guia trastornos del lenguaje(1)

8/12/2019 Guia Trastornos Del Lenguaje(1)

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Guapara la Atencin Educativadel Alumnado conTrastornos en elLenguaje Oral

y Escrito


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Servicio de Programas Educativos y Atencin a la Diversidad.Con la colaboracin de:Los logopedas de los Equipos de Atencin Temprana de Cceres y Badajoz.

Edita:Consejera de Educacin, Ciencia y TecnologaDireccin General de Formacin Profesional y Promocin Educativa

Diseo portada:Elisabet Giles Aldana. Escuela de Arte de Mrida.Impresin:Artes Grficas Rejas


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Presentacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

1 Trastornos del Lenguaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

2 Trastornos del Lenguaje Oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

3 Deteccin de dificultades en el Lenguaje Oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

4 Trastornos del Lenguaje Escrito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

5 Necesidades Educativas Especiales del Alumnado conTrastornos del Lenguaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

6 El Papel del centro educativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

7 Orientaciones Metodolgicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .288 El papel de la familia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

9 Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

10 Normativa en la que se enmarca la atencin educativadel alumnado con Trastornos del Lenguaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

11 Direcciones de inters. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

Anexo

Otras Guas de Observacin para edades tempranasy/o alteraciones en el desarrollo lingstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

ndice


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Uno de los objetivos prioritarios de la Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologaes garantizar, en la Comunidad Autnoma de Extremadura, la adecuacin de lasactuaciones dirigidas a prevenir y/o compensar las desigualdades de acceso,permanencia y promocin en el Sistema Educativo de todo el alumnado en situacin dedesventaja.

Partimos del convencimiento de que conocer y comprender un trastorno, nos ayuda atodos a acercarnos a l con menos inseguridad y de una forma ms real y cercana.

Los nios y nias demandan y necesitan unas condiciones de vida que respondansimultneamente tanto a su condicin de nios, como a la especificidad del dficit quepresentan.

La Escuela debe responder eficazmente a esa demanda.

Con la publicacin de esta GUA pretendemos, de un modo accesible y positivo,difundir entre la Comunidad Educativa una informacin bsica acerca de las necesidadeseducativas especiales del alumnado con trastornos del lenguaje oral y escrito.

Se ha diseado, resaltando aspectos tales como: caractersticas generales delcolectivo, indicadores para su deteccin, necesidades educativas que se derivan deltrastorno, orientaciones metodolgicas, papel de los profesionales y papel de la familiaSe incorporan, asimismo, reseas bibliogrficas y direcciones de inters.

Si con esta publicacin favorecemos el desarrollo social y personal de los nios ynias con trastornos del lenguaje y su adecuada interaccin con el medio, habremoslogrado el objetivo propuesto.

Rafael Rodrguez de la CruzDirector General de Formacin Profesional y Promocin Educativa

Diciembre, 2004

Presentacin


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Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lenguaje Oral y Escrito

El hombre, ser social por naturaleza, tiene como principal vehculo de comunicacin elenguaje, impregnando ste toda su vida. La interpretacin de la realidad, la interaccin yla transmisin cultural, con todo lo que ello implica, se hace posible, fundamentalmente travs del lenguaje.

El ser humano posee unas estructuras orgnicas que posibilitan su adquisicin, perono es sino a travs de las interacciones con su medio socio-familiar y cultural como stelo adquiere. As, desde pequeos, percibimos el modelo sonoro e intentamos reproducirloajustndonos progresivamente a la forma correcta de nuestro cdigo.

El desarrollo lingstico est ntimamente relacionado con el desarrollo intelectual, edecir, el lenguaje se enriquece con la maduracin intelectual y, a su vez, es bsico paradicho desarrollo, ya que constituye un medio de adquisicin de conocimientos.

La problemtica que se presenta dentro del campo de los trastornos del lenguaje esamplia y variada. Son muchas las alteraciones que pueden darse, con orgenes diversos y

distintos grados de severidad.La presencia de un trastorno del lenguaje en un nio lleva asociado, frecuentemente,

dificultades en la interaccin con su entorno, rendimiento escolar deficiente, aislamientoretraso en el desarrollo cognitivo...

En la presente GUA que tiene uncarcter eminentemente prctico, se tra-tan tanto los trastornos del lenguaje oral

y escrito, como las alteraciones en lasdistintas dimensiones del mismo (forma,contenido y uso), siempre que stas nose deban a problemas de audicin, tras-tornos generalizados del desarrollo, defi-ciencia mental ni a parlisis cerebral,cuestiones stas que han sido tratadasen otras guas.

1 Trastornos del Lenguaje


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2.1. Trastornos PrimariosLos trastornos primarios se producen

en el periodo de adquisicin del lenguajeoral y no son derivados ni estn asociadosa prdida auditiva, dao cerebral, dficitintelectual, trastornos motores, factoresafectivos o factores socio-ambientales.

La mayora de estos trastornos, excep-to el Trastorno Especfico del Lenguaje(TEL), suelen generar necesidades educa-tivas transitorias si se realiza una interven-cin adecuada. Pero si se detectan tarda-mente o no se trabajan las dificultades deforma apropiada, se puede ver afectada la

adquisicin de la lecto-escritura y, comoconsecuencia, todo el proceso de ensean-za-aprendizaje.

Hay que hacer constar la grandiversidad de trminos que se hanempleado histricamente para intentardefinir este tipo de trastornos. En elpresente documento utilizaremos aqullosque ms se usan en la actualidad y quemejor sirven a nuestros propsitos.

2.1.1. Trastorno de la Articulacin:Dislalia Funcional

Se trata de un sonido o fonema queno se produce de forma correcta, apesar de ser percibido y ser diferencia-do normalmente de otros sonidos.

El fonema afectado no aparece en elinventario fontico del nio, ni en el len-guaje espontneo, ni en el lenguajerepetido, ni tampoco es capaz de reali-zarlo de forma aislada. La incorreccinque produce es estable, es decir, el fone-ma se realiza incorrectamente y siemprede la misma forma. Hay que decir tam-bin, que el sistema fonolgico del nioest bien construido, que dispone deuna representacin mental de los fone-mas y de una organizacin ajustada.

Generalmente este trastorno sedebe a una incoordinacin psicomotorade los rganos articulatorios o a un pro-blema de representacin mental dedicha articulacin.

Citamos un ejemplo frecuente: lasustitucin del fonema /r/ por el fonema /g/. Pero hay mltiples dislalias que pue-den afectar a la mayora de fonemas.

2.1.2. Trastornos Fonolgicos:Retraso del Habla

Las dificultades se producen en laadquisicin del sistema fonolgico. Enprincipio, en este trastorno, no apare-cen alteradas ni la comprensin oral, niel desarrollo morfosintctico, ni elsemntico. Pero, dependiendo de lagravedad del trastorno, puede estarafectado el uso del lenguaje y la inten-cionalidad comunicativa.

2 Trastornos del Lenguaje Oral


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Los fonemas estn presentes en elrepertorio fontico de los nios que soncapaces de producirlos, bien aislada-mente, en repeticin o en determinadasproducciones. Sin embargo, a la horade incorporarlos en palabras del len-guaje espontneo, se producen varia-dos errores. La alteracin puede situar-se en el plano perceptivo (discrimina-cin y memoria auditiva) y/o en el orga-nizativo (representacin mental del sis-tema fonolgico en cuanto a la ordena-cin y secuenciacin de los sonidos dela lengua). Con frecuencia se asociantrastornos de articulacin de uno ovarios fonemas.

Debido a que el sistema fonolgicose adquiere de forma progresiva, el niopara superar sus limitaciones expresi-

vas, utiliza lo que llamamos procesosde simplificacin fonolgica que supo-nen la eliminacin o sustitucin de soni-dos, que le resultan difciles, por otrosms fciles. El nio dice, por ejemplo,pato en vez de plato; (proceso de sim-plificacin de grupos consonnticos).

