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8/15/2019 HABILIDADES NUMÉRICAS EN TEL - ELVIRA MENDOZA.pdf

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HABILIDADES NUMÉRICAS ENEL TEL

Elvira MendozaUniversidad de Granada(España)


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TRASTORNO ESPECÍFICO DEAPRENDIZAJE (DSM-V)Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudesacadémicas, evidenciada por la presencia de, al menos, uno de lossiguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6 meses,a pesar de las intervenciones dirigidas a estas dificultades:Lectura de palabras imprecisa o lenta…

Dificultad para comprender el significado de lo que lee…Dificultades ortográficas…Dificultades con la expresión escrita…Dificultades pala dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo…Dificultades con el razonamiento matemático…

Dentro de estos trastornos específicos de aprendizaje diferenciaclaramente entredificultades en la lectura, dificultades en laexpresión escrita y dificultad matemática.


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TEL Y TRASTORNOS DE APREN

Un trastorno del lenguaje oral o escrito es, por definición, un trastornode aprendizaje, lo mismo que sucede a la inversa (Sun y Wallach,2004).

La ASHA acuñó en 1982 el término deTrastorno de Aprendizaje delLenguaje (TAL).

Aunque el TAL no figura en ninguna taxonomía diagnóstica oficial, se puedeaplicar a niños y adolescentes con diagnóstico tanto de TEL como detrastorno de aprendizaje.

La investigación longitudinal apoya los cambios continuados que seproducen en los niños con trastornos tempranos del lenguaje

Estos niños continúan experimentando dificultades lingüísticas y académicasen la adolescencia, incluso aunque sus dificultades lingüísticas parezcanhaberse resuelto.


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TEL Y TRASTORNOS DE APRENEl 60% de los niños con trastornos de lenguaje que habíanidentificado en la edad preescolar en su muestra epidemiológicacontinuaban mostrando trastornos persistentes del lenguaje a los 10años, que repercutían sobre el currículo académico (Tomblin et al.,2003).Es muy probable que los niños con un diagnóstico de TEL en edadpreescolar presenten dificultades académicas graves y persistentes,suficientes como para ser considerados como trastornos deaprendizaje. (Young et al., 2002).De forma similar a lo que le sucede a muchos niños con TEL, muchosniños con trastornos de aprendizaje puede que no presentendificultades académicas hasta que las demandas lingüísticas ycognitivas de las tareas se incrementen y excedan sus habilidadeslimitadas.


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HABILIDADES NUMÉRICAS ENEL TEL

- Habilidades numéricas- El lenguaje y las habilidades

numéricas- Habilidades numéricas en niños

con TEL- Trastorno específico de

aprendizaje matemático(discalculia)

- ¿Comorbilidad TEL ydiscalculia?


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HABILIDADES NUMÉRICAS

Las matemáticas constituyen una habilidad muy compleja que implicalenguaje, espacio y cantidad.

Las teorías más recientes sobre el procesamiento numérico diferencianentre destrezas numéricas exactas y destrezas numéricas aproximativas(Dehaene, 1992) omatemáticas de los símbolo s y matemáticas de lascantidades ( Sophian, 2007)


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HABILIDADES NUMÉRICAS APNos permiten manipular cantidades de una forma aproximada.

Se despliegan en todas las actividades numéricas que requieren elprocesamiento de cantidades:

Comparación:Ej. Una serie de 60 elementos es mayor que otra de 45 y menor que una de 70.

Aritmética aproximativa:Ej. 45 elementos más 21 es mayor que 50.

Soninherentemente imprecisas.

La habilidad de discriminación entre dos cantidades disminuye amedida que el ratio de las cantidades comparadas se acerca a launidad.

Ej. Es más difícil discriminar entre cantidades que difieren en una ratio 3:2 (ej., entre12 y 8 elementos) que entre las que difieren en una ratio 2:1 (ej., entre 8 y16).


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HABILIDADES NUMÉRICAS EX

Nos permiten utilizar los números de forma precisa.

