Comunita-rios. Se trata de una actividad que permite la participación activa de los niños y niñas, en especial de los “grandecitos” que ya están en condiciones para manipular los alimentos, motivados por aprender a cocinar pero también por saborear lo que están ayudando a preparar. Esta actividad es propicia para estimular la conversación en la lengua originaria, permite identificar el nombre de verduras, cereales, frutas, condimentos y carnes, así como de los utensilios de cocina y de otros insumos que son necesarios para cocinar.

En los Nidos Familiares esta actividad es parte de la cotidianidad del hogar, son las abuelas y las madres las encargadas de cocinar, pero es usual que niños y niñas ayuden en el pro-ceso de preparación de los alimentos. Lo im-portantes es que este tiempo este dedicado exclusivamente al uso de la lengua originaria para que se vuelva una costumbre del hogar.

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En los Nidos Comunitarios también se de-sarrolla esta actividad, aunque no siempre se puede realizarla, en especial debido a la falta de insumos, es decir que no siempre se cuenta con los ingredientes para la preparación de comidas. Estos ingredientes suelen ser suministrados por los/as técnicos de los ILC y se complementan con aportes voluntarios de las madres o de las sabias responsables de los Nidos. Los alimentos que se preparan ge-neralmente son con ingredientes del contexto territorial y son parte de la gastronomía local: en Llavini se prepara kispiña, en Bella Brisa se prepara masaco de plátano, en Altamira se prepara majadito de charque, en Waranqaisa se prepara watya, en Caiza J se prepara chicha de maíz, en Santa Rita se prepara chivé. En la preparación de los alimentos se hace uso exclusivo del idioma originario, quizás con algunas pocas excepciones, pero las sabias tratan de ser lo más estrictas al respecto.

En los Nidos Institucionales es menos frecuen-te esta actividad, la encargada de preparar los alimentos es la manipuladora y a veces se hace partícipe a los niños y niñas de esta actividad, en especial cuando se prepara alguna masa de harina o alguna preparación sencilla. La razón para que no sea muy frecuente esta

actividad es la preocupación de las educadoras respecto a que se puedan hacer algún daño los niños, pero también debido al reclamo de las madres que argumentan que esta debería ser la responsabilidad de las manipuladoras. Recordar que en los Nidos Institucionales la ración seca es suministrada por los SEDEGES y la ración fresca usualmente es el aporte de las madres.

■■ Actividades artesanales: En las comunida-des indígenas originarias es habitual el trabajo artesanal, especialmente la elaboración de tejidos de diferentes fibras (vegetales y ani-males), tallados de madera, producción de cerámica, bisutería, orfebrería, fabricación de instrumentos musicales, confección de máscaras y vestuarios, así como otras prácti-cas culturales que han sido tipificadas como “artesanías”. Es así que, como parte de las actividades de los Nidos Bilingües, se ha inte-grado el trabajo artesanal, haciendo participes a los niños y niñas del proceso de elaboración, ya sea como observadores o como practi-cantes. Los sabios y sabias responsables de los Nidos son quienes se encargan de hacer estas actividades, o se programan visitas a los talleres de los artesanos de la comunidad para que las niñas y niños observen el proce-

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dimiento. Estas actividades también suelen ser desarrolladas por los/as profesores/as de las Unidades Educativas de las comunidades, ya que permiten tener materiales del contex-to cultural para las ferias educativas donde serán expuestos. Así, por ejemplo, en Santa Rita (chiquitania) se hace jasaye y panacú con fibra de cusi o hamacas con fibras de algodón, en Waranqaisa se hacen waranqas y bozales tejidos con lana de oveja, en Santa Rita (TIMI) se hacen sombreros y “gusanos” con fibra

de motacú, en Isipotindi se hacen sillas de madera y bocó tejido.

La realización de estas actividades artesanales supone varios momentos, los cuales se apro-vechan para la trasmisión de la lengua. Desde la obtención de las materias primas, donde se aprende a reconocer diferentes fibras, tintes naturales, semillas, tipos de madera, greda y otras que son requeridas para este tipo de trabajos; hasta la elaboración misma de “artesanías”, donde se aprende a diferenciar

Nido Familiar-Comunitario. Eiti, Gutiérrez. ILC Guaraní

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procedimientos, herramientas, técnicas y una serie de conocimientos asociados a estas prácticas culturales. Además de constituirse en momentos ideales para la transmisión de la lengua, estas actividades también aportan al desarrollo psicomotriz de niños y niñas, especialmente a la psicomotricidad fina. De todas maneras, estas actividades están ma-yormente dirigidas a la participación activa de los “mayorcitos”, a los “menorcitos” solo les toca observar.

Estas actividades requieren varios “materia-les” de apoyo, pero es evidente que la mayor parte de las materias primas se las encuen-tra en el mismo contexto, y las herramientas también suelen ser fabricadas por los mismos artesanos, aunque si se quieren en mayor cantidad hay que encargarlas y pagar por ellas. Esto ha permitido que se desarrollen en los diferentes tipos de Nidos Bilingües, pero con más frecuencia en los que estan presentes los sabios y sabias que también se dedican al trabajo artesanal.

■■ Actividades en espacios productivos: Ya se había mencionado en un acápite anterior, que algunos Nidos Bilingües que combinan la modalidad Comunitaria con la Institucional, han

articulado sus actividades a los Proyectos So-cio-comunitarios Productivos en las Unidades Educativas de los Núcleos Referenciales del MESCP. Esto ha permitido desarrollar activi-dades en espacios productivos, en las cuales participan los niños y niñas, favoreciendo al aprendizaje natural en ámbitos cotidianos de la vida comunitaria.

Algunos casos resaltantes son el de la co-munidad Caiza J, en el municipio de Yacuiba, donde el ILC Guarani, en coordinación con las madres, ha implementado un “Nido Huer-ta”; en este caso, los encuentros de niños y niñas se realizan en la huerta comunitaria, donde además se tiene un galpón para la cría de pollos. Otro caso es del Nido Institucional de Millares, en el municipio de Betanzos, en el cual periódicamente se realizan actividades en exterior, una de ellas es visitando la huerta municipal donde se produce acelga, apio y varias hortalizas, las cuales son destinadas para suministrar de alimentos frescos al Nido. También, como parte de estas actividades en exterior, se visitan los lugares de pastoreo de chivas y ovejas.

En esta misma línea, el ILC Quechua es uno de los que más ha profundizado en la articulación

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de las actividades de los Nidos Bilingües con las actividades en espacios productivos. De manera estratégica, Bernardino Cayola, Rosal-ba Moruchi y Delfina Picha, técnicos responsa-bles de los Nidos Bilingües en Cochabamba, Potosí y Chuquisaca, vienen desarrollando un calendario agrícola anual desde la cosmovisión quechua, con el objetivo de marcar las épocas del año y las prácticas culturales asociadas a cada una de estas temporadas. Se espera que este calendario sea el referente que oriente las actividades de los Nidos, en armonía con las prácticas culturales, en los tiempos indica-dos y de acuerdo a la cosmovisión originaria. Al respecto, Bernardino Cayola, menciona: “Hicimos un calendario para el 2017 y el 2018, decidimos articular los saberes con la ciencia. Siempre empezamos el 21 de junio, en el Inti Raymi; tenemos 4 Raymis, en los equinoccios y solsticios son nuestros Raymis. También he-mos incorporado los meses de cada año a este calendario. Nuestras actividades en los Nidos coinciden con las actividades grandes, por ejemplo, se ha sembrado papa en su época, se ha hecho tanta wawas en noviembre y así van coincidiendo. No necesitamos materiales, porque los niños pueden hacer con piedritas sus casitas…”.

■■ Otras actividades: Además de las actividades ya descritas, existen una variedad de activida-des que se desarrollan en los Nidos Bilingües. Debido a su dispersión y sus múltiples varia-ciones según cada contexto, simplemente se apuntan algunas de ellas.

■■ Paseos en exteriores: visitas al rio, reconoci-miento de la comunidad, observar plantas y animales.

■■ Dibujos y pinturas: en papel, en tutumas, en piedras, en madera. Uso de tintes naturales, marcadores, lápices de color, papeles, cartu-linas, etc.

■■ Teatralizaciones: representaciones de prácticas culturales a cargo de madres, profesores de las Unidades Educativos y niños/as mayores. Uso de disfraces, vestimenta tradicional, títeres, muñecos, etc.

■■ Bailes: rondas infantiles, bailes tradicionales, música popular y otros ritmos. Uso de equipo de sonido, parlante portátil, discos con graba-ciones musicales.

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■■ Prácticas de aseo: lavarse la manos, lavase los dientes, lavar los platos, limpiar los espacios de reunión.

En resumen, las experiencias desarrolladas han puesto en evidencia que las actividades, y el uso de “materiales” de apoyo, dependen del contexto territorial y cultural, de la iniciativa de la(s) persona(s) responsable(s) de la transmisión de la lengua, de las innovaciones generadas por los/as técnicos de cada ILC y del tipo de Nido Bilingüe:

■■ En las familias que por decisión propia imple-mentaron la experiencia, han sido las abuelas, abuelos, madres y padres los responsables de la trasmisión de la lengua, como habitualmente lo hacen: hablando a sus nietos, nietas, hijas e hijos en su lengua originaria en las actividades cotidianas del hogar (la preparación de alimen-tos, las comidas, la limpieza de la casa, el aseo personal, el cepillado de cabello, el lavado de ropa, los tiempos de descanso, etc.). En este caso, el recurso que han utilizado los Nidos Familiares, es el dispositivo más extraordinario: la palabra; la estrategia: la oralidad.

■■ En los Nidos Comunitarios, es necesario dispo-ner de algún espacio, así como de momentos específicos destinados al encuentro interge-neracional, donde las sabias y sabios reali-zan actividades de reproducción de saberes y conocimientos bajo la consigna de hablar y escuchar en la lengua originaria. En este caso, es un poco más frecuente el uso de materia-les de apoyo, especialmente asociados a los saberes y prácticas culturales que reproducen.

■■ En los Nidos Institucionales (centros infantiles) se ha incorporado el uso de la lengua origi-naria en las actividades o en parte de ellas, bajo la consigna que las educadoras se dirijan en lengua originaria a las niñas y niños por lo menos en algunos momentos. Así también, es importante que niños y niñas escuchen a las educadoras y a la manipuladora de alimentos hablando entre ellas en lengua originaria, de tal manera que se vaya naturalizando el uso del idioma en el espacio del Nido Institucio-nal. En este caso, los materiales de apoyo que se utilizan son diversos, dependiendo de las condiciones del Nido y la iniciativa de las educadoras.

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Nido Institucional. J.M Pando, Corocoro. ILC Aymara

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Los Nidos Bilingües son espacios de encuentro intergeneracional y comunitario, lo que supone la interacción de diversas personas, colectividades e instituciones que, en mayor o menor medida, han participado e influenciado en el proceso de imple-mentación, organización y funcionamiento de los

mismos; cada quien desde sus roles, capacidades, motivaciones y limitaciones. En este sentido, a partir de las diversas experiencias, es posible configurar un Mapeo de Actores Sociales que permite identificar quiénes participan en la gestión política, institucio-nal y pedagógica de los Nidos Bilingües, cuál es el grado de incidencia que tienen, cuál el interés que demuestran y cuál la posición que asumen en este proceso.

Considerando que cada experiencia ha tenido sus propias particularidades de acuerdo al contexto social, lingüístico, territorial e institucional donde se han implementado los Nidos Bilingües, el presente Mapeo de Actores hay que visualizarlo desde una perspectiva general, con sus respectivos matices y variaciones, permitiendo una panorámica en la que aparecen una serie de personas e instituciones que han estado relacionadas con esta estrategia de revitalización lingüística.

ACTORES SOCIALES EN LOS NIDOS BILINGÜES7

Creo que ya daba vergüenza puej hablar la lengua, porque ya más hablaban en castellano y ya puej, nuestros padres hablaban, pero mi abuela nun-ca nos hablaba ya en idioma. Porque incluso mi abuela a mi padre -y a mi madre- igual tampoco no le hablaba. Ellos aprendieron así cuando ella conversaba con otras personas, así entre mayores; pero ellos no les hablaban a sus hijos, ya cuando mi madre tuvo sus hijos, ella ya no me enseñó, porque ella no la hablaba, pero la entendía...

(Amalia Vargas, Corregidora de Santa Rita, San Ignacio de Moxos)

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La característica principal de este Mapeo de Actores es que prioriza a las y los actores emergentes16, en este caso: niñas, niños, abuelas, abuelos y madres. Visibilizándoles como colectividades pero también como personas. Porque si algo ha demostrado la experiencia de implementación de los Nidos Bilin-gües, es que las personas se relacionan con otras personas, así éstas sean representantes de insti-tuciones. La importancia de ampliar la mirada hacia las personas y colectividades que son las protago-nistas de este proceso de transformación social, las cuales suelen quedar solapadas por los actores institucionales, es que el mapeo no sea solamente un recurso metodológico, sino un dispositivo que promueve la emergencia de “sujetos de derecho” con una identidad étnica, de género y generacional.

En este sentido, la identificación de quienes partici-pan en la gestión política, institucional y pedagógica de los Nidos Bilingües, está divida en dos partes: los actores emergentes y los actores institucionales.

16 Rance y Telleria (2003) hacen referencia a la categoría de actores/as emergentes para hablar de protagonistas de un mundo en trans-formación que son parte de procesos de apropiación del discurso y ejercicio de los Derechos Humanos, para diferenciarlos de otros sectores (gobierno central, departamental municipal, agencias de cooperación y otras instituciones) en una apuesta por la equidad, dirigida a visibilizar nuevos temas y actores/as en el diseño de políticas y en la promoción de derechos.

7.1 Actores emergentesEl mapeo de actores emergentes no sigue la con-vencional esquematización de acuerdo a ciertos criterios técnicos, sino más bien busca evidenciar las particularidades de estas personas y/o colecti-vidades, los matices y algunas otras características que permitan entender mejor la posición social que las determina, ya sea en términos étnicos, de gé-nero o generacionales. De esta manera, se espera resaltar su posicionamiento como actores emer-gentes, tomando en cuenta que esta categoría no es estática, sino más bien muestra el dinamismo de las transformaciones sociales.

Las niñas y los niños

Desde el punto de vista técnico, las niñas y niños de 0 a 4 años constituyen la población meta del pro-yecto de desarrollo del bilingüismo temprano, dicho de otra manera, son los primeros beneficiarios de la estrategia de revitalización lingüística. Pero, desde el punto de vista de la experiencia de los Nidos Bilingües, no solamente se trata de una población objetivo, una población pasiva, receptora de una intervención social. Las niñas y niños son actores emergentes de esta estrategia de revitalización lingüística, en ellas y ellos están depositados los sueños de fortalecer y reivindicar los idiomas y las culturas de las NPIOs.

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Si bien en la planificación técnica de la estrategia se había planteado una estructura etaria que comprendía a dos grupos de edades: a) de 0 a 2 años (correspon-diente al periodo pre-lingüístico o estadio pre-ver-bal), y b) de 2 a 4 años (correspondiente al periodo lingüístico); en la práctica, los Nidos Bilingües se han constituido como espacios incluyentes. De esta manera, la participación de niños y niñas de distintas edades ha permitido visibilizar estos espacios como lugares de encuentro que promueven la transmisión natural de la lengua, marcando una clara diferencia con la división de grados escolares, los cuales -a veces- resultan arbitrarios. Asimismo, que algunos niños y niñas posean mayor fluidez para hablar la lengua indígena, y compartan el mismo espacio con otros que no la tiene, no es un inconveniente, por el contrario, se ha visto que está promoviendo un espacio fértil para la transmisión natural entre las nuevas generaciones.

Para evitar caer en peligrosas generalizaciones, hay que hace notar que en reiteradas ocasiones se ha mencionado que en los Nido Institucionales (centros infantiles) son relativamente frecuentes las “peleas”, especialmente entre los “mayorcitos” (3 a 5 años) y los “menorcitos” (0 a 2 años), lo que se utiliza como argumento para justificar la decisión de las educadoras de mantener separados a los

grupos etarios. Esta situación no se presenta en los Nido Familiares y Comunitarios, aunque si bien podría haber algún tipo de “peleas”, se las asume como algo “normal” en la infancia, o simplemente se las evita con una reprimenda. Escapa del alcan-ce de la presente sistematización determinar si este fenómeno se trataría de una “naturalización” de la violencia, o si se tratan de pautas culturales diferenciadas u otras posibles explicaciones. Lo que es posible asegurar, es que al presentarse estas peleas en los Nidos Institucionales, y ante los posibles daños físicos que puedan ocasionar-se, surgen una serie de reclamos de las madres y padres de familia, apuntando al supuesto descuido de las educadoras, lo que eventualmente podría desembocar en la destitución de su cargo.

Por otro lado, considerando que desde el enfoque de los actores emergentes, es necesario entender a los actores sociales en términos étnicos, de género y generacionales, es relevante mencionar que la participación de los niños en los Nidos Bilingües, según el género, se distribuye porcentualmente de la siguiente manera:

Actor Género Porcentaje

Niños Varones 51%

Niñas Mujeres 49%

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Con relación a los roles de género en los Nidos Bilingües, es interesante notar que si bien existe una clara identificación entre varón y mujer, es de-cir entre ser niño y ser niña, en las actividades que usualmente se realizan en los Nidos, la participación de ambos se da por igual y en igualdad de condicio-nes. Ambos, niños y niñas, participan en la prepa-ración de comidas, lavan sus platos, hacen tejidos de palma o de lana de oveja, patean pelota, cuidan a los animales, juegan con greda, bailan, trepan a los árboles, y otras tantas actividades que realizan de forma colectiva. Este es un aspecto positivo que debería fortalecerse y, particularmente en algunos casos de Nidos Institucionales, evitar materiales que refuercen estereotipos de género: juguetes, cartillas, láminas, cuentos de hadas y otros que, sin que haya una intencionalidad premeditada, pueden ser más perjudiciales que beneficiosos.