En Espaa una de las clasificacio-nes ms utilizadas sobre estos proce-sos es la de Laura Bosch (2003). Estaautora identifica hasta 36 procesos desimplificacin en el habla del nio, agru-pados en tres grandes bloques: proce-sos sustitutorios, procesos asimilatoriosy procesos relativos a la estructura sil-bica. Bosch ha realizado un perfil lin-gstico de los procesos ms comunesque se dan en la adquisicin del len-guaje en cada una de las etapas.

Describimos dos tipos de dificultades:

1. Sistemas fonolgicos retrasados:consisten en la persistencia en el tiem-po de procesos fonolgicos normales.Un retraso entre 12-18 meses, puedecursar favorablemente sin necesidad deintervencin logopdica sistemtica,pero siempre habr que vigilar la evolu-cin y la no aparicin de procesos des-viados o inusuales.

2. Sistemas fonolgicos desviados:son aqullos en los que los niosmuestran patrones con caractersticasdistintas a las del patrn de adquisicinnormal, es decir, muestran procesosque, raramente, aparecen durante eldesarrollo normal. En estos casos laintervencin logopdica se hacenecesaria. La deteccin y laintervencin temprana en estos casos,puede ser determinante de cara alpronstico del trastorno.


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Los tutores, sobre todo los deEducacin Infantil, pueden contar con laayuda del logopeda, para diferenciar siun nio presenta un retraso de habla obien errores de tipo evolutivo como losdescritos.

2.1.3. Retraso del Lenguaje

Este trastorno se caracteriza porpresentar dificultades en la adquisicin

de la forma, el uso y el contenido dellenguaje oral.

De Acosta y Moreno (1999) realizanuna descripcin de las caractersticasde este trastorno, en contraposicin conlas del Trastorno Especfico del Len-guaje (TEL) o Disfasia que veremosposteriormente.

Caractersticas generales delRetraso del Lenguaje:

El ncleo del problema se centraen los aspectos expresivos, sobretodo en los fonolgicos y semn-ticos.

El retraso en el desarrollo lings-tico es homogneo en todos loscomponentes del sistema.

El acceso al lenguaje oral, seinicia un ao o ao y medio mstarde de lo que suele ser habitual.

A pesar del retraso temporal, seobserva una evolucin paralela ala estndar en los rasgos caracte-rsticos de cada una de las etapas.

Los nios con este tipo detrastorno suelen responder muybien a la intervencin, mejorandosu competencia lingstica.

Perfil Lingstico del Retraso delLenguaje:

Reduccin y simplificacin delsistema fonolgico.

Retraso en la adquisicin de deter-minadas categoras morfolgicas.

Incorporacin lenta de las marcasflexivas, que varan y precisan elsignificado de las palabras.

Predominio de oraciones conpocos elementos.

Frecuentes errores de concor-dancia entre los elementos de lasfrases.

Incorporacin lenta de palabras alvocabulario.

Dificultad para recordar el trminocon el que se denomina alreferente.

Dificultad para establecer relacio-nes entre palabras que pertenecena una misma categora semntica.

Escasa participacin espontneaen situaciones de conversacincolectiva.

Dificultad para iniciar y mantenerturnos conversacionales.

Habilidades comunicativas limi-tadas.


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Los nios con este trastorno presen-tan mayores dificultades que otros, parael aprendizaje de la lectoescritura ypara las tareas escolares en general.Es por esto que podemos considerar-los un grupo de riesgo de cara al fraca-so escolar.

2.1.4. Trastorno Especfico delLenguaje: Disfasia

Este trastorno se caracteriza porpresentar severas dificultades en laadquisicin del lenguaje oral, mostran-do una limitacin significativa en la com-petencia lingstica oral.

Caractersticas generales del TEL:

Los problemas se extienden tanto

al plano expresivo como alcomprensivo.

Se observanasincronas en eldesarrollo de los distintos compo-nentes, coexistiendo habilidadeslingsticas propias de su edadcon la ausencia o formulacinerrnea de otras ms simples y

primitivas.

El componente morfosintctico esuno de los ms alterados.

Presentan patrones de error queno se corresponden con losusuales en los procesos deadquisicin.

Perfil lingstico general del TEL:

Distorsin y desorganizacinfonolgicas.

Reducciones significativas del sis-tema consonntico y de la estruc-tura silbica.

Habla ininteligible.

Morfologa muy primaria.

Dificultad en el uso de nexos entreoraciones.

Alteracin del orden de los trmi-nos de la frase.

Yuxtaposicin de palabras en lasfrases, debido a la omisin decategoras funcionales.

Uso casi exclusivo de estructuras

simples.


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Vocabular io expres ivo muylimitado.

Dificultad para comprender yexpresar nociones referidas alespacio y al tiempo.

Abundancia de gestos y conduc-tas no verbales para mantener lainteraccin.

Uso del lenguaje oral para funcio-

nes comunicativas muy primarias. Ausencia de participacin espon-

tnea en conversaciones grupa-les o colectivas.

Competencia conversacionallimitada.

El perfil lingstico general descritopuede ser cambiante dependiendo dela edad del nio o del nivel del desarro-llo de otras capacidades.

Las dificultades pueden abarcartodos los aspectos de la comunicacino limitarse a un proceso en particular.

El nio puede presentar casi unatotal incapacidad para comprender yresponder a los intentos comunicativosde los dems o manifestar leves ano-malas.

Es tal la diversidad de manifestacio-nes problemticas que se han podidodistinguir los siguientes grupos:

Trastorno especfico del lenguaje

de carcter semntico-pragmtico:Presentan dificultad de comprensin yuso del lenguaje con escasa intencio-nalidad comunicativa. Les resulta difi-cultoso decodificar la fonologa. Supensamiento aparece ilgico y difcilde seguir. No son conscientes delimpacto que causa su conducta en losdems. No interpretan elementossuprasegmentarios de lenguaje.

Trastorno especfico del lenguajede carcter fonolgico-sintctico:Es el ms comn de los trastornosespecficos del lenguaje. Presentan unlenguaje poco fluido, con vocabularioreducido y sintaxis muy elemental. La

expresin est muy alterada y tienendificultad para comprender situacionesno contextuales o discursos complejos. Presentan procesos fonolgicosde todo tipo y muestran una claraintencionalidad comunicativa.

Trastorno especfico del leguaje deprogramacin fonolgica:El rasgoms distintivo es la presencia de unaexpresin muy afectada. El habla estdistorsionada debido a la emisindefectuosa que producen sustitucio-nes fonticas y errores en la secuen-ciacin de los sonidos. A veces suplensus deficiencias expresivas con el usode un lenguaje gestual ms o menoselaborado.


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Los casos muy graves presentangrandes dificultades tanto para eldiagnstico como para diferenciarlosde otras patologas (trastornos deldesarrollo de espectro autista, p.ej.).El diagnstico precoz es funda-mental,por las ventajas que supo-ne una intervencin temprana y por-que una intervencin tarda, en casosde gravedad, empeora claramente elpronstico al desarrollarse trastor-nos asociados al dficit lingstico-comunicativo inicial.

2.2. Trastornos SecundariosSon aqullos que se producen asocia-

dos o derivados de alteraciones de tipoorgnico, en los que el trastorno del len-guaje, es un aspecto ms dentro de la pro-blemtica general que presenta el nio.

Suelen generar, en mayor o menor gra-do, necesidades educativas permanentes.

2.2.1. Disglosias

Es un trastorno de la expresin oral

debido a alteraciones anatmicas y/ofisiolgicas de los rganos articulato-rios. Las causas son de origen perifri-co: malformaciones congnitas craneo-faciales, trastornos de crecimiento,anomalas adquiridas como consecuen-cia de lesiones en la estructura orofa-cial o de extirpaciones quirrgicas.

Podemos distinguir distintos tipos enfuncin del rgano del habla en el que

se site la alteracin:disglosias labia- les, mandibulares, linguales, palatinas,dentales y nasales.

