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Hábitos lectores, animación a la lectura y TICTRANSCRIPT
Hábitos lectores, animación a la lectura y TIC.
Guillermo Machón Sánchez Oscar Sergio Pérez Marcos
ÍNDICE (Ctrl+clic para seguir vínculo)
INTRODUCCIÓN
METODOLOGÍA
LA ENCUESTA:
• ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LOS RESULTADOS
• ANÁLISIS CUALITATIVO DE LOS RESULTADOS
• CONCLUSIONES
ANIMACIÓN A LA LECTURA:
• IR MÁS ALLÁ EN LA ANIMACIÓN A LA LECTURA CON LAS TIC
• LA ESCRITURA A TRAVÉS DEL ORDENADOR
• PROGRAMAS DE ORDENADOR DE LENGUA ESPAÑOLA
• CUENTOS ELECTRÓNICOS
• LA WEB PARA ANIMAR A LA LECTURA: LOS PROYECTOS TELEMÁTICOS
• HACER WEBS
DISEÑO Y ELABORACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS MULTIMEDIA
PROPUESTAS DE FUTURO
BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN
Por medio de una encuesta lanzada a través del correo electrónico, tratamos de indagar en los hábitos lectores de los internautas. La encuesta fue contestada por cien personas y se analizaban cuestiones que hacían referencia a hábitos relacionados con la lectura en formato tradicional y otras que se centraban en la lectura a través las nuevas tecnologías de la información.
El objetivo era comparar la encuesta anual que realiza el MECD sobre hábitos lectores y sondear en el uso de las nuevas tecnologías que hace el lector, para comprobar si se estaba dejando de lado una parte que consideramos importante de acceso a la lectura y de la que dispone hoy en día la mayor parte de los hogares españoles.
La encuesta del MECD se centra en determinar los Hábitos de Lectura y Compra de libros en España, así como la relación que existe entre el consumo y utilización del libro con otros hábitos de consumo cultural. El barómetro mide la presencia de la actividad lectora con tres indicadores básicos: el porcentaje de lectores frecuentes y ocasionales, el número de libros leídos en el último año y las horas de lectura semanal. Asimismo proporciona información sobre los temas preferidos por los lectores, la compra de libros, los lugares de compra, etc. pero ignora el uso de las TIC como herramienta a través de la cual acceder ala lectura, ni indaga sobre el uso que hacen de ella los lectores.
Creemos que este tipo de entornos ofrecen un marco inmejorable para la lectura y que puede ser útil conocer el uso que se hace de ellos y como se puede mejorar el acceso, aprovechando todas las ventajas que nos ofrece.
METODOLOGÍA
Recogida de información (Ctrl+clic para seguir vínculo)
Cuestionario lanzado a través del correo electrónico con un enlace a una aplicación web online:
Encuesta
Resultados
Tipo de cuestionario:
Estructurado
Universo:
Formado por individuos usuarios de Internet y compuesto por una población mayoritariamente joven, de entre 18 y 50 años, con un nivel socioeducativo medioalto y estudios superiores.
El análisis de dicho universo se ha realizado en dos fases:
Comportamiento del conjunto de individuos. Comportamiento del universo de lectores, accediendo a través del ordenador.
Muestra:
100 encuestas
LA ENCUESTA
¿Es la lectura a través de las TIC diferente a la tradicional?, ¿constituye un hecho diferencial acceder a la lectura a través de las nuevas tecnologías de la información?, ¿se puede separar el hábito lector general de los hábitos lectores de los internautas?
Para contestar a dudas semejantes utilizamos un instrumento: las respuestas de cien usuarios habituales de Internet a los que pedimos nos revelaran sus hábitos lectores a través del ordenador. Se trata de cuestiones semejantes a las que lanza el MECD, pero adaptadas a estos entornos, que nos permitiría dibujar el perfil de estos individuos y ver si es lícito diferenciarlos del resto de lectores o se deberían incluir y tener en cuenta a la hora de establecer los hábitos del lector y averiguar el uso que se da a estas tecnologías.
La encuesta del MECD ofrece poca información al respecto e incluye un apartado en el que enfrenta Internet como un elemento de ocio que compite con la lectura, sin contemplar que puede ser otra forma de acercarse a la lectura.
Las TIC parecen ser un nuevo enemigo de la lectura, que conviene sumar a los medios de comunicación. Por ello, plantear usos de las TIC en la lectura no deja de ser problemático, y aún más pensando en aquellos que aprenden y afianzan sus habilidades lectoras, o quienes ocupan tanto tiempo con estos dispositivos.
Por otra parte, Internet (como ocurrió con los medios audiovisuales y luego con los ordenadores) es una nueva frontera de alfabetización (Leu, 2001), donde la lectura crítica y su carácter progresivo es importante.
Nuestra encuesta se basó en algunos ítems de la encuesta del MECD que nos sirvió como modelo y referencia para la elaboración de nuestro cuestionario. Los cuestionarios fueron repartidos a través del correo electrónico y contestados y recogidos a través de una aplicación web online. El cuestionario constaba de 30 ítems diferentes y fue contestado por 100 personas.
Los datos demográficos (edad, sexo, etc.) no se tuvieron en cuenta, pues no consideramos que fueran relevantes para el nivel de profundización de nuestro estudio. También descartamos cuestiones acerca de los hábitos de compra, así como la información referente a las aficiones y costumbres de los usuarios.
ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LOS RESULTADOS
Otros (detalle):
Respuesta Fecha de entrada escuchar música 11/05/2008 13:03:00 hijo y casan 11/05/2008 15:41:48 No tengo mas tiempo para leer 11/05/2008 20:35:16 FALTA DE TIEMPO POR OCUPACIONES 12/05/2008 10:39:09 OCUPARME DE MI HIJA 12/05/2008 10:39:10 trabajar 12/05/2008 11:10:19 Trabajar 12/05/2008 11:16:56
12/05/2008 11:20:09 HACER TRABAJOS MANUALES 12/05/2008 13:36:06 trabajo 12/05/2008 14:34:05 Trabajar 12/05/2008 20:18:08 estudiar 12/05/2008 23:55:01 estudiar 13/05/2008 11:58:28 trabajo 13/05/2008 15:54:20 TRABAJAR 13/05/2008 18:16:10 trabajar 13/05/2008 18:47:37
13/05/2008 19:29:22 a hacer el amor 13/05/2008 23:45:19
Pregunta: ¿Cómo ha llegado a sus manos el último libro que ha leído o está leyendo?
