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Gutiérrez-Santiuste. E. y Gallego-Arrufat. M.J.

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Elementos sociales de la comunicación en comunidades virtuales de aprendizaje

RESUMEN: La investigación analiza los elementos sociales y la satisfacción del

alumnado en entornos cooperativos de aprendizaje virtual en futuros profesores de

Educación Primaria. Se utiliza un método de análisis mixto a través de cuestionarios y de

comunicaciones que ha realizado el alumnado con chats, foros y correos electrónicos. Los

resultados muestran diversos aspectos de los elementos sociales en el marco del modelo de

Community of Inquiry (CoI). Se observa un grupo muy cohesionado con una comunicación

abierta, fluida y afectiva. Está altamente satisfecho con las actividades y le ha motivado

para el estudio y para su futura práctica profesional.

PALABRAS CLAVE: relaciones sociales, comunicación educativa, aprendizaje

cooperativo, nuevas tecnologías, satisfacción en los estudios

TRANSFERENCIA A LA PRÁCTICA: Los hallazgos de la investigación están

relacionados con la práctica pedagógica en tanto que el conocimiento por parte del

profesorado de los componentes sociales en las comunicaciones virtuales puede facilitarle

diseñar e implementar de forma efectiva la moderación de la discusión a través de la

creación de un ambiente seguro de aprendizaje que les motive y mejorar así el rendimiento.

También el estudio está relacionado con la práctica investigadora en tanto que proponemos

una metodología de análisis que triangula entre lo que el alumnado expresa en sus

comunicaciones virtuales y lo que ratifica a través de sus opiniones.

1. Introducción y Estado Actual de la Cuestión

Las relaciones sociales a través de la red se caracterizan, como señalan García García y

Rosado (2012) por ser abiertas, activas, globales, inmediatas y poco controlables por otros


2

agentes sociales. En el sistema educativo, como un subsistema más del sistema social

(Saba, 2003), existe interdependencia y no puede considerarse al alumnado como un

receptor aislado de información donde los roles del profesorado, del alumnado son

diferentes de una situación presencial (Chiecher, 2011). En el ámbito educativo, desde una

perspectiva constructivista, se considera que el aprendizaje en línea puede ser más eficaz

utilizando el trabajo cooperativo o colaborativo (Akyol, et al., 2009; Kim, 2011) a través de

una comunicación basada en la interacción social y la construcción de comunidad (Zhao et

al., 2013). Guri–Rosenblit y Gros (2011) señalan la contribución de las TIC a la

construcción del conocimiento a través del diálogo y la discusión. Los debates, en

particular, pueden contribuir al desarrollo de un entorno de aprendizaje colaborativo. De

esta forma, la interacción puede potenciar la construcción individual y colaborativa de

conocimiento siempre que se cumplan ciertas condiciones y características en los diseños y

desarrollo de las actividades tanto con herramientas síncronas o asíncronas de

comunicación (Osorio y Duart, 2011).

Los avances tecnológicos han posibilitado diferentes sistemas de apoyo al trabajo en

grupo y han transformado el qué y el cómo comparten el alumnado y el profesorado dentro

o fuera de un contexto formal de aprendizaje (Collis, 2011). El quid de la cuestión está en

el planteamiento didáctico de la programación; no es útil la utilización de la tecnología

como un medio de transmisión de información, debe ser utilizada como lugar de encuentro

entre los estudiantes y desarrollo de capacidades cognitivas de alto nivel (Arbaugh, 2007;

Beuchot y Bullen, 2005; Garrison y Cleveland–Innes, 2005; Pérez–Mateo y Guitert, 2012;

Russo, 2005), creando más espacios de interacción grupal.


3

La comunidad virtual se entiende como un lugar de encuentro entre las personas para

compartir e intercambiar, como un lugar para la cooperación generando un sentimiento de

pertenencia sin el cual es imposible que la comunidad viva y evolucione (Prendes y Solano,

2008). De esta forma es importante reconocer que la presencia social y el aprendizaje

colaborativo contribuyen a construir un sentido de comunidad (Aragon, 2003; Rovai, 2007;

Russo, 2005; Santos, 2011). La colaboración requiere de la interacción pero no termina en

ella, es necesario un nivel de interacción determinado por la creación de una comunidad de

aprendizaje cálida y colegiada para fomentar la participación (Zhao et al., 2013), de tal

forma que es necesario analizar las conductas sociocomunicativas con TIC.