Intervienen en actividades numéricas tales como el conteo y la

recuperación de datos numéricos exactos de la memoria a largoplazo:Ej. Saber de forma inmediata que 5 más 4 es igual a 9 sin necesidad derealizar ningún cálculo.Ej. Cálculo de operaciones con varios dígitos (32 más 45 es igual a 77).

Inherentemente no contienen ninguna información acerca de lacantidad transmitida por los símbolos numéricos.


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MODELO DEL TRIPLE CÓDIGO

Modelo propuesto por Dehaene (1992) y Dehaene y Cohen (1995)para relacionar e integrar ambos tipos de habilidades numéricas


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Representaciónnumérica verbal

/nueve/

Representaciónnumérica arábiga

9

Representaciónnumérica

aproximada

Conteo(uno, dos, tres…)

Operaciones aritméticas(cinco + cuatro = nueve)

Aritmética mental exactaTreintaicinco + veintiuno =

cincuentaiseis

Aritmética escrita exacta3521

--------

56

+

Comparación de números

>

Aritmética aproximativa

+ >

Modelo del triple código (Dehaene, 1992)


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LENGUAJE Y HABILIDADES NUEl desarrollo del lenguaje está claramente asociado con el de lashabilidades numéricas:

El tamaño del vocabulario de un niño se asocia con la adquisición de los conceptosnuméricos, sugiriendo que el aprendizaje de nombres ayuda a los niños a descubrir

el significado de las palabras numéricas (Negen y Sarneck, 2012).Las medidas de competencia narrativa a los 3 y 4 años son predictoras de lahabilidad matemática medida dos años después (O’Neill et al., 2004).

Según el modelo del triple código:las destrezas numéricas exactas están estrechamente relacionadas con el lenguaje ycon la representación verbal de los números.Las destrezas numéricas aproximativas suelen emerger independientemente dellenguaje, basándose en su existencia en bebés y en algunas especies animales.

Los niños de 6 meses de edad eran capaces de discriminar entre series de puntosque diferían en una ratio de 2:1 (Xu y Spelke, 2000)


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LENGUAJE Y HABILIDADES NU

No obstante, el lenguaje puede ser también un determinanteimportante del desarrollo de las destrezas numéricas aproximativas(Nys et al., 2013).

Existe relación entre las habilidades de conteo y el desarrollo en elprocesamiento de cantidades (Lipton y Spelke, 2005).

Estas y otras observaciones ponen en duda la asunción de que lasdestrezas numéricas aproximativas se desarrollen independientemente

del lenguaje.Una prueba de esta influencia podría provenir del estudio de lasdestrezas numéricas exactas y aproximativas en niños con TEL.


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HABILIDADES NUMÉRICAS EN

Tema poco estudiado, aunque genera un importante debate.

Los resultados de las investigaciones son bastante divergentes.

Algunos aportes indican quela competencia matemática de adolescentesse ve comprometida por los trastornos tempranos del lenguaje (ej.,Snowling et al., 2001), y que las dificultades lectoras pueden contribuiren esta relación.

Estudio longitudinal de Fazio (1994, 1996, 1999).Los niños con TEL eran más tardíos en la adquisición de las destrezas de conteo.Importantes dificultades con tareas de memoria mecánica (tablas de multiplicar).Interpreta estas dificultades como un indicador de que los problemas dealmacenamiento y recuperación subyacen a estas dificultades.

En otras investigaciones se han ratificado los hallazgos de Fazio: (Durkinet al., 2013)


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HABILIDADES NUMÉRICAS EN

Hipótesis sobre las relaciones:Hipótesis lingüística: los niños con TEL tienen dificultades con las tareas

que son lingüísticamente demandantes.

Hipótesis simbólica: que las dificultades aritméticas de los niños conTEL pueden obedecer a una dificultad simbólica más global.

Hipótesis de la memoria de trabajo: los problemas de conteo y dedenominación de números de los niños con TEL obedecen alimitaciones de la memoria de trabajo, en particular de la visuo-espacial


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HIPÓTESIS LINGÜÍSTICADificultades de los niños con TEL en la recuperación de los nombres delos números y en el conteo.