Respuesta Fecha de entrada Me lo descargué de internet 10/05/2008 21:24:04
comprado 10/05/2008 23:19:55 amigos 10/05/2008 23:22:17 Regalo 11/05/2008 0:04:52 comprado 11/05/2008 0:10:15 prestado 11/05/2008 0:23:27 comprado 11/05/2008 0:31:08 me lo ha dado mi madre 11/05/2008 12:07:44
fue un regalo 11/05/2008 12:37:22 lo cojí por mi casa... 11/05/2008 12:45:18 es prestado 11/05/2008 13:03:00 un regalo 11/05/2008 13:07:57 regalo 11/05/2008 13:18:23 lo compré 11/05/2008 13:47:40 me lo han regalado 11/05/2008 13:49:14 Amiga 11/05/2008 14:51:59 regalado cmg 11/05/2008 15:41:49 un amigo 11/05/2008 16:12:50 Lo compré 11/05/2008 18:14:41 Libro de Historia comprado con el periódico EL PAIS
11/05/2008 18:40:50
es prestado 11/05/2008 13:03:00 un regalo 11/05/2008 13:07:57 regalo 11/05/2008 13:18:23 lo compré 11/05/2008 13:47:40 me lo han regalado 11/05/2008 13:49:14 Amiga 11/05/2008 14:51:59 regalado cmg 11/05/2008 15:41:49 un amigo 11/05/2008 16:12:50 Lo compré 11/05/2008 18:14:41 Libro de Historia 11/05/2008 18:40:50
comprado con el periódico EL PAIS regalo 11/05/2008 18:51:11 Libro de Historia comprado con el periódico EL PAIS
11/05/2008 19:05:16
regalo 11/05/2008 19:12:18 prestado 11/05/2008 19:36:07 regalo 11/05/2008 19:41:17 amigo 11/05/2008 19:45:50 Circulo de lectores 11/05/2008 19:50:24 regalo 11/05/2008 20:19:15 prestamo familiar 11/05/2008 20:24:52 Regalo de una profesora 11/05/2008 20:35:17
por amigos 12/05/2008 11:10:19 Me lo han prestado 12/05/2008 11:16:56 compañera 12/05/2008 11:20:09 UN REGALO 12/05/2008 12:04:23 comprandolo 12/05/2008 12:19:58 biblioteca 12/05/2008 13:07:51 ME LO HA DEJADO UNA AMIGA 12/05/2008 13:36:07
Biblioteca 12/05/2008 13:58:53 compra 12/05/2008 14:34:05 prestado 12/05/2008 14:39:10 prestamo familiar 11/05/2008 20:49:55 libreria 11/05/2008 22:29:20 a traves de mi madre 12/05/2008 0:14:56 me lo ha recomendado mi hermana
12/05/2008 9:05:57
un regalo 12/05/2008 9:13:08 Regalo 12/05/2008 10:25:17 SOY SOCIA DEL CIRCULO DE LECTORES
12/05/2008 10:29:28
A través de un amigo 12/05/2008 10:36:58 LO HE COMPRADO 12/05/2008 10:39:09 Me lo han regalado 12/05/2008 10:39:10 A través de mi madre 12/05/2008 20:44:51 Me lo recomendó mi 12/05/2008 21:07:54
mamá comprado en amazon css mastery 12/05/2008 21:40:29
Me lo pasó mi hermana 12/05/2008 22:13:01
recomendacion 12/05/2008 22:36:42 No estoy leyendo ninguno 12/05/2008 22:56:33
Regalo 12/05/2008 23:06:35 Regalo 12/05/2008 23:26:34 regalo 12/05/2008 23:55:01 Regalo 13/05/2008 0:04:10
Otros (detalle):
Otro (detalle):
ANÁLISIS CUALITATIVO DE LOS RESULTADOS
Para poder empezar a utilizar los datos de esta encuesta, la primera decisión es el hecho caracterizador del cual partimos para definir a un lector y más tarde comprobar el uso que hace de las TIC. En nuestro cuestionario había algunas preguntas que se dirigían a esa cuestión:
− ¿Suele leer libros en su tiempo libre? − ¿Se considera un lector empedernido? − Número de libros leídos en el último año.
En las dos primeras se trata de una autocalificación personal y la tercera de una calificación objetiva basada en el número de lecturas anuales. Tenemos, por lo tanto, dos calificaciones de afición a la lectura, de acuerdo a dos criterios distintos.
El 83% de la muestra afirma leer libros en su tiempo libre, aunque tan solo el 27% se considera un lector empedernido. Del total de la muestra, el 51% se ubicó en un rango de entre 5 y 20 libros leídos al año. El 39% contestó menos de 5 y el 10%; 20 o más. Podemos decir que se trata de una muestra de lectores habituales, considerando 5 libros al año como un número razonable de lecturas al año. El lector empedernido no lo sería por leer muchos libros, sino por entender que la lectura es para sí mismo una actividad necesaria e imprescindible. La necesidad de esta toma de conciencia explicaría que muchos de los individuos de la muestra que leen no hayan llegado a autodefinirse como lectores empedernidos.
Vamos a comparar los resultados de estas preguntas con los del resto de la encuesta. Para el análisis de los resultados en lo que atañe a la intención de nuestra investigación nos es más práctico seleccionar algunas preguntas y agruparlas en bloques. Serían los siguientes:
l Contenidos y usos de Internet l Tipos de accesos a Internet, tiempo de uso y lugares de lectura l Frecuencia de lectura a través de Internet l Idiomas de lectura l Grado de satisfacción con su frecuencia actual de lectura
Contenidos y usos de Internet
En este apartado se incluyeron cuestiones relacionadas con el uso que dan los internautas a las herramientas que ofrece Internet. Se trata de preguntas que indagan en las costumbres de uso de Internet y nos ayudan a deducir el tipo de contenidos que suelen visitar y descubrir si efectivamente la lectura se encuentra entre las actividades que usan con mayor frecuencia. Está compuesto por las siguientes cuestiones:
l Señale qué actividades suele realizar con mayor frecuencia a través de Internet l ¿Cómo clasificaría su frecuencia de uso de World Wide Web (www), Correo
Electrónico (email), Transferencia de ficheros (FTP), Mensajería instantánea (Messenger, etc.), Chats, etc.?
l ¿Cuál diría que es el fin principal / mayoritario de su acceso a Internet?
l En una semana media, ¿cuántos correos electrónicos envía y recibe? l Durante los últimos 30 días, ¿cuáles de las siguientes actividades ha realizado a
través de Internet? Lectura de noticias, Descarga de música, Búsqueda de empleo, etc.
l ¿Dispone de blog, weblog, bitácora, tuenti, myspace o alguna otra página personal?
l En una semana, de media, ¿cuánto tiempo diría que está utilizando Internet?
Entre las actividades que más realizan los encuestados se encontraba la lectura de noticias en periódicos y/o revistas digitales (72%), así como el envío y recepción de correo electrónico (91%). El 43% buscaba información académica en la red, el 45% utiliza de modo habitual la mensajería instantánea (Messenger) y el 38% asegura haber entrado en un blog/weblog en los últimos 30 días.
Claramente la lectoescritura está involucrada en la práctica totalidad de las actividades que se realizan por Internet, y es la base de las herramientas más utilizadas en la Red.
El 48% de los encuestados admiten utilizar frecuentemente la página web de Wikipedia. El manejo de Wikipedia, como cualquier otra enciclopedia o diccionario, es perceptiblemente superior en los lectores, y está claro que ello se debe al mayor interés por el texto leído. Es más probable que los aficionados a la lectura quieran saber y comprender todo lo que les cuentan, lo que nos habla del tipo de lector, con una comprensión y motivación elevada, que le lleva a interesarse en profundidad por aquello que ha leído.
Wikipedia es una enciclopedia escrita de forma colaborativa por sus lectores. Hay mucha gente mejorando Wikipedia constantemente, con cientos de ediciones por hora, que son registradas. Existe, sin embargo, controversia sobre su fiabilidad. En este sentido, la revista científica Nature declaró a la Wikipedia en inglés casi tan exacta como la Encyclopaedia Britannica en artículos científicos. Además, figura entre los diez sitios web más visitados en el mundo.
Creemos que Wikipedia, así como otro tipo de diccionarios y/o enciclopedias (WordReference, RAE.com, etc.) se nos presentan como herramientas que contienen todos los aspectos positivos de una enciclopedia tradicional, pero además acaba con las limitaciones y dificultades que suponía usar el formato impreso. El acceso a los artículos y su búsqueda se hace infinitamente más sencillo y reduce el esfuerzo que supone el acceder a la misma información entre los múltiples tomos que contienen las compilaciones tradicionales, que servían más como un elemento decorativo dentro de las casas que como un elemento útil de consulta.
En lo referente a la lectura de periódicos y revistas digitales, los principales periódicos son de los lugares más visitados por los encuestados, mostrando unos porcentajes significativos. La fundación BBVA, en un reciente estudio sobre internet en España, recoge datos interesantes al respecto. Según la encuesta que realizaron; entre los hábitos de lectura de periódicos, predomina el soporte impreso sobre el digital (41%), aunque existe un porcentaje importante que combina ambos o bien sólo lee la edición digital (36,9%).
El resto de datos arrojan que Internet se ha convertido en un espacio de ocio cada vez más presente en nuestras vidas. Cada vez asume mayor presencia y todo apunta que acabará por convertirse en el referente de ocio y otros fines menos lúdicos.
Creemos, por lo tanto, que independientemente del modo en el que acceda la gente a este universo, inevitablemente desembocará en contenidos y recursos que amplíen sus horizontes y supongan nuevos retos intelectuales.
Tipos de accesos a Internet, tiempo de uso y lugares de lectura
En este apartado vemos los resultados de preguntas relacionadas con el acceso, tiempo de uso y lugares donde se accede a Internet y la lectura. Parece una obviedad y los datos confirman que los lugares en los que están presentes Internet y Lectura son los mismos.