Finalmente, un aspecto sobre el cual todavía es necesario reflexiona más, es el relacionado con el “empoderamiento” de niños y niñas. Si bien las niñas y niños participan de las actividades comunitarias y tienen un rol en la vida social de las comunidades, aún no se han consolidado como sujetos plenos de derecho. Sus decisiones no siempre son toma-das en cuenta, se les obliga antes de consultarles, se los mueve de un lado al otro sin explicarles los motivos, se asume que por su corta edad aun no

son capaces de entender, no se les escucha o se subvalora lo que tiene que decir. Este aspecto es clave para la revitalización lingüística, en la medida que niñas y niños reconozcan su papel protagónico en este proceso, será posible impulsar el cambio generacional que se espera. Las niñas y niños son los actores emergentes de este proceso, pero to-davía no se les reconoce plenamente como actores sociales, esta condición todavía queda postergada y subalternizada, y debe ser un llamado de atención a la visión “adultocentrista” que aun permea en estos procesos sociales. Los Nidos Bilingües son los espa-cios llamados a promover este “empoderamiento”.

Las sabias y los sabios

Las sabias y sabios son aquellas personas que do-minan la lengua indígena originaria y que voluntaria-mente han aceptado la responsabilidad de transmitir la lengua en los Nidos Bilingües. Este apelativo (sabio/sabia) expresa respecto y reconocimiento para estas personas, pues además de su dominio del idioma originario, son portadoras de valores sociales y comunitarios, conocen y reproducen las prácticas culturales de su contexto y, por lo general, tienen una larga y rica experiencia en los vaivenes de la vida. Considerando que las sabias y los sabios, en su mayoría, son de la tercera edad -o adultos mayores- es que también se les llamas abuelas o

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abuelos, o su equivalente en los diferentes idiomas indígenas. En esta ocasión, para evitar posibles confusiones con la terminología de parentesco17, se ha optado por referirse a las sabias y los sabios de los Nidos Bilingües.

La participación de las sabias y sabios en los Nidos Bilingües es determinante, sin ellas/os no sería po-sible la transmisión natural de la lengua a las nuevas generaciones. El interés que han demostrado por la revitalización lingüística, junto con la posición favora-ble respecto a esta estrategia, ha permitido contar con las condiciones básicas para el funcionamiento de los Nidos. Es cierto que, en un principio, se ha presentado un poco de resistencia para asumir esta responsabilidad, especialmente por considerar que se trataba de un proceso educativo escolarizado, que les hizo pensar que necesitaban leer, escribir y manejar recursos didácticos para la enseñanza de niños y niñas. Gracias al proceso de concien-ciación, esta actitud fue cambiando, se logró su compromiso y, fueron ellas/os mismas/os, quienes comenzaron a innovar y a tomar las riendas de los Nidos, aunque siempre consultando y aprendiendo de las y los técnicos de cada ILC, aunque también ensenándoles a estas/os.

17 Entiéndase abuelo como padre del padre o padre de la madre de ego, y abuela como madre del padre o madre de la madre de ego.

En los Nidos Familiares, la presencia de un sabio o una sabia está implícita, sea esta la abuela, la madre, el abuelo o el padre. De hecho, puede haber más de una o un sabio por Nido Familiar, pero al menos uno o una debe asumir la responsabilidad de la re-vitalización lingüística, preocupándose de generar la inmersión de niños y niñas en la lengua originaria.

En el caso de los Nidos Comunitarios, precisamente su organización ha estado condicionada por la dis-ponibilidad de sabias y sabios de las comunidades. Considerando que había mermado el número de hablantes, fue indispensable contar con alguien que se haga responsable del Nido. Desde el punto de vista técnico, se recomendaba que cada sabia o sabio no tenga más de 6 niños/as bajo su supervisión, con el argumento que esto favorecía a un proceso más personalizado; sin embargo, en las comunidades existían muchos niños y pocos hablantes, por lo cual se ha optado por consensuar alternativas estraté-gicas para priorizar la expansión de los Nidos antes que su funcionamiento personalizado. Por ejemplo, en Santa Rita (TIMI) se vio conveniente reunir al conjunto de niños y niñas bajo la responsabilidad de dos memes, ellas juntas se encargaron de la transmisión del ignaciano, hablando entre ambas se les facilitaba el proceso. En Alatamira, comunidad chiquitana, se organizaron los encuentros los días sábado, lo que favorecía para que la sabia -María

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Dolores Tomichá- pueda viajar desde San Miguel de Velasco y transmitir la variable dialectal del bésiro que se habla en esta región; además, esta decisión garantizaba la participación de las madres. En San Miguel de Machineri, en el norte amazónico, se optó por una persona externa a la comunidad que, al tener el dominio del idioma originario, podía transmitirlo a las madres y estas a sus hijos/as. Todos estos ejemplos muestran que, sabias y sabios, han sido fundamentales para la gestión pedagógica de los Nidos Bilingües.

Por otro lado, en cuestiones de género, es más común que las personas responsables de los Nidos Bilingües sean mujeres. Es decir, hay más sabias que sabios participando en los Nidos. Esto se traduce en los siguientes datos cuantitativos:

Posiblemente esta situación se deba a que las mu-jeres han logrado mantener mejor la lengua origina-ria, debido a que han sido relegadas a los ámbitos domésticos y han sido las encargadas del cuidado de los hijos/as menores en los hogares. Otra posi-ble explicación, que deriva de la anterior, es que se asume el cuidado de los niños/as como una tarea

exclusivamente femenina. De todas maneras, el porcentaje de sabios (varones), aunque inferior con relación a la de las sabias, muestra que también hay varones que pueden asumir esta responsabilidad. Lo que no quita que, en algunas comunidades, persista cierta susceptibilidad respecto a que sea un varón el que se haga cargo de un Nido Comunitario donde participan niñas pequeñas.18

Finalmente, el hecho que las sabias y sabios par-ticipen en los Nidos Bilingües ha significado una oportunidad para re-valorizar el lugar de los/as adul-tos mayores en las comunidades. Pues, no resulta extraño ver que a las abuelos y abuelos se los está dejando de lado de la vida comunitaria. A pesar que, en términos discursivos, se los asume como un símbolo de autoridad moral y portadores de las culturas ancestrales, es evidente que los cambios generacionales asociados con los procesos educa-tivos escolarizados (lecto-escritura), la introducción de nuevas tecnologías (celulares, computadoras, etc.) y los cada vez más sofisticados procedimientos burocráticos para gestionar proyectos productivos o sociales para sus comunidades, los están relegando a un segundo plano, llegando al descuido y al olvida-

18 Un caso concreto es el de la comunidad Samawate (o Samaihuate) en el territorio Tapiete, en el que fue un varón el que asumió la responsabilidad del Nido Comunitario, provocando ciertas suscep-tibilidades en las familias.

Actor Género Porcentaje

Niños Varones 20%

Niñas Mujeres 80%

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do. Esta situación, entre otras cosas, ha provocado que lleguen a sentirse inútiles para la comunidad. En este sentido, su aporte a la lengua y la cultura, a través de los Nidos Bilingües, les está permitiendo recuperar un protagonismo fundamental en la vida social de los pueblos indígenas originarios.

Las educadoras

En el caso de los Nidos Institucionales, son las edu-cadoras las encargadas de la transmisión de la len-gua. Ellas han sido contratadas por los Gobiernos Municipales a través de procesos de selección de personal, mediante un concurso de méritos (con el requisito mínimo del bachillerato) y una entrevista personal. En otros casos, la designación se ha dado por influencias políticas (mejor conocida como “mu-ñeca”), pero con el respectivo cumplimiento de los procedimientos administrativos. O bien, como en el caso de Topohoco, municipio de Coro Coro, a tra-vés de cargos rotativos que reproducen el sistema de cargos de las comunidades andinas, lo que ha posibilitado que los 3 ayllus de Topohoco puedan designar a dos educadoras y a la manipuladora de alimentos del Nido Institucional.

Como ya se ha mencionado antes, no todas las educadoras tienen dominio de la lengua indígena originaria del lugar donde se ha implementado el

Nido Institucional, lo que ha supuesto un reto mayor para las y los técnicos de los ILC, quienes han tenido que desarrollar procesos de capacitación para que las educadoras “recuerden” su idioma y sean capa-ces de transmitirlo a los niños/as, con el respectivo riesgo de la escolarización del Nido.

Las educadoras reciben un salario mensual por su trabajo, aunque no es extraño que estén someti-das a retardos administrativos que comprometen la periodicidad de sus ingresos, alteraciones en el calendario anual y otros riesgos laborales. Algunas

Nido Institucional. Millares, Betanzos. ILC Quechua

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de ellas han recibido capacitaciones por parte del SEDEGES o de organizaciones no gubernamentales que trabajan con temas relacionados con la infancia, niñez y adolescencia, por lo cual han desarrollado mayor conocimiento de ciertos procedimientos relacionados con el funcionamiento de los Centros Infantiles, por ejemplo, la planificación semanal de actividades y el llenado de fichas de seguimiento al desarrollo infantil de los niños/as inscritos,

Un problema evidente es que el cargo de educa-doras es solo por una gestión, lo que significa que, si quieren continuar en el cargo, deben volver a postularse a la siguiente gestión y, probablemente, no vuelva a ser contratadas. En el caso que sean otras educadoras las que se encarguen del Nido Institucional (centro infantil) al año siguiente, los procesos de capacitación y la experiencia adquirida, se irán junto con quienes fueron educadoras y ya no lo son. Así lo hizo saber una de las educadoras del Nido Familiar de Topohoco: “El hermano Freddy nos dijo: trabajaremos, tenemos que enseñarles ayma-ra a los niños. Los materiales los trajo el hermano Freddy, utilizamos, nos sirve. Pero recién estamos un mes, les vamos a estar enseñando, pero depen-demos de la comunidad, nosotras rotamos, al año va a ser otra…” (Adela Mayta, educadora de Nido Institucional, Topohoco).

Por otro lado, el 99% de las educadoras son muje-res, son muy pocos varones los que desempeñan este cargo, uno de esos casos excepcionales es el de Gabino Chipata, facilitador del Wawa Wasi de Waranqaisa, quien, a pesar que su L1 es el aymara, está aprendiendo el quechua y, con ayuda de la sabia Teodora Vicenta, han articulado el Nido Institucional con el Familiar-Comunitario para hacer el fortaleci-miento del quechua en los niños/as de la comunidad.

En síntesis, el rol de las educadoras en los Nidos Institucional es central, son ellas las encargadas de la trasmisión de la lengua, demuestran interés y compromiso con la estrategia de revitalización lingüística, pero su continuidad depende de las de-cisiones institucionales y procedimientos adminis-trativos de los Gobiernos Municipales.

Las madres y los padres

Generalmente, en los procesos educativos o en las iniciativas relacionadas con las niñas y niños, se hace referencia a los “padres de familia” 19 como uno de los actores sociales necesariamente involucrados. En este caso, se ha visto conveniente hacer una

19 Últimamente también se habla de “padres y madres de familia”, pero se trata simplemente de un lenguaje inclusivo, porque en realidad no se diferencian los roles o posiciones de unas y otros, es decir, se los asume como un mismo actor social.

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diferencia entre las madres y los padres, esto de-bido a que su participación en los Nidos Bilingües no es igual, asumen roles diferentes e inciden de distinta manera.

La participación de las madres en los Nidos Bilingües es más activa con relación a la de los padres. En el caso de los Nidos Familiares, las madres también están comprometidas en la transmisión de la lengua, así sea escuchando y recordando palabras y frases gracias a las abuelas; pero a la larga también asumen el compromiso de hablar la lengua a sus hijos/as, al menos durante la realización de las actividades cotidianas: preparación de alimentos, aseo personal, o bien, contando cuentos, cantando canciones y otras actividades que se practican en el hogar. En los Nidos Comunitarios, algunas madres suelen involucrarse y participar de las actividades del Nido, o por lo menos se integran, aprenden, conversan entre ellas y están acompañando a sus hijos/as. En los Nidos Institucionales, si bien la participación de las madres es bastante limitada, se preocupan de saber que están haciendo sus hijos/as, o consultar sobre las dinámicas que se realizan. Es cierto que, en algunos casos, su intervención genera conflictos con las educadoras o con otras madres. Así, por ejemplo, en la comunidad de Viña Pampa, municipio de Betanzos, hubo susceptibilidades por las raciones de comida que se les da a los niños/as en el Nido

Institucional, argumentando que ésta debería ser exclusivamente para quienes están inscritos y se encuentran en el rango de edad correspondiente. Esta situación ha generado conflictos internos, lo que ha llevado a que las autoridades locales quieran cerrar el Nido para evitar la división comunitaria.

La madres tienen una alta incidencia en los Nidos Bilingües, de ellas depende que los niños y niñas participen en los Nidos. Asimismo, ellas son respon-sables de la transmisión intergeneracional de lengua, no solamente en los Nidos Familiares, también es fundamental que refuercen en el hogar lo que se ha aprendido en el Nido Comunitario o Institucional.

La posición de las madres respecto a los Nidos Bilingües es variable, algunas están a favor y mani-fiesta que es importante la revitalización lingüística, otras se muestran indiferentes, y también hay las que están en contra: piensan que no es importante hablar las lenguas originarias, prefieren que aprendan una lengua extranjera como el inglés. Esta situación es más frecuente en las madres jóvenes que ya no hablan el idioma originario, ni lo entienden.

Por otra parte, los padres –prácticamente- no par-ticipan de los Nidos Bilingües, son muy pocos los que llevan a sus hijos o les acompañan a los Nidos Comunitario o Institucionales. Incluso, en los Nidos

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Familiares, su participación es bastante limitada ya que delegan el cuidado de los hijos/as a las mujeres y, dependiendo de sus actividades laborales, suelen pasar poco tiempo en sus hogares.

La posición de los padres con relación a los Nidos Bilingües es variable, pero resalta la indiferencia, precisamente por su baja participación en las ac-tividades vinculadas con los Nidos. También hay algunos que son contrarios, ellos piensan que ya no es útil aprender el idioma originario. Esta situa-

ción es similar al caso de las madres jóvenes, pues prefieren que aprendan otros idiomas como el in-glés. Esta expectativa, con relación al aprendizaje de idiomas extranjeros, es más común en las co-munidades vinculadas a la actividad turística, es el caso de Tiahuanacu, donde se quiere fomentar el trilingüismo: aymara, castellano e inglés.

Aparentemente, la disonancia entre la participación de madres y padres en los Nidos Bilingües, estaría dada por las diferentes actividades socioeconómicas

Taller sobre Nidos Bilingües, Trinidad. IPELC

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que realizan ambos, de alguna manera: la división se-xual del trabajo. División que no habría que reducirla simplemente entre actividades domésticas, a cargo de mujeres, y actividades “productivas”, a cargo de varones. En primer lugar, porque el “cuidado” de los niños/as también tiene una función económica objetiva en la vida social y comunitaria, la cual suele quedar solapada y desvalorada desde una visión monetarizada de la economía. En segundo lugar, porque las madres también realizan actividades productivas fuera del ámbito doméstico, al igual que los padres.

En un paneo rápido sobre las actividades económicas que realizan madres y padres en las comunidades donde se han implementado los Nidos Bilingües, es posible citar los siguientes ejemplos:

■■ En Achocalla, las madres se emplean como Trabajadoras Asalariadas del Hogar en la ciu-dad de La Paz, mientras los padres trabajan como jardineros y otros oficios requeridos en la ciudad.

■■ En Millares, las madres venden comida en el peaje de la carretera que une Sucre con Potosí; los padres suelen realizar trabajos de albañilería en alguna de las dos ciudades cercanas (Sucre

y Potosí), o bien en la empresa que explota agregados a orillas del rio Pilcomayo.

■■ En Corocoro, ambos, madres y padres, tra-bajan en las minas de cobre y de estuco, por lo cual ven conveniente dejar a sus hijos/as en el Nidos Institucional, como si fuese una guardería.

■■ En Llavini y Waranqaysa, las madres se encar-gan de las labores agrícolas y el cuidado del ganado menor, mientras los padres suelen trabajar como transportistas, realizando múl-tiples oficios en la ciudad de Cochabamba, o bien, algunos de ellos migran temporalmente al Chapare para trabajar en los cocales.

■■ En Caiza J, las madre trabajan en las huertas familiares y en la huerta comunitaria, algunas se dedican a la cría de pollos, mientras los pa-dres traban en la construcción, especialmente como empleados en el Plan de Vivienda Social; otros migran temporalmente al norte argentino para trabajar en la producción agrícola, en la construcción o en otros oficios.

■■ En Santa Rita (Concepción), algunas madres hacen hamacas de algodón y tejidos de cusi y motacu para la venta en las ferias locales o

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cuando se realiza el festival de la orquídea, mientras que algunos padres migran tem-poralmente a la ciudad de Santa Cruz, o a la Argentina, para trabajar en la zafra de azúcar.

En resumen, el compromiso, participación e interés de las madres con relación a los Nidos Bilingües, es mayor que el de los padres, lo que repercute negativamente en la participación integra de la fa-milia en la revitalización lingüística. Esta situación, además, está provocando disonancias con relación a las expectativas sobre la transmisión intergene-racional de la lengua, o bien, la está restringiendo a una labor exclusivamente femenina, circunscrita al ámbito doméstico y privado.

Las autoridades locales

Cuando se hace referencia a las “autoridades locales”, se está hablando de Autoridades Originarias (mallkus, mburuvichas, caciques, capitanes, corregidores, etc.), Autoridades Sindicales (secretario ejecutivo, secretario general, etc.) Organizaciones Territoria-les de Base (OTBs), Juntas Vecinales, Consejos Educativos Social Comunitarios (Juntas Escolares), Autoridades Locales de Salud, Clubes de Madres y otros actores sociales que no necesariamente

están institucionalizados y son representantes de la sociedad civil.

Considerando que las autoridades locales tienen competencias diversas y pueden tener roles especí-ficos en ciertas áreas es usual hacer un mapeo par-ticularizado de cada una de ellas, siempre y cuando corresponda al contexto. En esta ocasión, sin ánimo de homogeneizarlas, se hace referencia a las autori-dades locales de forma general, para referirse a las personas reconocidas socialmente y con influencia en la gestión política de las comunidades, zonas o micro-regiones.

En las trayectorias de implementación de los Nidos Bilingües se ha evidenciado que la coordinación con las autoridades locales es indispensable para dar curso a la estrategia de revitalización lingüística. De lo contrario, sin este respaldo y legitimidad políti-ca, no es posible el ingreso de iniciativas sociales, económicas u otras actividades en las comunidades indígenas originarias.