Las alteraciones anatmicas msfrecuentes, que podemos encontrar,son el labio leporino y la fisurapalatina. Hay que aadir al tratamientoquirrgico, la rehabilitacin logopdica.Estos nios pueden acceder alcurriculum de forma normalizada, pero

son alumnos de alto riesgo en cuanto asu desarrollo personal-social; de ah laimportancia del trabajo logopdico.

2.2.2. Disartrias

Es un trastorno de la expresin ver-bal causado por una alteracin en el

control muscular de los mecanismosdel habla. Comprende las disfuncionesmotoras de la respiracin, fonacin,resonancia, articulacin y prosodia.Son frecuentes en el lenguaje de losnios con dficit motor, como conse-cuencia de alteraciones en el sistemanervioso central, como es el caso de laparlisis cerebral.

En funcin de la localizacin de lalesin distinguimos:disartria flcida,espstica, atxica y discintica.

2.2.3. Afasias

Laafasia se define como una priva-cin o alteracin del lenguaje, provoca-da por una lesin cerebral focal, en un


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individuo que ya haba adquirido el len-guaje. Su origen puede ser vascular,tumoral y traumtico.

La clasificacin ms frecuente de lasafasias se hace en funcin de la locali-zacin de la lesin cerebral, y podemosdiferenciar los siguientes tipos:

Afasia de Broca o expresiva:lalesin est en la tercera circunvolu-

cin frontal o circunvolucin frontalinferior (rea de Broca). Se caracteri-za por un dficit primario de la expre-sin del lenguaje, no estando com-prometida la comprensin.

Afasia de Wernicke o receptiva:lalesin est en la parte posterior de laprimera circunvolucin temporal delhemisferio izquierdo (rea de Wernic-ke). Se caracteriza por una escasacomprensin verbal, acompaada deun dficit de lenguaje expresivo aun-que en menor medida.

Afasia de conduccin:es el posibleresultado de la evolucin de una afa-

sia de Wernicke. Se caracteriza poruna alteracin moderada de la expre-sin, as como por una expresinentrecortada, con frecuentes anomiasy parafasias.

Afasia sensorial transcortical:lasreas alteradas se sitan por detrsde la zona perisilviana. Presentanbuena repeticin, comprensin altera-da y expresin caracterizada por la

normalidad en relacin al dbito y a laprosodia, pero con la presencia deanomias significativas.

Afasia global o total:la lesin des-truye gran parte de las reas del len-guaje del hemisferio dominante. Secaracteriza por un deterioro severo delas capacidades de comprensin yexpresin del lenguaje.

Afasia infantil:Este tipo especial de

afasia hace referencia a aquel tras-torno del lenguaje que se producepor una lesin cerebral en el trans-curso del desarrollo del lenguaje ouna vez adquirido el mismo. Se dife-rencia de la afasia en el adulto, por elhecho de que la respuesta del cere-bro infantil, es mucho ms activa yplstica y porque muchos esquemasneurolingusticos no se han formadoantes de producirse la lesin.


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Presentan alteraciones en la emi-sin del lenguaje, con reduccin delvocabulario, anomia y pobreza del len-guaje con simplificacin de la sintaxis.El pronstico es favorable porque elcerebro no est totalmente lateralizadohasta los 5 6 aos y, con una inter-vencin adecuada, el hemisferio contra-rio al lesionado, puede asumir las fun-ciones lingsticas del otro.

2.3. Otros trastornos delLenguaje Oral2.3.1. Disfemia

La disfemia o tartamudezes untrastorno en la fluidez del habla, caracte-rizado por repeticiones o bloqueosespasmdicos que afectan al ritmo dellenguaje y a la meloda del discurso (J.R.

Gallardo Ruiz y J.L. Gallego Ortega).Dentro de la disfemia podemos dis-

tinguir los siguientestipos:

La tartamudez se presenta de mane-ra precoz en el nio. Se puede observara partir de los 2 aos y medio, pero esms frecuente que se desarrolle entrelos 3 y 4 aos. A estas edades general-mente se produce un periodo de expan-sin lingstica muy notable, especial-mente a nivel pragmtico y morfosintc-tico; sin embargo, la falta de madurez yde recursos lingsticos pueden ocasio-nar la aparicin de dudas y titubeos queafecten a la fluencia verbal. Este tarta-mudeo inicial puede desaparecer deforma espontnea antes de los 6 aos.Sin embargo, alrededor de un 15% delos nios que la padecen, si no se inter-viene de forma efectiva, continuarnpresentando dicho problema. Por tanto,es necesario describir lossntomas de alarma que puedan orientarnos en la

toma de decisiones: Asociacin de retraso de tipo lings-

tico a sus problemas de fluidez.

Frecuencia de bloqueos.

Presencia de bloqueos predominan-temente tnicos.

Modelos familiares con problemas defluidez o de habla rpida, exigente ycorrectiva.

Presencia de gestos o balbismos ascomo de mecanismos de arranque.

Bloqueos respiratorios, conductas deevitacin lingstica, tendencia a utili-zar un lenguaje muy telegrfico.

Clnica:caracterizada por la repeti-cin convulsiva de una slaba o grupode slabas durante la emisin de lafrase.

Tnica: caracterizada por una inte-rrupcin total del habla, producindoseal final una salida repentina de la emi-sin.

Mixta:caracterizada por la combina-cin de las dos anteriores. Se puedeempezar por una fase tnica y luegoclnica, o viceversa. Perell habla dela ley clo-to, segn la cual la tartamu-dez se inicia en una fase clnica ypasa a tnica si no recibe un trata-miento adecuado.


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La presencia de estos sntomas dealarma, nos debe orientar hacia unaintervencin especfica, en la cual noslo debe contemplarse el trabajo conel nio, sino tambin con la familia y elcontexto escolar.

En la disfemia se siguen las siguien-tes fases:

Tartamudeo inicial (tambin deno-

minado tartamudez primaria, fisio-lgica o de desarrollo):aparecehacia los 3 aos coincidiendo con unperiodo de expansin lingstica sig-nificativa. Tiene carcter evolutivo,por lo que deben evitarse los intentosde correccin, que no producirn msque situaciones de angustia y ansie-dad en los nios.

Tartamudeo episdico:se da apartir de los 5 aos y suele versefavorecido por situaciones deinseguridad, como la entrada en elcolegio, con todo lo que ello supone.

Tartamudeo propiamente dicho:se

da a partir de los 8 10 aos. Seconsidera como el periodo deinstauracin crnica y empiezan amanifestarse el conjunto de sntomasque podemos encontrar en el adulto.

Los sntomas ms caractersticosde la disfemia son: el bloqueo espas-mdico y las repeticiones. Suelen estaracompaados pormanifestaciones lingsticas como uso de muletillas verba-

les, perfrasis, lenguaje redundante,abuso de sinnimos...,manifestaciones conductuales como retraimiento y logo-fobia, angustia y ansiedad a la hora decomunicarse... Tambin aparecen con-ductas de evitacin, en situaciones enlas que debe comunicarse, ymanifesta- ciones corporales o respiratorias comotics, espasmos y rigidez, alteracionesfonorrespiratorias funcionales o res-puestas psicogalvnicas.

2.3.2. Disfonia

La voz, segn la Real AcademiaEspaola, es elsonido que el aire expelido de los pulmones produce al salir de la laringe, haciendo que vibren las cuerdas vocales . Teniendo en cuen-

ta esta definicin, cualquier alteracinque se produzca en las cuerdas voca-les, en las cavidades de resonancia oen la cantidad y fuerza de la corrientede aire emitido, va a afectar a las cuali-dades de la voz.

De esta manera, siguiendo un crite-rio cuantitativo, podemos distinguir dostipos de trastornos de la voz:afona ydisfona.

La afonaes una prdida total de lavoz que puede deberse a un estadoinflamatorio agudo, a un traumatismo,a una parlisis larngea o a cuadrospsquicos histricos. Este trastorno noes muy frecuente en la edad escolar.