El 90% de los encuestados reconoce conectarse a Internet en casa, la misma proporción admite leer en su hogar. Sin embargo, mientras que la segunda opción más elegida en el caso de la lectura (57%) es el transporte público, el 63% de los internautas acceden desde su lugar de trabajo.
El 55% de los encuestados afirman conectarse a la Red varias veces al día y el 88% reconoce haberse conectado el día anterior a la fecha del cuestionario. Todos sabemos que la frecuencia de uso de Internet ha aumentado considerablemente y lo seguirá haciendo y se encuentra entre una de las actividades a las que cada vez se dedica más tiempo dentro del ocio.
Frecuencia de lectura a través de Internet
El 43% de los encuestados afirma leer más que antes a través de internet. Este dato es bastante llamativo, ya que sugiere una conciencia explícita del usuario que entiende que Internet es un nuevo marco donde acceder a la lectura. Parece que la gente no es del todo consciente de la infinidad de recursos que contiene Internet, y entre ellos está el de la lectura. No mucha gente conoce el formato ebook, y aunque cada vez más editoriales apuestan por este formato, aún no alcanza la popularidad del formato impreso tradicional. Puede que en un futuro próximo, al igual que la música, el ebook se descargue masivamente, con una buena promoción y herramientas de software que faciliten su lectura.
Idiomas de lectura
Los encuestados eran mayoritariamente castellano parlantes, no es un dato significativo al tratarse de una muestra compuesta por sujetos de nuestro entorno más cercano. Un 10% de la muestra señaló el inglés como idioma habitual de lectura y un 37% afirmó leer en algún otro idioma distinto al castellano. Tampoco sería un dato a tener en cuenta si no fuera porque en la cuestión relativa a si consultaba textos en otros idiomas distintos al habitual en Internet, el 67% respondió afirmativamente.
Es evidente que la mayoría de la información que contiene Internet es en inglés. Esto hace inevitable el consultar algunos textos en ese idioma que no se encuentran en nuestro idioma habitual. Además existen útiles herramientas de traducción de texto, así como diccionarios, foros y otros lugares, que pueden facilitar la traducción y aprendizaje de otros idiomas.
Grado de satisfacción con su frecuencia actual de lectura
El 89% de los sujetos cuestionados afirman estar de acuerdo con la frase “Me gustaría dedicar más tiempo a la lectura”. Esto expresa que la mayoría concibe la lectura como una actividad enriquecedora en sí misma a la cual se le debería dedicar más tiempo. Tal vez muchos han confundido la expresión general de “leer” con “leer novela en formato impreso”, ya que afirman no leer, a la vez que nos informan de que dedican cada vez más tiempo a la lectura por Internet.
CONCLUSIONES
A lo largo de este análisis de los resultados de la encuesta que realizamos, hemos podido observar como un gran porcentaje de la gente afirma acceder a la lectura a través de Internet. Las respuestas de los encuestados eran coherentes con nuestra hipótesis. Aquellos para los que la lectura es una necesidad y un constituyente en sus vidas, acceden a ella a través de los distintos formatos en los que se ofrece, independientemente de si estas lecturas están contenidas en textos impresos o en formato virtual, y no tiene sentido separarlas porque la lectura no varía de un formato a otro, más allá de las comodidades que pueda presentar cada uno. Es el contenido y no el continente lo que nos interesa.
Es, pues, necesario tener en cuenta de qué modo y bajo qué parámetros la gente accede a la lectura a través de las tecnologías de la información y las comunicaciones, puesto que hoy en día Internet se ha convertido en una herramienta básica y necesaria en nuestras vidas. Cada vez pasamos más tiempo en el ciberespacio y puede servirnos como un marco incomparable a través del cual acercar la lectura a millones de usuarios que diariamente se conectan.
Porque la lectura como afición, o incluso como pasión, no puede estar definida meramente por el número de libros que una persona lee al año, el formato en el que lo haga, el contenido de la misma o el espacio que la contiene. El lector vive en la lectura, goza, sufre, ríe, llora, sale de sí mismo, conoce un mundo diferente, ve cosas nuevas del mundo en que vive y colocan la lectura como un elemento fundamental de su vida, qué mejor manera de hacerla llegar a aquel que aunque no sea lector habitual, consume gran parte de su tiempo en estos entornos.
A pesar de la infinidad de recursos existentes en el ciberespacio (ebooks y herramientas de software que facilitan su lectura y le dan un aspecto similar al libro tradicional) es curioso que poca gente sea consciente de su existencia. No negamos que la lectura impresa en un libro tradicional contenga muchas características que la hacen más atractiva, a la vista, el tacto, al olfato, o incluso a la comodidad, y supera con creces a la lectura frente al ordenador, que en ocasiones puede resultar incómoda, pero también es cierto que si disponemos de tantos recursos, algunos difíciles de conseguir en otro formato, y lo sencillo que resulta conseguir la obra de un autor concreto o las miles de obras disponibles para ser descargadas completamente gratis y en unos segundos, es curioso que sea tan poco popular el ebook y que no mucha gente lo conozca y consuma habitualmente. Tal vez guarde más relación con el desconocimiento que con la comodidad, pues hoy en día existen herramientas increíbles que simulan con precisión el libro tradicional, incluso dispositivos electrónicos portátiles que podemos trasladar a cualquier parte.
Las editoriales parece que se empiezan a dar cuenta del mercado que podría existir en torno al ebook y no son pocas las que deciden a lanzar sus productos en este formato. No es reciente la distribución de enciclopedias y diccionarios en CDROM y existen ya numerosas obras para consultar en formato ebook. Los ebooks tienen un menor coste de fabricación y su maqueta es la misma que la edición en formato papel. A través de los sistemas de protección de los ebooks se puede evitar el problema de las copias ilegales. Se pueden crear proyectos para cualquier país del mundo y comercializarlos directamente. Permite entrar en otros sectores que habitualmente no acceden directamente a otros formatos. Se pueden diseñar proyectos editoriales con servicios de valor añadido al texto para ser ofrecidos a los consumidores. Según las leyes internacionales, una obra queda en dominio público 70 años después de la muerte de su autor (50 años si fue publicada en el Reino Unido), así, por ejemplo, las obras de Shakespeare o de Cervantes son de dominio público y se pueden distribuir sin infringir la legalidad vigente. Por lo tanto, sólo la literatura más reciente conserva estos derechos. Casi la totalidad de lo que se ha escrito hasta hoy, puede ser descargada completamente gratis y de forma legal, además de poder ser distribuida y reducir de esa manera los costes que en la mayoría de los casos corresponden a la maquetación y editado de dichas obras.
El sencillo, barato y multitudinario acceso a la información a través de Internet será determinante y obligará en breve a cambiar el concepto de escuela y de universidad. Será una heterogénea escuela de ciudadanía, y los debates sobre cada uno de los aspectos que cambiarán empezarán a multiplicarse en breve. Educadores e historiadores de la educación española empiezan a darse cuenta de ello. Es por ello que consideramos interesante empezar a acercar estas nuevas tecnologías al mundo de la educación, y qué mejor manera para hacerlo que a través de la animación a la lectura para aquellos que están en edad de considerarla un elemento fundamental en sus vidas y no como una mera evaluación de patrones culturales que se imponen de forma obligatoria en el actual sistema educativo. Nos centraremos pues en un proyecto de intervención en animación a la lectura y lectoescritura para dar utilidad a los datos que hemos extraído de nuestra investigación y definir, de ese modo, el objetivo de nuestro trabajo.
Animar a la lectura y lectoescritura
¿POR QUÉ ELEGIMOS LA ANIMACIÓN A LA LECTOESCRITURA?
Si partimos de la dicotomía entre la necesidad de leer para acercarse más a la cultura, para mejorar personal y socialmente, para entretenerse y divertirse, etc. y las dificultades que esto conlleva, resulta que nos debemos poner en guardia, no solo ante la obligación de promover actividades de animación, sino también para controlar y eliminar, en lo posible, la desanimación lectora, lo que algunos autores denominan la contraanimación (Falconí, 1995; Yubero y Cerrillo, 1995).