Las autoridades locales también pueden se actores sociales influyentes para que se implementen Nidos Bilingües en sus comunidades. Su capacidad de gestión puede viabilizar este procesos, conseguir respaldo de la comunidad e incluso buscar apoyo

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institucional. Ha sido interesante que los “Encuen-tros de Nidos” organizados por los ILCs, han logrado despertar el interés en autoridades locales, motiván-doles a replicar esta estrategia en sus contextos. Esta motivación puede deberse a la búsqueda de beneficio para las comunidades que representan, o bien, para resaltar su capacidad de gestión y buscar su continuidad en el cargo o proyectarse a otros ámbitos políticos.

En resumen, las autoridades locales tienen una inci-dencia alta, las decisiones y voluntad política pasan por ellas. En cuanto al interés y la posición respecto a los Nidos Bilingües, en algunos casos, al comenzar el proceso, se han mostrado un poco indiferentes, precisamente eso ha significado mayor inversión de tiempo en la socialización y concienciación por partes de las y los técnicos de cada ILC, con lo cual se ha logrado una posición favorable con la estrategia y el seguimiento correspondiente que asumen a partir de los compromisos establecidos.

Las y los técnicos responsables de los Nidos BilingüesSi bien las y los técnicos han sido delegadas/os por cada ILC, esto no implica, necesariamente, que se

les categorice como actores institucionales. En la experiencia de los Nidos Bilingües, se ha hecho evidente que su rol personal ha sido fundamental para la gestión, el compromiso con la revitalización lingüística, el sacrificio que supone su trabajo y la confianza que se han ganado en las comunidades, es el resultado de relaciones personales.

Las y los técnicos de cada ILC están identificadas/os y comprometidas/os con sus pueblos indígenas originarios, no solo por el afán de cumplir con su trabajo, sino por la motivación de poder impulsar la revitalización lingüística en las nuevas generaciones. Su dedicación y compromiso no solo es institucio-nal, sino es un compromiso con las comunidades a las que pertenecen, con la mirada puesta en la transformación social. Así los hizo saber uno de los técnicos responsable de la implementación de los Nidos Bilingües: “Desde que nací, crecí y viví en mi pueblo, siempre me ha gustado ver hacia dónde va mi cultura, mi identidad cultural, y eso no va a decaer, no se pierde, se vuelve a levantar. Por eso me siento feliz de hacer algo importante, no por orgullo, sino de poder contribuir a mi cultura, me siento feliz de poder hacer algo…” (Reynaldo Balderas, ILC Tapiete).

92


En resumen, las y los técnicos responsables de los Nidos Bilingües son quienes trabajan en la ges-tión política, institucional y pedagógica. Esto se traduce en una serie de actividades relacionadas con la planificación de actividades, administración de recursos, capacitación de abuelas, madres y educadoras, investigación de pautas de crianza, innovación metodológica, elaboración de materiales pedagógicos, sistematización de sus experiencias y dinamización de la estrategia de revitalización de las lenguas originarias.

7.2 Actores institucionales

El mapeo de actores institucionales consiste en precisar la información primordial de cada actor institucional con relación a la implementación de los Nidos Bilingües, de forma esquemática y organizada en los siguientes criterios técnicos: tipo de actor, incidencia, interés, posición y relacionamiento con otros actores institucionales.

Institutos de Lengua y Cultura

CRITERIO DESCRIPCIÓN

Tipo de actor Instituciones públicas. Alcance a nivel de cada NPIOLos ILCs son actores institucionales y el rol que cumplen es preponderantemente técnico, pero también participan de la gestión política para la implementación de la estrategia de revitalización lingüística.

Incidencia Son las instancias encargadas de la implementación de los Nidos Bilingües en las NPIOs. Cada ILC ha delegado a por lo menos un/a técnico para que sea responsable de las gestión política, institucional y pedagógica de los Nidos.

Interés Los ILCs buscan la sostenibilidad de los Nidos Bilingües que ya han sido implementados en las comu-nidades. Asimismo, apuntan a la expansión y proyección de esta estrategia hacia otras comunidades y zonas urbanas.

Posición Ha comenzado con una visión estratégica en la articulación de los Nidos Bilingües con el MESCP.Actualmente, la visión es articular los Nidos con el currículo regionalizado de la Educación Inicial en Fa-milia Comunitaria.

Relacionamiento Los ILCs dependen del IPELC.Establecen relaciones con autoridades locales, autoridades educativas, GAMs, organizaciones indígenas y sindicales, CEPOs y con otras instituciones no gubernamentales.

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Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas

Consejos Educativos de Pueblos Originarios

CRITERIO DESCRIPCIÓNTipo de actor Institución pública. Alcance a nivel nacional.

El IPELC tiene un rol técnico y político.Incidencia La normativa vigente le atribuye el mandato para impulsar el fortalecimiento y revitalización de las lenguas

indígenas originarias.Se ha encargado de diseñar la estrategia de los Nidos Bilingües, orientarla y fortalecerla a través de procesos de capacitación técnica y administrativa.

Interés La revitalización lingüística de las lenguas indígenas originarias.El posicionamiento de la estrategiaLa sostenibilidad y expansión de los Nidos Bilingües.

Posición Evitar la escolarización de los Nidos Bilingües.Dialogar con las autoridades educativas para garantizar la continuidad del aprendizaje de las lenguas originarias.Efectivizar la gestión institucional, mejorando la planificación técnico-administrativa.Difundir el trabajo realizado por los ILCs respecto a la implementación de los Nidos Bilingües.

Relacionamiento El IPELC es la entidad matriz que aglutina a todos los Institutos de Lengua y Cultura.Establece relaciones con el Ministerio de Educación - UPIIP, Organizaciones indígenas y sindicales, CNC-CE-POs, UNICEF y con otras instituciones no gubernamentales.


Tipo de actor Organizaciones de participación social en educación de las naciones y pueblos indígenas originarios de Bolivia.Rol político y técnico.11 CEPOs en Bolivia: Consejo Educativo Aymara (CEA), Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM), Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ), Consejo Educativo del Pueblo Indígena Guarayo (CEPIG), Consejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano (CEPOCH), Consejo Educativo del Pueblo Originario Gua-raní (CEPOG), Consejo Educativo del Pueblo Originario Indígena Mojeño (CEPOIM), el Consejo Educativo del Pueblo Yuracaré (CEPY), el Consejo Educativo de la Nación Uru (CENU), Consejo Educativo de la Nación Tsima-né (CENITs) y Consejo Educativo del Pueblo Afroboliviano (CEPA).

Incidencia En las naciones y pueblos indígenas donde están presentes los CEPOs tienen una alta incidencia y participa-ción con poder de decisión en la planificación, organización, ejecución, seguimiento y evaluación de políticas educativas intraculturales, interculturales y plurilingües.

Interés Lineamientos y orientaciones para la Educación Inicial en Familia Comunitaria No EscolarizadaCurrículos regionalizados de Educación Inicial en Familia Comunitaria Escolarizada.

Posición A favor de la estrategia de revitalización lingüística

Relacionamiento El CNC-CEPOs es la entidad matriz que aglutina a los CEPOs a nivel nacional.Los CEPOs se relacionan con la Organizaciones Indígenas, IPELC, ILCs, Ministerio de Educación – UPIIP, GAMs, Fundación FAUTAPO y otras instituciones no gubernamentales.

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Organizaciones indígenas y sindicales

Autoridades Educativas


Tipo de actor Organizaciones socialesAlcance regional y nacional

Incidencia La participación de las Organizaciones indígenas y sindicales, con relación a los Nidos Bilingües, no es de forma directa, pero su incidencia política es alta. Toman decisiones sobre los lugares para implementar los Nidos Bilingües. Facilitan el ingreso a las comuni-dades.

Interés Gestión política.

Posición A veces se muestran indiferentes, rara vez son contrarios, excepto sino se les ha consultado, o no hay claridad en la información sobre las actividades a realizar con las NPIOs.En algunos casos exigen informes a los ILCs, generando cierta confusión. Es necesario definir una ruta de mando para que sea el IPELC la instancia que informe a las Organizaciones Indigenas, o bian a través de los CEPOs.

Relacionamiento Las Organización indígenas se relacionan con los CEPOs, GADs, GAMs, en menor medida con el IPELC.


Tipo de actor Instituciones públicas.Implementación de políticas educativas.Rol educativo y gestión pedagógica.

Incidencia Media. En el caso de los Nidos Institucionales existe mayor coordinación, a nivel del Núcleo Educativo. Los directores pueden posibilitar la asignación de espacios de funcionamiento. En algunos casos se establecen acercamiento entre Nidos Bilingües y el Nivel Inicial Escolarizado, no siempre se debe a una iniciativa inicial, sino personal: la participación eventual de profes en las actividades de los Nidos, o de otros profesores interesados en la revitalización lingüística.

Interés Armonización de currículosImplementación de la Ley No. 269Enseñanza de las lenguas originarias

Posición A favor: Buscan espacios de encuentro, colaboran con las actividades, integran a las ferias educativas. Indiferentes: No se involucran, no manifiesta una posición clara sobre los Nidos Bilingues.

Relacionamiento Se relacionan con los ILCs, CEPOs, GAMs. GADs.

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Gobiernos Autónomos Municipales

Servicios Departamentales de Gestión Social


Tipo de actor Institución publicasAlcance a nivel municipal

Incidencia Para los Nidos Institucionales (Centros Infantiles) su participación es fundamental. Programa PAPI, Programa Pan Manitos.Son quienes contratan a las educadoras y manipuladoras de alimentos, destinan espacios de funcionamiento y, a veces, destinan a una persona como facilitadora, y a otras profesionales que apoyan en temas de salud y nutrición.

Interés Gestión institucional

Posición A favor: Voluntad política para la implementación de Nidos. Incorporan al POA municipal un presupuesto específico. Indiferentes: no apoyan a las actividades de los Nidos Bilingües, no asignan presupuesto.En contra: solo en casos de diferencias políticas partidarias

Relacionamiento Los GAMs se relacionan con ILCs, SEDEGES, UNICEF y otras instituciones no gubernamen-tales.


Tipo de actor Institución pública con alcance a nivel departamentalGestión Social

Incidencia En los Nidos Institucional tienen una incidencia alta.Son quienes dotan de ración seca para la alimentación de niños y niñas.Brindan capacitaciones a las educadoras.Hacen la supervisión de los centros infantiles.

Interés Gestión institucional

Posición A favor de los centros infantiles, pero aún no se ha consolidado la socialización respecto a los Nidos Institucionales.

Relacionamiento SEDEGES se relaciona con GAMs, UNICEF y otras instituciones no gubernamentales.

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UNICEF


Tipo de actor Organismos Internacional Alcance a nivel nacional, departamental y municipalÁmbito: Desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes.

Incidencia Alta: Apoyo económico y asistencia técnicaModelo: Desarrollo del Bilingüismo Temprano

Interés Consolidación de la estrategia de revitalización lingüística a través de la implementación de los Nidos Bilingües.Sostenibilidad, replicabilidad y proyección.

Posición A favor: Contratación de consultores/as para brindar asistencia técnica.Seguimiento y coordinación permanente.

Relacionamiento UNICEF se relaciona con IPELC, ILCs, CNC-CEPOs, GADs, GAMs, Ministerio de Educación – UPIIP.

97


En mayo de 2016, producto de la expectativa ge-nerada por las experiencias de implementación de los Nidos Bilingües, vimos conveniente dar un impulso a la estrategia de revitalización lingüísti-ca y expandirla a otras NPIOs. Con tal motivo, 10 nuevos ILC comenzaron a transitar el camino de la gestión política: socializar, sensibilizar, coordinar con autoridades locales y establecer acuerdos con el objetivo de conformar Nidos Bilingües en nuevas comunidades, la mayoría, en la Amazonia boliviana. Los ILC que se sumaron a la estrategia fueron:

■■ Baure (Beni)

■■ Canichana (Beni)

■■ Cayubaba (Beni)

■■ Itonama (Beni)

■■ Leco (La Paz)

■■ Maropa (Beni)

■■ Moré (Beni)

■■ Pacahuara (Beni)

■■ Sirionó (Beni)

■■ Tapiete (Tarija)

Asimismo, los ILC “antiguos”, es decir, aquellos que habían comenzado desde el 2014 con la im-plementación de la estrategia, también iniciaron nuevos procesos para expandir los Nidos Bilingües a otras comunidades dentro de sus NPIOs, o bien, reanudar procesos que habían quedado pendientes o no habían logrado consolidarse plenamente. Con tal motivo, y de manera estratégica, algunos ILC organizaron los “Encuentros de Nidos”, los cuales no solo permitieron intercambiar experiencias entre diferentes comunidades, sino también, llamaron la atención de autoridades locales y municipales, lo que

PASO A PASO, VAMOS AVANZANDO: SITUACIÓN ACTUAL DE LOS NIDOS BILINGÜES8

98


se tradujo en voluntad política y respaldo institucional para iniciar nuevos procesos de implementación o consolidar los que estaban en proceso.

Además, para algunos ILC, el nuevo reto fue expandir la estrategia a zonas urbanas donde era necesa-rio revitalizar las lenguas indígenas originarias. Al respecto, el caso más sobresaliente fue el del ILC Aymara, gracias a las gestiones políticas e institu-cionales de Janeth Carita, en coordinación con la responsable de Desarrollo Infantil del GAM El Alto, se logró la conformación de 20 Nidos Institucionales20 en la ciudad de El Alto, en el marco del programa municipal “Pan Manitos”. La organización de estos Nidos Institucionales urbanos comenzó en abril de 2016, después del respectivo proceso de sociali-zación y concienciación, se fueron armonizando las actividades del centro infantil con las del Nidos Bilingüe; luego vino el proceso de capacitación a las educadoras, implementando el uso del aymara en actividades como el saludo, el lavado de manos, el canto, la poesía, rondas infantiles y danzas, así como otras que se fueron desarrollando para la participación en ferias educativas departamentales, a través d elas cuales se ha visibilizado los avances

20 Actualmente en la ciudad de El Alto existen 83 Centros Infantiles, pero se ha comenzado la implementación de Nidos Institucionales en 20 de estos centros infantiles.

de la estrategia de revitalización lingüística en el área urbana.

Este proceso de expansión de la estrategia de revi-talización lingüística significaba mejorar y efectivizar los procedimientos administrativos, considerando que para ese momento ya eran 19 ILC trabajando en la implementación de Nidos Bilingües. Desde el IPELC se impulsó la capacitación a las y los técnicos responsables con relación a la planificación técni-co-administrativa, desembolso de recursos, rendición de cuentas y otros procedimientos necesarios para la gestión institucional.

Taller sobre Nidos Bilingües, Trinidad. IPELC

99


En agosto de 2016, en la ciudad de Trinidad, organi-zamos el Taller “Bilingüismo Temprano y Desarrollo Infantil. Herramientas para la Gestión y la Sistemati-zación”, con la participación de los 19 ILC involucrados en la estrategia de los Nidos Bilingües, se dio inicio al presente proceso de sistematización. El resultado principal de aquel Taller fue la elaboración de la “Lí-nea de Tiempo” de cada ILC, bajo la consigna “Se hace camino al andar”. Estas “Líneas del Tiempo” mostraban de manera gráfica los caminos recorridos en la implementación de los Nidos Bilingües en diferentes contextos territoriales.

En aquel Taller, se logró fortalecer el sentimiento de compromiso con relación al desarrollo infantil bilingüe, en el marco de la estrategia de Nidos Bilin-gües, dinamizando los conocimientos de transmisión intergeneracional de la lengua, desarrollo infantil temprano, gestión pedagógica, gestión institucio-nal, gestión política y gestión del conocimiento. En este sentido, los principales acuerdos establecidos fueron:

■■ El trabajo de los Nidos Bilingües es prioritario, fundamental y tiene una visión política para la revitalización de la lengua y la cultura.

■■ Consolidar acuerdos con visión a futuro. Ac-cionar y operativizar los acuerdos ya estable-

cidos y darles un sentido metodológico, con instrumentos y herramientas.

■■ Acercarse a autoridades municipales y comu-nitarias buscando un trabajo interinstitucional con instancias de decisión política.

■■ Incidir en la planificación presupuestaria de los Gobiernos Municipales y Sub-Gobernaciones.

■■ Generar iniciativas propias para participar de reuniones e instancias donde se planifican los presupuestos anuales, visibilizando el tra-bajo de los nidos bilingües, sus demandas y requerimientos.

■■ Evaluar la pertinencia de hacer acuerdos con ciertas organizaciones y sus condiciones, para no comprometer el sentido del trabajo de los nidos bilingües a cambio de recursos y finan-ciamiento.

■■ Elaborar una cartilla dinámica e informativa, y otros materiales, que haga explícita la impor-tancia del trabajar con niños y niñas de 0 a 4 años en los nidos bilingües.

■■ Generar y ampliar una estrategia comunica-cional, con información fluida y actualizada,

100


aprovechando los medios de comunicación con los que cuenta el IPLC (página web).

■■ Sistematizar el trabajo desarrollado hasta el momento para utilizar los resultados como un medio para informar y negociar el apoyo institucional.21

En noviembre de 2016, organizamos el Taller de cierre de la gestión 2016, denominado: “Valoración de los Avances del Desarrollo de Nidos Bilingües y Planificación de Gestión Política, Institucional y Peda-gógica 2017”, realizado en la ciudad de Trinidad con la participación de 21 Institutos de Lengua y Cultura22. En este evento, las y los técnicos responsables de los Nidos Bilingües elaboraron y presentaron los Informes de fin de año con los avances logrados hasta ese momento. La característica de estos in-formes es que fueron presentados en formatos creativos, novedosos, llamativos y con información muy concreta. La mayoría de los ILC que participaron del Taller, optaron por presentar sus informes como un “Periódico”, es decir, organizado la información como si se tratase de “noticias” clasificadas en di-ferentes secciones, acompañadas de fotografías y

21 Acta del Taller “Bilingüismo Temprano y Desarrollo Infantil. Herra-mientas para la Gestión y la Sistematización”, 31 de agosto de 2016.

22 El ILC Uru y el ILC Kallawaya también se sumaron al proceso de implementación de Nidos Bilingües en sus respectivos contextos.

otros recursos gráficos que ilustraban el contenido. Este formato, resultado del proceso participativo de la presente sistematización, entre otra información relevante, permitió visibilizar la situación actual de los Nidos.

