guia para la elaboración de actividades del aprendizaje

GUA PARA LA ELABORACIN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Wilma Penzo (coord.)Vctor Fernndez

Iolanda GarcaBegonya GrosTeresa Pags

Montserrat RocaAntoni VallsPere Vendrell

CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA 15

EDITORIALOCTAEDRO

Cuadernos de docencia universitaria 15

Ttulo: Gua para la elaboracin de las actividades de aprendizaje

CONSEJO DE REDACCIN

Directora: Teresa Pags Costas. Jefa de la Secci de Formaci del Professorat Universitari. Institut de Cincies de lEducaci (ICE). Facultad de Biologa

Consejo de Redaccin: Antoni Sans Martn (Director del ICE), Facultad de Pedagoga; ngel Forner Martnez, Facultad de Formacin del Profesorado; Salvador Carrasco Calvo, Facultad de Economa y Empresa; Jaume Fernndez Borrs, Facultad de Biologa; Marta Fernndez-Villanueva Janer, Facultad de Filologa; Eva Gonzlez Fernndez, ICE; Merc Gracenea Zugarramundi, Facultad de Farmacia; Jordi Ortn Rull, Facultad de Fsica.

Primera edicin: abril de 2010

Wilma Penzo (coordinadora), Vctor Fernndez, Iolanda Garca, Begonya Gros, Teresa Pags, Montserrat Roca, Antoni Valls, Pere Vendrell

ICE y Ediciones OCTAEDRO, S.L.

Ediciones OCTAEDROBailn, 5 - 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68www.octaedro.com - [email protected]

Universitat de BarcelonaInstitut de Cincies de lEducaciCampus Mundet - 08035 BarcelonaTel.: 93 403 51 75 Fax: 93 402 10 61

La reproduccin total o parcial de esta obra slo es posible de manera gratuita e indicando la referencia de los titulares propietarios del copyright: ICE y Octaedro.

ISBN: 978-84-9921-101-5Depsito legal: B. 17.674-2010

Diseo y produccin: Servicios Grficos Octaedro

Miembros del primer taller de aplicacin de la presente gua:

Carles Buenacasa Prez (Historia)Rosa Maria Creixell Cabeza (Historia del Arte)Cristina de Gispert Brosa (Economa)ngela Domnguez Garca (Farmacia)Mireia Fernndez Ardvol (Estadstica)Marta Ferrer Garca (Psicologa)Eva Gregori Giralt (Bellas Artes)Marcelino Jimnez Len (Filologa Hispnica)ngels Llria Anguera (Filologa Eslava)Gerard Mar Brull (Historia)Monique Robert Gates (Biologa)Pedro Rueda Ramrez (Biblioteconomia y Documentacin)Carles Serra Pags (Filologa Inglesa)Elisabet Teixid Condomines (Farmacia)

4 cuaderno 15. gua para la elaboracin de las actividades de aprendizaje

NDICE

Primera parte: INTRODUCCIN Y MARCO GENERAL ..................................... 7Contenidos y preguntas gua ....................................................................................... 7 La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior propone un cambio de perspectiva: hacer del trabajo del estudiante el criterio de organizacin de la docencia.......................................................................... 7

Utilizar el criterio del trabajo del estudiante significa hacer de las actividades de aprendizaje el eje de la planificacin de la docencia ......... 8

Las actividades de aprendizaje son recursos para conseguir el aprendizaje y no slo medios para comprobarlo .......................................... 9

Ejemplos de actividades de aprendizaje ......................................................... 10 Clasificacin de las actividades de aprendizaje ............................................. 10 Nuestra clasificacin toma como referencia la distincin entre conocimiento inerte y conocimiento funcional.................................................... 11

Esta distincin permite clasificar las actividades de aprendizaje en dos categoras: las que slo reproducen y las que aplican la informa cin .......... 12

Segunda parte: LAS ACTIVIDADES DE MEMORIZACIN O PREGUNTAS GUA ................................................................................................................. 14

Contenidos y preguntas gua ..................................................................................... 14 Definicin ......................................................................................................... 14 Implicaciones de la definicin ......................................................................... 14Ejemplos de actividades de memorizacin o preguntas gua ............................... 15