Los niños de 7 años con TEL cuentan, como media, hasta 42, mientras que sus igualesllegan a 85.

La secuencia de conteo de niños con TEL es equivalente a la de los niños máspequeños igualados por edad lingüística (Fazio, 1994).Dificultades de los niños con TEL para manipular la secuencia de conteo, como contardesde un número a otro o contar hacia atrás (Cowan et al., 2005; Fazio, 1996).

A pesar de sus limitaciones en el conteo,los niños con TEL saben quese debe asignar una y sólo una palabra numérica a cada objeto que

se está contando y que la palabra numérica aplicada al último objetoque se cuenta representa el número total de objetos contados(Fazio,1994).Esto indica quelos niños con TEL reconocen los principios del conteo ysugiere un retraso entre su desarrollo verbal y conceptual(Fazio,1994).


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HIPÓTESIS SIMBÓLICA

Como el lenguaje,las matemáticas implican símbolos, muchos de loscuales son específicos al contexto y tienen significados que requiereninstrucción explícita (Pierce y Fontaine, 2009).

En los niños con desarrollo típico existe una relación entreconocimiento matemático simbólico (como el conocimiento específicode un número) y no simbólico.Distintas investigaciones sugieren quelos niños que tienen dificultadescon el aprendizaje de los símbolos lingüísticos también suelen tener

problemas con la representación de los símbolos matemáticos(Gilmore et al., 2007; Sherman y Bizanz, 2009).Los niños con TEL tienen dificultades con las tareas que implicansímbolos matemáticos, incluyendo la respuesta a problemas de cálculobásico (ej., 2 + 3), tanto en la modalidad oral como escrita.


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HIPÓTESIS DE MEMORIA DE TR

Los problemas de conteo y de denominación de números de los niñoscon TEL obedecen alimitaciones de la memoria de trabajo, enparticular de la visuo-espacial, aunque a este respecto no existesuficiente evidencia.Los niños con TEL obteníanpuntuaciones más bajas que las de susiguales en la tarea de Corsi (tocar bloques de una serie en el mismoorden que lo hace el examinador), que se supone que es una tareade memoria espacial (Cowan et al., 2005).


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PRUEBA DE HIPÓTESIS

Desempeño aritmético en niños con TEL (9-11 años) y sus controleseducativos (CE) y lingüísticos (CL).

Objetivo: determinar si las variables lingüísticas explicaban lavarianza en las habilidades numéricas de los niños con TEL.

Koponen et al. (2006)


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Tareas verbalesConteo verbal

Contar lo más rápidamente posibleContar a partir de un número determinado y contar desde un número hasta otro

Contar hacia atrás a partir de un número y desde un número hasta otro.Tareas de adición y sustracción (sin y con arrastre).

Puntúa la velocidad y la precisión.

Tareas no verbalesComparar números de dos, tres, cuatro y cinco dígitos.

Seleccionar el mayor de tres números. (ej: 3.841; 3.481; 4.381)Tarea del monedero

Igualar la cantidad de dinero que contiene el monedero (escrito con números) seleccionandomonedas de montones de monedas de juguete de diferentes colores (ej., amarillo/unidades;verde/decenas; azul/centenas….)

Tareas de estimación

Tareas de Koponen et al. (2006)


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5.437 pesos

1.000 100 10 1

Tarea del monedero


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1ª parte 2ª parte

10 10

0 0

7 1 3 5 5

En la primera parte, una casa de 10 pisos tiene un ascensor (línea horizontal). El niñotiene que elegir entre los cuatro números que aparecen debajo el piso correcto en elque se ha parado el ascensor. La segunda parte es inversa a la primera. En la casa semarcan cuatro pisos con líneas y el niño debe marcar la planta correspondiente al

número que aparece debajo.

Tareas de Koponen et al. (2006)Tarea de estimación


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Los niños con TEL tuvieron unosresultados inferiores a los de los CEtanto en las tareas verbales como en las no verbales, siendo surendimiento equiparable al de los niños de primer curso (6 años), apesar de haber estado más expuestos a números mayores de 100.Explicación

A medida que los números incrementan en magnitud se hace más difícilprocesar las cantidades usando solo la estructura visuo-espacial de losnúmeros escritos, por lo que se tienen que ayudar de la decodificación

verbal en el proceso de comparación de magnitudes.