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La disfonaes una alteracin en lascualidades de la voz (timbre, tono,intensidad y duracin). En funcin desu origen, pueden ser:

Disfonas orgnicas,si existe unalesin en los rganos de fonacin, biende tipo congnito (malformaciones,parlisis...), inflamatorio (laringitis), ytraumtico (lesiones, quemaduras...).

Disfonas funcionales,si se deben a

un mal uso de la voz. En este caso,podemos distinguir: las hipertnicas ylas hipotnicas. Lashipertnicas estnprovocadas por una excesiva tensinde las cuerdas vocales durante lafonacin; suelen darse en nioshiperactivos o colricos que estngritando continuamente hasta que lascuerdas vocales acaban debilitndose.Lashipotnicas se deben a que lascuerdas vocales no cierran totalmente

la glotis por falta de tensin muscular;se suelen dar en nios tmidos.

Evitar agentes externos talescomo:tabaco, alcohol, gases nocivos(lacas, tintes), comidas y bebidasfuertes o demasiado calientes o fras,cambios bruscos de temperatura,ambientes ruidosos que obligan aforzar la voz, situaciones de estrs

Evitar los siguientes hbitosincorrectos: Respirar por la boca. Hablar fuerte o en un tono

inadecuado. Carraspear o toser

frecuentemente. Forzar la voz cuando sta no est

bien. Chillar o gritar.

Hablar susurrando. Quedarse sin aire a mitad de la

frase. Hablar mientras se realiza un

esfuerzo fsico importante.

Deben desarrollarse lossiguientes hbitos adecuados: Mantener una buena hidratacin de

las cuerdas vocales bebiendo agua,haciendo grgaras, tomando vahos...

Tener periodos de descanso y noforzar la voz.

Mantener una postura corporal correcta. Incorporar a la alimentacin abundan-

cia de verduras y frutas. Dormir un mnimo de 8 horas diarias.

Estar relajados.

Con respecto a los trastornos de la voz,lo ms frecuente en el entorno escolar sonlas disfonas funcionales hipertnicas, deah que sea necesario ensear a los niosa modular la voz.

Algunasrecomendacionespara evitarlas disfonas son:


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La escuela suele jugar un papelimportante en la aparicin y mantenimientode este trastorno y puede intervenirfavoreciendo o dificultando su evolucin.

El mutismo se encuadra dentro de lostrastornos de tipo psicolingstico.

La deteccin precoz de cualquier altera-cin es fundamental y un paso previo parauna intervencin adecuada. Pero eso noimplica alarmarse innecesariamente, viendotrastornos en procesos madurativos norma-les. Hemos de ser conscientes, que el niova a ir adquiriendo y perfeccionando sushabilidades lingsticas de forma progresiva.

El conocimiento de cmo se produceel desarrollo normal del lenguaje y laobservacin en contextos naturales, sonlos elementos ms tiles para detectarproblemas comunicativos o lingsticos.Es el profesor la persona ms adecuada

para llevarla a cabo.

En las observaciones se ha de tener encuenta:

El lenguaje que utiliza el alumno. Los usos comunicativos. El tipo de interlocutores que busca. Quin inicia la interaccin, cundo,

para qu y cmo se lleva a cabo. Situaciones y contextos que favore-

cen las interacciones. Las funciones comunicativas que

subyacen a las mismas...

Toda esta informacin ha de quedar

recogida mediante sistemas de registros.

2.3.3. Mutismo Electivo

El mutismo electivo se define como

una ausencia total y persistente del len-guaje hablado, en determinadas cir-cunstancias o ante determinadas perso-nas. Los nios con mutismo electivogeneralmente tienen un buen desarro-llo del lenguaje y son capaces de utili-zarlo en determinados contextos y conpersonas concretas.

El diagnstico diferencial es, inicial-mente, difcil o puede confundirse conuna fobia escolar, con timidez o depre-sin e incluso con rasgos psicticos. Noobstante existen indicadores suficientespara diagnosticarlo adecuadamente:

Exclusin de otros tipos de trastornos detipo psicolgico, sensorial, fsico oretrasos en el lenguaje.

Utiliza el lenguaje con normalidad endeterminadas circunstancias y no hablanunca en otras. El periodo mnimo depersistencia del mutismo es de 6 meses.

El lenguaje bsico debe estar adquirido,por tanto se trata de un problema cuyaedad de inicio no suele ser inferior a loscuatro aos.

3 Deteccin de dificultades en el Lenguaje Oral

A continuacin se presenta un modelo de GUA DE OBSERVACIN DEL DESARROLLDEL LENGUAJE PARA NIOS DE 3 A 6 AOS.


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Expresin:

1 Para comunicarse el nio/a utilizanormalmente:

Lenguaje oral (sonidos, palabras,frases).

Lenguaje gestual (gestos con valorcomunicativo).

Observaciones:

2 Cuando el nio se expresa

Generalmente no le entiendo nada.

Le entiendo si me guo por el con-texto.

Observaciones:

3 Cuando le hago repetir

Mejora su expresin.

No mejora su expresin.

Observaciones:

4 Por qu crees que el nio nohabla bien:

Por causas medio-ambientales.

Porque no oye bien.

Porque le observamos problemas enlos rganos bucofonatorios (lengua,

labios, dientes, mandbula,...).Observaciones:

5 Cuando el nio/a se expresa oral-mente lo hace con:

Sonidos aislados.

Palabras sueltas.

Con frases.

Observaciones:

6 Describe, tras tus observaciones,algunos de los errores que comete elnio/a en su lenguaje expresivo.

Comprensin:

1 Comprende los mensajes y lasintenciones comunicativas del adultoy de los otros nios (en situacionesde juego, rutinas cotidianastrabajo de aula,...).

S.

A veces (especificar).

No.

Observaciones:

2 El nio diferencia entre ordenpregunta / intencin

S.

No.Observaciones:

Gua de Observacin del Desarrollo del Lenguaje:3-6 aos


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3 Comprende dos o ms rdenes sinrelacionar:

S.No.

Observaciones:

4 En una imagen, reconoce objetos,acciones, personas, cualidades, etc.

S.

No.Observaciones:

5 Atiende y comprende pequeasnarraciones, cuentos, canciones, etc.

S.

No.

Observaciones:6 Es capaz de anticiparse a la informa-

cin acerca de personas, sucesos,etc (sobre todo rutinarios).

S.

No.

Observaciones:

7 Comprende rdenes que incluyentrminos de tipo categorial o concep-tual (animales, muebles, conceptosde color, forma, tamao, etc).

S.

No.

A veces.Observaciones:

Comunicacin:

1 El nio se comunicaespontneamente.

Tiene iniciativa.

Slo responde.

Otros.

Observaciones:

2 Cuando se expresa (oral ogestualmente) sus mensajeshacen referencia a:

Informaciones.

Emociones o sentimientos.

Deseos.

Canciones, cuentos, etc.

Preguntar sobre aspectos que le lla-man la atencin.

Otros.

Observaciones:

3 Cuando se comunica lo hace con:

Sus familiares.

Su tutora.

Adultos.

Compaeros.

Otros.Observaciones:


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4 Las situaciones en las quenormalmente se comunica son:

Cuando est solo.Con un compaero.

En actividades de gran grupo.

En el patio.

En todas las situaciones.

Otros.

Observaciones:

5 Utiliza algunas formas socialmenteestablecidas para iniciar y finalizaruna conversacin para saludar,despedirse, etc.

S.

No.

Observaciones:

6 Utiliza algunas normas que rigenel intercambio lingstico (escuchar,responder, preguntar, guardarturno, etc).

S.

No.

Observaciones:

Comentar a continuacin cualquierotro dato de inters que no se hayarecogido en los items anteriores.

NOTA: Por las especiales caractersticas de la Etapa, en anexo se adjuntan Guas de Observacin del Desarrollo del Lenguaje para nios de 0 a 1 ao, de 1 a 2 aos, y de 2 a 3 aos.


