Habilidades del Pensamiento: como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solucin de problemas. Habilidades Lingsticas: Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso tambin son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con enfoque comunicativo. Aqu las llamamos habilidades lingsticas, pero tambin reciben otros nombres segn los autores: destrezas, capacidades comunicativasFactores que influyen en el aprendizaje:Cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes caractersticas cognitivas y de la personalidad. Las personas en las cuales predomina el hemisferio derecho son poco constantes y afrontan los problemas de una manera global. Las personas en las cuales predomina el hemisferio izquierdo del cerebro tienen caractersticas opuestas: no les gusta ser molestadas, necesitan un ambiente de trabajo bien organizado y formal, y afrontan los problemas de un modo analtico. El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisin y puede describirse segn cinco Componentes bsicos: ambiente de estudio, emotividad, sociabilidad, caractersticas fsicas y enfoque analtico o global. Leer, Comprender y Aprender. Lectura y Comprensin:Leer es comprender, y comprender es ante todo un proceso de construccin de significados acerca del texto que pretendemos comprender. Es un proceso que implica activamente al lector, por ello, es imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige conocer qu va a leer, y para quva a hacerlo; exige adems disponer de recursos conocimiento previo relevante, confianza en las propias posibilidades como lector, disponibilidad de ayudas necesarias, etc.-que permitan abordar la tarea con garantas de xito; exige tambin que se sienta motivado y que su inters se mantenga a lo largo de la lectura. Cuando esas condiciones, en algn grado, se encuentran presentes, y si el texto se deja, podemos afirmar que, en algn grado tambin, el lector podr comprenderlo. A. Comprensin Lectora y Aprendizaje Significativo: En la explicacin constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje significativo acuado por Ausubel (1963). Aprender algo equivale a formarse una representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que conduce a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Ese proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende aprender.Para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender (El autor hace dos precisiones). En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobredeterminados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura, o mejor, a mltiples culturas y, en ese sentido, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector .Podramos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando los objetivos del lector poseen otras caractersticas: leerpor placer. En segundo lugar, en una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas especficas estructura expositiva -, y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Aunque la forma en que se entiende aqu la comprensin implica la presencia de un lector activo que procesa la informacin que lee, relacionndola con la que ya posea y modificando sta como consecuencia de la actividad con lo que, en mayor o menor grado siempre aprendemos algo mediante la lectura-, no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender, ponemos en marcha una serie de estrategias cuya funcin es asegurar este objetivo.En su conjunto, nos hace ver que si enseamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos facilitando que aprenda a aprender, es decir, que puede aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones.

En este captulo enfocamos algunas tcnicas para leer un texto. Ante todo determinamos varias fases: la pre-lectura, en la cual se crean expectativas y unos se prepara paracomprender un texto; la llamada , que permite recorrer textos muy largos en poco tiempo, extrayendo pocas pero fundamentales informaciones, y finalmente, la lectura analtica, aquella que lleva a una comprensin precisa del texto y a la valoracin y la comprensin crtica de sus elementos. En esta fase, en particular, se evala la validez de lasfuentes y se distingue entre hechos y opiniones. Veamos estas fases en sntesis.I. Fase pre-lectura. Durante esta fase se lee superficialmente el texto, tratando de captar los elementos ms importantes, evaluar el inters del contenido, determinar la estructura general y formarse una idea global.Esta operacin puede realizarse tambin a travs de la llamada lectura rpida, que trata de analizar un texto rpidamente y en forma global para tomar de l unos pocos elementos. Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el tema, puede resultar til preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la siguiente lectura crtica.II. Fase: Lectura crtica del texto. La propia y verdadera lectura analtica debe realizarse con una disposicin activa por parte del lector, distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los objetivos en el fragmento que leen ydeterminando las informaciones de mayor importancia. La lectura crtica puede acompaarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes.III. Fase: post-lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. Pueden elaborarse diagramas, representaciones grficas que muestren la estructura de la informacin, o bien fichas, tablas terminolgicas y fichas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar. Estas informaciones son bsicas para la preparacin de un trabajo escrito o de una exposicin oral. Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas tcnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justo y el modo oportuno.