Son muy variadas las actitudes y estratégias de desanimación, que se suelen utilizar, aunque a veces se ha de reconocer, que dominados por la ignorancia actuamos de forma inconsciente. De todas ellas podemos indicar algunas:
l Enfrentar el libro a otras actividades de ocio. No se trata por tanto de librar una batalla con otras actividades para derrotar a estas últimas, porque con toda seguridad la perderíamos. Es un gran error contraponer la lectura a otras actividades de ocio, hay un espacio para todas ellas en la vida de un niño y, precisamente, se trata de estructurar esos espacios.
l Leer para aprender. Desde la moraleja a todo tipo de ejercicios normalmente vinculados al área de lengua, que hacen que leer no se identifique con una situación placentera, sino con una situación de trabajo obligatorio y, en general, tedioso. Además cualquier relación LIBROLECTURALENGUAJE en el marco de un contexto de trabajo obligatorio, está demasiado lejos del carácter lúdico de entretenimiento y goce que debe sustentar la animación lectora y el acercamiento al libro.
l Considerar el libro como algo serio, en contraposición al juego. En esta línea se haría realidad la profecía autocumplida, es decir, actuar de acuerdo a las espectativas de no considerar la lectura como una actividad más dentro de la diversión, ni usarla como castigo.
l Obligar a leer y no actuar como modelo. Es frecuente que se promuevan actitudes positivas, pero no lo es tanto “predicar con el ejemplo” y actuar como modelos auténticos y activos de las actitudes que se tratan de desarrollar.
l Reducir las actividades de animación a actos culturales en torno al libro. La animación a la lectura conlleva jugar con el libro, para profundizar en su contenido a partir de lo que el propio libro nos ofrece.
l Ser animador a la lectura no requiere una formación académica específica, pero ello no quita que deba poseer unos conocimientos y características determinadas. No debemos olvidar que el animador, lejos de poseer una varita mágica que asegure el hábito lector, para toda la vida, es un simple mediador entre el libro y el lector, que debe construir un ambiente apropiado donde entusiasmar a este, transmitiendo sus conocimientos y sobre todo sus emociones en torno al libro y la lectura.
¿QUÉ SENTIDO TIENE LA ACTIVIDAD QUE PROPONEMOS?
Trabajar con la lectura y la escritura tiene valor en sí mismo como herramienta cognitiva, porque es divertido y emocionante, además de ser fascinante observar la propia creación y la de los demás, ver como surgen alternativas diferentes ante un mismo estímulo, ante el mismo texto, como cada uno concibe una imágen mental particular a partir de las mismas palabras.
Para que la lectoescritura tenga sentido tenemos que crear una necesidad en relación con las actividades sociales y culturales del contexto del lector en potencia, y vincularlas al contexto literario que proporciona el libro. No debemos caer en el error de transformar
cada lectura en escritura de forma artificial y forzada, perdiendo totálmente el sentido de la actividad. Escribir tiene sentido si es para expresarse y el “hacerlo bien” se consigue con la práctica. Lo importante no es la respuesta correcta, sino que la actividad les permita pensar, expresar lo que sienten, identificarse con la acción. Por eso, el animador actúa sobre el lector, no sobre sus escritos, no se trata de corregir el escrito de un aprendiz, sino de acompañarle en su actividad escritora a través de la integración y el diálogo.
Piaget ya afirmaba que el crecimiento no solo consiste en saber más, sino en pensar de manera diferente. Le damos sentido a la actividad si provocamos el pensamiento, la reflexión, si el lector actúa creativamente, generando un nuevo contenido y, además, le hacemos consciente de ello, siendo ellos mismos los que dirigen su propio trabajo, si se dan cuenta que la acción propuesta genera una forma particular de “pensar la realidad”, como afirma Corrales (1999).
Para darle sentido a la actividad tenemos que plantear tareas que empiecen y acaben, que refuerzo sea el producto mismo conseguido, reincidiendo en la labor imprescindible de pasar a la lectura de lo escrito.
Justificación ¿Por qué usamos las TIC en animación a la lectura?
Se trata de herramientas que poseen elementos útiles para acercar de un modo interactivo la lectura. Elementos como el hipervínculo u otros recursos multimedia, son de gran utilidad a la hora de relacionar contenidos y dar acceso a otras informaciones incluidas en el texto original. Este tipo de elementos no se encuentran en los formatos tradicionales y aunque se puede lograr el mismo objetivo por otros medios, las nuevas tecnologías de la información facilitan el proceso, haciéndolo más sencillo y ameno.
Objetivos generales
¿Para qué queremos intervenir?
Como objetivo general se pretende desarrollar en el niño el hábito lector, de manera que la lectura se convierta en una actividad placentera elegida libremente. Pero además se pretende:
Que sea capaz de expresar sus propios intereses y motivaciones, así como otras formas de entender la realidad, para que sea capaz de proyectarlos hacia el exterior.
Que les permita pensar, expresar lo que sienten, identificarse con la acción y provocar su pensamiento, su reflexión y hacerles conscientes de que la acción propuesta genera una forma particular de “pensar la realidad”, como analiza Corrales (1999).
Instaurar una relación afectiva con la lectoescritura, para que se convierta en una parte importante de su cotidianidad habitual, un constituyente de su personalidad y parte de sí mismo.
Entender que la lectura es, para sí mismo, una actividad necesaria e imprescindible.
Objetivos específicos
¿Qué queremos lograr?
Al mismo tiempo también buscamos alcanzar objetivos más concretos:
• Que los niños desarrollen la capacidad de escuchar, comprender y retener. • Que comprenda lo que dice el libro completo. • Que desarrolle su capacidad analítica y creativa: repetir y recrear a partir de lo
contado. • Que evolucionen de una lectura pasiva a una activa, incorporando este aprendizaje
en su vida cotidiana. • Que logren otras formas de comunicación no estereotipadas a partir de la
recreación y la invención. • Que reflexionen sobre los valores y actitudes que encierran los libros con espíritu
crítico. • Que descubra la diversidad de los libros. • Que conozcan otras experiencias diferentes a las que ellos han vivido. • Que les sirva la lectura como estímulo para superar sus preocupaciones. • Ampliar su visión del mundo, abrir su mente a otras realidades y culturas, con
actitud de respeto. • Que se introduzca en la literatura a través de la lectura: que pueda comprender,
que además pueda gozar y que le permita reflexionar.
Así, si se cumplen estos objetivos, la lectura acabará educando el sentido crítico del niño, contribuirá al desarrollo de su personalidad y le preparará para la vida.
Trabajar con la escritura, por varias razones:
l Activa la comprensión del texto, haciendo más personal la lectura. l Activa el dominio del lenguaje, facilitando la comprensión lectora. l Despierta el espíritu crítico, desde el punto de vista estético e intelectual. l Facilita la adaptación de otros puntos de vista, con lo que se incrementa la
capacidad de análisis objetivo.
Metodología ¿Cómo vamos a hacerlo?
Ahora que los ordenadores e Internet han entrado en tantas escuelas, quienes realizan animación a la lectura se preguntan por una participación meditada de las tecnologías de la información y la comunicación en los proyectos que emprenden.
ANIMACIÓN A LA LECTURA Y TIC
Se pretende valorar cómo aprovechar las TIC para fomentar la lectura, una suma de capacidades que también está en la base de nuevas alfabetizaciones visuales, informáticas y para las redes.
LA LECTURA EN EL AULA.
Leer y escribir son procesos dinámicos complejos que no son reversibles el uno hacia el otro, aunque sí son actividades solidarias.
El alumno que escribe tiene que implicarse constantemente en actividades de lectura. Las actividades de animación a la lectura empiezan desde el aprendizaje de los primeros rudimentos lectoescritores. Los cuentos contribuyen a la metodología practicada en las aulas de infantil. Por ejemplo, los niños de 4 años de un estudio de casos de Barrio y Domínguez (1996) trabajan con el código alfabético mediante un método que asocia el fonema al grafema mediante un gesto. Las actividades se ponen en relación con la narración de un cuento donde se van presentando las letras. Cuento, gesto y nombre de la letra son los elementos que sirven para que el niño asocie la grafía de la letra con su sonido.