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Comparación de los niños con TEL que habían realizado bien y mallas tareas.

La prueba que mejor discriminaba entre los dos grupos fue la dedenominaciónrápida y automática (DRA).El cálculo fluido requiere de una rápida recuperación de los nombres de losnúmeros, de la misma forma que de los colores y los objetos.¿Los niños con TEL y problemas numéricos tienen también problemas de lectura?

Koponen et al. (2013)El conteo fue el predictor más potente, no solo del cálculo posterior, sino tambiénde la fluidez lectora.La DRA también tenía un fuerte valor predictivo, tanto del cálculo como de lafluidez lectora.Estos efectos se mantenían incluso una vez controlada la conciencia fonológica y lamemoria a corto plazo.



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Otras aportaciones:Alt et al. (2014).

Estudio de habilidades matemáticas en TEL, controles y aprendices de 2ªlengua.KeyMath-3:carga verbal alta y simbólica baja.Comparación de números escritos:carga verbal baja y simbólica alta.Comparación de cantidades:carga verbal y simbólica baja.Juego de memoria de atributos:carga verbal y simbólica baja y altas

demandas de memoria de trabajo visual.Los niños con TEL obtuvieron resultados inferiores al grupo control en todaslas tareas, excepto en la de comparación de cantidades.Conclusión:los niños con TEL tienen dificultades matemáticas debido alimitaciones de procesamiento tanto lingüístico como no lingüístico.


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CONCLUSIONES

Los niños con TEL tienen dificultades con las tareas numéricas, noobstante,

queda mucho por estudiar sobre lascausas y los mecanismossubyacentes a las habilidades numéricas y al lenguajey sobre cuálesson lashabilidades lingüísticas con mayor impacto en el rendimientomatemático.

Este estudio es importante para diseñar técnicas de instrucción

apropiadas, por ejemplo:Divide : Si no entiende la palabra el problema sería lingüístico.(:). Si no reconoce el símbolo de división el problema sería simbólico


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TRASTORNO ESPECÍFICO DEAPRENDIZAJE MATEMÁTICO

(DISCALCULIA)Discalculia¿Comorbilidad TEL /discalculia?


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DISCALCULIA

Ladislav Kosc (1974) introdujo el término de discalculia del desarrollo.En la actualidad proliferan los términos para referirse al trastorno.

DSM-5:dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o elcálculo y dificultades con el razonamiento matemático.se requiere que existan dificultades del sentido de los números, dememorización de operaciones aritméticas, de cálculo correcto o fluido y derazonamiento matemático.se excluye la discapacidad intelectual, los trastornos visuales o auditivos no

corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial,falta de dominio en el lenguaje utilizado en la instrucción académica odirectrices educativas inadecuadas.

Prevalencia:en torno al 6% (Baker y Cantwell, 1987)Superior en niños con discalculia y dislexia que en niños con sólo discalculia.


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DISCALCULIA

Existe un alto consenso sobre las características de la discalculia,centradas en el aprendizaje y memorización de los hechos aritméticosyen las dificultades con los procedimientos de cálculo.

Los niños con discalculia dependen en mayor grado que sus iguales deestrategias inmaduras, tales como contar con los dedos para sus cálculos.

Los niños con discalculia parecen tener un problema fundamental con lastareas que requieren comprensión de los conceptos numéricos básicos,

especialmente con el concepto de sentido del número onumerosidad

(ej.,contar o comparar magnitudes numéricas).

Existen diferencias importantes en los tiempos de reacción entre niños condiscalculia y controles (incluidos disléxicos) en tests deconteo de puntosyen comparación de magnitudes numéricas(Landerl et al., 2008).


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¿COMORBILIDAD TEL / DISCAL

Por el momento no disponemos de estudios sobre la comorbilidad delTEL y la discalculia.