A partir del conjunto de insumos generados en el Taller de noviembre (2016), se ha organizado el Es-tado de la Situación actual de los Nidos Bilingües, a partir de tres apartados:

■■ En el primer apartado, a manera de resumen de las trayectorias revisadas hasta el momen-to, se presenta de forma gráfica la ruta crítica y cronológica del proceso de implementación de los Nidos Bilingües.

■■ En el segundo apartado, con base en los da-tos cuantitativos generados por cada ILC, se presenta la situación de los Nidos Bilingües en cifras numéricas.

■■ En el tercer apartado, a partir de la situación actual en la que se encuentra cada ILC con relación a los avances en la implementación de los Nidos Bilingües, se presentan tres niveles diferenciados para la consolidación lingüística comunitaria.

101


8.1 Ruta crítica y cronológica del proceso de implementación de los Nidos Bilingües

Gráfico 01: Ruta Crítica y cronológica del proceso de implementación de los Nidos Bilingües

Mayo/2014Proyecto "Hablemos la lengua en casa"

Octubre/201528 Nidos

Conformados

Estrategias de transmisión de la lengua: Pautas de

crianza Actividades y uso de "materiales" de apoyo

Octubre/2014 Implementación de Bilinguismo Tempra-no en el marco del

MESCP

9 ILCs comienzan la implementación

Noviembre/2016 21 ILCs 109 Nidos Gestión del conoci-miento y difusión de

avances

- Socializacion y Sensibilizacion - Diagnóstico y

Criterios de selección

Mayo - Junio/2016 Expansión: 19 ILCs Mejora de procesos

administrativos

Julio/2015 Estrategia: NIDOS

BILINGUES Familiares

Comunitarios Institucionales

102


8.2 Los Nidos Bilingües en cifrasLos datos cuantitativos que se presentan en el pre-sente apartado, fueron reportados en noviembre de 2016 por los Institutos de Lengua y Cultura que han implementado la estrategia de revitalización lingüística a través de los Nidos Bilingües.

CUADRO 04: DATOS GENERALES SOBRE EL ALCANCE TERRITORIAL DE LA IMPLEMENTACIÓN DE NIDOS BILINGÜES:

Total

Número de ILCs c/ Nidos Bilingües 21

Total de Nidos 113

Departamentos 8

Municipios 28

Comunidades 45

Fuente: IPELC, 2016

CUADRO 05: TOTAL DE NIDOS BILINGÜES, NIÑOS/AS PARTICIPANTES, ADULTOS PARTICIPANTES. NOVIEMBRE DE 2016

Total NidosNiñas

participantesNiños

participantesTotal

Adultos participantes

113 341 362 703 397

Fuente: IPELC, 2016

Gráfico 02: porcentaje de niños y niñas participantes de nidos bilingües

49% 51%

Niñas participantes Niños participantes

Fuente: IPELC, 2016

Gráfico 02: porcentaje de niños y niñas participantes de nidos bilingües

39%

9% 14%

10%

28%

Aymara

Chiquitano

Guarani

Mojeno Ignaciano

Quechua

Fuente: IPELC, 2016

103


Cuadro 06: Datos de Nidos Bilingües – ILC Aymara. ILC Chiquitano, ILC Guarani, ILC Mojeno Ignaciano, ILC Quechua

NP

IO

Departamento Municipio Comunidad Nidos Niños participantes Adultos participando

Sabia/o responsable del Nido Bilingue

Responsables

Mujeres Hombre Total ILCs

Aym

ara

La Paz

Tiahuanacu Tiahuanaco 2 6 12 18 19

Hortencia Parra de Ticona Margarita CruzPascuala Quispe

Coro Coro

Coro Coro 1 10 12 22 3

Helen Baltazar

Fredy Velasco

Hermina Mamani

Lucia Gonzales Tarquino

Pando 1 4 7 11 8

Roxana clemente

Janeth Mamani

Lizeth Mollo

Topohoco 1 8 6 14 12

Victoria Saire

Adela Mayta

Elena Mamani

El Alto El Alto - urbano 20 58 61 119 20 84 educadoras; 27

manipuladoras Janeth Carita

Achocalla Pacajes 3 - - - - Isabela Saire

Chi

quita

no

Santa Cruz

Concep-ciónSan Miguel de Velasco

Santa Rita 4 3 4 7 16 Tiburcio Supayabe Maria Cuasase

Alianza 1 1 4 5 3 Maria Dolores Tomicha

Santa Tere-sita de los Sujales

1 1 3 4 16Salvador

Altamira 1 4 3 7 6 Jose Bautista

104


NP

IO



Responsables


Gua

raní

Tarija Yacuiba Caiza J 2 6 7 13 22

Eugenia Artunduaga

Carolina Cuellar

Julia Bocarena

Lorenza Artunduaga

Ingrit

Juana

Chuquisaca Macharetí Isipontidi 5 9 15 24 23

Evangelina

Ceba Castaño

Porfirio Alegani

Lorenzo Choque

Teresa Rivera

Santa Cruz Gutierrez Eiti 3 16 14 30 29

Ipolito Eugenio

Juana Aba

Eva Gomez

Angela Calixto

Moj

eño

Igna

cian

o

Beni San Ignacio Mojos

Bella Brisa 1 3 5 8 1 Candelaria Parique

Chontal 1 3 3 6 1 Juliana Jare Miche

Retiro 1 4 5 9 1 Caritina Semo

Florida 2 7 7 14 2Marta Noe

Luciana Uchi

Santa Rita 2 2 7 9 2Isabel Cueva

105


NP

IO



Responsables


Que

chua

Cochabamba TapacaríLlavini 3 9 9 18 9 Victor Rios Alegre Bernardino

CayolaHuaranqaiza 2 4 5 9 3 Teodora Vicenta

Potosí Betanzos

Carmen de Viña Pampa 3 41

Benita Vedia

Rosalba Muruchi

Zulma Uyuquipa

Dominga Torrez

Silvia Fernandez

Betanzos 1 26 Feliza Santos

Millares 3 42 Fatima Seña

Chuquisaca Mojocoya

Redencion pampa 3 28 23 51 102

Delfina Picha

Quivale 5 7 12 19 8

Fuente: IPELC, 2016

106


Cuadro 07: Datos de Nidos Bilingües – ILC Yaminawa, ILC Machineri, ILC Yuqui, ILC Movima

NP

IO Departamento Municipio Comunidad NidosNiños participantes

Adultos participando


Responsables


Yam

inaw

a

Pando Bolpebra Yaminawa 3 12 3 15 4

Pedro Genaro B.

Mariana Rodriguez

Orlando Roberto Melendres

Baldemar Roberto Melendres

Mac

hine

ri

Pando Bolpebra Machineri en proceso

Yuqu

i

Cochabamba Puerto Villarroel Bia-Recuaté 3 9 18 27 6

Alicia Isategua

Mateo Isategua

Rosa Guaguasu

Betty IE

Julia Guasu

Lorenzo Guaguasu

Mov

ima

Beni Santa Ana

Carmen del Iruyañez 11 22 25 47 6

Dora Tolomani

Quinsiño Pobolso

Mamerto Vargas mole

Isara Ortiz Mole

Testilo Roru Zelody

Lourdes Millares

Fuente: IPELC, 2016

107


Cuadro 08: Datos de Nidos Bilingües – ILC More, ILC Maropa, ILC Canichana, ILC Siriono, ILC Cayubaba, ILC Leco, ILC Tapiete, ILC Baure, ILC Itonama, ILC Pacawara, ILC Kallawaya, ILC Uru

NP

IO



Responsables

Mujer Hombre Total ILCs

Mor

e

Beni Puerto Siles Monte Azul 4 18 24 42 35

Rosendo Tocon ViriJuanita Bianca Leigue Sae

Maria Sae Ikit

Mar

opa

Beni Reyes San José 1 9 9 18 14

Felix Guatia Alvarado

Leno Arteaga RocaPabla Tamo Yumacale

Flora Guayao Mano

Can

icha

na

Beni San Javier San Pedro Nuevo 2 15 8 23 6 Emilio Espindola

Tomicha

Siri

ono

Beni San Javier Ibiato 2 10 8 18 2Maria Luz Rrivero Mano

Emy Cuellar MelgarMaría Yocoy Melgar

Cay

ubab

a

Beni Exaltación Exaltación En proceso

Leco La Paz

Apolo

Candelaria 1 3 3 6 Eloy Villanueva - Mario

Abdon PatiñoCarura1 13 4 17 Agustin Villanueva -

Juana Chono

Guanay Trapiche-ponte

1 6 5 11 2 Jose Salazar - Filomeno Mathos

108


NP

IO


ABUELITA/O RESPONSABLE DEL NIDO

BILINGUE

RESPONSABLES


Tapi

ete

Tarija Villa Montes Samaguate 3 6 8 14 12

Pedro Ruiz Camino

Reynaldo Balderas

Martha Torrez

Oswaldo Tato

Simon Gutierrez

Martha Carema

Bau

re

Beni Baures AltagraciaHuacaraje 5 13 11 24 3 Secy Suarez Sossa

Iton

ama

Beni Magdalena San Joaquín 1 - - - - Jose Pedro Firmino Aguilera

Paca

war

a

Pando -Beni Riberalta Alto Ivon 3 12 12 24 1 Irma Chavez Toledo Milton Ortiz

Kal

law

aya

La Paz Curva - Charazani Charazani En proceso Mario Mamani

Uru La Paz Irohito urus En proceso Angélica Inta

Fuente: IPELC, 2016

TotalNidos Niñas participantes Niños participantes Total Adultos participantes

24 105 92 197 75

109


Mapa 01: Ubicación de los Nidos Bilingües

5 NIDOS BILINGUES EN EL

NPIO Quechua


NPIO Aymara

NIDOS BILINGUES EN EL NPIO Cayubaba en

proceso

NIDOS BILINGUES EN EL NPIO Machineri en

proceso


NPIO Yaminawa


NPIO Leco

NIDOS BILINGUES EN EL NPIO

Machajuyay-kallawaya en proceso


NPIO Maropa


NPIO Pacawara


NPIO Sirionó


NPIO More

11NIDOS BILINGUES EN EL

NPIO Movima1 NIDOS

BILINGUES EN EL NPIO Itonama


NPIO Baure

2 NIDOS BILINGUES EN EL NPIO Canichana

7 NIDOS BILINGUES EN EL NPIO Chiquitano


NPIO Guarani


NPIO Guarani


NPIO Guarani


NPIO Tapiete


NPIO Quechua


NPIO Quechua

7 NIDOS BILINGUES EN EL NPIO Mojeño

Ignaciano


NPIO Yuqui

Fuente: IPELC, 2016

110


8.3 Consolidación lingüística comunitaria

Las trayectorias que han recorrido los ILCs en el ca-mino de la gestión política, institucional y pedagógica de los Nidos Bilingües, se han caracterizado por su alta variabilidad, en términos de tiempos, requeri-mientos, estrategias, avances, logros, desafíos y expectativas. Sin embargo, hasta finales del 2016, es posible distinguir 3 niveles de avance en el cami-no hacia la consolidación lingüística comunitaria23. Cada uno de estos niveles, agrupa a una serie de ILCs de acuerdo al estado de situación en el que se encuentra respecto a la gestión de los Nidos Bilingües, visibilizando las acciones inmediatas que requiere para seguir avanzando.

Estos 3 niveles han sido identificados por los pro-pios/as técnicos de los ILC, en el Taller de Valoración de los Avances del Desarrollo de Nidos Bilingües y Planificación de Gestión Política, Institucional y Pedagógica 2017, y han sido organizados en: a) De-sarrollo, b) Fortalecimientos y c) Inicio.

23 Este concepto se trata de una categoría emergente, utilizada por las y los técnicos de los ILC para referirse al proceso de consolidación de la estrategia de revitalización lingüística, desde los Nidos Bilingües hacia las comunidades.

a) Desarrollo: Corresponde al mayor nivel de avan-ce logrado hasta el momento. Se han establecido condiciones políticas, institucionales y pedagógicas que aseguran el funcionamiento de los Nidos Bilin-gües. Es momento de avanzar hacia la consolidación lingüística comunitaria a través de las siguientes acciones:

■■ Consolidar acuerdos con las Organizaciones indígenas, involucrándolas en la consolidación lingüística comunitaria.

■■ Visitar a las Direcciones Distritales de Edu-cación para buscar estrategias que permitan articular a los Nidos Bilingües con las Unidades Educativas, sin que esto implique escolarizar los Nidos.

■■ Generar mayor contacto con los Consejos Edu-cativos Social Comunitarios (Juntas Escolares), para consolidar el respaldo social y proyectar la revitalización lingüística a otros contextos.

■■ Identificas a profesores/as que hablan las len-guas indígenas en las Unidades Educativas para desarrollar estrategias que incidan en la población estudiantil.

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■■ Revisar los Plantes Territoriales de Desarrollo Integral, para identificar vías posibles que ayu-den a posicionar la estrategia de revitalización lingüística.

■■ Establecer acuerdos con medios de comu-nicación para difundir el trabajo desarrollado por los Nidos Bilingües.

En este nivel de avance se encuentran los ILC: Aymara, Guarani, Movima, Quechua y Yaminahua

b) Fortalecimiento: Corresponde a un nivel de avance intermedio. Es necesario terminar de esta-blecer las condiciones políticas, institucionales y/o pedagógicas para asegurar el funcionamiento de los Nidos Bilingües. El fortalecimiento debe priorizar las siguientes acciones:

■■ Identificar formas de transmisión natural de la lengua originaria en la familia y la comunidad, para incorporarla a la gestión pedagógica de los Nidos.

■■ Aprovechar las actividades culturales que se desarrollan en las comunidades para articu-larlas con la gestión pedagógica de los Nidos Bilingües.

■■ Apoyar a los Nidos Bilingües con la elaboración de “materiales” de apoyo acordes al contexto cultural y territorial.

■■ Establecer acercamientos con las profeso-ras del Nivel Inicial Escolarizado, buscando sintonías de trabajo, sin que esto implique escolarizar los Nidos, sino más bien garantizar la continuidad del aprendizaje de la lengua indígena originaria.

■■ Gestionar la incorporación de personal técnico para ampliar el alcance de la estrategia a otras comunidades.

En este nivel de avance se encuentran los ILC: Chiquitano, Mojeño Ignaciano, Yuqui, Baure, Ta-piete, Canichana, Siriono, Pacawara, More, Leco y Maropa.

c) Inicio: Corresponde a un nivel de avance inicial o que recién está en proceso de creación. La expec-tativa es llegar a establecer las condiciones políti-cas, institucionales y pedagógicas para que puedan organizarse y funcionar los Nidos Bilingües. Las acciones inmediatas para comenzar el proceso de implementación son:

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■■ Coordinación con autoridades locales

■■ Socialización y concienciación

■■ Diagnóstico

■■ Identificar formas de transmisión natural de la lengua originaria

■■ Establecer compromisos

En este nivel de avance se encuentran los ILC: Machineri, Kallawaya, Itonama, Uru y Cayubaba

Elaboración del Periódico de los Nidos Bilingües, Trinidad. ILC Aymara

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Al comenzar el proyecto “Desarrollo del bilingüismo temprano en las NPIOs” nos hemos trazado un horizonte a largo plazo, con grandes expectativas impulsadas por una visión a futuro: la revitalización lingüística de los idiomas indígenas originarios re-

conocidos por la Constitución Política del Estado. Desde el comienzo sabíamos que los resultados no serían evidentes a corto plazo, era necesario tener paciencia y perseverar en el camino. Nuestro proyecto fue producto de un proceso complejo, fue necesario buscar referentes de otros contextos y reflexionar sobre nuestra posición política y técnica respecto a la revitalización lingüística.

A esta altura, estamos en condiciones de aseverar que la revitalización lingüística, a través de la imple-mentación de los Nidos Bilingües, es una estrategia vigente, en proceso de consolidación y de proyec-ción a otras comunidades y regiones del país. Sus avances comienzan a visibilizarse y a posicionarse como un referente de la política lingüística a nivel nacional y del nuevo Modelo Educativo del Estado Plurinacional de Bolivia.

La apuesta por los Nidos Bilingües es ambiciosa, apunta a un cambio generacional y a remontar con-diciones sociales adversas para la transmisión inter-

“En este trabajo no se ven resultados a corto plazo, tiene un proceso muy largo. Si uno quie-re hacer de verdad al estilo indígena, tiene que ser de manera natural, no exigiendo como nos exigen. Hay veces cuando van los consultores quieren ver resultados ya no más. Y ese es el mayor problema que ahora tenemos. Aparte de eso, hay que tomar en cuenta que crear Nidos Bilingües en las comunidades, no pasa por una decisión técnica que nosotros tomemos, tiene que pasar por una decisión política de cada una de las comunidades: si realmente quieren volver a recuperar la lengua. Si nosotros insistimos, no va a funcionar, esto tiene que nacer de las nece-sidades de las propias comunidades…

(Alex Pedraza. ILC Guaraní)

APRENDIENDO DE NUESTROS PASOS: LECCIONES APRENDIDAS, FACTORES CRÍTICOS Y CAMBIOS SIGNIFICATIVOS9

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generacional de los idiomas indígenas originarios. La revitalización lingüística es un proceso histórico, toma tiempo y debe madurar junto con las niñas y los niños de las NPIOs. A pesar del corto tiempo de esta experiencia, las semillas están germinando, se han cosechado varios aprendizajes en el camino, pero también se han detectado factores críticos que debemos tomar en cuenta. Con todo, nos animamos a afirmar que ya han comenzado a florecer los cam-bios más significativos, lo cual nos invita a tomarnos un tiempo para reflexionar sobre las huellas que han dejado nuestros pasos.

9.1 Lecciones Aprendidas¿Qué hemos aprendido en el camino recorrido? ¿Cuáles son las enseñanzas que nos dejan estas experiencias? ¿Cómo aprovechamos estos apren-dizajes para seguir caminando? La experiencia de la implementación de la revitalización lingüística en Bolivia, ante todo, nos ha enseñado que los Nidos Bilingües son espacios de encuentro intergenera-cional y comunitario donde se comparten saberes, conocimientos, valores y formas de sentir el mundo, mediante la transmisión oral de los idiomas indígenas originarios y el castellano. Su objetivo principal es revitalizar las lenguas indígenas originarias a través de la transmisión intergeneracional del idioma de manera natural, con especial atención a niñas y niños de 0 a 4 años, en espacios donde puedan escuchar y hablar su idioma, al mismo tiempo de compartir el castellano, y ser parte viva de sus saberes y co-nocimientos.