Con los niños de 5 años de ese estudio de casos se recuerdan y refuerzan los aprendizajes. Las actividades se centran en la escritura de nombres que aparecen en fichas de trabajo de lo que entendemos como libro del alumno, si bien hay abundante material manipulativo y en exposición junto al recurso del rincón de los cuentos. Los cuentos permiten introducir el centro de interés quincenal. La maestra se apoya en sus ilustraciones y elige en la asamblea de clase una frase mágica sobre la que luego trabajan los niños copiando, dibujando o realizando otras actividades. El cuento también forma parte de las actividades realizadas en casa. Los niños de estas edades realizan muchos dibujos que acompañan con escritura y que llevan al aula. La maestra anima a los niños a hacer cuentos, que hacen en casa, leen a sus compañeros en clase y dejan en el rincón de la lectura. Este tipo de actividades convierten las asambleas en un espacio donde los niños cobran, si cabe, mayor protagonismo de la actividad en el aula. Hay manipulación, construcción, comunicación y juego.
En la Educación Primaria, los niveles de los lectoescritores son ciertamente variados. En el Primer Ciclo aprenden a leer y escribir, y el tercero y último completan un proceso por el que pueden escuchar, hablar, leer y escribir con soltura. Uno de los primeros peldaños para el fomento de la lectura se encuentra en las bibliotecas de aula, donde la explotación semanal–quincenal de la lectura es una baza principal para la lectura comprensiva, con actividades analíticas y sintéticas, resúmenes de argumento, definición de personajes y situaciones principales e ilustraciones evocadas o generadas. Leer y escribir son aquí procesos solidarios. Además, ocurren procesos de presentación (dimensión social del texto) y colaboración con otros compañeros (un acopio de textos infantiles que son leídos sucesivamente por distinto niño, con nuevos resúmenes y dibujos).
Un ejemplo es el caso de Flora (Paredes,1998), donde la maestra, de primero de Primaria, pretende impulsar la lectura mediante un uso regular y planificado de la biblioteca de aula. El funcionamiento de la biblioteca es un préstamo individual al que sigue una devolución del libro y un dibujo sobre la lectura.
Larrañaga y Yubero (2003), por su parte, relatan algunas experiencias con niños más mayores (de 9 y 10 años). Así, indican cómo los niños, a partir de la lectura de un libro: continúan la historia a partir de un fragmento; construyen diálogos en los que participan personajes del libro; entrevistan a un personaje relevante de la historia; a partir de un principio, un nudo y un desenlace se les pide que inventen una historia; describen un personaje principal del libro; crean nuevos personajes; hacen historias nuevas a partir de unos indicios o con unas palabras clave; o recrean la historia a partir de las ilustraciones del libro.
Estas propuestas pretenden activar al lector, su interés por la lectura que realizan, su comprensión así como el espíritu crítico. Toledano (2002) propone entonces una lista de consideraciones individuales, sociales y escolares que se deben tener en cuenta al desarrollar proyectos de animación a la lectura con TIC:
• La relación con la lectura es un largo proceso que cada alumno sigue de forma individual. No pueden esperarse éxitos espectaculares a corto plazo.
• La influencia de los primeros maestros y de la propia familia suelen ser dos factores determinantes en la actitud hacia la lectura.
• La tarea de animación a la lectura exige una minuciosa planificación: selección adecuada de textos y actividades antes, durante y después de la lectura.
• Conviene conocer la experiencia lectora de los alumnos.
• La lectura no es sólo el acercamiento al canon literario. Literatura es lectura.
• La tarea de leer no se puede aislar de la actividad de escribir: animar a leer es, también, animar a escribir. Se puede leer y escribir en los dos soportes.
Conviene tener presente estas estructuras de trabajo para entender un poco mejor qué actividades pueden incentivar usos de las TIC en proyectos de animación a la lectura, pues, como recuerda el Manifiesto de la UNESCO sobre la biblioteca pública (Gómez Hernández, 2002), la animación a la lectura debería brindar posibilidades para el desarrollo personal creativo, estimular la imaginación y creatividad de los niños y jóvenes, fomentar el conocimiento del patrimonio, la valoración de las artes y de los logros e innovaciones científicas, facilitar el acceso a todas las expresiones culturales, fomentar el diálogo intercultural y prestar apoyo a la tradición oral. Estos propósitos pueden ser atendidos por las TIC, cuando se crea y recrea mediante técnicas de escritura creativa, o cuando se utilizan sus posibilidades comunicativas.
IR MÁS ALLÁ EN LA ANIMACIÓN A LA LECTURA CON LAS TIC
Aunque se repite con cierta insistencia, la incorporación de ordenadores a las aulas no conlleva necesariamente la mejora inmediata en la consecución de los objetivos propuestos por los profesores. Desgraciadamente, tampoco hay muchas evidencias en el progreso de los estudiantes con peores resultados en destrezas lectoescritoras cuando utilizan ordenadores o TIC, posiblemente porque en los estudios realizados las realidades escolares son ajenas a algunas consideraciones que ahora se harán. En muchas ocasiones, los ordenadores (como pasa con materias con anterioridad ajenas a la tradición escolar) ya han sido «escolarizados», y casi nada ha cambiado.
Se requieren a estudiantes y profesores nuevas habilidades «operativas» –básicamente se trata de destrezas en el manejo de dispositivos–, que se deben asumir en las prácticas escolares. Muchos currículos, como el norteamericano o el español, proponen que la utilización de las TIC por los alumnos debe facilitar la búsqueda, interpretación y afianzamiento de la lectura y la escritura. Sólo los profesores que ya están utilizando las TIC buscando y utilizando información para sí van a tener posibilidades de descubrir su aplicación con los estudiantes.
Veamos, entonces y con este método, la forma en que las TIC contribuyen a prácticas reales de animación a la lectura. Cuando una maestra de Educación Infantil que trabaja de esta forma introduce el ordenador en el aula (Barrio y Domínguez, 1996), lo suele hacer como un rincón más que es presentado al grupo dentro de una actividad que hace atractivo y significativo su contenido. El ordenador convierte en público el proceso de escritura también para niños tan pequeños, forma parte de una escritura colectiva que abundó en procesos de colaboración entre niños, y los programas de ordenador y la metodología práctica dieron un carácter de juego al trabajo realizado. La identificación de fonemas, la corrección y el control estuvieron presentes. Los dispositivos utilizados, aun en este nivel educativo inicial, dieron muchas oportunidades.
En Primaria, Sundblad y otros (1999) describen el proyecto ESE (Experimental School Environments), que incluye la participación de niños ingleses y suecos de 5 a 7 años que escuchan y cuentan cuentos. Los niños son «inventores» que realizan una inmersión tecnológica con sus maestros, con libertad absoluta para explorar un entorno tecnológicamente rico, con pocas limitaciones de tiempo, apoyo de los adultos y asambleas diarias. En una parte muy importante se trata de escuchar y contar cuentos. En otra de compartir una tarea motivante común, en la que se utilizan los ordenadores. También se generaron situaciones que requirieron del diálogo, la creatividad y el juego. Por ejemplo, una de las series de sesiones tuvo como tema «El espejo mágico»: se contó un cuento sobre un espejo mágico en un aula ricamente decorada al efecto; los niños hicieron dibujos, charlaron sobre la historia, alguno la volvió a contar al grupo, vieron fotografías, construyeron un espejo y otros objetos con ayuda de adultos, jugaron, trabajaron sobre una historia con lápiz y papel y también con un programa de dibujo (primero libremente, luego sobre propuestas de «inventos», al final para completar una historia, con ayuda de un adulto o por parejas), escanearon sus propios dibujos y los modificaron en el programa de dibujo. Los principales problemas para el desarrollo del proyecto vinieron del tiempo que exigía y de la dificultad de los niños para dar respuestas «que no esperaba el adulto».
Diversos autores (Leu y Kinzer, 1999; Valmont, 2003; Schmidt y otros, 2004) defienden que la enseñanza de la lectura y la escritura, que en sus niveles básicos se desarrolla durante la Educación Primaria y que consiste no sólo en trabajar con literatura infantil de calidad, mejorar los talleres de lectoescritura y apoyar la lectura guiada, complementados por las TIC; va más allá, incorporando nuevos códigos, buscando en las TIC nuevas posibilidades dentro de sus potencialidades, desde materiales servidos por dispositivos electrónicos o albergados en sitios web a gráficos, animaciones y otras posibilidades generadas por unos programas muy v variados. Los profesores que realizan animación a la lectura y que se deciden a utilizar TIC saben que las actividades que incluyan no son unas más, sino parte de un proyecto más amplio.