La comorbilidad con la dislexia se estima entre el17% y el 60%.La comorbilidad se puede entender bajo el establecimiento de tiposde discalculia(von Aster y Shalev, 2007).

Discalculia pura (DP): déficits en el sistema numérico temprano.Discalculia comórbida (DC): Déficits adicionales o diferentes (retraso del

lenguaje, dislexia, trastornos de atención o de memoria de trabajo…)Modelo en cuatro pasos:


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Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4

TiempoInfancia Preescolar Escolar

Sistema demagnitud

(cardinalidad)

Cantidad concreta

Sistema verbalnumérico

/uno/ /dos/…

Palabras numéricas

Sistema numéricoarábigo

…, 13, 14, 15, …

Dígitos

Línea de númeromental

(ordinalidad)

0 10 100 1000

Imagen espacial

Bi-parietal PrefrontalizquierdaBi-parietal

Sulcus intraparietalBi-occipital

Aproximación,comparación

Conteo, estrategiasde conteo,

recuperación dedatos

Cálculos escritos

Sentido de par/impar

Cálculoaproximado,

pensamientoaritmético

Representacióncognitiva

Área cerebral

Habilidad

Modelo del desarrollo en cuatro pasos de la cognición numérica. (von Aster y Shalev,2007)


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Si el paso 1 no se establece adecuadamente (¿vulnerabilidadgenética?) se podrán aprender los números de forma fonológica,como una rutina de memoria, aunque vacíos del significado demagnitud numérica.Los niños en los que no se produce este establecimiento podrían estaren riesgo de DP.

De hecho, muchos de los niños con discalculia pueden tener un perfilneuropsicológico compatible con eltrastorno de aprendizaje noverbal (Rourke, 1993), osíndrome del desarrollo del hemisferioderecho (Gross-Tsur et al., 1995), condéficits reconocidos en elfuncionamiento visuo-espacial y psicomotor.


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Si las habilidades primarias están conservadas, pero el desarrollo dellenguaje está alterado, la asociación entre las propiedades numéricasno verbales (•••) y su simbolización lingüística (tres) no se establece deforma adecuada a la edad (paso 2), lo que puede generar:

Retraso en las rutinas de conteoRetraso en las estrategias de conteoRetraso en la aritmética y en el almacenamiento de datos numéricos.

Los niños con TEL o con dislexia pueden estar en riesgo de DC, lomismo que los niños con déficits primarios atencionales o de memoriade trabajo.


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Algunos niños, incluyendo a los que tienen problemas de lenguaje,tienen dificultades para adquirir el sistema arábigo de notación, consu propia sintaxis y las correspondientes reglas de trans-codificación(paso 3).

Por ejemplo, enveinticinco, la posición de lasdecenas (2) y unidades (5)corresponden a sus posiciones en la notación arábiga con un importantecomponente desintaxis numérica.

La línea numérica mental (paso 4) actúa cuando se identifican las

posiciones ordinales de los números, con referencia a sus vecinosnuméricos. Los hitos de la línea numérica mental (decenas, centenas,miles…) proporcionan una clara orientación para el pensamientoaritmético, que está fuertemente influido por lasexperienciasindividuales y el ambiente de aprendizaje.


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En los niños DP suelen estar afectadas lashabilidades tempranas delsistema numérico y a veces también las de procesamiento visuo-espacial.

En la mayoría de los niños con DClos trastornos del desarrollo de laatención, de la memoria de trabajo o del lenguaje pueden impedir laadquisición típica de los conceptos numéricos, que oscilan entre elsistema numérico lingüístico y arábigo y la construcción de la líneanumérica mental.


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No obstante, hay que reconocer otros factores quepueden influir en el desarrollo de los conceptos numéricos.

Elcondicionamiento del miedo y la ansiedad que sueleacompañar al aprendizaje de las matemáticas puedegenerar una dificultad para su aprendizaje. Por esta

razón, es posible que se pueda presentar discalculia enausencia de cualquier disfunción neuropsicológica o

condición comórbida,como consecuencia de posiblesexperiencias tempranas de aprendizaje disfuncional.


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REFERENCIAS

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