Tipos de preguntas gua .................................................................................. 15A. Segn el grado de complejidad ................................................................. 15B. Segn la actividad requerida para contestar a la pregunta: produccin o reconocimiento ................................................................... 17

Pauta de anlisis ....................................................................................................... 17Actividades de aplicacin .......................................................................................... 17

Tercera parte: LAS ACTIVIDADES DE APLICACIN Y LOS PROBLEMAS ... 18Contenidos y preguntas gua ..................................................................................... 18 Definicin ......................................................................................................... 18 Implicaciones de la definicin ......................................................................... 19Ejemplos de actividades de aplicacin ................................................................ 20

Funciones y criterios de las actividades de aplicacin. ................................. 21


Estructura de una actividad de aplicacin ..................................................... 23 Componentes de una actividad de aplicacin (1): los casos .......................... 23 Tipos de casos ................................................................................................... 24

A. Segn la presentacin: descritos, simulados, reales .............................. 24B. Segn su tipicidad: tpicos, atpicos ......................................................... 24C. Segn la informacin sobre el caso: relevante, irrelevante ................... 25D. Datos simples, datos interpretados ......................................................... 26

Componentes de una actividad de aplicacin (2): la consigna o instruccin ..................................................................................................... 27A. Segn la indicacin de la informacin que hay que aplicar ................... 27B. Segn las orientaciones sobre la ejecucin ............................................. 27

Tipos de actividades de aplicacin segn la actividad requerida para resolver las: de produccin o de reconocimiento .................................. 28


Cuarta parte: ELABORACIN DE UNA UNIDAD TEMTICA ........................ 30Contenidos y preguntas gua ..................................................................................... 30 1. Seleccin de los contenidos de informacin ............................................. 31 2. Definicin de las ideas principales ............................................................ 31 3. Seleccin del texto de referencia ............................................................... 33 4. Elaboracin de las preguntas gua ............................................................. 33 5. Elaboracin de las actividades de aplicacin ............................................ 35

A. Criterios y referencias para la elaboracin de actividades de aplicacin ............................................................................................... 35

B. Decisiones que hay que tomar en la elaboracin de las actividades de aplicacin ............................................................................................... 361. Qu tipo de casos se presentan? ........................................................ 372. Qu tipo de consignas?....................................................................... 37


Quinta parte: CUESTIONES DE DOCENCIA RELACIONADAS ...................... 40Contenidos y preguntas gua ..................................................................................... 40 La tcnica de respuesta .................................................................................... 40 El trabajo en grupo como recurso ................................................................... 42 Actividades de aplicacin y evaluacin .......................................................... 43


MODELOS DE UNIDADES TEMTICAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE .......................................................................................... 44

Antibiticos aminoglucsidos ......................................................................... 44Vctor Fernndez (Farmacologa)

La pedagoga antiautoritaria de A. S. Neill .................................................... 47Iolanda Garca (Pedagoga)

El concepto de zona de desarrollo prximo ................................................... 51Begonya Gros (Pedagoga)

El arco reflejo .................................................................................................... 54Teresa Pags (Fisiologa)

Atencin domiciliaria ...................................................................................... 58Montserrat Roca (Enfermera)

Tcnicas de muestreo. Muestra aleatoria ....................................................... 61Antoni Valls (Bioestadstica)

De cmo la psicoterapia cambia el cerebro..................................................... 63Pere Vendrell (Neurofisiologa)

AUTORES ................................................................................................................ 66


PRIMERA PARTEINTRODUCCIN Y MARCO GENERAL

CONTENIDOS

La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior propone un cam-bio de perspectiva: hacer del trabajo del estudiante el criterio de organi-zacin de la docencia.

Aplicar este criterio significa hacer de las actividades de aprendizaje el eje de la planificacin de la docencia.

Las actividades de aprendizaje son recursos para adquirir el aprendizaje y no slo medios para comprobarlo.

Ejemplos de actividades de aprendizaje.

Clasificacin de las actividades de aprendizaje.

Nuestra clasificacin toma como referencia la distincin entre conocimiento inerte y conocimiento funcional.