Es necesario, entonces, la mejora de las dotaciones de equipos informáticos, la formación de los profesores como equipo y la integración efectiva de las TIC en la planificación del centro como un todo. Se ha establecido que los usos de las tecnologías de la información y la comunicación están íntimamente relacionados con la forma de concebir la enseñanza y los tiempos escolares (Paredes, 1998) por parte de los profesores. También se está verificando en la formación inicial y permanente de profesores (Schmidt y otros, 2004) que cuando los profesores tienen confianza en los usos que pueden hacer de las TIC (hay cierta saturación en el uso personal de las TIC por su parte) es más probable su utilización en situaciones educativas. Es conocida la resistencia al uso de las TIC, resistencia fundamentada en su bajo conocimiento.
HIPERTEXTO
Como recogen Vizcarro y León (Nuevas Tecnologías para el Aprendizaje, 1998); el aprendizaje, en ocasiones, requiere tratar con materiales complejos y desde hace una década, se proponen los sistemas de hipertexto como medio para facilitar el manejo de una gran cantidad de información y documentos textuales. Se argumenta que el uso del hipertexto puede fomentar el aprendizaje significativo de áreas complejas de conocimiento.
El hipertexto puede definirse como un conjunto de unidades de texto conectadas a través de múltiples enlaces, que forman una red textual. Para leer un hipertexto, el lector debe trabajar el contenido de una unidad y seleccionar entre los enlaces propuestos como parte de ella. La lectura del hipertexto difiere de los textos tradicionales en dos aspectos:
la organización no es lineal y su lectura sólo es posible si el lector toma decisiones explícitas, mientras que en el texto tradicional, el orden de lectura está predefinido.
Requiere que el lector construya, evalúe y regule su secuencia de lectura.
Por un lado, su uso permite un aprendizaje más flexible y significativo. Por otro, los críticos del hipertexto, afirman que puede ser responsable de sobrecargas cognitivas, desorientaciones y falta de efectividad en el aprendizaje. Esto último dependerá en todo caso de lo intuitiva que sea la disposición del hipertexto y lo familiarizado que esté el lector con este tipo de herramientas. Sin embargo esto no reduce el valor potencial del hipertexto como medio de instrucción. Sus beneficios se hacen más explícitos cuando se ajustan a las necesidades de los usuarios y se les da la oportunidad de practicar con ellos, por lo que es importante conocer las estrategias que pone en marcha el estudiante cuando se enfrenta a estructuras hipertextuales de documentos.
Parece existir una analogía entre los sistemas hipertextuales y la estructura de los conceptos en la memoria humana. En ambos casos, las unidades de conocimiento pueden representarse como redes complejas y densamente interconectadas, por lo que debería ser un medio eficaz para transmitir los conocimientos al alumno.
Para aprender un área compleja de contenido, el estudiante debe revisar varias veces desde distintas perspectivas los mismos materiales. Un texto lineal simple no puede ser suficiente para transmitir áreas complejas de conocimiento, sin embargo, un adecuado diseño de hipertexto, puede resultar mucho más eficaz.
El hipertexto no sólo fomenta el aprendizaje de contenidos, sino también el pensamiento crítico y la autorreflexión sobre el aprendizaje logrado.
La lectura de un hipertexto no puede considerarse sencilla, por lo que el animador a la lectura es quien debe facilitar el acceso al lector a este tipo de hiperdocumentos y consolidar las competencias necesarias para enfrentarse a estas estructuras textuales, familiarizando su uso y ajustándolo a las necesidades concretas del estudiante y el conocimiento que se pretende instaurar, teniendo en cuenta la complejidad o sencillez del mismo. Una visión general estructurada del texto es una ayuda para los propósitos generales de la lectura y si se hace explícito el propósito de la lectura, se pueden anular los efectos derivados de los diferentes formatos de presentación, así como tratar de mantener la coherencia, tanto local como global, durante el proceso de navegación.
En cualquier caso, tanto el diseñador como el animador a la lectura en estos entornos, debe conocer y tener presentes las características del usuario o lector, sus metas, las estrategias de procesamiento que lleva a cabo, etc. Lo que realmente importa es la compatibilidad que exista entre las características del sistema y las necesidades, capacidades y preferencias del usuario.
La cuestión clave para construir un entorno de conocimiento basado en el hipermedia es encontrar el equilibrio óptimo entre la libertad de exploración y el control en el sistema de guía que va encaminado al alumno.
En cierto sentido, hemos utilizado el hipertexto tradicionalmente, aunque en otro formato. Enciclopedias, ficheros, catálogos o resúmenes, constituyen redes de conocimiento y estamos aconstumbrados a ese tipo de organización y, de hecho, lo usamos habitualmente. El hipertexto viene a eliminar muchas de las limitaciones que acompañan a los soportes de papel. El alcance de un tema no estará limitado por el escritor o el editor, sino únicamente por la iniciativa del usuario. Los enlaces activos pueden proporcionar de forma automática los documentos adjuntos o relacionados en la misma pantalla, sin necesidad de buscar notas a pie de página o ir a buscar otro documento relacionado con la materia.
LA ESCRITURA A TRAVÉS DEL ORDENADOR
El hecho de utilizar el ordenador puede motivar y sensibilizar al alumno hacia la escritura. Los usos en la escuela de procesadores de texto en creación literaria son casi tan antiguos como su primera aparición en el mercado, a principios de los ochenta. Ocurre que son el principal programa en la enseñanza de la lengua y la literatura en Primaria, aunque desgraciadamente vienen teniendo usos restringidos a la mera ejercitación
(Mumtaz y Hammond, 2002). Así, en muchas escuelas inglesas (donde las TIC tomaron nuevamente importancia en el currículo de principios de este siglo) los estudiantes aún ahora hacen sus borradores a mano, son corregidos por sus profesores y pasan individualmente el trabajo a ordenador. Otras estrategias, como realizar un trabajo de discusión en grupo previo al trabajo individual, son menos frecuentes. El ordenador se convierte de esta forma en una herramienta que se integra en la enseñanza para reproducir esquemas ya habituales.
Para Martí (1992), un procesador de texto es una herramienta informática de propósito general, por ello muy extendida, que permite acciones básicas de la escritura (planificación del texto, organización del texto en el papel, presentación clara, correcciones), el texto producido es «público» (está en la pantalla, se puede revisar y corregir, lo pueden hacer otros), la escritura es una situación de resolución de problemas (el texto se articula en un discurso ordenado sobre el que escritor/ lector piensa, al que se pueden añadir, cortar y pegar ideas y párrafos) y la escritura se presta a tareas de creación y colaboración (un texto colectivo, un periódico escolar, otros materiales con sentido holístico).
Algunas investigaciones aplicadas han propuesto ciertos programas donde se intentan superar ciertas dificultades (Macarthur, 1999; WiemerHastings y Graesser, 2000). Se trata de procesadores de texto específicos para trabajar habilidades metacognitivas, al tiempo que atienden las necesidades de los alumnos con dificultades de aprendizaje. También pueden incorporar agentes, un desarrollo de los laboratorios de inteligencia artificial para personificar puntos de vista. Con un fuerte componente motivacional, el personaje que encarna cada agente interroga al alumno sobre la estructura, sentido y coherencia de sus producciones.
Fruto de las aportaciones constructivistas a la educación, y con un enfoque orientado a actividades lectoescritoras más interactivas (Rossito, 2004), es muy habitual en nuestras escuelas la utilización de organizadores gráficos (mapas visuales, mapas mentales, organizadores visuales), desde un torbellino de ideas, a la presentación de los resultados de una pequeña investigación pasando por la definición de un proyecto o más bien para promover una enseñanza centrada en el estudiante.
PROGRAMAS DE ORDENADOR DE LENGUA ESPAÑOLA
Teniendo en cuenta las limitaciones de los procesadores de texto, y la laboriosidad de los trabajos con multimedia producido por alumnos y profesores, diversos programas permiten una utilización variada del lenguaje y el tratamiento de funciones metalingüísticas (como jugar con textos y manipularlos), funciones de guía del lector, trabajando en el alumno la comprensión lectora y la autorregulación; y programas que abordan la composición escrita desde un tratamiento interdisciplinar mediante proyectos. La investigación al respecto indica que facilitan mejoras en la composición sobre aquellos que no utilizaron ordenador.