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El lenguaje escrito es un sistema decomunicacin que representa, mediantesignos grficos, el lenguaje oral. El apren-dizaje del lenguaje escrito requiere un des-arrollo adecuado de una serie de variables:mentales, lingsticas, metalingsticas,socioemocionales y cognitivas. Dentro delos trastornos del lenguaje escrito nos refe-

riremos: al retraso lector, a la disgrafa, a ladisortografa y a la dislexia.

4.1. El Retraso LectorEs una dificultad para el aprendizaje de

la lectoescritura cuyas causas pueden ser:baja capacidad intelectual, dficit sensorial,

deprivacin sociocultural, problemas emo-cionales, desmotivacin o retardo madura-tivo en alguna de las variables que intervie-nen en el proceso de aprendizaje de lalecto-escritura. La nica diferencia entre elretrasado lector y el lector normal es elgrado de desarrollo y no los patrones lec-tores, que son idnticos. Comparten snto-

mas con los alumnos que presentan disle-xia; la diferencia est en que los dislxicoscentran sus alteraciones en los patroneslectores.

4.2. Las Disgrafas

Son alteraciones en la calidad de laescritura o trazo grfico, sin que existaretraso intelectual o alteracin neurolgicaque lo explique. Este trastorno suele situar-se entre los 7 u 8 aos de edad, despus odurante el aprendizaje de la escritura.

Se caracteriza por una letra irreconoci-ble, por grafismos que permiten la confu-sin de letras, letras sobreimpresionadas(en varios trazos) abiertas, retocadas,tamao excesivamente grande o pequeo,grafismo tembloroso, lneas fluctuantes,espacio irregular entre los renglones,ausencia de mrgenes y, en general, por lafalta de limpieza y organizacin.

4 Trastornos del Lenguaje Escrito


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4.3. La DistografaConsiste en la presencia de errores gra-

maticales en la escritura. Afectan tanto a laortografa natural como arbitraria Los erro-res ms frecuentes son la confusin b-v, laomisin y adicin de la h, la unin de la aal determinante, la utilizacin de mayscu-las, la separacin de pronominales, la con-fusin de ll y y, la m delante de p yb, la confusin g y j, la confusin de

letras, separacin final del rengln, la con-fusin de la r y rr. Tambin se incluyenlos errores de unin y fragmentacin depalabras, adiciones, sustituciones, trasla-ciones y rotaciones de grafemas etc.

4.4 La Dislexia

Afecta a aquellas habilidades lingsti-cas asociadas a la lecto-escritura, particu-larmente a la discriminacin fonolgica,decodificacin visual, memoria a cortoplazo, percepcin y secuenciacin. Losalumnos con este trastorno, presentan pro-blemas en deletreo, en anlisis y sntesisauditivo, as como en la traduccin fonema-grafema y viceversa.

En trminos neurolgicos , habla-mos dedislexia adquirida cuando ladificultad se debe a una lesin cere-bral, lesin que normalmente sloafecta a determinados componentesdel lenguaje, en funcin de la zona dela corteza cerebral afectada.

Las dislexias adquiridas se clasificanen perifricas y centrales:

En trminos psicolingsticos ,hablamos dedislexia evolutiva como una inhabilidad o dificultadespecfica para la lectura y escritura,que no aparece asociada a ningntrastorno cognitivo, sensorial, motor,ni afectivo-emocional aparente en unnio que, habiendo estado sometido

a una instruccin lecto-escritora, lle-va un retraso en la misma de 2 3aos. La dislexia tiene un carcterpersistente e inesperado respecto alas capacidades del sujeto.

Suele afectar de modo especfico a lalectura, descartndola en aquellasactividades de razonamiento, clcu-lo... que no exigen el uso del lenguaje. En estas actividades, la ejecucinpuede ser superior a la media.

Dislexias perifricas: Son aqullascuya manifestacin ms relevante es

la dificultad para identificar los signoslingsticos pero no otra clase deestmulos.Dentro de las dislexias perifricaspodemos distinguir ladislexia aten- cional, la dislexia visual y la dislexia letra a letra.

Dislexias centrales:Se presentan enpersonas que no tienen problemasperceptivos pero que se muestranincapaces de reconocer las palabras.Se producen alteraciones en elacceso al significado, manifestndosedistintos sntomas segn la rutalesionada.Dentro de las dislexias centrales pode-mos distinguir: ladislexia fonolgica,superficial, semntica y profunda.


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Esta dislexia se puede deber a pro-blemas de lateralidad, de psicomotri-cidad, de esquema corporal, orienta-cin espacio-temporal, a trastornosperceptivos tanto auditivos comovisuales y a factores hereditarios.Adems, la existencia de alguna alte-racin cerebral no est descartadadel todo, detectndose diferencias enlas asimetras hemisfricas y anorma-lidades en la formacin de la cortezacerebral.

Las personas con dislexia evolutivapueden presentar dficits en los pro-cesos perceptivos, en los procesos

de anlisis visual, en el reconocimien-to de palabras y en el procesamientosintctico y semntico.

Segn distintos autores, comoColheart, la clasificacin expuestapara la dislexia adquirida, sera exten-sible tambin para las evolutivas, conla salvedad de que en las segundasno va a haber afectacin neurolgicaaunque haya un trastorno en la rutade acceso a una lectura concreta. Noobstante, la tendencia actual es laque divide la dislexia evolutiva endis- lexia visual, fonolgica y mixta.

DISLEXIAEVOLUTIVAADQUIRIDA

PERIFRICA CENTRALVisuales

Fonolgicas

Mixtas

AtencionalVisualLetra a letra

FonolgicaSuperficialSemnticaProfunda

A muchos alumnos se les diagnostica como dislxicos cuando en realidad lo que presentan es unretraso lector. Indicamos algunos signos para su deteccin:

Retraso en el desarrollo del habla y dellenguaje.

Confusiones en la pronunciacin depalabras semejantes en su forma sonora.

Alteraciones significativas en la fonologa,as como de anlisis y sntesis auditiva.

Dificultades en el manejo de los trminosrelacionados con la orientacin espacial ytemporal.

Mayor habilidad para la manipulacin de

objetos que para su representacinlingstica.

Dificultad para aprender rimas ysecuencias.

Marcada dificultad para la asociacinfonema-grafema.

Tendencia a escribir nmeros y letras enespejo o en direccin inadecuada.

Fallos en atencin y concentracin.

Posibles problemas de conducta.

Dificultades en la organizacin del discursoy comprensin lectora.


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Hay que tener presente que estos sig-nos no tienen que darse en todos los niosdislxicos, y que puede existir alguno deestos signos en nios que no presenteneste trastorno.

La dislexia no se puede diagnosticarantes de los 8 9 aos, dado que es enesta edad cuando se completa el procesoconstructivo del lenguaje lectoescritor.

Existen muchos lectores iniciales queposeen una modalidad identificada paraadquirir la capacidad lectora, sin constituiresto una alteracin o trastorno.

Dentro de los trastornos de lenguajeescrito los ms frecuentes en el entornoescolar son el retraso lector, la disgrafa, ladisortografa y la dislexia evolutiva.

5 Necesidades Educativas Especiales delAlumnado con Trastornos del Lenguaje

En el caso de los alumnos con trastor-nos del lenguaje, como hemos podido com-probar, hay una gran diversidad de snto-mas y por tanto una gran diversidad denecesidades educativas. No obstante,exponemos algunas de estas necesidadesque son generales para los distintos tras-tornos.

Necesidad de modelos lingsticosadecuados:

El lenguaje se adquiere a travs de lainteraccin con el entorno. El nio

mediante la imitacin, va aproximn-dose progresivamente a los patroneslingsticos. Por lo tanto, el lenguajede las personas del entorno es elmodelo que el nio tiene para adquirirsu propio lenguaje. Es por esto, quelas personas que interactan con ldeben ofrecerle situaciones de comu-nicacin adecuadas en las cualespueda percibir con claridad los ele-mentos lingsticos. Estos modelosdeben ser estables, frecuentes y debenser transmitidos en una interaccincomunicativa de calidad.