LA ENSEANZA DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA

La enseanza: Desde la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza (Coll, 1990), en la que me ubico, sta es entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda, porque nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que las nias y los nios puedan dominar los contenidos de la enseanza y lograr los objetivos que la presiden.

Tres ideas, asociadas a la concepcin constructivista, me parecen particularmente adecuadas cuando se trata de explicar el caso de la lectura, y de las estrategias que la hacen posible. La primera considera la situacin educativa como un proceso en construccin conjunta (Edwards y Mercer, 1988) a travs del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados ms amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayorprecisin y rigor, de modo que unos y otros sean tambin progresivamente ms adecuados para entender e incidir en la realidad, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos que en ella se encuentran presentes o si se trata de un , es obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; siadems es una construccin conjunta, parece claro que aun cuando el alumno sea el protagonista principal, el profesor tendr tambin un papel destacado en el reparto.

Justamente, la segunda idea que me parece muy interesante es la consideracin de que en ese proceso el profesor ejerce una funcin de gua (Coll, 1990), en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construccin que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas, y que se traducen en los objetivos y contenidos que prescriben los currculos en vigor en un momento dado. As, estamos ante un proceso de construccin conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984) denomina participacin guiada. Si aclaramos lo que significa un proceso deenseanza/aprendizaje en que esa participacin se haga presente, tendremos elementos paraprofundizar despus en la tarea del profesor o maestro.

Para Rogoff, la participacin guiada supone una situacin educativa en la que se ayude, en primer lugar, al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha situacin. En segundo lugar, el alumno dispone desde el principio -porque el profesor lo facilita- de una visin de conjunto o estructura general para llevar a cabo su tarea. Son situaciones que, como tercera caracterstica, presentan la de queen ellas se permite que el nio asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma progresiva, hasta que ste se muestra competente en la aplicacin autnoma de lo aprendido.Por supuesto, se trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor, pero podra ser un progenitor u otra persona- y el nio -aqu alumno- participan muy activamente.

La descripcin de la participacin guiada se aproxima enormemente a la descripcin de los procesos de andamiaje, tercera idea que me haba propuesto comentar. Bruner y sus colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976) utilizan la metfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la enseanza respecto del aprendizaje del alumno. As como los andamios se sitan siempre un poco ms elevados que el edificio a cuya construccin contribuyen de forma absolutamente necesaria, los retos que constituyen la enseanza deben estar un poco ms all de los que el nio es capaz de resolver. Pero del mismo modo que una vez construido el edificio -si la cosa sali bien-, el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su rastro y sin que el edificio se derrumbe, tambin las ayudas que caracterizan la enseanza deben ser retiradas progresivamente, a medida que el alumno se muestra ms competente y puede controlar su propio aprendizaje. Me parece fundamental la idea de que la buena enseanza no slo es la que se sita un poco ms all del nivel actual del alumno, sino la que asegura la interiorizacin de lo que se ense y su uso autnomo por parte de aqul.

Voy a entender las situaciones de enseanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construccin conjunta, en los que se establece una prctica guiada a travs de la cual el profesor proporciona a los alumnos los andamiosnecesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales. Diversas propuestas terico/prcticas se orientan en estesentido o en un sentido similar.

En un interesante y poco conocido trabajo, Collins y Smith (1980) asumen que es necesario ensear una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensin lectora, y proponen una enseanza en progresin a lo largo de tres fases. En la primera, o fase de modelado, el profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta, se detiene de forma sistemtica para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender eltexto -por ejemplo, las hiptesis que realiza, los ndices en que se basa para verificarlas; tambin comenta las dudas que encuentra, los fallos de comprensin y los mecanismos que utiliza para resolverlos, etc.

Explicar los propios procesos internos puede ser difcil, porque muchas veces no nos damos ni cuenta de que los realizamos, y adems porque no estamos muy acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero el aprendizaje de un procedimiento requiere como condicin necesaria que no suficiente- su demostracin. De ah que la dificultad no deba amedrentamos y que podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma: exponer alos nios cmo procedemos para resolverla.