Cada programa ofrece, generalmente, contextos sugerentes (una granja, una ciudad, un ecosistema, viajes a través del mundo) orientados al juego, metodología propia de la Primaria, y a la investigación de los alumnos en niveles superiores. Entre las actividades para Primer Ciclo están puzzles, asociaciones de imágenes y sonidos e identificación de siluetas; para Segundo y Tercer Ciclo aparecen edición de diferentes imprimibles (tarjetas,
pósters) y tipos de letra especiales, construcción de frases largas con una serie de elementos, introducir puntuación y conectores, completar frases (editor de textos mutilados), componer historias a partir de un vocabulario o utilizar determinado orden en el uso de palabras al construir una historia; bancos de ideas para escribir historias, bancos de imágenes para incluir y propuestas de proyectos literarios, como el del periódico tantas veces citado. La desaparición de las limitaciones para los equipos informáticos permite que los programas funcionen plenamente como multimedia, con herramientas de dibujo, bancos de fondos de pantalla, imágenes, sonidos y vídeo, y el alumno tiene que introducir información en cuadros de texto que luego aparecerán publicados (impresos o enviados a un servidor para su presentación a otros), seleccionar material audiovisual y retocarlo, todo ello en el mismo programa multimedia (libros de imágenes, diaporamas, cómics, dibujos animados). Dentro de estos programas para la composición multimedia algunos trabajan también géneros literarios.
En este apartado se pueden incluir los programas para el diseño de dibujos animados, alguno clásico como Cartooners, donde se cumplen buena parte de estos criterios de actividad para herramientas multimedia. Una novedad son los programas que permiten la conexión a Internet para la publicación del trabajo donde, con todo, se da importancia al trabajo con pares en otra localidad y sus comentarios a la composición (Kennedy, 2002), la participación de tutoriales, la revisión automática del material y la síntesis de voz.
CUENTOS ELECTRÓNICOS
Mención aparte merecen los cuentos y libros electrónicos. Para algunos, se trata de un cuento ilustrado convencional en el que el niño puede navegar por sus apartados y dar respuestas en el espacio definido por el autor. Durante los noventa tuvieron mucha aceptación cuentos como Kiyeko, una experiencia cada vez más frecuente en cualquier película en soporte digital destinada al público infantil. Se trata de historias autoejecutadas con opciones de lectura lineal y navegación libre. En el último caso, el lector puede explorar animaciones y textos diversos; en algunos casos puede colorear, dibujar y formar sus propios relatos. La investigación (Trushell, Burrell y Maitland, 2001) avala su función facilitadora en la lectura en pequeño grupo, posiblemente por la comunicación que se establece en su seno. Se hace sin intervención del profesor aprovechando la potencialidad de la navegación por el texto y la indagación en las pantallas; en tanto que la lectura individual de estos materiales sin intervención de adultos, como cabría suponer, es un mero pasatiempo, particularmente para los prelectores.
Más allá de la mera diversión, las nuevas tendencias en los cuentos interactivos exploran la posibilidad de saltar la estructura de navegación definida por los autores, a veces un tanto rígida, para ofrecer una «relajación parcial del control narrativo» (Sundblad y otros, 1999, p.12), de tal forma que algunos personajes puedan improvisar y actuar dentro de la historia a partir de las instrucciones de su usuario, vale decir, aproximarlos a un juego electrónico en sus posibilidades técnicas y a una recreación de lo leído –materializar en algún modo el «dejar correr la imaginación»– en su función como instrumento cultural.
Estos materiales han sido producidos generalmente con una herramienta de autor, con posibilidades hipertextuales, donde la complejidad técnica requiere destrezas especiales de profesores y alumnos. Si bien buena parte de estos programas permiten a los profesores adaptar algunas preferencias de uso, son las herramientas de autor las que dejarán en manos del prfesor el diseño de los entornos de aprendizaje para sus alumnos.
LA WEB PARA ANIMAR A LA LECTURA: LOS PROYECTOS TELEMÁTICOS
Como es sabido, la Red dispone de multitud de documentos; cierta interacción (mediante la disponibilidad de programas específicos en los ordenadores) en el disfrute de materiales y la realización de actividades; y conectar personas separadas geográfica o temporalmente, profesores y estudiantes, estudiantes entre sí o centros y padres. La web se convierte en una oferta cultural donde utilizar actividades selectas.
Animan a la lectura con sus recursos multimediales e hipertextuales, si bien cabe reconocer que las posibilidades de acceso colocan estos proyectos más en el ámbito telemático, que se aborda más adelante, y en otros casos son auténticos programas de composición, ciertamente on line. Estas páginas incluyen cuentos, música, actividades y juegos (algunos para imprimir y trabajar con lápices y colores). Las actividades que proponen se suelen desarrollar en pequeño grupo, de forma colaborativa, con la idea de ilustrar y elegir la maqueta de sus propios trabajos. Por ejemplo, Pequenet contiene poemas y cuentos con actividades, y periódicos como The Guardian animan el trabajo con noticias de actualidad con estructuras y léxico adaptados al nivel de Primaria.
Para contrarrestarlo, una actividad relativamente sencilla es la elaboración de cazas del tesoro o webquest (Adell, 2003). Por lo que hace a la animación a la lectura, mejoran las destrezas de lectura y comprensión de textos con las actividades que se proponen en ellas: generalmente son un número corto de preguntas sobre información que puede ser encontrada en una o varias páginas web y la necesidad de dar respuesta a la denominada «gran pregunta», una respuesta que supone transferencia y síntesis de conocimientos. Comparten el sentido de colaboración, creación y puesta en común de las actividades integradas en la clase y dentro de una metodología de proyectos. Están realizadas en pequeños grupos, planteadas como un proyecto y adaptadas a la edad de los estudiantes y a los tópicos que se trabajan en el momento en la clase.
HACER WEBS
Ahora bien, la Red también es un espacio de encuentro y para desarrollar proyectos. Muchas de las webs que existen en la red asociadas a la creación literaria son escuelas y centros de Primaria y Secundaria en medio mundo que publican sus periódicos y otras producciones escritas derivadas de actividades de escritura. Estos proyectos comparten el que dan importancia a la creación literaria como experiencias auténticas de lectoescritura (y la web es un medio gratuito para la publicación), el papel de la comunicación con otros, que tienen la misma edad y posiblemente parecidas preocupaciones, ambos aspectos tan motivantes para los alumnos que quieren escribir por el citado sentido de audiencia; la resolución de problemas, con planteamientos colaborativos, y una visión crítica del proceso lectoescritor.
La página web del centro se convierte en un espacio donde volcar toda la información de proyectos de aula, actividades del centro o proyectos de animación a la lectura de la biblioteca.
El hipertexto ha sido el código imprescindible. En la actualidad es posible volcar cualquier producción de un procesador de texto al código html que entiende un navegador. Así, se están proponiendo nuevos tipos de comunicación narrativa y multimodal en la base de la comunicación posible en las aulas. Se puede utilizar sin mantener una conexión permanente con la Red: hipertexto para hacer historias; hipertexto para actividades más dinámicas, con estructuras abiertas; hipertexto para crear nuevos espacios de encuentro; hipertexto no sólo para lo cierto sino para lo paradójico (no la verdad, sino la pluralidad) donde tienen cabida documentos y significados de tal tenor; el ciberespacio es un nuevo espacio de socialización, donde cobra interés el portal educativo y su sección de actividades infantiles; y la web de literatura infantil. Incluso es posible hacerlo, aunque on line, sin saber html, mediante los sitios web que facilitan plantillas en las que pegar textos y que aparecen en la web en el formato preseleccionado (una solución parecida a lo referido al presentar los programas multimedia).
DISEÑO Y ELABORACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS MULTIMEDIA
Antes de elaborar un producto multimedia de carácter educativo es preciso necesario responder a algunas cuestiones:
¿QUÉ?
Precisar con claridad los contenidos sobre el que va a trabajar.
¿A QUIÉN?
Es muy importante tener en cuenta a los destinatarios o usuarios a los que va dirigido, teniendo en cuenta la edad, curso, motivaciones, intereses, necesidades educativas, estilos de aprendizaje, etc.
¿PARA QUÉ?