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Necesidad de estimulacin :

Se han de proporcionar al nio expe-

riencias ricas en interrelacin comuni-cativa dentro de un clima estimulante,de confianza y de comprensin, conestrategias que partan de los intere-ses del nio y le ayuden a la correc-cin de sus dificultades lingsticas.Pero debe primar, por encima detodo, el hecho comunicativo.

La finalidad de la estimulacin es con-seguir que el alumno sea conscientede la importancia de mejorar o corre-gir su problema de lenguaje. Perodeben evitarse los sentimientos deangustia y ansiedad.

Es necesario estimular habilidades yprocesos cognitivos como: la aten-

cin selectiva hacia los sonidos delhabla; la percepcin, discriminacin ymemoria auditiva; la abstraccin, sim-bolizacin, representaciones y opera-ciones mentales; la imitacin directay diferida de sonidos, as como lassecuencias.

Tambin ser necesario estimularhabilidades bsicas motrices y decoordinacin psicomotriz tales como:

movilidad facial y de los rganos arti-culatorios, respiracin, articulacin delos fonemas, coordinacin fonoarticu-latoria-respiratoria.

Necesidad de reeducacin:

En funcin del trastorno y su grave-dad, habr casos en los que sernecesario que el alumno reciba apoyologopdico directo. En estos casosser preciso reconstruir las basesde la adquisicin del lenguaje y susetapas, proporcionando a los alum-nos sistemas de facilitacin, desarro-llando la discriminacin auditiva,estructuracin temporal, control de laatencin, desarrollo psicomotor y fun-ciones mentales y del lenguaje en susdistintos componentes.

Habr que introducir estrategias decomunicacin alternativa en aquelloscasos en los que la gravedad del tras-torno lo haga necesario.

En cuanto al lenguaje escrito, sernecesario entrenarles en los proce-sos lecto-escritores y desarrollarles

las habilidades implicadas en losmismos.


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Los centros educativos constituyen con-textos singulares y complejos en relacincon el uso del lenguaje, puesto que en ellosse utiliza ste como instrumento de sociali-zacin y como herramienta mediadora enlos procesos de enseanzaaprendizaje.

Por esta razn es deseable poner en

marcha, desde el inicio de la educacininfantil, programas de deteccin de dificul-tades de lenguaje que hagan posible laintervencin temprana en todos los nios ynias que la necesiten.

Cabe destacar el papel relevante delprofesorado que incide directamente en elproceso formativo del alumno/a porquedesarrolla una funcin de mediacin en elproceso de aprendizaje y contribuye a lanormalizacin de la vida escolar medianteel ajuste de la respuesta educativa.

Como agente educativo, no slo ha decentrarse en el plano formativo, sino que,adems ha de favorecer el desarrollo inte-gral del alumno y propiciar su integracin,tanto en el centro y en el aula, como en suentorno social.

Hemos de tener presentes que no todoslos entornos, tanto familiares como socia-les, ofrecen las mismas oportunidades parael aprendizaje del lenguaje. Algunos ofre-cen menos y ms pobres experiencias.

A menudo se afirma que los nios queprovienen de clases sociales ms desfavo-

recidas presentan ciertas limitaciones en ellenguaje que, a su vez, provocan un mayorriesgo de fracaso escolar.

Berstein introdujo los conceptos de res-tringido y elaborado para referirse a dosestilos o maneras de hablar, que l encon-tr relacionados con dos ambientes o con-textos socio-culturales. El lenguaje restrin-gido (pblico) correspondera a las clasessocioculturales bajas y el elaborado (for-mal) a la alta. En la actualidad se afirmaque existen dos cdigos que se diferencianen los usos que se hacen de ellos (el ela-borado se utiliza en contextos socio-cultu-rales altos, mientras que el restringido seutiliza en ambientes familiares y contextossocio-culturales bajos). El problema radicaen que, en determinadas capas sociales, ellenguaje restringido es el nico que seposee.

6 El Papel del centro educativo


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Para contrarrestar los efectos de estos entornos deprivados socioculturalmente est labor preventiva del centro.

Antes de entrar en orientaciones meto-dolgicas concretas, consideramos deespecial inters hacer mencin a la necesi-dad de coordinacin entre los distintos pro-fesionales que intervienen con el alumno/a.Es necesario delimitar el papel de cadaprofesional: tutor/a, profesor/a de pedago-ga terapetica, maestro de audicin y len-guaje, educador/a, fisioterapeuta, auxiliartcnico educativo

En funcin de la evaluacin realizada,se establecern una serie de objetivos acuyo logro debe contribuir cada profesionalcon su actuacin.

Como orientaciones metodolgicas pro-piamente dichas, podemos recordar lassiguientes:

Adaptarse siempre al alumno, tanto asus conocimientos y experienciascomo a sus habilidades comunicati-vas y lingsticas. Ahora bien, esto nosignifica que nuestro lenguaje setenga que empobrecer o infantilizar,sino que tendremos que ajustarnos allenguaje del nio tratando de favore-cer su desarrollo.

Partir de los intereses, experiencias ycompetencias del alumno, lo quesupone potenciar el aprendizajesignificativo.

Facilitar interacciones enriquecedo-ras a travs de comentarios acercade la tarea a realizar.

El centro educativo debe garantizar las condiciones que favorezcan la estimulacinlingstica y la interaccin social.

La respuesta educativa debe partir desde el propio equipo educativo que atiende al nioo nia.

Los equipos de orientacin y los departamentos de orientacin deben apoyar estafuncin, pero nunca sustituirla.

Deben desarrollarse programas de lenguaje oral, tanto de prevencin como deestimulacin.

La organizacin del centro educativo debe garantizar la coordinacin entre el profesoradode apoyo, el de audicin y lenguaje y el resto del equipo educativo, para que todostrabajen en una misma lnea y con los mismos planteamientos.

ALGUNAS CONSIDERACIONES

7 Orientaciones Metodolgicas


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Proporcionar un feed-back inmedia-to, pero sin hacer repetir constante-mente al alumno sus produccioneserrneas o incompletas, ya que estopuede aumentar su sensacin de fra-caso e inhibir ms sus iniciativascomunicativas. Suele ser ms til queel educador realice las repeticionescorregidas, e incluso que produzcaextensiones de tipo gramatical osemntico, a partir de lo dicho por elalumno.

Dar tiempo al alumno para quepueda expresarse.

Evitar cualquier tipo de burla por partede los compaeros en el contexto de laclase, as como cualquier situacin enla que el nio se pueda sentir incmo-do, reducindose de esta manera su

iniciativa de interaccin. Reforzar los xitos, lo que ayudar a

mejorar su autoestima y su seguridadpersonal y redundar positivamenteen la manera de afrontar sus dficits.

Animar el uso del lenguaje para dis-tintas funciones: describir experien-

cias, plantear preguntas, expresarsentimientos, ofrecer informacin,realizar juicios y predicciones...

Proveer oportunidades para ampliarel uso del lenguaje ms all de loconcreto, del aqu y el ahora.

Hacer tanto preguntas abiertas queposibiliten respuestas diversas, comoayudar con preguntas de dos o tresalternativas.

Utilizar todos los medios que facilitenla comprensin del mensaje y elbuen establecimiento del feed-backcomunicativo: gestos, expresionesfaciales, corporales...

Tener en cuenta que los alumnos condificultades de lenguaje puedensentirse inseguros en situaciones enlas que haya un gran componente dediscusin oral y de lectura yescritura.

Utilizar todo tipo de representacionesvisuales que apoyen el tema del quese habla: grficos, dibujos... parafacilitar la comprensin comunicativa.

Utilizar siempre que sea posiblesituaciones de juego, ya que soncontextos que ofrecen oportunidadesinformales para el uso del lenguaje.

Tener en cuenta las conversacionesen contextos naturales, donde losalumnos y adultos partan de suactividad conjunta.

Establecer colaboraciones con lafamilia para que las estrategias deintervencin se lleven a cabo deforma complementaria por distintosagentes educativos en situacionesdiferentes. De esta manera se ayudaa funcionalizar y generalizar losaprendizajes.