Ahora bien, considerando los distintos y múltiples aprendizajes que nos deja la experiencia de los Ni-dos Bilingües en Bolivia, hemos visto conveniente organizarlos de acuerdo a los procesos de gestión política, institucional y pedagógica. De esta manera, esperamos que las lecciones aprendidas permitan mostrar las experiencias como conocimientos emer-gentes, prácticos y comunicables.

Feria Exposición sobre Nidos Bilingües, La Paz. ILC Moré

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9.1.1 Aprendizajes en la Gestión PolíticaRecordemos, la gestión política es el proceso consti-tuido por una serie de pasos estratégicos para buscar el reconocimiento, legitimidad, apoyo y compromiso de actores sociales e institucionales con relación a la implementación de los Nidos Bilingües en Bolivia. Estos pasos han posibilitado la apropiación, posi-cionamiento y empoderamiento de la estrategia de revitalización lingüística en las NPIOs. Desde esta concepción, exponemos a continuación las princi-pales lecciones aprendidas en el camino recorrido de la gestión política.

a) La voluntad política: El arduo proceso de socia-lización de la estrategia de revitalización lingüística ha sido indispensable para generar la voluntad polí-tica de las autoridades locales y de las autoridades institucionales con relación a la implementación de los Nidos Bilingües en Bolivia. Dicho de otra manera, no ha sido suficiente que exista un marco normativo e institucional para garantizar la efectiva implementación de los Nidos Bilingües, sino que ha sido necesario pasar por un posicionamiento político en instancias de decisión, ejecución, control social y de participación ciudadana, capaces de impulsar y legitimar este proceso a nivel de las comunidades, municipios y regiones. En este sentido, las principa-les prácticas a las que se ha recurrido por garantizar la voluntad política han sido las siguientes: a) la

presencia institucional de los ILC en las reuniones con las autoridades, b) el acompañamiento de los CEPOs como respaldo político y c) la participación de las y los técnicos responsables de los Nidos en los eventos comunales, sectoriales, municipales y otros espacios de deliberación y planificación. Estas prácticas favorecieron a incorporar el tema de la revitalización lingüística en la agenda de las comunidades y a posicionar los Nidos Bilingües como una decisión comunitaria.

b) Las condiciones subjetivas: Así como el proceso de socialización ha logrado garantizar la voluntad política de autoridades locales e institucionales, el proceso de concienciación ha sido fundamental para garantizar las condiciones subjetivas que posibili-ten la apropiación de la estrategia de revitalización lingüística por parte de las comunidades. Esto ha significado consolidar compromisos, no solamente al nivel formal de la firma y el sellado de actas, sino en la participación activa de actores emergentes en los Nidos Bilingües. Generar un sentido de per-tenencia con relación al Nido ha permitido dotar al proceso de un sentido comunitario. Precisamen-te, los tres niveles de avance propuestos para la consolidación lingüística comunitaria (desarrollo, fortalecimiento e inicio), apuntan a potenciar cada vez más las condiciones subjetivas, ya no solamente para la implementación de Nidos Bilingües, sino

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para la movilización social por las reivindicaciones étnico-culturales de las NPIOs.

c) Los encuentros de Nidos: La estrategia que mejor ha articulado el proceso de socialización y concienciación, provocando un impacto positivo a nivel de la voluntad política y las condiciones sub-jetivas para la implementación de la estrategia de revitalización lingüística, ha sido la realización de los “encuentros de Nidos”. El intercambio de expe-riencias entre diferentes comunidades y contextos culturales ha sido un acierto en la gestión política e institucional. Generando espacios de encuentro, promoviendo acuerdos, potenciando compromisos, posibilitando relaciones interculturales y procesos horizontales de transmisión de saberes, los en-cuentros de Nidos pueden considerarse una buena práctica y, su replicabilidad, una alternativa para la consolidación lingüística comunitaria.

d) Los criterios de selección: La experiencia ha mostrado que los criterios de selección para la im-plementación de los Nidos Bilingües pueden ser po-líticos, institucionales y/o técnicos. Las decisiones inteligentes han sido aquellas que han sabido combinar los diversos criterios de selección. De esta manera, si bien el diagnóstico a través de la aplicación de las encuestas familiares en las comunidades, donde efectivamente se han

realizado, ha proporcionado datos relevantes sobre el grado de vitalidad de las lenguas origi-narias, también ha sido necesario apalear a una visión estratégica a nivel político e institucional, la cual, en un primer momento, se ha tradu-cido en la articulación de la estrategia con el MESCP y, posteriormente, en la coordinación con autoridades locales e institucionales para garantizar condiciones que favorezcan al desa-rrollo eficiente de los Nidos Bilingües. Además, hemos podido evidenciar que el diagnóstico no solamente tiene una función técnica para uso interno de cada ILC, sino también un potencial para difundir los avances en la implementación de la estrategia y socializarlos ante las comu-nidades, las autoridades y las instituciones, consolidando el respaldo y la legitimidad social y comunitaria.

e) Los “colores” partidarios: La coyuntura política en el país ha impactado negativamente en el desarrollo de algunos Nidos Bilingües. Asumiéndolos como una propuesta del “ofi-cialismo”, la expansión de los Nidos a ciertas regiones ha estado condicionada por diferencias partidarias, las cuales han resultado en posicio-nes de indiferencia y renuencia con relación a la revitalización lingüística por parte de autoridades institucionales vinculadas con la “oposición”. En

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el caso concreto de la nación Chiquitana, esta situación ha significado el quiebre de las rela-ciones con gobiernos municipales y el gobierno departamental, limitando posibles gestiones a favor de la sostenibilidad de los Nidos Bilingües. Independientemente que la estrategia ha sido concebida como una apuesta por desarrollo del bilingüismo temprano en las NPIOs, en algunos casos se la asocia con un “color” político, lo que funciona como un “estigma”. Este “estigma” conlleva una carga negativa, difícil de revertir en el contexto político nacional altamente po-larizado, comprometiendo la voluntad política de ciertas instancias y distorsionando el sentido de los Nidos Bilingües.

f) La tradición asistencialista: Varias décadas marcadas por la intervención de proyectos de desarrollo en las comunidades indígenas ha generado una tradición asistencialista que condi-ciona los procesos colaborativos y las iniciativas sociales. La experiencia de los Nidos Bilingües en Bolivia ha mostrado que al hablar de “proyec-to” se asocia cualquier iniciativa con la disponi-bilidad e inversión de recursos económicos en proyectos productivos. En este sentido, ha sido importante cambiar el discurso al momento de socializar la estrategia de revitalización lingüís-tica, precisamente por eso se ha visto conve-

niente hablar de una “estrategia” antes que de un “proyecto”. Asimismo, en vez de hablar de “talleres” se han propuesto “conversatorios”, “charlas”, “asambleas” y otros denominativos para referirse a instancias horizontales en las que se compartan ideas e intercambien conoci-mientos, sin que medien intereses económicos a cambio de la participación social. En el mejor de los casos, la apropiación de la estrategia por parte de las comunidades ha sido la mejor vía para contrarrestar la “tradición asistencialista”, posicionándolas como parte de la voluntad co-munitaria y no como una imposición externa.

9.1.2 Aprendizajes en la Gestión Institucional

Recordemos, la gestión institucional es el proceso constituido por una serie de pasos estratégicos para planificar, coordinar, organizar y brindar sostenibili-dad a los Nidos Bilingües. Estos pasos estratégicos han tenido la labor de asegurar el funcionamiento, seguimiento y proyección de los Nidos Bilingües en Bolivia. Desde esta concepción, exponemos a continuación las principales lecciones aprendidas en el camino recorrido de la gestión institucional.

a) De la teoría a la práctica: La organización y fun-cionamientos de los Nidos Bilingües en Bolivia ha

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puesto en evidencia, una vez más, que la puesta en práctica de una estrategia –en este caso- de revitalización lingüística, suele ir mucho más allá del diseño y la planificación de gabinete. Si bien la concepción del desarrollo del bilingüismo temprano en las NPIOS se nutrió con los aportes de otros contextos indígenas fuera del país y fue el fruto de varios años de maduración de ideas, reflexiones y debates sobre la vitalidad lingüista de los idiomas originarios, la implementación efectiva de los Nidos permitió reorientar el proyecto inicial. Aspecto que debemos evaluarlo como positivo, toda vez que hemos aprendido de nuestra propia experiencia, lo que nos permite actualmente fortalecer nuestros planteamientos conceptuales y metodológicos. La práctica ha enriquecido a la teoría y nos ha permitido entender mejor la dinámica particular de los Nidos Bilingües y conceptualizarlos con mayor precisión. En este sentido, ha sido relevante comprender que los diferentes tipos de Nidos Bilingües (familiar, comunitario e institucional) responden a dinámicas particulares y demandan estrategias diferenciadas, pero también se ha demostrado pueden articularse entre sí, sin que esto signifique un inconveniente. Precisamente hemos llegado a hablar de Nidos “Mixtos”, para evidenciar estas articulaciones que han efectivizado el trabajo en la revitalización lin-güística, permitiendo aproximarnos a innovaciones y alternativas creativas que han surgido de espacios

locales, acorde a sus contextos, posibilidades y expectativas.

b) De lo técnico a lo sociopolítico: Desde el punto de vista técnico, los Nidos Familiares han favorecido a desarrollar estrategias de mantenimiento y forta-lecimiento lingüístico; los Nidos Comunitarios han favorecido a desarrollar estrategias de revitalización y fortalecimiento; y los Nidos Institucionales han favorecido a desarrollar estrategias de revitalización, recuperación y fortalecimiento, estos últimos con cierto riesgo de escolarizar la estrategia.

Desde el punto de vista institucional, los Nidos Fa-miliares han supuesto menor inversión de recur-sos, sostenibilidad media y un seguimiento más personalizado a cada hogar; los Nidos Comunita-rios han supuesto mayor inversión de recursos, baja sostenibilidad y un seguimiento más estricto a cada comunidad; y los Nidos Institucionales han supuesto la captación de recursos de otras fuentes de financiamiento, alta sostenibilidad y un segui-miento constante, aunque con respaldo de otros recursos humanos patrocinados por las instituciones intervinientes.

Desde el punto de vista social y político, los Nidos Fa-miliares han renovado las redes intra-familiares, han generado procesos de re-valorización de la primera

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infancia y de los adultos mayores al interior de los hogares, y han promovido la equidad de derechos; los Nidos Comunitarios han fortalecido los valores como la solidaridad, la reciprocidad y el reconocimiento social a las sabias y sabios, además de activar las redes intra-comunales y poner en práctica el sentido comunitario; y los Nidos Institucionales represen-taron un avance en la reapropiación de iniciativas y espacios públicos destinados al desarrollo integral de niñas y niños, en el marco de la revitalización de las lenguas y las culturas de las NPIOs.

Este balance no significa que un tipo de Nido sea mejor o peor con relación a otro, sino se trata de comprender que las experiencias vividas, en este corto tiempo, nos están orientado para tomar de-cisiones pertinentes y estratégicas de acuerdo a las limitaciones y alcances propios de cada caso. Además, nos permiten entender que sus ventajas y desventajas pasan por criterios técnicos, institu-cionales y sociopolíticos.

c) El Mapeo de Actores: Hemos visto que el ma-peo de actores es tanto un recurso metodológico asociado a la gestión del conocimiento, como un dispositivo que promueve la emergencia de “sujetos de derecho” con una identidad étnica, de género y generacional. En este sentido, hemos evidenciado que la construcción de un mapeo de actores, que en

la práctica se ha restringido a un listado de institu-ciones y organizaciones, puede aportar en la gestión institucional de los Nidos Bilingües. Por un lado, mapeando a los actores emergentes del proceso e identificando sus disponibilidad, compromiso, inte-reses, expectativas, posiciones e involucramiento con la estrategia de revitalización lingüística. Por otro lado, mapeando a los actores institucionales e identificando el tipo de actor, su grado de incidencia, interés y posición con relación a los Nidos Bilingües, así como las relaciones sociales que mantienen con otras instituciones. De esta manera, se hace más operativa la gestión institucional, especialmente en la coordinación institucional y el establecimiento de acuerdos.

d) El sentido de los Nidos Bilingües y los acuerdos institucionales: La coordinación institucional es parte de las gestiones que realizan las y los respon-sables de los Nidos Bilingües. Comenzando por la coordinación al interior de cada ILC, la coordinación con el IPELC, las gestiones ante organizaciones indígenas, instituciones públicas y otro tipo de or-ganismos, hasta la coordinación en niveles locales, especialmente en el relacionamiento con las autori-dades de las Unidades Educativas. Recordemos que fruto del proceso de socialización y concienciación, la coordinación institucional puede consolidarse a través del establecimiento de acuerdos formales. En

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este sentido, la experiencia de los Nidos Bilingües en Bolivia nos ha dejado dos tipos de aprendizaje que nos ayudan a la reflexión respecto al establecimiento de los acuerdos interinstitucionales.

Por un lado, la consolidación de acuerdos con insti-tuciones públicas, especialmente Gobiernos Munici-pales, ha desembocado en la implementación de los Nidos Institucionales, brindando mayores elemen-tos de sostenibilidad al contar con infraestructura, equipamiento, alimentación y personal contratado. En otros casos, la menor parte, sin necesariamente corresponder a los Nidos Institucionales, ha con-seguido incorporar un presupuesto en los POAs municipales para cubrir algunos gastos logísticos.

Por otro lado, surge la preocupación respecto a que el establecimiento de acuerdos interinstitucionales pueda comprometer el sentido de los Nidos Bilin-gües, es decir, llegue a distorsionar los principios que sustentan a los Nidos en tanto una expresión de la voluntad comunitaria por la revitalización de las lenguas indígenas originarias. En unos casos, porque la intervención de organizaciones no gubernamen-tales puede llegar a introducir sus propias visiones y misiones institucionales, las cuales pueden resultar incongruentes con el “espíritu” de los Nidos Bilin-gües. En otros casos, por la dependencia que se va generando respecto a los presupuestos municipales,

los cuales recientemente han sufrido recortes de recursos económicos debido a la austeridad en la distribución de los fondos de participación del IDH, lo que pone en cuestionamiento la capacidad de auto-sostenibilidad de los Nidos Bilingües.

En todo caso, existe un conceso con relación a que el establecimiento de acuerdos interinstitucionales no debería comprometer el sentido de los Nidos Bilingües, estos se deben dar en el marco del po-sicionamiento de la estrategia como resultado de la voluntad comunitaria y no como una imposición externa. Pero también, existe consenso sobre la ne-cesidad de buscar nuevas alternativas, o consolidar y fortalecer las ya implementadas, para garantizar la sostenibilidad de esta estrategia de revitalización lingüística, de tal manera que se logre transitar hacia la auto-sostenibilidad de los Nidos.

e) El seguimiento personalizado y la asistencia técnica: Si bien los Talleres nacionales que reúnen a los responsables de los Nidos Bilingües de los diferentes ILC se constituyen como espacios de encuentro, favoreciendo al intercambio de ideas, pro-moviendo la capacitación y generando una reflexión colectiva, se ha podido advertir que existe una fuerte demanda desde las y los técnicos responsables de los Nidos por contar con un seguimiento particular y un acompañamiento técnico personalizado, ideal-

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mente, en las mismas comunidades y zonas donde se ha implementado la estrategia. Asimismo, se ha evidenciado que la asistencia técnica en campo ha sido bien recibida, siempre y cuando se trate de una instancia horizontal para compartir conocimien-tos y no la imposición de una perspectiva sobre la otra. Este tipo de seguimiento personalizado se lo ha percibido como un mejor aprovechamiento del tiempo invertido en asistencia técnica, acorde al contexto sociocultural de trabajo, respondiendo a inquietudes particulares, despejando dudas in situ, dejando avances y productos concretos, gracias a un trabajo colaborativo y eficiente con cada respon-sable y, en el mejor de los caso, involucrando al ILC en su conjunto.

f) La continuidad y estabilidad institucional: Las rotaciones y cambios de personal de los ILC han repercutido negativamente en la continuidad de las gestiones políticas, institucionales y pedagógicas de los Nidos Bilingües, especialmente debido a defi-ciencias en la gestión del conocimiento. Al no contar con la información suficiente de lo avanzado, o del registro de actividades realizadas, la incorporación de nuevos/as técnicos ha supuesto prácticamente comenzar nuevamente el proceso. Esto significa que, para garantizar la estabilidad institucional, es nece-sario dar continuidad al equipo técnico, fortalecerlo, capacitarlo y desarrollar la gestión del conocimiento

como una práctica constante en sus actividades. Asimismo, en los casos donde se ha evidenciado un mayor acompañamiento e involucramiento de todo el equipo del ILC en el trabajo de los Nidos Bilingües, existen mejores condiciones para la continuidad y estabilidad, además de alivianar la sobrecarga la-boral que todavía tienen la mayoría de los técnicos responsables de los Nidos. Esta sobrecarga se debe principalmente a los procedimientos administrati-vos que deben gestionar las y los técnicos, lo que está demandando responsabilidades laborales que suelen tropezarse con las actividades de la gestión pedagógica y otras responsabilidades que demanda la gestión política e institucional de los Nidos.

g) La expansión de los Nidos Bilingües: Desde 2014 a 2016 se han implementado 113 Nidos Bilin-gües en 28 municipios del país, con la participación de 341 niñas y 362 niños (haciendo un total de 703). Estas cifras muestran un crecimiento significativo y la expansión territorial de la estrategia de revitalización lingüística en Bolivia. Recordemos que al comenzar la estrategia se tenían pensado implementar solamente 4 Nidos “pilotos”, pero las expectativas, intereses y la presión por mostrar avances han detonado una importante expansión de Nidos Bilingües. Conside-rando que se trata de una estrategia que comienza a posicionarse como parte de las políticas lingüística y el nuevo Modelo Educativo, nos preguntamos si

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debemos seguir expandiendo la implementación de Nidos Bilingües, o si es mejor consolidar y fortalecer los Nidos que ya han sido implementados. Es cierto que otros pueblos indígenas también desean parti-cipar de la estrategia, así como otras comunidades en aquellas NPIOs donde ya se han implementado, pero es necesario reflexionar sobre el horizonte de la estrategia y las condiciones para garantizar su sostenibilidad. Evitando que, debido a una expansión intempestiva, una parte de las nuevas iniciativas se queden en el camino, afectando al conjunto de los Nidos Bilingües y opacando sus avances y logros.

h) La consolidación lingüística comunitaria: El nivel de avance en la implementación de los Nidos Bilingües en Bolivia es variable, por lo que hemos visto necesario comenzar a pensar en estrategias de gestión institucional diferenciadas, acordes a la estado de avance que han logrado los ILC. En este sentido, hemos identificado estrategias de desarrollo de la revitalización lingüística, otras de fortalecimiento y también las estrategias de inicio. Estos tres niveles apuntan a la consolidación lin-güística comunitaria, en la cual los Nidos Bilingües son el punto germinal, lo que requiere pensar más allá de los Nidos. Esto supone comenzar a trazar puentes entre los Nidos Bilingües y las Unidades Educativas, especialmente con el Nivel Inicial, no con la finalidad de escolarizar los Nidos, sino más

bien para orientar la continuidad del bilingüismo. Así mismo, es necesario proyectarse a otros espacios, como los medios de comunicación, festivales locales, encuentros artísticos, ferias educativas y otras ins-tancias que permita la proyección de la revitalización lingüística, tomando como punto de referencia a los Nidos Bilingües y sus potencialidades.