Es fundamental determinar los objetivos o finalidades educativas que perseguimos. Estos objetivos han de ser realistas y debemos tener siempre presente que cada imagen, sonido o texto que incluyamos ha de ser necesario, útil y atractivo para los posibles destinatarios. Hemos de ganarnos en cada recurso multimedia la atención del usuario.
FASE DE DISEÑO.
Una vez establecido todo esto deberemos comenzar a "traducir" esas ideas en imágenes, sonidos y textos. Para ello es muy recomendable convertir el contenido del multimedia (el ¿qué?) en una narración, historia, suceso, situación cotidiana... a través de la cual podamos contar aquello que nos interesa transmitir a una audiencia determinada en función de unos objetivos educativos.
En nuestro ejemplo nos centraremos en el cómic. El cómic es un medio de expresión muy popular y con importantes cualidades para convertirse en el primer taller de todo aquél que accede a la lectura y se presenta como un material inmejorable para ser adaptado a un contenido multimedia. Su aparente sencillez esconde unos recursos expresivos eficaces.
El cómic se define esencialmente por transmitir un mensaje narrativo a través de unas ilustraciones organizadas en una secuencia deliberada. La lectura de la página del cómic sigue el mismo recorrido que el de la lectura de un texto escrito, es decir, comenzamos por la fila superior izquierda, avanzamos hacia la derecha y pasamos a la fila inferior, donde continuamos leyendo de izquierda a derecha.
Existen algunos recursos para conseguir que la narración se adecue a un determinado ritmo temporal, es decir, que la acción retroceda al pasado o avance al futuro. Algunos son textuales y otros utilizan la imagen.
La forma de disposición de las viñetas también aporta significados al cómic. Si optamos por un diseño en el que todas las viñetas tienen la misma forma y dimensiones estamos narrando una historia en la que todos los hechos o acciones tienen la misma importancia o transcurren a un mismo ritmo. Este formato de página puede transmitir monotonía. Si modificamos en determinados casos la forma externa de la viñeta y, además, su tamaño obtendremos una página más dinámica, con un ritmo más vivo. Si introducimos movimiento en la presentación, la actividad puede resultar muy atractiva.
Podemos jugar por lo tanto con las formas y presentación de cada viñeta y asociarlo al contenido de la misma, con una idea de sosiego, tranquilidad y reposo en unos casos, apropiadas para mostrar escenarios donde transcurre la acción del cómic. Y en otros viñetas que aporten ritmo, misterio o desasosiego.
En ocasiones, los dibujos o los textos superan los límites de la viñeta con el objeto de resaltar, por ejemplo, el movimiento de los personajes (rapidez, energía, fuerza,...) o el sonido de sus expresiones (gritar, llamar la atención, dirigirse al lector, ...). También se pueden eliminar las líneas que conforman la viñeta o modificar el estilo de su trazado (puntos, líneas discontinuas, curvas, etcétera).
El cómic es un medio visual. Utiliza diferentes niveles de iconicidad (grado de relación entre la imagen y su referente): desde la fotonovela, pasando por el dibujo realista, la caricatura humana, los animales y objetos humanizados hasta el pictograma y el lenguaje escrito. Todos son modos válidos de expresión pero, antes que la técnica de dibujo, importa el correcto desarrollo de una buena idea.
La viñeta está asociada a la elección de un formato determinado que posibilita el encuadre de un espacio. Al determinar el espacio que los objetos ocuparán en una viñeta hemos de optar por diferentes representaciones dependiendo de la relación entre el tamaño de la imagen y el tamaño de la viñeta. El plano de cada viñeta se define teniendo en cuenta el mayor o menor crecimiento de la imagen del cómic en relación a las dimensiones de la viñeta. Esta escala de planos se construye teniendo como referente la figura humana.
Además del plano, la imagen que se representa en la viñeta puede variar según los diferentes puntos de vista que adoptaría una hipotética cámara colocada en distintas posiciones sobre los personajes y los objetos. A este recurso icónico lo llamamos angulación.
El cómic ha desarrollado una serie de recursos icónicos para la representación del movimiento, ya que al ser la imagen fija no puede representar el movimiento de un modo natural. Pero además, al insertarlo en un entorno multimedia, el dinamismo puede alcanzar niveles espectaculares.
El vídeo es un medio cuyas características tecnológicas lo convierten en un medio idóneo para determinadas prácticas educativas. Su versatilidad hace que pueda cumplir funciones diversas, según las finalidades formativas que se deseen alcanzar, puede ser utilizado como medio para influir en el destinatario con el objeto de alcanzar un determinado tipo de comportamiento. Motivar con el vídeo consiste en actuar sobre un grupo con el fin de sensibilizarle en relación a un tema, aprovechando que la imagen suele ser más eficaz que la palabra para provocar sensaciones y sentimientos. Es un medio ideal para la animación.
Cuando el interés se centra en el emisor de los mensajes videográficos estamos primando la función expresiva, que hace referencia a cualquier manifestación de la propia interioridad. Convertirse de receptor habitual a emisor puede ser una experiencia enormemente enriquecedora: el hecho de traducir el entorno físico y humano al lenguaje del vídeo favorece la reflexión personal y desarrolla el sentido crítico ante la realidad.
No podemos olvidar la utilización del vídeo como medio para el ocio, la diversión, el entretenimiento o el desarrollo de aficiones. El juego es una actividad gratificadora para niños y adultos ya que durante su desarrollo se hace más fácil la creatividad, la relación y el intercambio. Muchas veces el juego no es otra cosa que una anticipación, una simulación de situaciones potencialmente reales, pero que carecen de la ansiedad o tensión que pudieran generar en sus auténticos contextos. El uso de estos medios suele provocar por sí solo agradables momentos de experimentación.
El interés se centra en el uso de los códigos empleados en la elaboración del mensaje videográfico. Es decir, se utiliza la imagen del vídeo para explicar, comprender, reflexionar o profundizar sobre el propio lenguaje audiovisual y sus modos característicos de expresión. Es una función necesaria antes de proponer la elaboración y producción de materiales audiovisuales. Nadie puede hacer una composición escrita si no domina unas técnicas mínimas de expresión verbal, del mismo modo que es imposible crear un mensaje audiovisual coherente y legible sin poseer las técnicas básicas de expresión visual.
PROPUESTAS DE FUTURO
La Red ha ido adquiriendo un peso cada vez mayor en las TIC que participan de la vida de las escuelas. Ciertamente queda mucho camino por recorrer, pero cabe augurar un prometedor futuro a lo colaborativo dentro de clase y lo colaborativo entre escuelas, habida cuenta de las experiencias que se vienen desarrollando. En auxilio de tal propósito acuden los dispositivos electrónicos inalámbricos como tabletPCs, PDAs o handhelds que flexibilizan el uso de los espacios (no es necesario acudir a las aulas de informática clásicas), permiten agrupamientos flexibles de alumnos y prolongan la actividad fuera de las aulas, mayor comunicación y más tiempo para leer lo que otros cuentan. Las fronteras entre dispositivos y programas de creación literaria van desapareciendo. Tecnológicamente hablando, existen herramientas para atender todas los principios de la animación a la lectura.
Sin embargo, creemos que el mayor sostén de los proyectos de animación a la lectura que integran TIC es que el docente propicie unas condiciones de trabajo en el aula donde los alumnos manifiesten su compromiso en la creación, la colaboración y la presentación pública de lo reflexionado o producido a una audiencia real. El vehículo metodológico de los proyectos de animación a la lectura necesita ser contextual y muy variado, como se ha ejemplificado. Los proyectos responden a las necesidades de los centros, pues están centrados en el currículo escolar y los objetivos que quiere alcanzar la escuela, donde los procesos de alfabetización y animación a la lectura son más amplios. Por todo ello, los profesores innovadores necesitan de forma apremiante ocuparse no sólo del proyecto que emprenden sino de la disposición del conjunto de su centro hacia la innovación que repercuta en el aula.
Sin embargo, se observa que las TIC en la animación a la lectura requieren más tiempo durante la clase y más tiempo de preparación para el profesor, lo que no deja de ser una escuela renovada en su agente más fundamental, el profesor, para quien la tecnología no es un añadido sino que debe ser vivida como una herramienta más.
“ Éste fue el fin que tuvieron todos, nacido de un tan desatinado principio.”
Miguel de Cervantes Saavedra (El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha)
BIBLIOGRAFÍA
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