La comunidad de aprendizaje integrada por alumnados y profesorado es una actividad

social para el logro de unos mejores resultados en el aprendizaje. Así, según Cleveland–

Innes et al. (2007) es una búsqueda pública y personal de significado y comprensión. Para

alcanzar una comunidad plenamente activa, en el modelo CoI se han de observar tres

elementos: social, cognitivo y docente.

La interrelación de los elementos del modelo posibilitan, dentro de un marco

constructivista, la creación de una comunidad de aprendizaje colaborativa (Garrison et al.

2010). La presencia social es un factor mediador entre la presencia docente y la cognitiva,

siendo una condición para la presencia cognitiva y una responsabilidad de la presencia

docente (Garrison et al., 2010). Es la capacidad de los participantes de proyectarse a sí

mismos social y emocionalmente como personas reales para potenciar la comunicación

directa entre personas y haciendo manifiesta la representación personal (Akyol et al., 2009;

Garrison y Anderson, 2003).


4

Existe indeterminación en la definición de presencia social (Lowenthal, 2009) pero es

posible un acercamiento al concepto: Para Short, Williams y Christie (1976) es el grado de

relevancia de otra persona en la interacción interpersonal. Para Cobb (2009) y

Gunawardena (1995) es el grado en que las personas perciben realidad en la comunicación

mediada por ordenador (CMC). Para Tu y McIsaac (2002) es la medida de la sensación de

comunidad que un estudiante percibe en un entorno online y para Picciano (2002) y Sung y

Mayer (2012) es la percepción de ser y pertenecer a un curso en línea. Por tanto, la

presencia social es el grado en que una persona es percibida, el nivel en que se aprecia a sí

misma dentro de la comunidad virtual y las relaciones sociales que se establecen a través de

estas percepciones. El concepto de presencia social ha ido modificándose a lo largo del

tiempo para intentar mostrar con más claridad la relación entre ésta y el aprendizaje

(Garrison et al. 2010) disminuyendo las posibilidades de aislamiento del alumnado

(McInnerney y Roberts, 2004).

Garrison, Anderson y Archer (2000) señalan que la presencia social marca una

diferencia cualitativa entre una comunidad colaborativa de investigación y un simple

proceso de bajada de información. Tu y McIsaac (2002) señalan que para incrementar el

nivel de la interacción online, el grado de presencia social debe ser también incrementado.

La presencia social en el marco de las CoI está integrada por tres elementos: la

comunicación afectiva, la comunicación abierta y la cohesión del grupo (Rourke et al.,

1999) los cuales deben ser atendidos tanto en el diseño instruccional como en el desarrollo

de la enseñanza–aprendizaje (Hughes et al., 2007).

La comunicación afectiva es un rasgo propio de la participación en una comunidad que

puede transmitir voluntad y quitar importancia a ciertos asuntos. Está regida por el interés y


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la persistencia, denota respeto y apoyo para facilitar el diálogo auténtico y necesario para la

experiencia formativa. De tal forma, los indicios sobre afecto en una comunicación virtual

señalan el reconocimiento de una relación recíproca con la comunidad utilizando los

propios recursos del lenguaje y símbolos visuales (Garrison y Anderson, 2003). Los

investigadores describen la comunicación afectiva a través de tres tipos de indicadores:

humor (Aragon, 2003; Gunawardena, 2003; Rourke et al., 1999; Wanzer et al., 2010);

expresión de emociones (Akayoğlu et al., 2009; Arbaugh et al., 2008; Cobb, 2009; Garrison

et al., 2000; Gunawardena, 2003; Lim y Liu, 2006; Lowenthal, 2009; Luor et al., 2010;

Smith, 2009); y extraversión (Cutler, 1995; Rourke et al., 1999).

La comunicación abierta es considerada esencial para conseguir interacción entre los

miembros y potenciar un clima de confianza, aceptación y protección de la autoestima. Se

construye mediante un proceso de reconocimiento y apreciación de las aportaciones de los

otros, promoviendo así la participación. La comunicación abierta consiste en generar

respuestas pertinentes y constructivas a las cuestiones planteadas por los demás (Garrison y

Anderson, 2003; Sung y Mayer, 2012).