9.1.3 Aprendizajes en la Gestión Pedagógica

Recordemos, la gestión pedagógica es el proceso mediante el cual se ponen en práctica las estrategias para estimular el desarrollo infantil temprano en los Nidos Bilingües. El despliegue de estas estrategias metodológicas ha permitido recuperar, innovar, ex-perimentar y motivar actividades alternativas a los recursos pedagógicos escolarizados, promoviendo la oralidad y la transmisión natural de las lenguas indígenas originarias. Desde esta concepción, ex-ponemos a continuación las principales lecciones aprendidas en el camino recorrido de la gestión pedagógica.

a) La palabra hablada y la sonoridad de la lengua: Si nos preguntamos ¿cuál ha sido el elemento clave en la gestión pedagógica de los Nidos Bilingües? La respuesta sin temor a equivocarnos es: la palabra hablada. La palabra es la unidad mínima del lenguaje,

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es decir, es la expresión sintética de los modos de ver y sentir el mundo. La palabra es sonido, emoción, pensamiento, sentido, verbalización, manifestación, resistencia y reivindicación. La palabra hablada tam-bién ha sido la vía para sensibilizar, concientizar, con-versar, debatir y reflexionar sobre esta estrategia de revitalización lingüística. Por tanto, la palabra articula lo político con lo pedagógico, le brinda contenido ideológico y un lugar de enunciación. Dicho de otra manera, la palabra promueve la emancipación.

En los Nidos Bilingües, la transmisión natural de la palabra hablada se la realiza a través de la orali-dad. Aunque esta afirmación resulte lógica, lo que aquí queremos enfatizar es que la oralidad es ante todo un fenómeno sonoro. Esto quiere decir que la transmisión natural del idioma se produce gracias a la sonoridad del lenguaje: primeramente se re-conocen sonidos para después imitarlos y, luego, darles sentido.

Siendo el proceso de escucha y pronunciación un fenómeno sonoro, la transmisión de la lengua no se restringe únicamente a las capacidades cog-nitivas de niños y niñas, sino también involucra a sus cuerpos y sus experiencias subjetivas. En este sentido, la aplicación de actividades asociadas a la transmisión sonora de las lenguas indígenas posee un importante potencial, no solamente a nivel del

área del lenguaje y la comunicación, sino también con relación al desarrollo de la motricidad y las emo-ciones. Los cantos, bailes, poesías, trabalenguas, cuentos y las actividades lúdicas que articulan la sonoridad de la lengua con el movimiento corporal y la exaltación de emociones, están favoreciendo al desarrollo integral de la primera infancia en los Nidos Bilingües.

b) El desarrollo infantil temprano: Conceptual-mente, el desarrollo infantil se refiere a los cambios físicos, mentales, emocionales y sociales que tienen lugar a medida que el niño o la niña crecen. Estos cambios se dan gracias a la interacción entre los factores genéticos y el medio ambiente que se desarrollan a partir de la relación que establecen los niños y niñas con sus cuidadores y el entorno. Durante los primeros años de vida, estos cambios son muy rápidos y significativos, estableciéndose en esta etapa las bases del desarrollo del cerebro, la salud y la inserción social.

En la experiencia de los Nidos Bilingües en Bolivia, la sistematización de las pautas culturales de crian-za, a cargo de los equipos técnicos de cada ILC, ha tenido la finalidad de identificar modelos propios del desarrollo infantil temprano para su respectiva incorporación en la gestión pedagógica de los Ni-dos. Pero, hasta el momento, no ha sido fácil para

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las y los responsables técnicos operativizar estos conocimientos a través de su aplicación en las acti-vidades desarrolladas en los Nidos, particularmente a nivel de los Nidos Comunitarios e Institucionales. Las principales razones para esta situación están relacionadas con los siguientes aspectos:

■■ Los ritmos de la gestión de los Nidos Bilingües y su acelerada expansión han dificultado la sincronización entre el diseño y la aplicación de estrategias. Dicho de otra manera, el tiem-po que ha demandado el levantamiento de información y la respectiva sistematización de las pautas culturales de crianza, ha tropezado con la pronta implementación de Nidos en las comunidades. Por tanto, en muchos casos, sigue siendo una asignatura pendiente sobre la cual es necesario avanzar con una mirada es-tratégica que garantice su efectiva aplicación.

■■ Las limitaciones técnicas con relación al abordaje del desarrollo infantil temprano, y su respectiva armonización con los modelos propios de crianza de las NPIOs, han generado tropiezos en los primeros pasos de la gestión pedagógica de los Nidos Bilingües. Situación que se ha visto agudizada por la incertidumbre respecto al uso de instrumentos “ajenos” de evaluación del desarrollo infantil y al tipo de

materiales de apoyo que se deberían elaborar sin que resulten intrusivos.

■■ La aplicación de una serie de actividades y la elaboración de materiales de apoyo que, en la mayoría de los casos, no son producto de una planificación pedagógica, asumiendo que esta planificación podría resultar contraproducente a la transmisión natural de la lengua. Si bien este argumento encuentra respaldo en la no escolarización de los Nidos, debemos tomar en cuenta que, desde la perspectiva de la gestión del conocimiento, es recomendable que se lleve un registro sobre el propósito de las actividades y materiales de apoyo que se utilizan en los Nidos Bilingües; incluyendo información sobre a quienes están dirigidas, cómo, cuándo y dónde se las realizan, qué insumos requieren, cuáles sus contenidos y en qué soportes se las registra.

Este conjunto de razones está poniendo en eviden-cia la necesidad de un diálogo de saberes que nos permitan pensar en un desarrollo infantil temprano con enfoque intercultural. De esta manera, siguien-do el mismo espíritu que promueve el bilingüismo temprano, sería posible potenciar la gestión pedagó-gica de los Nidos Bilingües. Para ello, es necesario comenzar a trazar puentes que beneficien a los

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modelos propios de desarrollo infantil con orienta-ciones y herramientas metodológicas que se vayan construyendo participativamente en los Nidos.

c) La Educación Inicial en Familia Comunitaria No Escolarizada: La política educativa en Bolivia ha dado un importante paso al reconocer la Edu-cación Inicial en Familia Comunitaria (EIFC) como la base fundamental para la formación integral de niñas y niños, reconociendo y fortaleciendo a la familia y a la comunidad como los primeros espacios de socialización y aprendizaje. La EIFC comprende dos etapas: la Educación Inicial No Escolarizada, de 0 a 3 años, y la Educación Inicial Escolarizada, de 4 a 5 años. Precisamente, la estrategia de revitalización lingüística a través de la implementación de los Nidos Bilingües, ha favorecido al posicionamiento de la Educación Inicial No Escolarizada y le ha dotado de un sen-tido práctico. Dicho de otra manera, los Nidos Bilingües son el mejor ejemplo de la puesta en práctica de este tipo de educación, orientándola hacia un proceso, ya no de “aprendizaje”, sino más bien de “transmisión intergeneracional”.

Si bien la Educación Inicial No Escolarizada no se restringe exclusivamente al ámbito lingüístico, los Nidos Bilingües, en su visión emancipadora, tam-poco lo hacen, toda vez que están orientados hacia

el desarrollo integral de la primera infancia y hacia la emergencia de nuevos actores sociales. Entonces, las experiencias de los Nidos Bilingües -en términos de gestión pedagógica- podrían alimentar a la elabo-ración de lineamientos y currículos regionalizados, pero también a generar procesos que ayuden a sentar las bases de posibles “pedagogías decolo-niales”24 en Bolivia.

d) El uso de materiales de apoyo: La tendencia en los Nidos Bilingües ha sido la de priorizar el uso de “materiales” de apoyo elaborados con las materias primas e insumos propios de los contextos territo-riales donde se ha implementado la estrategia de revitalización lingüística, tratando de evitar la “intro-ducción” de materiales pedagógicos externos y la consecuente escolarización de los Nidos Bilingües.

De todas maneras, a medida que hemos avanzando en la gestión pedagógica, se nos han presentado

24 Catherine Walsh (2013), desde sus investigaciones en Ecuador y Latinoamérica, se refiere a las “pedagogías decoloniales” como un instrumento de lucha contra el régimen educativo imperante. Reto-mando los postulados de Paulo Freire, entiende la pedagogía como metodología imprescindible dentro de y para las luchas sociales, políticas, ontológicas y epistémicas de liberación. Walsh propone construir no sólo pedagogías críticas al sistema económico domi-nante, sino también, “pedagogías decoloniales” que hagan frente al poder étnico racial en el currículo escolar. Su aporte desde una mirada decolonial se sustenta en construir sistemas de aprendizaje estrictamente involucrados con las luchas por cambios sociopolíticos estructurales.

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situaciones que nos han llevado a reflexionar sobre las limitaciones y los alcances del uso de diversos materiales de apoyo en los Nidos Bilingües. Así, por ejemplo, se ha visto que la elaboración de guías para las educadoras en los Nidos Institucionales ha servido para orientarlas y darles mayores recur-sos pedagógicos, especialmente en el caso de las educadoras que no hablan las lenguas indígenas originarias. O bien, el uso de títeres y otros recur-sos plásticos, así como el uso de lápices y hojas de colores para dibujar, parecen aportar a estimular la imaginación en los niños y niñas menores de 4 años en los Nidos Comunitarios. En otros casos,

el aprovechamiento de piedras, gredas, semillas, maderas y fibras vegetales o animales propias de cada región, ha servido para elaborar juguetes, ar-tesanías y otros materiales que son portadores de una tradición que se ha transmitido oralmente de generación en generación. La realización de estas actividades artesanales favorece a crear momentos oportunos para la trasmisión de la lengua: desde la obtención de las materias primas hasta la elabora-ción de “productos”, donde se aprende a diferenciar procedimientos, herramientas, técnicas y una serie de conocimientos asociados a prácticas culturales.

Entonces, si bien en la gestión pedagógica de los Nidos se mantiene la tendencia a priorizar los “ma-teriales” de apoyo propios del contexto territorial y cultural, somos conscientes que las dinámicas propias de cada lugar pueden exigir innovaciones, apropiaciones e incorporaciones estratégicas para efectivizar los procedimientos metodológicos de la transmisión de las lenguas indígenas y del desarrollo infantil temprano en general.

e) La innovación tecnológica: En un contexto actual marcado por el constante avance de las tecnologías de información y comunicación, hemos comprendido la necesidad de incorporar recursos tecnológicos para efectivizar la gestión pedagógica de los Nidos Bilingües. El uso de grabadoras digitales, cámaras Feria Exposición sobre Nidos Bilingües, La Paz. ILC Moré

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fotográficas y cámaras filmadoras nos han ayudado a efectivizar el tiempo en el registro sonoro y visual de actividades, conversaciones y prácticas culturales que se desarrollan en los Nidos Bilingües. Estos registros no solo sirven como evidencias o archivos del trabajo realizado, sino también para la elaboración de materiales visuales, sonoros y audiovisuales que aporten a la transmisión de la lengua, aprovechando los nuevos medios de comunicación a los que ya tienen acceso las nuevas generaciones.

Este reto nos invita a fortalecer las capacidades y competencias de las y los técnicos responsables de los Nidos Bilingües para un manejo eficiente y buen aprovechamiento de los recursos tecnológicos con fines pedagógicos y para la difusión de la experiencia de revitalización lingüística en las NPIOs.

f) La apuesta por el bilingüismo: ¿Ser o no ser bi-lingües?25 Parece ser una pregunta que aún necesita de mayor reflexión y debate. Conscientes del con-texto lingüístico y el prestigio social de los idiomas en nuestro país, tratar de responder a esta pregunta nos conduce a diversas tensiones: entre las lenguas indígenas y el castellano, entre los idiomas oficiales

25 Bajo este título se presenta la reciente publicación editada por Inge Sichra (2016) a propósito de las experiencias de familias urbanas con relación al uso, prestigio y reivindicación de las lenguas indígenas en Bolivia.

del Estado Plurinacional y los idiomas extranjeros, entre la intraculturalidad y la interculturalidad, entre el monolingüismo y la diglosia.

La estrategia de revitalización lingüística que hemos desarrollado en las NPIOs, se ha sustentado en la importancia del desarrollo integral de la primera in-fancia y en los beneficios de la transmisión de dos lenguas para el desarrollo neuronal de niñas y niños menores a 4 años de edad. En este sentido, hemos pasado de los Nidos de Lengua a los Nidos Bilingües como una decisión estratégica para posicionar los Nidos en un escenario favorable al plurilingüismo, apostando por la revitalización de las lenguas indí-genas originarias y la convivencia intercultural con el castellano.

9.2 Factores Críticos en la Gestión de los Nidos Bilingües

Considerando que en la gestión política, institucional y pedagógica de los Nidos Bilingües en Bolivia se han detectado una serie obstáculos, imprevistos, oscilaciones y otras situaciones que han dejado sus huellas en el camino, resulta preciso organizarlas y priorizarlas en términos de factores críticos. El concepto factor crítico lo entendemos como aquel elemento que está comprometiendo el desarrollo de la gestión de los Nidos Bilingües. Su causa puede ser

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interna, externa o una combinación de ambas. Esto significa que pueden ser influencias que provienen del entorno en el cual se viene desarrollando la es-trategia, o bien, son condicionantes que se generan desde adentro, en este caso, desde los ILCs que son los impulsores principales de la estrategia. En todo caso, siendo más de un factor crítico los que se presentan en la gestión de los Nidos Bilingües, es muy probable que se trate de una combinación de factores externos e internos. Entonces, lo relevante es tratar de entender cómo han ido condicionando el proceso y cual su incidencia sobre la gestión de los Nidos.

De esta manera, a partir de la “saturación teórica”, hemos organizado y caracterizado los factores crí-ticos de la siguiente manera:

■■ Metodológicos: la tendencia a la escolarización

■■ Administrativos: planificación, recursos y ren-dición de cuentas

■■ Sostenibilidad: ¿retribución o reconocimiento?

■■ Técnicos: la gestión del conocimiento

Es posible que existan otros factores más específicos de cada experiencia de implementación de Nidos

Bilingües, o que estos se hayan experimentado de formas particulares según los diversos contextos sociales y territoriales, pero esta caracterización apunta a resaltar ciertas generalidades que ayuden a evidenciar “nudos” comunes, para que a partir de ahora se conviertan en desafíos.

9.2.1 Factores metodológicos: la tendencia a la escolarización

El principio básico de los Nidos Bilingües ha sido la transmisión natural de la lengua, priorizando la oralidad, la escucha, la conversación, el aprender haciendo en las actividades cotidianas y espacios no formales. Sin embargo, desde el inicio de la ex-periencia, uno de los factores más débiles ha sido el metodológico. Si bien se tenía claro que los Nidos no debían funcionar como la escuela, la tendencia a la escolarización ha sido una amenaza constante.

Es posible que debido a una la larga tradición pedagó-gica escolarizada, que asocia todo proceso educativo con la escuela, se ha reforzado una mentalidad desde la cual resulta inevitable la formalización espacios como si fueran aulas escolares, usar pizarras como único recurso didáctico y pensar que solamente las maestras y maestros están capacitados para generar procesos de enseñanza y aprendizaje.

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Esta mentalidad sigue muy presente en las comuni-dades donde se han implementado los Nidos Bilin-gües. Aspecto que, por ejemplo, se ha evidenciado en la reacción inicial de sabios y sabias al no querer comprometerse con esta estrategia de revitalización lingüística, argumentando que no contaban con los conocimientos suficientes, como la escritura o el uso de materiales didácticos, para impartir las “clases” a los niños/as menores. Y, algunas per-sonas que se animaron a responsabilizarse de los Nidos, no tardaron en solicitar que se les dote de pizarras, cuadernos, lápices, textos, diccionarios y otros materiales que claramente priorizaban lo escrito sobre lo oral.

De los diferentes tipos de Nidos Bilingües que se han organizado, los Nidos Institucionales fueron los espacios más propensos a la escolarización. Tomando en cuenta que se constituyeron a partir de la articulación con los Centros Infantiles -espacios institucionalizados que prácticamente funcionaban como guarderías-, fue inevitable que heredaran las dinámicas organizativas, laborales y pedagógicas. No solamente fueron los espacios destinados al funcionamiento, las láminas decorativas de las pa-redes que poco tenían que ver con el contexto, los materiales pedagógicos prediseñados y los “rin-concitos” destinados al lenguaje, la matemática y a otras disciplinas estandarizadas, sino también que

las educadoras en su mayoría no tenían un dominio de las lenguas indígenas originarias, lo que conlle-vó un proceso previo de formación, con el apoyo de cartillas y guías de enseñanza. Esta situación significaba para la educadoras un mayor grado de dificultad para replicar lo aprendido, con el agregado que tenían que hacerlo de forma natural, a través de dinámicas que articulen el desarrollo psicomotriz con el desarrollo del bilingüismo temprano.