A la fase de modelado, y en la medida en que se da o se requiere, sigue la fase de participacin del alumno. En ella se pretende, que primero, de una forma ms dirigida por el profesor -por ejemplo, planteando preguntas que sugieran una hiptesis bastante determinada sobre el contenido del texto- y progresivamente dando mayor libertad -sugiriendo preguntas abiertas, o simplemente solicitando las opiniones de los nios y nias-, el alumno participe en el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensin de los textos. Esta es una fase delicada, porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la responsabilidad y el control del profesor al alumno. No es que el profesor se inhiba, sino todo lo contrario. Est ah para intervenir de forma contingente las necesidades de los alumnos, pero con la meta puesta en conseguir su realizacin competente y autnoma. Desde luego, exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben comprender que pueden darse errores, y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. Tampoco se trata de ser temerario; todo no vale. Lo importante en esta fase es la finura con que puedan ir ajustndose las esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del profesor. La idea de construccin conjunta y de participacin guiada a que antes aluda cobra aqu su mxima significacin.

Collins y Smith (1980) hablan por ltimo de la fase de lectura silenciosa, en la que se trata de que los alumnos realicen por s solos las actividades que en fases precedentes llevaron a trmino con la ayuda del profesor: dotarse de objetivos de lectura, predecir, hipotetizar, buscar y encontrar apoyo para las hiptesis, detectar y compensar fallos de comprensin, etc. Incluso en esta fase, se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta ndole al alumno: ofrecindoletextos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias; con errores para solucionar; variando los tipos de texto que se presentan.

El modelo para la enseanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes he sealado para caracterizar una situacin de instruccin de la comprensin lectora. En l se asume que, como en cualquier contenido acadmico, el dominio de las estrategias de comprensin lectora requiere progresivamente menor control por parte del maestro y mayor control por parte del alumno.

En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseanza de estrategias de comprensin lectora que se engloban bajo la denominacin de enseanza directa o instruccin directa, y que han contribuido notablemente a poner de relieve la necesidad de ensear de forma explcita a leer y a comprender. Baumann (1990) sintetiza tanto lo que implica el modelo de enseanza directa como los supuestos en que se apoya, lo que le sirve para dibujar el retrato robot del profesor eficaz:[...] Cuando tiene lugar la enseanza directa, se dedica tiempo suficiente a la lectura, los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan que stos aprendan. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces de exponerlos claramente a sus alumnos. La atmsfera es seria y organizada, pero almismo tiempo, clida, relajada y solidaria. El profesor selecciona las actividades y dirige las clases; la enseanza no la llevo a cabo un libro de trabajo, libro de texto u otro alumno. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeos, los alumnos cosechan ms xitos que fracasos y estn concentrados en la tarea la mayor parte del tiempo. El profesor est bien preparado, es capaz de prevenir el mal comportamiento, comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a repetir las explicaciones cuando es necesario. Pero lo ms importante es que el profesor est al mando de la situacin de aprendizaje, mostrando, hablando, demostrando, describiendo, enseando lo que hay que aprender.

Baumann (1985; 1990) divide en cinco etapas el mtodo de enseanza directa de la comprensin lectora:1. Introduccin. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qu les van a ser tiles para la lectura.2. Ejemplo. Como continuacin de la introduccin, se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a en tender lo que van a aprender.3. Enseanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se trate, dirigiendo la actividad, los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensin del texto, pero es el profesor quien est a cargo de la enseanza.4. Aplicacin dirigida por el profesor. Los alumnos deben poner en prctica la habilidad aprendida bajo el control y la supervisin del profesor. ste puede realizar un seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver a ensear.5. Prctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo.

El mtodo de instruccin directa reposa en un paradigma de investigacin educativo que recibe el nombre de proceso/producto, porque las prescripciones que de l se desprenden asumen que se establece una relacin causal entre el proceso de la enseanza -lo que hace el profesor- y su producto -entendido en trminos de los resultados que consiguen los alumnos-. Los procesos internos propios de estos ltimos -la actualizacin de conocimiento previo, el establecimiento de relaciones con la nueva informacin, la atribucin de significados, en definitiva- que constituyen el eje en una ptica constructivista, no son tomados en consideracin de una forma explcita. Se espera que si el profesor ensea unas determinadas tcnicas o estrategias utilizando el modelo de instruccin directa, los alumnos las aprendern. Dado que adems el modelo se presenta como una secuencia ordenada de pasos lgicos, la tentacin de ser riguroso en la aplicacin y de considerar que con dicho rigor se asegura automticamente la adquisicin por parte de los alumnos parece casi inevitable.