En tercer lugar, la cohesión se genera a través de la comunicación abierta y afectiva. Su

manifestación es esencial para mantener el compromiso y los objetivos de una comunidad.

La construcción y puesta en común de significado y la confirmación de la comprensión solo

pueden mantenerse en una comunidad cohesionada. La percepción de ser miembro de la

comunidad por parte de los estudiantes permite optimizar el discurso y la calidad de los

resultados educativos (Garrison y Anderson, 2003; Remesal y Colomina, 2013).

La discusión en la comunidad científica en relación con el modelo teórico CoI y la

presencia social se centra en dos aspectos: la relación entre la presencia social y la


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cognitiva y, en segundo lugar, si la presencia social está relacionada con la colaboración

(Annand, 2011) señalando el autor que la colaboración puede ser capaz de desarrollar

únicamente ciertas habilidades interpersonales (la capacidad de interactuar y gestionar las

dinámicas grupales) pero puede que no sea necesaria para sintetizar el conocimiento o

lograr resultados de aprendizaje.

Remesal y Colomina (2013) señalan que la presencia social tiene que estar relacionada

con el proceso de aprendizaje en aspectos como la satisfacción y una actitud positiva hacia

la colaboración (Rourke et al., 1999). Se ha analizado la satisfacción desde diversos puntos

de vista: en relación con el profesorado (Richardson y Swan, 2003), aprendizaje percibido

(Richardson y Swan, 2003; Russo, 2005), sexo y edad (Richardson, 2003), con elementos

cognitivos sociales y docente (Akyol y Garrison, 2008), satisfacción general con el curso

(Cobb, 2009; Gunawardena y Zittle, 1997) o como predictor de presencia social

(Gunawardena y Zittle, 1997).

El propósito general del estudio es comprender los procesos y elementos de la

presencia social en los entornos de aprendizaje colaborativos virtuales. Se concreta en las

siguientes preguntas de investigación:

• ¿Cuáles son los elementos sociales en una comunidad de aprendizaje colaborativa

virtual?

• ¿Qué percepción que tiene el alumnado sobre los elementos sociales en la

comunicación virtual?

• ¿Cuál es el nivel de satisfacción y motivación del alumnado en la comunidad de

aprendizaje colaborativa virtual?


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2. Diseño del Salón de Clase

Durante dos cursos académicos en la asignatura Tecnologías de la Información y la

Comunicación aplicadas a la Educación hubo dos sesiones presenciales por curso donde se

explicaron los objetivos del curso, metodología y herramientas de comunicación entre el

grupo. El alumnado debía analizar de forma individualizada una serie de documentos de

contenido educativo (videos, ebooks, blogs, foros, wikis, páginas web e informes)

previamente a las sesiones de chats que se utilizaron como un lugar para compartir, discutir

y relación social siempre orientado al contenido de aprendizaje. Las sesiones de chats se

desarrollaron en siete semanas con una duración de 30-40 minutos cada una, el alumnado

se organizó en 14 salas de chat.

Los foros se utilizaron posteriormente y fueron un lugar de reflexión, acuerdos y

resúmenes de las ideas trabajadas conjuntamente. Estuvieron abiertos para las

comunicaciones durante un periodo de tres meses cada curso académico y la comunicación

a través de emails se desarrolló en todos los periodos.

La metodología utilizada en las sesiones virtuales en este estudio es acorde con un

planteamiento socio–constructivista donde el profesorado asume el rol gestor, guía y tutor.

El alumnado es co–partícipe del conocimiento construido en línea con los planteamientos

de Mercer y Howe (2012) en un entorno b–learning. El salón de clase ofrecía un ambiente

rico en recursos y una estructura dinámica donde las interacciones estaban orientadas hacia

los objetivos de aprendizaje, en línea con la propuesta de Chiecher (2011).

La tarea del profesorado fue de clarificación del enfoque didáctico y creación de un

ambiente fructífero para la construcción de conocimiento (Weinberger et al., 2007), y


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también ayudó a construir modelos mentales, potenciando la cohesión, direccionando

conflictos e iniciando actividades.