En el recorrido por las trayectorias de los Nidos Bilin-gües implementados en las comunidades indígenas originarias, se ha constatado que la tendencia a la escolarización no se ha restringido solamente a la gestión pedagógica de los Nidos Bilingües, sino también, está fuertemente influenciada por la tran-sición hacia el sistema educativo. Es decir, existe cierta percepción, alimentada por el plantel docente de las Unidades Educativas, las autoridades muni-cipales y los padres de familia, que ven a los Nidos Bilingües como espacios que estarían destinados a la formación de niños y niñas, con énfasis en las lenguas originarias, para prepararlos/as con vista a su ingreso a la vida escolar. Esta percepción, así como está planteada, desvirtúa el sentido de los Nidos Bilingües, los instrumentaliza, convirtiéndolos en un “Nivel Pre-Inicial”, cuya misión estaría en función de los requerimientos de la escuela. Es más, esta percepción se fortalece cuando se la utiliza como

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justificación para respaldar la implementación de los Nidos, o para asegurar su continuidad, argumen-tando que estos espacios están formado niños/as bilingües para la escuela.

Esta situación se hace más compleja cuando se analiza la inevitable transición hacia el Nivel Inicial Escolarizado. Esto significa pensar en la continuidad de la transmisión natural de la lengua y hasta qué punto se verá truncada por este cambio de espacio y de enfoque. Al respecto, es necesario iniciar un dialogo con el Ministerio de Educación, sobre la base de los Currículos Regionalizados de Educación Inicial en Familia Comunitaria, que no sobreponga la visión de la escuela a la de los Nidos, sino que retome estas experiencias como lineamientos para reorientar la gestión pedagógica, no solamente en el diseño, sino también en la práctica.

Con todo, resulta interesante ver cómo en varios de los Nidos Bilingües asisten niños/as que ya están cursando el Nivel Inicial, así como el acercamiento de algunas profesoras con las sabias y sabios de los Nidos Bilingües, buscando espacios de articulación y convivencia. Este es un síntoma que no hay que perder de vista, es fundamental para que la tendencia a la escolarización pueda revertirse y la transmisión natural se valore y se practique en las familias, las comunidades y las instituciones.

9.2.2 Factores administrativos: planificación, recursos y rendición de cuentas

Desde el inicio de la implementación de los Nidos Bilingües, en 2014, se han presentado inconvenien-tes administrativos, especialmente los relacionados con la planificación, la disponibilidad de recursos y la rendición de cuentas. El testimonio de Carolina Cuellar, técnico del ILC Guaraní, resumen a cabalidad esta situación:

“En cuanto a lo administrativo, antes era más simple. Con FAUTAPO era menos papeles. Ahora es más complicado. Un ejemplo: de los pasajes, ahora hay que hacer una plani-lla, aparte de adjuntar tu boleto y tu CI; se complica el doble. Yo tengo una entrada a la comunidad, pero la segunda, la tercera, ya sale de mi bolsillo. Quita tiempo también, hay que firmar planillas y no todas las abuelas firman, sino están firmadas te devuelven la planilla. Si queremos ampliar a otras comunidades es necesario que otra persona este apoyando…”.

Vamos por partes. En un comienzo la administración financiera estuvo a cargo de la Fundación FAUTAPO “Educación para el Desarrollo”, institución que, a través del Programa de Participación en Educación

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(PPE), ha servido durante varios años como plata-forma institucional al CNC-CEPOs. Gracias a este antecedente, fue la encargada de la administración de los recursos destinados al proyecto “Desarrollo del Bilingüismo Temprano”, con el financiamiento y asesoramiento técnico de UNICEF. Luego, esta responsabilidad fue asumida directamente por el IPELC. Debido a lo entrabados procesos burocráti-cos se ralentizó el proceso administrativo y provocó tropiezos en las gestiones de los ILC. A diferencia de lo que ocurría con la administración de FAUTAPO, se exigió mayor precisión en la planificación para hacer los respectivos desembolsos, así como mayor exigencia en los respaldos de los gastos efectuados para la respectiva rendición de cuentas.

Un paréntesis necesario: cuando la administración estaba a cargo de FAUTAPO, la documentación que se manejaba, como planillas y recibos, llevaba el membretado y logotipo de la institución, lo que despertó ciertas susceptibilidades sobre los fondos destinados a los Nidos Bilingües, haciendo pensar que se trataba del “clásico” proyecto de desarrollo y el respectivo manejo de fondos para inversión en las comunidades. Este aspecto, de alguna manera, dificultó la gestión política en las comunidades.

Ahora bien, como se ha visto en las trayectorias de socialización y concienciación, la planificación

presentada por los ILC sufría constantes modifi-caciones: los reiterados viajes de coordinación, la modificación de fechas, los imprevistos en los viajes y una serie de alteraciones que provocaban una discordancia entre los planificado y lo ejecutado. Además, en el proceso de implementación de los Nidos, se erogaron gastos económicos, como con-tratar la alimentación para los talleres, reuniones y otros eventos que fueron organizados por los ILC, pero, debido a que todo el trabajo de socialización, capacitación y registro, recaía exclusivamente sobre la persona encarga del ILC, no faltaron ocasiones que se obvió el llenado de planillas o, llegado el momento, las sabias y sabios de las comunidades no sabían ni escribir ni firmar, dejando en blanco estas planillas. Todos estos aspectos significaron un problema al momento de hacer la rendición de cuentas, por lo tanto, los gastos que no presentaron descargos tuvieron que ser asumidos por los/as mismos/as técnicos.

Desde el punto de vista institucional, las competen-cias de gestión administrativa de las y los técnicos responsables de los Nidos Bilingües no estaban bien desarrolladas, o relegaban los procedimientos administrativos a un segundo plano. A partir de mayo de 2016, con la incorporación de 10 nuevos ILCs en el trabajo de implementación de los Nidos Bilingües, se hizo indispensable mejorar y efectivizar la gestión

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administrativa. Con ese motivo, entre junio y julio del mismo año, realizamos capacitaciones para que las y los técnicos responsables conozcan y apliquen herramientas de planificación, administrativa y los procedimientos correspondientes para las solicitudes de desembolso y rendición de cuentas.

A pesar de estos procesos de capacitación, aún persisten algunos inconvenientes en el aspecto administrativo, que no se deben a un desarrollo de competencias del personal técnico, sino a las dinámicas particulares de las contextos donde se han implementado los Nidos Bilingües. En las co-munidades, el llenado de planillas y recibos, sigue despertando ciertas susceptibilidades, se piensa que hay fondos económicos comprometidos para inver-sión pública, o para el pago de salarios, estipendios o viáticos para quienes participan de este proceso.

Asimismo, la planificación y la ejecución, difícilmente pueden encontrar concordancia plena, los imprevis-tos son más comunes de lo esperado: los cambios de fechas, la reprogramación de actividades, las condiciones climáticas, la salud de los sabios/as, el cruce de actividades, y otras variables que dificultan la gestión institucional de los Nidos Bilingües.

Por lo tanto, los factores administrativos son fun-damentales para contar con un eficiente proceso

de planificación, manejo de recursos y mejorar la gestión institucional de los Nidos Bilingües, sin que esto implique descuidar los aspectos técnicos y la gestión pedagógica. En este sentido, es importan-te generar estrategias que permitan el acompa-ñamiento continuo para hacer más viable la parte administrativa, o buscar formas de flexibilizar los procedimientos o adaptarlos a las dinámicas propias de este tipo de trabajo.

9.2.3 Factores de sostenibilidad: ¿retribución o reconocimiento?

A diferencia de los otros factores críticos que se vienen analizando, la sostenibilidad no es en sí mis-ma un factor, sino que existen una serie de factores que condicionan la sostenibilidad de una iniciativa determinada, en este caso, la implementación de la estrategia de revitalización lingüística a través de los Nidos Bilingües.

Entonces, a partir de la definición de lo que es un fac-tor crítico, queda claro que los otros factores también comprometen la sostenibilidad de los Nidos Bilin-gües, ya sea en lo metodológico, en lo administrativo o en lo técnico. Pero ninguno de esos aspectos ha tenido tanta incidencia como la tensión generada en torno a si se debe, o no, pagar a las sabias y sabios responsables de la transmisión intergeneracional

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de las lenguas indígenas originarias. Dicho de otra manera, el tema de la retribución a las personas encargadas de la transmisión natural de las lenguas originarias, no solamente estaría comprometiendo la sostenibilidad de los Nidos Bilingües desde el punto de vista económico, sino desde el “espíritu” que sustenta a la estrategia.

Al comenzar el camino de la gestión política, uno de los criterios fundamentales para seleccionar posibles lugares de implementación de los Nidos Bilingües, era identificar personas con dominio de la lengua originaria que estén dispuestas a transmitirla a las nuevas generaciones de manera voluntaria. Esto implicaba un profundo proceso de concienciación al interior de las comunidades, para que se llegue a comprender el sentido de los Nidos y generar un proceso que emane del compromiso de las mis-mas comunidades por revitalizar sus lenguas y sus culturas.

Hay que aclarar que esta tensión no se generó como una demanda explicita, es decir, no hubo un mo-mento en que sabias y sabios estén demandando un pago. Sino fue por una mala comprensión del sentido de los Nidos Bilingües, que hizo pensar a los familiares, a algunas autoridades y a otras personas, que había recursos económicos comprometidos, y argumentando que “nadie enseña gratis”, comenza-

ron a influir en las abuelas, en algunos casos gene-rando cierto malestar, o al menos dudas respecto a la estrategia de revitalización lingüística. Interesan-temente, este problema está muy relacionado con la visión escolarizada de los procesos educativos, pues al asumir que las sabias/os iban a “ensenar” la lengua originaria, se las pensaba como si fueran profesoras, por tanto, debían recibir un salario o algún tipo de remuneración económica.

Ahora bien, desde el punto de vista económico, no solo se trata de un problema de gestionar financia-miento para pagar los salarios de sabias y sabios, o brindarles algún tipo de incentivo monetario, un bono o algo semejante, lo cual de hecho ya supone un cambio radical con relación al sentido que acompaña la “transmisión natural” de la lengua. El problema de fondo es el impacto social que generaría esta situación, en vez de ser una solución, se convertiría en un conflicto de intereses. Del compromiso volun-tario se pasaría a inevitables procesos burocráticos, concursos de méritos, retardo en las contrataciones y, obviamente, la dependencia total de los fondos para el financiamiento.

Ante esto, las mismas autoridades locales y algu-nas personas involucradas en los Nidos Bilingües, han planteado que en vez de hacer una retribución económica, se debería gestionar un reconocimiento

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social o simbólico, en agradecimiento a las sabias y sabios por esta su contribución a las lenguas y cul-turas de las NPIOs. Así, por ejemplo, el ILC Movima ha hecho entrega de unos certificados a las sabios y sabios responsables de los Nidos Bilingües.

En resumen, la experiencia ha demostrado que no es recomendable que las personas que se ofrecen como voluntarias de los Nidos Bilingües reciban una retribución económica como si se tratase de un salario. Al contrario, las comunidades y los actores sociales involucrados deberían buscar otras formas de reconocimiento que no promuevan conflictos entre las comunidades, pero que destaquen el va-lioso aporte que generan las sabias y los sabios de los pueblos indígenas originarios.

9.2.4 Factores técnicos: la gestión del conocimiento

La gestión del conocimiento se refiere a la capacidad de registrar, organizar y compartir información, co-nocimientos y experiencias. Su finalidad es mejorar las prácticas, generar aprendizajes, elaborar nuevos conocimientos, comunicarlos y compartirlos con otras personas, colectividades, organizaciones e instituciones.

En la experiencia de implementación de los Nidos Bilingües, un gran vacío y preocupante descuido, ha sido la gestión de conocimientos. Desde el inicio mismo de la experiencia se ha venido arrastrando esta falencia, de hecho, en el IPELC no contamos con una versión final del Proyecto: “Desarrollo de Bilin-güismo Temprano en Pueblos Indígenas Originarios. Inmersión en Lengua”, simplemente se dispone del documento borrador que fue presentado en mayo de 2014 por Rucena Rodríguez, quien ese entonces era la responsable de desarrollo lingüístico. Estas limi-taciones iniciales respecto al registro y organización de la información generada aquel año, al realizarse la transición a la nueva coordinadora de la Unidades de Desarrollo Lingüístico y Cultural, Indira Olguín, significó un importante reto a ser superado desde el punto de vista de la gestión del conocimiento.

Esta deficiencia ha sido heredada por los ILCs, donde se cuenta con muy poca información -registrada y sistematizada- sobre el proceso de implementa-ción, organización y funcionamientos de los Nidos Bilingües. En algunos casos que se ha presentado la rotación o cambio de personal, se ha reprodu-cido lo que había pasado en el IPELC, es decir, la nueva técnico que asumió la responsabilidad de los Nido Bilingües no contaba con información sobre las gestiones desarrolladas, los datos generados y

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otros insumos que le permitan dar continuidad al trabajo ya iniciado. Al respecto, una de las técnicos responsables de los Nidos Bilingües, comentaba:

“Yo le he dicho a mi coordinador que cuando yo vaya a un taller, él tiene que estar allí, o uno de ellos [del equipo del ILC]. Yo no me voy a jubilar en esos Nidos Bilingües, usted tiene que saber cómo están funcionando, quienes participan, cómo se hace; por si viene otro técnico y yo no estoy, usted tiene que saber para que siga adelante ese Nido…” (Lucia Yaca. ILC Mojeño Ignaciano).

Con relación a la gestión política e institucional, se cuenta con alguna documentación, especial-mente las Actas de Compromiso y Conformación de los Nidos, e informes generales de actividades realizadas: reuniones de coordinación, talleres de socialización, etc., en los cuales es difícil encontrar mayores detalles respecto a quienes participaron de estos eventos, o los acuerdos a los que se llegaron. De alguna manera, para compensar esta situación, algunas/os técnicos cuentan con Diarios de Campo, o se han implementado Cuadernos de Visita en los Nidos (particularmente en los Nidos Institucionales), el problema es que no se han logrado que estas herramienta se vuelvan operativas, es decir, sin en

alguna visita se ha llegado a ciertos acuerdos, luego no se hace el seguimiento al cumplimiento de estos acuerdos, simplemente se quedan en el papel.

En esta misma línea de la gestión política e institu-cional, es necesaria la identificación de los actores sociales que en mayor o menor media intervienen e influyen en el proceso de implementación de los Nidos Bilingües. En este sentido, los mapeos de actores realizados por las y los técnicos responsables se limitan a un listado de instituciones y organiza-ción sociales, pero no se llega a detallar el grado de incidencia que tiene, el interés que demuestra, la posición que asume, el tipo de relaciones que esta-blece con otros actores sociales y otra información que resulta necesaria, no solo en termino de tener una Base de Datos de contactos e instituciones identificadas, sino también como una herramienta que ayude a efectivizar tiempos, recursos, articule esfuerzos, evite conflictos internos y otros aspectos que ayudarían a mejor la gestión política e institu-cional en torno a los Nidos Bilingües.

Con relación a la gestión pedagógica, prácticamente no se dispone de registros sobre los niños y niñas inscritos en los Nidos, o simplemente se cuenta con datos generales que poco aportan para hacer el seguimiento respectivo sobre los avances en el

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desarrollo del bilingüismo temprano y del desarrollo integral de la primera infancia. Se ha argumentado, desde las y los técnicos responsables, que esta función implicaría mayor carga laboral de la que ya tienen asignada, también se ha argumentado que excede el alcance de su rol de gestores, o bien, que esa es la responsabilidad de otros profesionales, es-pecialmente en el caso de los Nidos Institucionales, donde este tipo de seguimiento está a cargo del personal del SEDEGES. En todo caso, desde el IPELC hemos considerado necesario contar, por lo menos, con un registro básico sobre los datos generales y el desarrollo lingüístico y cultural de niños y niñas participantes de los Nidos Bilingües. Precisamente, en el Taller desarrollado en noviembre de 2016, con la participación de los 21 ILCs comprometidos con la experiencia, se ha hecho la socialización de las fichas de registro, con el objetivo de tener un modelo estandarizado que permita mejorar el seguimiento y supervisión de los Nidos. Este tipo de herramientas son aportes que permiten avanzar en la gestión de conocimientos.

Otro aspecto en el que se está tropezando con una gestión del conocimiento deficiente, es el relacio-nado con la producción de “materiales” de apoyo y el registro de las actividades realizadas en los Nidos Bilingües. Por una parte, desde el IPELC hemos

hecho una importante inversión económica para dotar de equipos tecnológicos de registro sonoro, visual y audiovisual a varios de los ILCs, especial-mente a los “antiguos”, lo que ha permitido que los/as técnicos responsables de los Nidos puedan registrar los eventos y las actividades que realizan, pero al no contar con una estrategia de gestión de la información, han llegado a acumular una gran cantidad de audios (entrevistas, canciones, cuentos, etc.), fotografías (de personas, lugares, materiales, etc.) y filmaciones (de juegos, bailes, fiestas, faenas agrícolas, etc.), las cuales, en su mayoría, carecen de datos de registro, es decir, fechas, lugares, nombres de las personas, objetivo de la actividad, duración, materiales utilizados, resultados logrados y otros datos que brinden utilidad a esa gran cantidad de registros.

Por otra parte, gracias a estos equipos tecnológicos y a la capacitación que han recibido en TICs26, los/as técnicos han comenzado a elaborar materiales de apoyo en formato multimedia como parte de la gestión pedagógica de los Nidos Bilingües. Ahora bien, junto a estas producciones multimedia, han desarrollado otros tipos de materiales de apoyo: láminas, cartillas, mapas parlantes, juguetes y otros

26 En diciembre de 2015, organizamos un taller especializado para la capacitación de las y los técnicos responsables de los Nidos Bilingües en nuevas Tecnologías de Información y Comunicación.

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insumos, especialmente dirigidos a las educadoras de los Nidos Institucionales, pero, similar al caso anterior, no se ha generado una Base de Datos sobre estos materiales, tampoco se ha hecho un ejercicio de organización y clasificación de lo que se ha producido, para tener información respecto a: la finalidad pedagógica, cómo se usa, a quién está dirigido, materiales utilizados, costo, requerimientos técnicos, etc.