As, Cooper (1990), en una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo, advierte de los malentendidos que se ciernen sobre la instruccin directa, cuyo origen puede situarse, segn el autor, en una concepcin errnea de lo que sta significa o bien en su aplicacin incorrecta.Entre estos malentendidos, seala los siguientes: La instruccin directa es la enseanza de habilidades aisladas. La instruccin directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad. La instruccin directa equivale a la totalidad de la enseanza de la lectura. Los profesores saben cmo utilizar el modelo de instruccin directa y de hecho lo utilizan.

Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que se basa y de las fases que caracterizan el modelo. A mi modo de ver, son justamente los supuestos en que reposa -proceso/producto- y las caractersticas de muchos de los trabajos en que ese modelo se ha dado a conocer lo que ha conducido a establecer algunos de esos malentendidos: no se explica claramente en qu consiste que un alumno aprenda; se trabaja muchas veces con habilidades aisladas; se descomponen de forma arbitraria estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las primeras; no se presta mucha atencin a la fundamentacin psicopedaggica de la enseanza, etc. En contraposicin, el modelo de enseanza directa pone el dedo en la llaga de uno de los problemas ms acuciantes en el mbito de la lectura: la necesidad de ensearla sistemticamente. A partir de una visin global de lo que es el proceso de lectura, mediante la enseanza -son los recursos de sta y de otras propuestas- se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y autnomos, que han aprendido de forma significativa las estrategias responsables de una lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente en una variedad de contextos. Todava en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984). Estas autoras consideran que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de comprensin lectora tienen muchos problemas para generalizar y transferir los conocimientos aprendidos. La causa se encuentra en el hecho de que en los programas tradicionales el alumno es un participante pasivo que responde a la enseanza, que acta y hace lo que se le pide, pero que no comprende su sentido; en nuestras palabras, diramos que no aprende significativamente no puede atribuir un significado a- lo que se le ensea, y por lo tanto ese aprendizaje no va a ser funcional -til para diversos contextos y necesidades-. En mi opinin, ste podra ser el caso de una aplicacin poco reflexiva de una propuesta basada en los supuestos de la instruccin directa.

Por esta razn, proponen un modelo de enseanza recproca, en el que el alumno debe tomar un papel activo. El modelo, diseado para ensear a utilizar cuatro estrategias bsicas de comprensin de textos -formular predicciones, plantearse preguntas sobre el texto, clarificar dudas y resumirlo-, se basa en la discusin sobre el fragmento que se trata de comprender, discusin dirigida por turnos por los distintos participantes. Cada uno de ellos empieza planteando una pregunta que debe ser respondida por los dems, demanda aclaraciones sobre las dudas que se le plantean, resume el texto de que se trata y suscita las predicciones que stos realizan sobre el fragmento posterior. Si es un alumno el que conduce la discusin, el profesor interviene proporcionando ayuda a los distintos participantes. En el modelo de enseanza recproca, el profesor asume algunas tareas esenciales; ya se ir usted dando cuenta de que no es un participante comn. De entrada, ofrece un modelo experto a los alumnos, que ven cmo acta para solucionar determinados problemas. En segundo lugar, ayuda a mantener los objetivos de la tarea, centrando la discusin en el texto y asegurando el uso y aplicacin de las estrategias que trata de ensear. Por ltimo, supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la discusin, en un proceso enfocado a que stos asuman la responsabilidad total y el control correspondiente. Explicacin, demostracin de modelos, participacin activa y guiada, correccin, traspaso progresivo de la competencia... vuelven a aparecer aqu como claves de la enseanza en una perspectiva constructivista.