3. Metodología de Análisis

Se utiliza una metodología mixta buscando la profundidad y amplitud de información

que no es posible obtener con un solo método (Shulman, 1989). Se realiza análisis del

contenido de las comunicaciones virtuales de un grupo de 96 estudiantes universitarios

(88,35% mujeres y 11,65% hombres) en dos cursos académicos. Los estadísticos respecto a

la edad son: N = 98;Min =19;Max = 38; x = 22, 74;! = 3, 67 El muestreo ha sido incidental. Las

comunicaciones se realizan a través de chats, foros y correos electrónicos. La unidad de

análisis es la unidad temática.

También se analiza la percepción que tiene el alumnado mediante tres cuestionarios

distintos, acerca de la opinión del alumnado sobre la comunicación en los chats, en los

foros y en los emails. Su finalidad es facilitar la triangulación entre lo comunicado y lo

realmente percibido.

Las comunicaciones síncronas constan de un total de 63 chats. Se analizan datos de

454 mensajes de foro y una batería de 302 emails.

4. Herramientas

Los cuestionarios están destinados a analizar la percepción que ha tenido el alumnado

en relación con los elementos sociales en las comunicaciones, su grado de satisfacción y

motivación. Se han construido tres cuestionarios ad hoc con respuestas a través de una


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escala Likert (de 1 a 4) de gradientes ordinales y de diferencial semántico y una pregunta de

respuesta abierta. Estos cuestionarios fueron expuestos a la valoración de ocho expertos

considerando que todos los ítems eran correctos. La media de la valoración positiva fue del

87,5% de los evaluadores.

La fiabilidad de cuestionarios se ha realizado a través de F de Friedman ( F =1,55; p <, 05 )

por lo que se puede considerar que la diferencia entre los valores del rango promedio

obtenidos de las medias son estadísticamente significativos y no son debidos al azar. En

relación con la fiabilidad de la escala de medida a través del Alfa de Cronbach se ha

observado que las variables son consistentes y estables con un nivel alto de correlación

entre ellas (! =, 66 ).

También ha sido creado un sistema categorial que consta de categorías (SFA=Afecto,

SCA=Comunicación Abierta, SCO=Cohesión del grupo) e indicadores. Se ha construido en

base a: (a) Estudio de Rourke et al. (1999) utilizando el indicador Dirigirse o referirse al

grupo con pronombres inclusivos como: nosotros, nuestro grupo. (b) Garrison y Anderson

(2003) empleando los indicadores: Expresiones convencionales o no convencionales de

emociones de satisfacción, turbación, etc.; Bromas, ironías, medias palabras, sarcasmo

(pueden estar completadas con emoticonos); Presentación de detalles de la vida fuera de la

clase o expresión de vulnerabilidad; Continuar con una sentencia anterior no relacionada

directamente con el tema de estudio; Hacer preguntas a otros participantes o al profesorado,

las preguntas no están relacionadas con el tema de estudio, pueden ser realizadas por el

profesorado o por el alumnado; Expresar aprecio, estima, cariño o afecto hacia los otros

miembros; Expresar acuerdo con otros o con el contenido de sus mensajes, siempre que no


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esté directamente relacionado con el tema de estudio; Dirigirse o referirse a los

participantes por sus nombres; Saludos, despedidas. (c) Garrison et al. (2004) aplicando los

indicadores: Ser abierto y revelar la personalidad o exponer una situación personal

determinada; Responder preguntas no relacionadas con el tema de estudio. (d) Garrison et

al. (2006) el indicador: Sentencias encaminadas a la colaboración dentro del grupo. (e)

Akayoğlu et al. (2009) empleando los indicadores: Aceptación de la corrección o

puntualización de otro miembro a una sentencia anterior; Mostrar gratitud hacia algún

comportamiento de otros miembros o por la presencia en la discusión. (f) Del proceso

codificador han sido necesarios incorporar: Sentencias de presentación de la persona que

escribe y Otras comunicaciones sociales sin relación con los indicadores anteriores.

La fiabilidad en la categorización de las comunicaciones se ha realizado con dos

finalidades: por un lado, asegurar que el sistema categorial es lo suficientemente claro

confirmando que las categorías están correctamente definidas y, por otro, asegurar que el

proceso de asignación de unidades temáticas a indicadores es correcto. En el primero de los

casos se realizó un análisis del coeficiente de correlación intraclase entre tres investigadoras

( CCI =, 584;Sig :, 001 ) una medida promedio aceptable para considerar que el sistema

categorial es correcto (Landis & Koch, 1977). También se ha procedido a una doble

revisión de la categorización asegurando que cada sentencia estaba asignada al indicador

correspondiente. Asimismo, se ha realizado una matriz cruzando todos los indicadores,

depurando también así el análisis.