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La familia es el primer agente con el queel nio empieza a interaccionar. Es, portanto, en la familia donde se empieza aadquirir el lenguaje y de donde se extraenlos primeros modelos lingsticos. Escuela y

familia deben trabajar de manera conjunta.

Los padres de un nio con trastorno dellenguaje han de estar informados de la pro-blemtica concreta de su hijo y ser cons-cientes de las posibilidades que presenta,pero sin necesidad de crearles falsasexpectativas. Tambin se les deben darpautas concretas de actuacin, para quemejoren tanto la interaccin, como la comu-nicacin con su hijo.

8 El Papel de la familiaLa orientacin a los padres debe perse-

guir los siguientes objetivos:

Disminuir su nivel de angustia paralograr una plena aceptacin.

Conseguir la superacin de lasactitudes negativas que no permitenel desarrollo armnico y global delnio/a ni la expresin de susaptitudes y cualidades.

Aumentar el sentimiento de compe-tencia paterno/materna.

As, la familia debe convertirse en un

agente activo que potencie el desarrollointegral del nio/a, su autonoma personal ysu integracin en los distintos contextos.

Algunas ConsideracionesGenerales

Evitar conductas de sobreproteccin ode rechazo.

Estimular y potenciar sus capacidades.

Fomentar su autonoma personal.

Reforzar sus logros personales.

Proporcionar modelos lingsticos ade-cuados.

Verbalizar no slo rdenes y deman-das, sino tambin sentimientos, sensa-ciones, experiencias...


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Colaborar con los distintos profesiona-les que intervienen en la atencin edu-

cativa de sus hijos e hijas. Propiciar un mayor contacto con su entorno

social y natural.

Tener un nivel de exigencias acorde a suedad y posibilidades reales.

Continuar en casa la labor realizada en elcentro educativo.

Implicarles y hacerles partcipes de la vida

familiar.

Algunas ConsideracionesEspecficas

Adecuar las actuaciones a los interesesy necesidades del nio.

Evitar conductas directivas, favorecien-do as las intervenciones del nio.

Ajustar nuestro lenguaje, simplificndo-lo. Esto supone:

Hablar ms despacio.

Pronunciar correctamente sin exage-rar ni gritar.

Repetir si es necesario y/o intentardecir lo mismo de otra forma.

Respetar el turno de palabra.

Utilizar gestos naturales para facilitarla comprensin.

Adecuar el tamao y la dificultad de

los mensajes al nivel del nio.

Utilizar frases simples pero correctas.

Evitar enunciados interrumpidos odesordenados.

Favorecer la comprensin por partedel nio con preguntas alternativas.

Atender y escuchar antes de hablar.

No responder por l, dejar que seexprese libremente.

Adoptar una actitud positiva frente alnio, alentndole y felicitndole antesus progresos.

Crear situaciones comunicativas dondeel nio vea y oiga a la persona con laque habla, y donde se respeten ciertosespacios de tiempo en el que el nio seexprese libremente.

Controlar todo tipo de actitud negativa yde ansiedad ante el lenguaje del nio.

Evitar rias, comentarios despectivos ocastigos relacionados con el lenguaje

Eliminar correcciones del tipo eso noes as. En su lugar repetiremos la frase

o palabra de forma correcta, acortandoo ampliando sintctica o semntica-mente si fuera preciso.

Reforzar sus avances.

Todas estas recomendaciones son apli-cables tanto a la familia como al profe-sorado que tenga contacto con el nio ola nia.


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10 Normativa en la que se enmarca laatencin educativa del alumnadocon Trastornos del Lenguaje

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R.D. 696/1995 de Ordenacin de la Educacin de los alumnos con N.E.E.

Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento sobre la evalua-cin psicopedaggica, el dictamen de escolarizacin y criterios para la escolarizacin delos alumnos con N.E.E.

Decretos de Currculum de Extremadura de Enseanza Secundaria Obligatoria yBachillerato.

Orden de 19 de diciembre de 2002, por la que se regulan determinados aspectos de laordenacin acadmica de las enseanzas de Bachillerato en Extremadura, para alum-

nos con necesidades educativas especiales. Ley Orgnica 10/2002 de 23 de diciembre, de Calidad en la Educacin.

rdenes anuales, de la Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa por la que seconvocan ayudas para alumnos con necesidades educativas especiales, en concepto defisioterapia, psicoterapia, logopedia y atencin domiciliaria.

Instrucciones anuales, de la Direccin General de Formacin Profesional y PromocinEducativa, para el libramiento de fondos a centros pblicos de Educacin Primaria,Secundaria Obligatoria y Educacin Especial de la Comunidad Autnoma deExtremadura, destinados a la adquisicin de libros de texto, material escolar ymaterialdidctico especficos y de acceso al currculo.


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11 Direcciones de inters

Direccin General de Formacin Profesional yPromocin EducativaServicio de Programas Educativos y Atencin a la DiversidadC/ Vespasiano, 2 06800 MRIDATelfs.: 924 00 40 15 / 924 00 40 38 Fax: 924 00 40 22

E-Mail: [email protected]@ect.juntaex.es

Direccin Provincialde Educacin de BadajozUnidad de Programas Educativos:Avda. de Huelva, 206004 BADAJOZTelf.: 924 01 20 79

Direccin Provincialde Educacin de CceresUnidad de Programas Educativos:C/ Gmez Becerra, 6 - 2 Planta10001 CCERESTelfs.: 927 00 48 53 / 924 00 48 52

Recursos Educativos(Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa)

Colegios y Asociaciones de Profesionales de la Logopedia

Colegio Oficial de Logopedas de laComunidad ValencianaC/ Jorge Juan, 21 - 2, 546004 ValenciaTelf.: 96 352 51 42 / Fax: 96 394 17 69E-mail: [email protected]

Asociacin Profesional de LogopedasAndaluces (APLA)Paseo de las Moreras, 1029770 Torrox(Mlaga)Telf.: 655 05 74 02 Fax: 95 252 72 23E-mail: [email protected]

Colegio Oficial de Profesionales de laRegin de MurciaAvda. Miguel de Cervantes, 43 - pta. 3Apdo. Correos: 3001 30002 MurciaTelf.: 968 29 75 58

Colegio Oficial de Logopedas deCataluaC/ Bruc 72-74, 508009 BarcelonaTelf.: 93 487 83 93 Fax: 93 487 94 52E-mail: [email protected]

Colegio Oficial de Profesionales deLogopedia de Castilla-La ManchaC/ Cristo de la Luz, 29 - 1 A45003 ToledoTelf.: 925 25 75 84 (de 10 a 13 horas)E-mail: [email protected]

ASEPEPAL(Asociacin Extremea de ProfesoresEspecialistas en Perturbaciones de Audicin y Lenguaje)

Pedro Mara Plano, 5 - 3 A

06800 Mrida(Badajoz)Telf.: 924 00 99 44


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Expresin - Comprensin -Comunicacin:1 Cuando nos acercamos al beb con

la intencin de estimularle, ste res-ponde:

Sonre.Sonre y se mueve.No manifiesta ningn tipo de res-puesta.

Observaciones:

2 El/la nio/a llora de formadiferenciada:

Para satisfacer necesidades vitales.Para reclamar presencia del adulto.Para manifestar malestar.Suele expresar siempre el mismollanto.

Observaciones:

3 El/la nio/a comienza a emitir soni-dos que reproduce de forma autoes-timulatoria:

Sonidos voclicos con entonacin.Sonidos consonnticos reduplica-dos.Comenz a emitir sonidos, peroces al poco tiempo.

Observaciones:

4 Cuando el adulto se acerca al nio/acon intencin de estimular ste/a:

Aporta su repertorio de sonidos en la

situacin de estimulacin.Responde en su turno con sonidos,sonrisa y movimientos variados.

No reacciona especialmente.

Observaciones:

5 Ante situaciones rituales (del tipo

cucutrs, cinco lobitos, etc.):El/la nio/a permanece alerta ymanifiesta alguna respuesta acorde.