Coll (1990), en un artculo en el que expone esta perspectiva, sita los mecanismos de influencia educativa en el ajuste y articulacin de la actividad del alumno y del profesor en torno a los contenidos o tareas de enseanza. A partir de un trabajo de Collins, Brown y Newman (1989, en Coll, 1990), considera que la planificacin de la enseanza debera atender a cuatro dimensiones de manera simultnea: Los contenidos que hay que ensear. Estos no pueden limitarse a los contenidos factuales y conceptuales, o a los procedimientos de carcter especfico estrechamente ligados a un mbito concreto, sino que deben abarcar las estrategias de planificacin y control que aseguran el aprendizaje en los expertos. En el caso de la comprensin lectora, se trata de ensear los procedimientos estratgicos que pueden capacitar a los alumnos para leer de forma autnoma y productiva, es decir, utilizando la lectura para aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza. Los mtodos de enseanza. Se trata aqu de buscar las situaciones ms adecuadas para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos diversos. No existen prescripciones que puedan asegurar el xito de un mtodo sobre otros, aunque he afirmado en otro lugar (Sol, 1991) que la perspectiva constructivista es incompatible con la homogeneizacin -en la caracterizacin de los alumnos, en la consideracin de sus estrategias de aprendizaje, y por lo tanto en la de los mtodos que se utilizan para ensearles-.Slo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a construir su conocimiento. Desde esta premisa, no obstante, es posible reinterpretar y utilizar distintas propuestas -las de enseanza recproca, las del modelode fases, las de instruccin directa- que, convenientemente adecuadas, ayudarn a conseguir los propsitos de la enseanza. La secuenciacin de los contenidos. Ayudar a los alumnos a aprender supone ayudarles a establecer el mximo nmero de relaciones entre lo que ya saben y lo que se les ofrece como nuevo. Cuanto ms general y simple sea la nueva informacin, ms sencillo resultar dicho proceso, pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su conocimiento previo con algo poco especfico, detallado y complejo cuando ya posea un marco explicativo sobre lo ms general. Quiero llamar su atencin respecto del hecho de que en la enseanza de la lectura suele seguirse el camino inverso, es decir, ensear procedimientos especficos, aplicables aun mbito reducido de problemas por ejemplo, responder a preguntas muy cerradas- antes que procedimientos de tipo general por ejemplo, plantearse preguntas pertinentes sobre el texto. La organizacin social del aula, aprovechando todas las posibilidades que ofrece. En el caso de la enseanza de la lectura, es habitual que el profesor plantee las preguntas a un gran grupo; o que los ejercicios de extensin de la lectura se realicen individualmente. Por qu no plantear situaciones en las que los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto, y plantearlas a otros? Por qu no aprovechar la interaccin entre iguales en las tareas de resumen, o inferencias, e incluso en la lectura silenciosa - para resolver dudas, clarificar, etc.-?

CULES SON LOS FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)?El ABP es una manera de educacin por la experiencia en la cual los alumnos piensan, conocen y actan dentro de un contexto no ficticio. Ampliamente utilizado durante varias dcadas en los campos de la formacin mdica y empresarial, el ABP, en su forma actual se est utilizando desde hace varios aos en los niveles de la escuela primaria y secundaria. Pero la esencia del ABP en la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende l mismo- es una tradicin educativa que se remonta a John Dewey. Para comprender los fundamentos del ABP, nos referiremos en primer lugar a la capacitacin mdica y luego, a las races constructivistas del ABP en la educacin primaria y secundaria.

LA SOLUCIN DE PROBLEMAS COMO CONTENIDO DE LA EDUCACIN OBLIGATORIA. JUAN IGNACIO POZO

Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que planteamos a nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos mismos se plantean fuera del aula. Es ms, lo que para nosotros puede ser un problema relevante y significativo, puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos. Obviamente, ellos no tienen los mismos problemas que nosotros. Y sin embargo, uno de los objetivos explcitos de la Educacin Obligatoria, tanto en Primaria como en Secundaria, es que los alumnos no slo se planteen determinados problemas sino que lleguen incluso a adquirir los medios para resolverlos. En la Reforma del Sistema Educativo se reconoce la necesidad e importancia de la solucin de problemas como contenido del currculo de la Educacin obligatoria. De hecho, el proporcionar a los alumnos destrezas y estrategias para la solucin de problemas queda reconocido no slo como objetivo parcial de cada una de las diversas reas de la Educacin Primaria y Secundaria, sino incluso, en esta ltima etapa, se reconoce como uno de los objetivos generales que deberan alcanzarse al trmino del perodo de Educacin Obligatoria. As, de forma explcita, el objetivo general n 4 del Diseo Curricular Base (DCB) de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) cita textualmente que al final de la Educacin Obligatoria se debe lograr del alumno elaborar y desarrollar estrategias personales de identificacin y resolucin de problemas en los principales campos de conocimiento mediante la utilizacin de unos hbitos de razonamiento objetivo, sistemtico y riguroso, y aplicarlas espontneamente a situaciones de la vida cotidiana