5. Análisis y Resultados


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5.1. La comunicación de los elementos sociales

El análisis de las comunicaciones virtuales, en conjunto, aporta que el 35% son de

carácter social. Considerando cada herramienta por separado encontramos en los chats un

31% (3.129 unidades temáticas), en foros un 20% (371 unidades temáticas) y un 84% en

emails (1.021 unidades temáticas). La Figura 1 muestra la distribución según categorías.

Figura 1. Distribución de las categorías de presencia social.

Fuente: elaboración propia.

Los aspectos relacionados con la Cohesión del grupo son los más comunicados entre

los miembros de la comunidad de aprendizaje, percibiéndose los integrantes como

miembros altamente relacionados en todas las herramientas.

También el alumnado muestra que existe un clima de confianza y aceptación entre

ellos de tal forma que se reconocen y aprecian las aportaciones de los demás. También

existe un porcentaje que muestra una relación afectiva consistente en el grupo que Garrison

5%

25%

55%

15%

1%

24%

65%

10%

3%

20%

59%

18%

Social otros

Comunicación abierta

Cohesión

Afecto

Chats Foros Correos


12

y Anderson (2003) han señalado como un sustituto de las pistas visuales y de entonación de

la comunicación presencial.

En la Tabla 1 se observa el porcentaje de cada indicador en las comunicaciones

sociales.

Tabla 1. Comparativa de indicadores sociales según herramientas

Indicador Chats Foros Correos

SCO01_vocativos 25,47% 16,98% 14,69%

SCO02_inclusión 10,80% 21,29% —

SCO03_saludos 19,50% 25,88% 37,71%

SCO04_colaboración 3,48% 0,54% 2,15%

SCA01_seguir 3,42% — 2,25%

SCA02_preguntar 2,94% 2,70% 5,09%

SCA03_aprecio 2,72% 7,01% 0,29%

SCA04_acuerdo 4,83% — 0,20%

SCA05_personalidad 0,19% — 0,59%

SCA06_responder 4,38% 14,02% 3,13%

SCA07_aceptar 0,89% 0,27% 0,49%

SCA08_presentacion 0,38% — 13,12%

SFA01_emociones 5,69% 2,43% 0,29%

SFA02_humor 2,56% — 0,10%

SFA03_expresarse 0,61% 2,16% 4,21%


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Tabla 1. Comparativa de indicadores sociales según herramientas

Indicador Chats Foros Correos

SFA04_gratitud 9,30% 5,12% 10,19%

SOCO 2,84% 1,62% 5,48%


Se observa que con la herramienta chat y foro son los aspectos de cohesión los que se

comunican con mayor frecuencia por el alumnado (vocativos, saludos e inclusión). Sin

embargo, en los emails el porcentaje más alto se percibe en los saludos, seguido de

vocativos, presentación y gratitud.

Una variación de la utilización de vocativos se produce a nivel de grupo cuando los

participantes se refieren al grupo con pronombres inclusivos, como “nosotros” o “nuestros”

(Rourke et al., 1999; Sung y Mayer, 2012).

5.2. Percepción del alumnado sobre la presencia social en las comunicaciones

Como señala la Tabla 2 las muestras afectivas son percibidas con mayor frecuencia,

estando próximas a la máxima puntuación (4). La media de la cohesión está situada en el

cuarto cuartil y la desviación típica también es muy baja por lo que se puede señalar que un

amplio número de alumnos coincide en una alta percepción de la existencia de un grupo

cohesionado. La comunicación abierta tiene una media en el tercer cuartil, por lo que se

puede considerar que el alumnado percibe que las comunicaciones se han desarrollado en

un ambiente distendido, agradable y fluido. Se ha preguntado, se ha mostrado acuerdo con

los demás miembros y ha habido muestras de aprecio entre los participantes.