El/la nio/a responde gestualmentey provoca repeticin.

No da respuesta ante esta situacin.

Observaciones:

6 En presencia del adulto, el nio utili-za el dedo ndice o bien realiza unaseal gestual interpretable para

Pedir un objeto.

Llamar la atencin.

No realiza gestos con valor comuni-

cativo.Observaciones:

Gua de Observacin del Desarrollo del Lenguaje:0-1 ao

Otras Guas de Observacin para

edades tempranas y/o alteracionesen el desarrollo lingstico

A n e x o


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7 El/la nio/a ante personas conoci-das del entorno, as como con obje-tos de uso comn:

Expresa verbalmente dichos trmi-nos aunque con errores.

Se le inicia en la expresin de unapalabra y l intenta completarla.

No hace nada.

Observaciones:

8 El/la nio/a ante personas de refe-rencia (padres, abuelos, hermanos,seorita...):

Responde de forma diferenciadamostrando claramente apego haciaellos.

Busca la presencia sin mostrar acti-tud de proteccin clara.

Se muestra indiferente.

Observaciones:

9 Diferencia tonos de voz y regula suconducta:

Siempre.En situaciones extremas.

Nunca.

Observaciones:

10 Hacia los 12 meses el/la nio/aexpresa intencin comunicativa:

Sealando, con mirada compartida,vocalizando...

Slo seala su intencin de com-partir.

No expresa intencionalidad.

Observaciones:


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Expresin:1 Comienza a emitir primeras

palabras asociadas a personas y alentorno inmediato:

El/la nio/a expresa palabras deltipo pap, mam, pan, agua...Se expresa con gestos con valorcomunicativo.

No se expresa.Observaciones:

2 Realiza complementos de palabras:Ante palabras conocidas, el/la nio/acomienza a completarlas (general-mente utiliza la ltima slaba).No realiza complementos.

Observaciones:3 El nio comienza la masticacin

con la introduccin de alimentosslidos:

Comienza a masticar alimentos blan-dos (tortilla, quesitos, galletas...)El modelo familiar sigue siendo ali-mentos triturados y uso del bibern.El/la nio/a es muy selectivo/a(mastica lo que quiere)

Observaciones:

4 Utiliza palabras diferentes referidasa personas, objetos y situacionesde su entorno inmediato:

S.No, pero utiliza otras formas decomunicacin.

No expresa nada.Observaciones:

5 Cuando el/la nio/a es capaz deexpresar alrededor de 30 palabrasaisladas comienza a producirenunciados yuxtapuestos (dospalabras):

S emite enunciados, pero espor-

dicamente.Sigue en la fase de palabras aisla-das.Utiliza una palabra ms un gesto.Utiliza enunciados de forma gene-ralizada.No utiliza enunciados.

Observaciones:Comprensin:1 El/la nio/a comprende rdenes

simples asociadas a situacionescontextuales:

Comprende rdenes del tipo ven,dame, tira, toma, coge

Comprende rdenes pero las ignora.No comprende.Observaciones:

2 El nio comprende relaciones entreobjeto y referente:

Comprende rdenes del tipo daleel coche a pap.

No comprende.Observaciones:



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3 Comprende el uso instrumental deobjetos:

Relaciona expresiones del tipo elpeine para peinar.No establece relacin uso-instru-mento.Slo reconoce el instrumento.

Observaciones:

4 Seala objetos y personas en unalmina con estmulos muy discrimi-nativos:

Ante una lmina el/la nio/a sealaa mam, a pap, la pelota, elcoche...Seala, pero no siempre respondea la peticin realizada por el interlo-cutor.No reconoce objetos y persona enuna lmina.

Observaciones:Comunicacin:1 Expresa intencin comunicativa de

forma gestual y verbal:Llama la atencin del adulto lla-mndolo mam, pap... y usa eldectico para pedir.Utiliza slo gestos para llamar laatencin.No emite ninguna seal.

Observaciones:

2 Comienza a utilizar formas socialesde comunicacin de formaespontnea o dirigida:

Saluda, se despide, etc. Utilizaexpresiones orales o gestuales.Slo utiliza estas expresionescuando se le induce a ello.

Preferentemente utiliza gestos.No emite respuestas acordes.

Observaciones:3 En situaciones de juegos

ritualizados (canciones congestos...) empieza a provocardichas situaciones:

Expresa la meloda, hace algngesto significativo y adopta unapostura adecuada.

Slo responde si se lo inicia en lasecuencia.No muestra inters ni participacin.

Observaciones:

4 Es capaz de evocar con algunaexpresin significativa (oral o ges-tual) algn acontecimiento pasado.

Lo hace de forma espontnea oinducida con expresiones del tipopupa ah, pap coche, etc.Responde tras instigacin pero slohaciendo una expresin significati-va (oral o gestual), pero sin conti-nuidad.Es capaz de evocar acontecimien-tos pasados.

Observaciones:

5 Utiliza expresiones para hacer refe-rencia a informaciones, emociones,sentimientos y deseos.

Utiliza expresiones diferenciadaspara informar, pedir o expresar sen-timientos y deseos.Utiliza expresiones slo para pedir.No utiliza expresiones con valorfuncional diferenciado.

Observaciones:


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Expresin:1 En el desarrollo lingstico comien-

za a utilizar ms frecuentemente ellenguaje oral que el gestual.

Utiliza lenguaje oral para expresarse.

Ante dificultades de uso del len-guaje oral, se complementa congestos.

Utiliza gestos y pocas palabras.

No dice nada.

Observaciones:

2 Realiza combinaciones de palabrasapareciendo enunciados de variaspalabras.

Realiza enunciados diferentescombinando ms de 3 palabras.

Slo combina dos palabras.

Utiliza palabras sueltas y comple-menta con gestos.

No expresa palabras.

Observaciones:

3 La alimentacin del nio es funda-mentalmente slida.

Mastica todo tipo de alimentos.

Slo mastica alimentos entre horas(gusanitos, patatas, gominolas, etc.).

Lo come todo triturado.Observaciones:

4 El nio sigue utilizando el chupete.

Siempre o con mucha frecuencia.

Slo para dormir.

No lo utiliza.

Observaciones:

5 Cuando el nio se expresaoralmente...

Se comprenden bien sus expre-siones.

Se comprenden sus expresiones sinos apoyamos en el contexto.

No se le entiende.

Observaciones:

Comprensin:1 Comprende atributos de los objetos

conocidos del entorno (ej: dndedormimos? En la cama).

S.

A veces (especificar).

Nunca.

Observaciones:

2 Responde de forma correcta cuan-do se hace referencia a situacionespasadas.

Siempre.

Necesita mucha contextualizacin.

Nunca.Observaciones:



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3 Es capaz de predecir acontecimien-tos que an no han ocurrido(ej: Cuando salgas de la guardea dnde irs?).

S.

Necesita mucha contextualizacin.

Nunca.

Observaciones:

4 Comprende rdenes relacionadas ysu relacin.

S.

Slo ejecuta la ltima orden cuandolas rdenes no estn relacionadas.

No comprende.

Observaciones:

5 Es capaz de mantener conversacio-nes sencillas participando activa-mente.

S.

Slo responde en determinadassituaciones.

No participa.

Observaciones:Comunicacin:1 Tiene clara intencionalidad

comunicativa.

Expresa intencionalidad de formaoral.

Slo tiene intencionalidad ante

Tiene intencionalidad expresndolade forma gestual, fsica, etc.

No tiene intencionalidad.Observaciones:

2 Tiene intenciones diferenciadasexpresando informaciones, deman-das, estados de nimo, preguntas,bsqueda de informacin, etc.

S.

Slo expresa(sealar).No.

Observaciones:

3 Se comunica con diferentesinterlocutores.

Familiares, adultos e iguales.

Familiares e iguales.Familiares.

Observaciones:

4 En qu contextos se comunica msfcilmente.

En todas las situaciones.

En casa.En la escuela.

En contextos ldicos.

Observaciones:

guia trastornos del lenguaje(1)

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