ALGUNOS ASPECTOS DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Qu hacer frente a un fracasoLas tcnicas de tipo heurstico que hemos visto anteriormente buscan la solucin de un problema mediante tentativas. Es entonces posible, y en realidad muy probable, que esas tentativas fracasen y lleven a un punto muy alejado de la solucin del problema. Qu debemos hacer en tal caso?El remedio para esta situacin toma el nombre de backtracking (literalmente: volver sobre sus pasos). Es decir, que debemos volver a examinar hacia atrs las elecciones hechas, segn nuestras tcnicas heursticas, para determinar cul es la que caus el fracaso; y volver a partir desde el estado anterior a esa eleccin cambindola. Como ejemplo tpico de backtracking consideremos la situacin en la cual, durante una excursin a la montaa, nuestro camino se ve interrumpido por un obstculo. En ese caso, volveremos sobre nuestros pasos hasta el primer cruce donde realizamos la eleccin equivocada y retornaremos el paseo desde ese lugar. Es posible que la segunda eleccin tambin resulte equivocada; en ese caso deberemos volver otra vez sobre nuestros pasos y probar nuevamente. El bactracking es una tcnica muy utilizada en el campo de la inteligencia artificial. Esta tcnica se utiliza. en particular, junto con el uso de tcnicas heursticas para elegir el camino ms prometedor en cada alternativa del rbol de las soluciones. El bactracking permite volver sobre las elecciones realizadas y modificarlas. Tambin el mecanismo del backtracking es muy simple: cada vez que llegamos a una solucin inadmisible o a la que ya llegamos antes, se realiza un backracking hasta la ltima eleccin realizada en el tiempo que ser modificada. Con este mtodo se encuentra una solucin bastante pronto sin recorrer gran parte del rbol completo de las soluciones.

Efectos de las interrupciones en la bsqueda de la solucinA veces, la bsqueda de la solucin de un problema se desarrolla buscando con insistencia en una sola direccin. Si la direccin que tomamos no es la correcta, nuestras energas mentales se pueden bloquear y la bsqueda de la solucin puede continuar durante horas sin llegar a ningn resultado. En estos casos, puede ser muy beneficioso interrumpir la bsqueda. Muchos investigadores hacen referencia a casos en los cuales, despus de haber tratado durante muchas horas de resolver un problema, les bast con olvidarse del mismo, pasar un da al aire libre, para encontrar luego la solucin. Si un problema requiere una solucin inusual, diferente con respecto a la estrategia que ms naturalmente se usa en primera instancia, una interrupcin puede resultar particularmente til. En este caso, la interrupcin permite cambiar de tctica y trae efectos positivos. La prueba de todo esto se obtuvo mediante un experimento realizado con la solucin del siguiente problema: Dados 4 segmentos de cadena, cada uno con tres eslabones, se desea construir una cadena circular de 12 eslabones con un costo mnimo. Abrir un eslabn cuesta 2 pesetas, soldarlo cuesta 3. Es posible gastar slo 14 pesetas? Al estudiar este problema tomamos naturalmente en consideracin una hiptesis de solucin que consiste en abrir los extremos de cada segmento de cadena y unir stos entre s. Para ello se necesitan 4 aberturas y 4 soldaduras que costaran, en total, 18 pesetas. Es evidente que esta solucin no es correcta. La solucin del problema consiste en abrir todos los elementos de uno de los 3 segmentos y usar los tres eslabones obtenidos para unir los restantes segmentos. Siguiendo esta estrategia, slo se necesitan 3 aberturas y 3 soldaduras y as, efectivamente, se llega al costo fijado de 14 pesetas. Ms interesante que la solucin del problema es el experimento realizado por Silveira (descrito en Anderson, 1985) que compara las soluciones dadas a los problemas por tres grupos de personas. En el primer grupo, que trabaj media hora sin interrupciones en el problema, el 55 % de los sujetos encontr la solucin. En el segundo grupo, en el cual se interrumpi el trabajo con una pausa de media hora dedicada a otras actividades, la solucin fue hallada por el 64 % de los sujetos. Finalmente, en el tercer grupo, para el cual la interrupcin fue de 4 horas, la solucin fue encontrada por el 85 % de los sujetos. Estas consideraciones nos hacen pensar que es mejor afrontar los trabajos que requieran la solucin de problemas sin obstinarse en buscar su solucin en el orden en que se nos presenten. A veces, cuando conseguimos vislumbrar la direccin correcta para solucionar unproblema, la mejor estrategia puede ser la de suspender su anlisis para volver despus sobre l con la mente despejada despus de algn tiempo.