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Tabla 2. Percepción del alumnado de las categorías sociales

Categoría

Chat Foros Correos

σ σ σ

Afecto 3,93 ,214 3,83 ,424 3,94 ,244

Comunicación Abierta 2,83 ,547 2,89 ,655 2,86 ,455

Cohesión del Grupo 3,80 ,338 3,62 ,613 — —


Asimismo se ha analizado la correlación entre los diferentes elementos de la presencia

social encontrando únicamente entre la cohesión y el afecto una correlación en niveles

significativos ( r =, 754 ) (Bisquerra, 1989) mediante la prueba de Pearson. A mayor cohesión

en el grupo existe un mayor grado de muestras afectivas; sin embargo la categoría

comunicación abierta no está correlacionada con ninguna otra categoría social.

5.3. Satisfacción y aumento de motivación

A través de los cuestionarios sobre la percepción del alumnado se hallan una serie de

resultados que completan el análisis de las comunicaciones virtuales (Tabla 3).

Tabla 3. Satisfacción y motivación

Descriptivos Correlación con presencia social

x ! !

Chats

Satisfacción con la actividad 3,85 ,36 ,249*

Incremento de la motivación hacia la práctica 3,71 ,45 ,365**

x x x


15

educativa

Incremento de motivación hacia los temas de

estudio

3,72 ,45 ,295*

Foros

Satisfacción con la actividad 3,79 ,48 ,683**

Incremento de la motivación hacia la práctica

educativa

3,61 ,58 ,523**

Incremento de motivación hacia los temas de

estudio

3,53 ,56 ,495**

* Correlación significativa al nivel 0,05 (2-tailed) ** Correlación significativa a nivel 0,01 (2-tailed) Fuente: Elaboración propia.

Se observa en la Tabla 3 que tanto la satisfacción en las actividades colaborativas como

la potenciación de la motivación —hacia los temas de estudio y hacia la práctica educativa

como futuros profesionales de la educación— son altas con desviaciones típicas bajas. Esto

induce a pensar que la mayoría del alumnado se ha quedado muy satisfecho con el trabajo

realizado colaborativamente y le ha estimulado. Siguiendo la escala propuesta por

Bisquerra (1989) las correlaciones encontradas con la presencia social son más altas en los

foros.

A través del análisis de contenido de la respuesta abierta de los cuestionarios se han

observado que el 53% de las unidades temáticas que reflejan comentarios sobre la

satisfacción consideran la comunicación virtual completamente correcta. Sin embargo, un

30% considera que la duración del chat debía haber sido superior. El resto de expresiones

del alumnado se refieren a motivos de insatisfacción.


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6. Discusión y Conclusiones

El diseño de la investigación posibilita profundizar en el conocimiento de las

relaciones sociales, la satisfacción y la motivación a través de las comunicaciones virtuales

y la opinión del alumnado. Este hecho supone una doble vía de acceso al objeto de estudio

posibilitando, de esta forma, el contraste entre lo realmente comunicado y la experiencia

sentida, la interiorización de la comunicación por parte de los participantes en la comunidad

colaborativa de aprendizaje.

La distribución de los elementos sociales en las comunicaciones sociales coincide en

algunos aspectos con estudios previos. La cohesión del grupo se halla en porcentajes muy

altos, mientras que la comunicación abierta y las muestras afectivas aparece en niveles más

semejantes (Tabla 3):

Tabla 4. Comparativa de indicadores sociales según estudios

Categoría Akyol, Garrison y Ozden (2009)*

Akayoğlu, Altun y Stevens (2009)**

Zydneya, DeNovelles y Seo (2012)**

Datos de este estudio***

Comunicación

abierta

41% 38% 86% 23%

Cohesión del

grupo

24% 34% 5% 60%

Afecto 12% 22% 9% 14%

* Herramientas síncronas y asíncronas. ** Herramientas síncronas. *** Media de herramientas síncronas y asíncronas. Fuente: elaboración propia.


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Esta diferencia de resultados, especialmente en la cohesión, quizás sea debida a la

diferencia cultural entre el alumnado de cada uno de los estudios. En este estudio, el grupo

está muy cohesionado, se ha creado comunidad y un ambiente de confianza y aceptación

que promueve el compromiso en línea con los hallazgos de Zhao et al. (2013). La

percepción del alumnado de la presencia social es muy alta. La ausencia de presencia física

ha sido superada y ha sido posible el establecimiento de unas relaciones sociales adecuadas

y propicias para el aprendizaje (Sung y Mayer, 2012). El alumnado se ha sentido parte de la

comunidad enfocada hacia la consecución de los objetivos de aprendizaje, de acuerdo con

el estudio de Remesal y Colomina (2013) donde se encuentra un alto nivel de trabajo en

grupo.