Con todo, la gestión del conocimiento ha sido uno de los puntos más débiles en el proceso de imple-mentación de los Nidos Bilingües, las razones han sido diversas, desde la poca costumbre de llevar un registro constante de actividades, la falta de capacita-ción técnica, la sobrecarga laboral, hasta la ausencia de una plataforma o una base de datos centralizada. En este sentido, y a pesar de la poca información disponible, la presente sistematización es un aporte a la gestión del conocimiento de la experiencia de implementación de los Nidos Bilingües. Aporte que ha sido posible gracias al trabajo participativo de las y los técnicos de los ILCs, permitiendo aprender de las experiencias e incorporar una sección destinada a las orientaciones metodológicas para encaminar nuevos procesos de gestión del conocimiento, de una manera sencilla y práctica.

9.3 Los Cambios Más SignificativosCuando estamos hablando de los Cambios Más Significativos ya no se trata solamente de aquellos logros representativos del proceso de la implemen-tación de los Nidos Bilingües en las NPIOs, sino de aquello que las experiencias han sido capaces de transformar en un proceso histórico hacia la emanci-pación social. Este proceso no se reduce a la estra-tegia concreta de revitalización lingüística, sino a un horizonte más amplio: la movilización social de los pueblos indígenas originarios por la reivindicación étnico-cultural.

Encuentro Bolivia – Colombia sobre Nidos Bilingües, Trinidad. IPELC

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Desde esta perspectiva, los cambios más signifi-cativos que van germinando a partir de la imple-mentación de los Nidos Bilingües en Bolivia son los siguientes:

■■ La reivindicación de la oralidad frente a la lec-to-escritura.

■■ La emergencia de actores sociales y la rea-propiación del espacio comunitario.

■■ La descolonización del pensamiento en la modernidad.

La reivindicación de la oralidad frente a la lecto-es-critura: Producto del paradigma de la racionalidad científica –o modelo positivista- y de los procesos escolarizados de enseñanza, centrados en la pala-bra escrita, la lecto-escritura se consolidó como la forma principal para la transmisión de saberes y su reproducción mecánica. En este contexto educativo, marcado por la palabra escrita, la experiencia de los Nidos Bilingües en Bolivia, puede considerarse un aporte a la reivindicación de la oralidad como el medio primordial para la transmisión natural de las lenguas y los saberes culturales.

Asimismo, la oralidad es el dispositivo para la evo-cación de la memoria colectiva de las NPIOs, no

solamente como una vía para la rememoración de un pasado compartido, sino también como un re-curso para reconocerse a contrapelo de la historia y posicionarse fuera de los silencios impuestos. En otras palabras, la oralidad es un recurso para la emancipación de lenguas indígenas y para la trans-formación social de la condición subalterna de los idiomas silenciados por las relaciones desiguales de poder.

La emergencia de actores sociales y la reapropiación del espacio comunitario: La estrategia de revitaliza-ción lingüística ha significado un reposicionamiento territorial de las lenguas indígenas originarias. Co-menzando en las unidades domésticas a través de la implementación de los Nidos Familiares, hasta la apropiación simbólica de los Centros Infantiles mediante la implementación de los Nidos Institucio-nales. Esta territorialización de las lenguas indígenas ha estado acompañada por la participación de actores sociales, que usualmente quedan solapados por ac-tores institucionales, promoviendo así la emergencia de “sujetos de derecho” con identidad de género, generacional y étnico-cultural.

La descolonización del pensamiento en la moder-nidad: La apuesta por la revitalización lingüística en las NPIOs no se reduce a un proceso escolarizado y técnico de la enseñanza de las lenguas originarias,

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ni a un proceso mecánico de aprendizaje de vocabu-larios, gramáticas y formas de pronunciación, sino más bien, se trata de un proceso cuyo horizonte es la descolonización del pensamiento en la modernidad. Este proceso involucra un empoderamiento político y un posicionamiento epistemológico respecto al prestigio social de los idiomas y a las formas de transmisión de los saberes. Este intento por des-colonizar las metodologías encuentra sintonía con otras reflexiones similares que surgen desde otros pueblos indígenas (p.e.: el pueblo maorí en Nueva Zelanda), aportando a la construcción de “pedago-gías decoloniales”, cuyo lugar de enunciación son las comunidades y barrios donde se han implementado los Nidos Bilingües.

Descolonizar el pensamiento, en términos prácticos, se traduce en que las nuevas generaciones pierdan la vergüenza de hablar sus idiomas originarios, que las sabias y sabios pierdan el temor a transmitir naturalmente sus lenguas a través de la oralidad y que los idiomas indígenas originarios sean portado-res de prestigio social y favorezcan al desarrollo del bilingüismo en Bolivia.

Estos cambios aún son germinales, pero son signi-ficativos porque están inscritos en aquellas voces silenciadas por el temor, por la vergüenza o por el olvido. Esas voces que ahora retoñan y se incorporan a las nuevas generaciones. El sonido de nuestros idiomas, esas ventanas a través de las cuales vemos el mundo, se vuelven a escuchar en nuestras comu-nidades, quizás dentro de una casa, en la huerta, a orillas del rio, en la cancha, en el cabildo o en un Nido. Allí, donde un grupo de niños y niñas, entre risas y bromas, corretean descalzos, persiguiéndose unos a otros, vivifican el paisaje sonoro con las palabras propias de nuestras lenguas originarias. Mientras la abuela del Nido los cuida con la mirada, recuerda la melodía de un canto, un canto que alguna vez le había cantado su madre y que ya se le estaba olvi-dado. La abuela aun duda si debe enseñarles esas canciones a sus nietas, no sabe si las pequeñas se avergonzarán de cantarlas cuando vayan a la escuela, pero siente que si nadie vuelve a cantarla, quizás con el tiempo, ya nadie la recuerde y el silencio sea la única herencia que quede.

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Nido Institucional. Millares, Betanzos. ILC Quechua

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Nido comunitario. Santa Rita. San Ignacio de Moxos. ILC Ignaciano Moxeño

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Nido comunitario. Llavini. ILC Quechua

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Cada historia, cada testimonio, cada relato es valioso, es significativo y representativo de un tiempo, de un lugar, de una memoria colectiva que encuentra en la oralidad la mejor manera de ser transmitida. Los relatos de vida que aquí se presentan, son relatos orales que han sido transcritos para poder compar-tirlos y evitar que sucumban en la amnesia. En estos fragmentos se encuentra las voces de las sabias y los sabios responsables de la transmisión de la lengua en los Nidos Bilingües. Son los testimonios de actores emergentes.La intención de presentar estos relatos de vida es la de sumergirse en la pro-fundidad de los procesos en los que se insertan las experiencias personales, ya no solo como individua-lidades, sino como sujetos históricos, capaces de transformar su realidad.

Victoria Saire

Victoria Saire nació en la comunidad Santiago del cantón Topohoco, Municipio de Coro Coro, Provincia Pacajes del Departamento de La Paz. Ella recuer-

da que hace cuarenta años atrás, la única manera de llegar a la escuela del pueblo de Topohoco, era caminando; en aquel entonces apenas se cursaba hasta el tercero de primaria.

Desde pequeña ayudaba en las labores agrícolas y pasteando el ganado menor de la familia. Años más tarde, Victoria, dejó la comunidad y se fue a Cobija en el departamento de Pando, impulsada por su hermano mayor, quien había hecho el servicio militar en aquellas tierras amazónicas y vio interesantes oportunidades para hacer negocios. Ella vivió en Cobija por algo más de tres años, se ganaba la vida del comercio fronterizo con el Brasil, trabajaba junto a sus tres hermanos, incluso llevando productos desde el puerto de Iquique en Chile. Se acostum-bró rápido al cambio de clima y siguió sus estudios escolares en el colegio nocturno.

Después de algún tiempo, tuvo que volver a la co-munidad tras la muerte de su madre. Ella, como hija menor, volvió para ayudar a su padre, Cirilo Saire,

ANEXO: Relatos de vida

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quien había asumido el cargo de Jach’a Tata, máxima autoridad originaria de Topohoco. Por esa situación, nuevamente dejó los estudios por un tiempo; aunque desde hace algunos años ha ingresado al Centro de Educación Alternativa de Coro Coro y actualmente cursa el bachillerato. Al respecto, Victoria, con orgullo y una sonrisa dibujada en el rostro, menciona: “Mi corazón nunca para, no quiero estar así sin acabar de estudiar, quiero tener siempre un diploma de bachiller, ya solo me faltan dos meses”.

Desde el 26 de julio de 2016, Victoria Saire trabaja como educadora del Centro Infantil Topohoco, el cual, gracias a las gestiones de Fredy Velasco del ILC Aymara, funciona actualmente como Nido Bilingüe, Cuenta con la participación de 21 niños y niñas, desde los 6 meses a los 5 años, la mayoría asiste a diario, pero algunos que viven lejos solo pueden hacerlo un par de veces a la semana. Ella se hace cargo de los mayores de 2 años, cada medio día va a recoger a la escuela a los niños que ya están en el nivel inicial, pero que siguen siendo parte del Nido.

En el Nido Bilingüe Topohoco trabajan tres mujeres, cada una viene de uno de los sectores que compo-nen el cantón: Taracollo, Santiago y Exaltación. Ellas han sido elegidas por sus comunidades a través de cargos rotativos, pero la burocracia municipal ha retardado el inicio de sus actividades. Han apren-

dido a convivir con los problemas institucionales y a sobrellevarlos: ellas, junto con las madres de familia, aportan para la compra de verduras y carne para que los niños tengan una buena alimentación y complementar la ración seca que brinda el SEDE-GES de La Paz.

Victoria piensa que los niños y niñas de la comu-nidad están acostumbrados a hablar en castellano porque sus padres ya no les hablan en aymara. En sus palabras: “entienden, pero cuando vienen, ya no quieren hablar”. A través de juegos y cuentos que aprendió de su padre, o invitando personalmente al abuelo para que hable con los niños, está logrando avances.

Victoria tiene cinco hijos y algunos nietos, la mayoría viven en la ciudad de La Paz y saben hablar ayma-ra, aunque dice que sus nietos un poco se están olvidando. Cuando visitan a la abuela, ella les habla en aymara para que recuerden su lengua. Su hija menor está estudiando en la Universidad Mayor de San Andrés. Precisamente, para apoyar a su hija universitaria, es que Victoria está trabajando como educadora del centro infantil, ella considera que es muy importante la educación superior y se siente orgullosa de que su hija sepa escribir en aymara y castellano y que no siente vergüenza de hablar en su propio idioma.

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Tiburcio SupayabeTiburcio Supayabe nació en la comunidad Altavis-ta, a 7 kilómetros de Santa Rita. Él y su familia se trasladaron a San Josecito, donde trabajaron para el dueño de una hacienda que les daba “huasca” cuando hablaban bésiro. Así como la familia de Ti-burcio Supayabe, otras familias se fueron avergon-zando de su lengua y se esforzaron en aprender el castellano. Tanto los padres como los maestros o los dueños para quienes trabajaban les repetían que no podían aprender a leer si seguían hablando bésiro, o reservaban el bésiro para hablarlo exclusivamente en la comunidad.

Tiburcio Supayabe y sus hermanos aguantaron estos tratos hasta que decidieron trasladarse a la comunidad Naranjito y, posteriormente, a La Cruz en San Miguelito, donde actualmente residen sus hermanos. Cuando Tiburcio se casó, se trasladó a Santa Rita y tuvo tres hijos, de los cuales, uno se encuentra en Argentina y otro en Santa Cruz. Solo el hijo que aún le acompaña habla bésiro.

“Yo me eduqué avanzando”, introduce Don Tiburcio cuando refiere a su trabajo en el Nido Comunita-rio. “Yo no hablaba bésiro, pero hablaba algo, así comencé. Si uno tiene su compañero con quien va hablar en bésiro ya es distinto. Si hay dos per-sonas hablantes, ya se puede hablar bésiro”. Todos

los martes de 3 a 4, alrededor de 20 niños y niñas intentan hablar bésiro compartiendo actividades recreativas, elaboran archivadores de motacú, bocós o sombreros de cusi para el carnaval. Don Tiburcio Supayabe, además de ser el responsable del Nido es el Cacique de la comunidad, tiene buenas expec-tativas en los niños y niñas pero también reconoce que necesita ayuda: “los chiquititos son quiebra cabeza, hay algunos que son malos, se pelean… pero poco a poco puedo avanzar”.

Cuando la presidente de la OTB y el representante del Consejo Educativo de la comunidad animaron a Don Tiburcio Supayabe para que dirija un Nido Bilingüe, él se preguntó “¿Qué podría hacer yo? No puedo escribir”. Sin embargo, poco a poco, la dinámi-ca del Nido Comunitario ha demostrado que lo más importante es la palabra hablada, la oralidad. Don Tiburcio se dio cuenta que no necesitaba enseñar como lo hacen en la escuela, sino una transmisión natural del idioma a las nuevas generaciones, sim-plemente, a través de la conversación entre dos o más hablantes.

Candelaria Pariqui

Candelaria Pariqui nació en San Ignacio de Moxos y se fue a vivir a Bella Brisa, junto con su esposo, cuando tuvo su primer hijo, hace ya 23 años. Sus

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hermanos tomaron otros rumbos y dejaron San Ignacio. De todos ellos, solo los mayores hablan ignaciano, sin embargo, duda que ellos continúen hablando la lengua y la transmitan a sus familias.

Al salir de su familia y trasladarse a Bella Brisa, Can-delaria dejó de hablar ignaciano: “ya no hablaba con nadie, ni con mis padres, ni con mis hermanos mayores, por eso tenía miedo de que me haya ol-vidado todo”. Candelaria tiene 9 hijos, 6 de ellos se alejaron del núcleo familiar y migraron a la ciudad de Santa Cruz y a otras regiones del Beni. Solamente 3 de sus hijas viven con ella y entienden el idioma indígena, aunque pocas veces lo utilizan. Con cierta resignación en sus palabras, cuenta: “Mi hijita no habla porque yo tampoco le hablaba. Mi hija antes cantaba en idioma, pero se fue avergonzando, ahora ya no quiere hablar. Lo que pasa es que en el colegio se le reían sus compañeros. Y me decía: ya no quiero cantar en mi idioma porque me molestan”.

Desde mayo de 2016, Candelaria Pariqui es la meme del Nido Comunitario de Bella Brisa, al cual asisten 12 niños, 8 mujeres y varones. Dos veces a la se-mana vienen con ánimo de aprender el ignaciano, algunos tienen problemas al pronunciar, les cuesta, pero todos intentan hablar. La mayoría de ellos se encuentran contentos, se divierten en el Nido, jue-gan, ayudan a la meme a preparar sabrosa comidas

tradicionales de la región. Lamentablemente muchos padres y madres de familia no muestran el suficiente interés con los niños y niñas más pequeños. Creen que, como son tan pequeños, no pueden realizar algunas tareas y que poco aprenderán su idioma.

Algunos de los nietos de Candelaria también apren-den ignaciano en el Nido Comunitario. Al principio, por las lluvias, la tarea de armar el Nido se tornó muy difícil. Ella creía que con el tiempo que tomaría en conformarse el Nido, todos sus recuerdos se le iban a escapar de su memoria. Le preocupaban tener que impartir lecciones de lectura y escritura, pues no se sentía totalmente capacitada para ese tipo de tareas, luego se dio cuenta que la dinámica del Nido no era así, lo que importaba era la palabra, la que ella hablaba y transmitía con cariño.

Candelaria recuerda que antes la educación de los varones era muy distinta a la educación de las mu-jeres, los varones estudiaban hasta el nivel primario para poder asistir al cuartel pero, en el caso de las mujeres, los padres no veían a la educación como una necesidad. Ella considera que la educación es importante para niños y niñas, y espera que sus nietos y nietas ya no sientan vergüenza de hablar el ignaciano, tampoco de cantarlo.

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Sandra Condori “Vivo en Chilcani (Betanzos), mi papá es de ahí y mi mamá de Trapiche. Ahora viven ahí en Chilcani. Yo en principio, cuando era niña hablaba quechua no más, cuando me llevaron con 7 años a Santa Cruz, aprendí un poco el castellano, ahí veía a los chiquitos y no entendía. A mi papá le decía: ¿qué me está diciendo? Y mi papá, como sabía, me traducía. Ahí aprendí pero no memorice, no mucho, estaba en 7mo, por 6 meses no más nos fuimos…

Primaria hice en Chilcani y secundaria en Trapiche. Cuando yo tenía 16 años ya tenía mi hijita, ahí tra-baje en Chilcani por 2 años. Luego al siguiente año, como hay que hacer los papeles, el facilitador me trajo aquí. La escala y todo eso enseñaban. Como tenía conocimiento, aquí trabaje dos años, me hice de marido y ahora he vuelto a trabajar…

Les hablo en quechua, mis dos hijas hablan quechua, mi hijo no habla pero entiende, más que todo hablo quechua en la casa…

Cuando estaba en Chilcani no había problemas por-que trabajaba según una rutina diaria y ha habido avances, no tenía reclamos, ahora tampoco tengo reclamos… “

Carolina Cuellar

“Yo tenía 11 años y llegó Visión Mundial con bue-nos propósitos a través de la iglesia, construyeron aulas y, con la visión del desarrollo integral, tenían que crear un instituto para que los niños estudien. Compraron todo, comedor, etc. Y ahora, ¿quien vive en esa casa? El pastor!!! Las culturas se han vuelto solo para cierta fecha, no en la vivencia. Porque son cristianos y eso limita el compartir una cervecita, es malo, es pecado!... Hay la desvalorización de la cultura. Generan división, nos enseñaron a eso. No es que mi cultura es mala o maliciosa. Si las prácticas culturales andan de brazo con el idioma es porque… es así.”

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Pueblo Ilc

Tecnicos Responsables

Yuqui Mateo Isategua

Guarani Carolina Cuellar

Mojeño Ignaciano Lucia Yaca Noza

Quechua Bernardino Cayola

Aymara

Margarita Cruz

Fredy Velasco

Janeth Carita

Chiquitano Maria Cuasase

Yaminawa Mariana Rodriguez

Machineri Laydi Pisango Sebastian

Movima Quinsiño Poboslo

More Juanita Bianca Leigue Sae

Maropa Leno Arteaga Roca

Canichana Emilio Espindola Tomicha

Cayubaba

Leco Abdon Patiño

Tapiete Reynaldo Balderas

Baure Secy Suarez Sossa

Itonama Jose Pedro Firmino Aguilera

Pacawara Milton Ortiz

Mach’ajuyay- Kallawaya Mario Mamani

Calle 20 No. 7720, Zona CalacotoTeléfono (591-2) 2770222

Fax (591-2) 2772101Casilla postal 3-1243

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