Importancia de la representacinEn la seccin 15.1 ya hemos hecho notar que una correcta representacin del problema es muy importante para poder llegar a solucionarlo. En algunos casos, la representacin correcta del problema lleva a su inmediata solucin, como sucede en el siguiente ejemplo: Si se sacan de un tablero completo de ajedrez el casillero del ngulo superior derecho y el del ngulo inferior izquierdo, es posible cubrir los restantes 62 casilleros con 33 piezas de domin? (Tener en cuenta que cada pieza de domin ocupa exactamente 2 casilleros.) Este problema no se puede solucionar de forma inmediata, y gran parte de los sujetos enfrentados a l dibujan un tablero de ajedrez y comienzan a disponer sobre l rectngulos que representan las piezas de domin. Llegados a este punto podemos anticipar que todas las tentativas resultarn infructuosas, ya que el problema no tiene solucin. Esto se ve inmediatamente si se colorean los casilleros del tablero con negro y blanco. Entonces se observar que los dos casilleros que se sacaron del tablero son ambos del mismo color, blancos por ejemplo, y por lo tanto quedan en el tablero 31 casilleros blancos y 33 casilleros negros. Por otra parte, cada domin cubre exactamente un casillero blanco y otro negro; por eso el problema es insoluble.

Las soluciones inusualesLa resolucin de los problemas pone a veces nuestra inventiva a duras pruebas. Los ejemplos de la cadena y del tablero de ajedrez requieren, ms que una mente matemtica, una cierta capacidad de inventar soluciones o razonamientos inusuales. Como ejemplo ulterior, consideremos el siguiente problema: Sobre una mesa encontramos una vela, fsforos y una caja de chinchetas. Queremos construir con ellos una fuente de luz adherida a una puerta y que, por lo tanto, se mueva cuando la puerta se abre o se cierra. En este caso, la solucin consiste en vaciar la caja, sujetarla a la puerta con dos chinchetas, y usarla como portalmparas, poniendo la vela sobre ella. Esta elegante solucin requiere cambiar el uso de la caja, que de recipiente de las chinchetas, aparentemente intil, se transforma en parte esencial de la solucin. Pero esto requiere mucha inventiva. Veamos ahora otro ejemplo: Dos cuerdas cuelgan del techo y el problema consiste en unirlas. Sin embargo, las dos cuerdas estn tan separadas entre s, que una persona, con los brazos abiertos, no logra tomar las dos a la vez. Tenemos a nuestra disposicin una silla y una tijera. Cmo lograrlo? Tambin en este caso, la solucin del problema no es convencional. Varios sujetos se obstinan en usar la silla para acercarse de alguna manera a las cuerdas (que, como es evidente, cuelgan verticalmente del techo y por lo tanto, quedan a la misma distancia entre ellas cuando nos ponemos sobre la silla). Otras estrategias llevan a cortar trozos de cuerda de una parte para anudarlos a la otra, pero tampoco funcionan. La solucin del problema consiste en atar la tijera a una de las cuerdas y obtener as un pndulo que se hace oscilar. De este modo es posible tomar la otra punta de la cuerda, desplazarse hacia el centro de la habitacin y tomar el pndulo al vuelo, uniendo las dos cuerdas. El aspecto no intuitivo de la solucin consiste en usar la tijera, no para cortar las cuerdas, como sera natural, sino como peso, para generar las oscilaciones.