La colaboración en el grupo y la utilización de vocativos, como aspectos de la

cohesión, coinciden con los altos porcentajes hallados por Pérez–Mateo y Guitert (2012).

En los chats el dirigirse o referirse a los demás participantes por sus nombres de pila y los

saludos tienen una alta frecuencia. La comunicación que refiere un “nosotros”, como grupo

cohesionado, ha sido encontrada en diferentes proporciones según herramientas. Los

resultados del análisis de la percepción del alumnado sobre la cohesión del grupo vienen a

corroborar los datos obtenidos del análisis de contenido de las comunicaciones en el aula

virtual.

La comunicación abierta está presente en la interacción virtual aunque en menor

medida que la cohesión. Se ha creado una dinámica grupal donde se ha desarrollado un

clima y una cercanía social que apoya y promueve el intercambio de ideas. Ha sido posible

un clima de reconocimiento y apreciación de las aportaciones de los demás. Existen pocas

diferencias en los porcentajes obtenidos entre las herramientas analizadas, excepto en tres


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aspectos: la presentación personal, respuestas a preguntas no relacionadas con el tema de

estudio y las muestras de aprecio. Se ha encontrado menor frecuencia de comunicación

abierta y, lógicamente, ha sido menos percibida por el alumnado.

Los porcentajes de comunicaciones afectivas varían poco según las herramientas

utilizadas. Estos datos coinciden con la percepción que ha tenido el alumnado. La

comunicación de base textual ha transmitido las emociones a través del propio lenguaje.

Los miembros han manifestado respeto y apoyo para llevar a cabo la acción formativa y

han expresado el reconocimiento hacia los demás integrantes en la comunidad de

aprendizaje, de acuerdo con el estudio de Sung y Mayer (2012). También puede ser

considerado el humor como un signo de informalidad que es bienvenido por el alumnado

(Pérez–Mateo y Guitert, 2012). Las unidades temáticas de agradecimiento (en su mayoría

referidas al profesorado y a los demás integrantes por compartir la conversación o

agradecimientos por actos de colaboración y aclaración sobre dudas) están presentes en

todas las herramientas y apoyan los hallazgos de Russo (2005).

La satisfacción y la motivación en las actividades colaborativas es alta en los chats y en

los foros. Estos datos son coincidentes con los aportados por Akyol y Garrison (2008),

Cobb (2009) y Richardson y Swan (2003) y con estudios españoles (Rodríguez Parada y

Cabaleiro, 2013) por la satisfacción del aprendizaje en entornos b-learning.

Los componentes sociales en las comunicaciones virtuales pueden facilitar al

profesorado diseñar e implementar de forma efectiva la moderación de la discusión en línea

(Sung y Mayer, 2012), haciendo más efectiva la comunicación y el aprendizaje

colaborativo. La creación de un ambiente seguro de aprendizaje donde los integrantes se

sienten cómodos es la base del trabajo colaborativo y puede mejorar el rendimiento general


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del alumnado. Para trabajar colaborativamente es necesario una comunicación fluida y

amable creada a partir de la presencia social. El descuido de los aspectos sociales podría

suponer un obstáculo en el aprendizaje si no son atendidos.

Hay que tener en cuenta que nuestro estudio se desarrolla en un ambiente b–learning,

donde el alumnado también tiene interacción fuera del aula virtual, lo que probablemente

influye en los datos obtenidos. Se han encontrado hallazgos de una alta presencia social

pero, quizás, esta presencia social es la translación de la interacción presencial al ambiente

virtual.

Las categorías sociales tienen diferente peso según la herramienta utilizada. La

combinación de herramientas síncronas y asíncronas supone un fortalecimiento de la

calidad de la comunicación en comunidades colaborativas (McInnerney y Roberts, 2004).

De los datos obtenidos se puede afirmar que existe relación entre la comunicación efectiva

y lo percibido por el alumnado. Se ha producido una comunicación sincera que no ha

llevado a interpretaciones erróneas de los elementos sociales.

7. Limitaciones y perspectivas de futuro

La presente investigación tiene la limitación del número de participantes lo que

imposibilita la generalización de los resultados. Esperamos que futuras investigaciones

amplíen este número y que pueda contemplar los resultados de aprendizaje.

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