Esta distincin permite clasificar las actividades de aprendizaje en dos ca-tegoras: las que meramente reproducen y las que aplican la informa cin.

PREGUNTAS GUA

1. Cul es la funcin de las actividades de aprendizaje?

2. Compare el conocimiento inerte con el funcional.

3. Defina las actividades de memorizacin.

4. Defina las actividades de aplicacin.

5. Cul es la diferencia entre las actividades de aplicacin y los problemas?

La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior propone un cambio de perspectiva: hacer del trabajo del estudiante el criterio de organizacin de la docencia

La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior se basa en la transparencia y, por tanto, en la clara especificacin de los costes de cada titulacin, que se definen por el trabajo y la dedicacin del estu-diante; esta dedicacin se convierte en el criterio para organizar la do-cencia.


Se trata de un cambio de perspectiva respecto de la situacin actual, ya que en sta el criterio suele ser el tiempo de dedicacin del docente. Aun as, el cambio es menos radical de lo que parece a primera vista. Tomar como referencia la actividad del estudiante no es algo nuevo en sentido absoluto, sino que ya se encuentra en los objetivos de los planes docentes articulados. stos se basan en la idea de que el temario, es decir, el listado de contenidos, es slo una parte del plan docente. Para que ste sea completo, se requiere especificar qu uso se pretende que el estudiante haga de cada contenido.

As pues, un objetivo expresa tambin el tipo de operaciones que el es-tudiante debe ser capaz de realizar con un contenido de informacin. Un mismo contenido (por ejemplo, Estructura y funciones de la san-gre) puede suponer cosas muy diversas: puede significar que el estu-diante ha de ser capaz de recitarlas, de establecer relaciones con otras estructuras u otras funciones, de servirse de ellas como base para ulte-riores aprendizajes o de usarlas para la explicacin de una adaptacin o de un problema clnico, descrito o real.

Como sugiere esta somera enume racin, las posibil idades son distintas y los objetivos resultantes revisten distinto grado de dificultad y des-igual nivel taxonmico. La conjuncin de un contenido y una operacin da lugar a lo que tradicionalmente se conoce como objetivo especfi-co, objetivo de apren dizaje y, en formu lacin ms moderna, out co me.

La declaracin de los objetivos de aprendizaje revela hasta qu punto el docente tiene una idea clara de lo que quiere conseguir y lo comunica con la mayor transparencia, as como de qu modo va a comprobarse lo conseguido, es decir, en qu va a consistir la evaluacin.

Utilizar el criterio del trabajo del estudiante significa hacer de las actividades de aprendizaje el eje de la planificacin de la docencia

El cambio ms importante que ha supuesto la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior es el que lleva a plantearse, en serio y en profundidad, la cuestin de las actividades de aprendizaje, esto


es, mediante qu acciones o tareas el estudiante aprender una serie de contenidos, y a qu nivel. La enseanza basada en el aprendizaje sera, dicho con propiedad, la organizacin docente basada en activi-dades de aprendizaje. Este concepto no coincide necesariamente con los referentes de expresiones tales como learning by doing, enseanza activa o aprendizaje autnomo, ya que se trata de etiquetas compa-tibles con cualquier actividad, sea cual sea su nivel de complejidad o su pertinencia.

Las actividades de aprendizaje son recursos para conseguir el aprendizaje y no slo medios para comprobarlo

Las actividades de aprendizaje son, en primer lugar, acciones. Quien aprende hace algo que puede ser, en principio, cualquier cosa: leer, co-piar, subrayar, repetir; aunque es evidente que hay actividades que facilitan o consolidan ms el aprendizaje que otras y que, por tanto, son mejores recursos.

Definirlas como recursos seala su carcter instrumental para el aprendizaje, lo que las diferencia de las actividades mediante las cua-les aqul se demuestra o se comprueba. Para cumplir un fin u otro y ambos son fundamentales, la programacin y el diseo de las tareas deben ser, en parte, distintos.

Puesto que estas actividades son, en primer lugar, medios para asimilar una informacin, el punto de partida y el eje cardinal en la programa-cin es un conjunto de contenidos de informacin que se pretende que se conviertan en conocimiento. Por tanto, las actividades de aprendi-zaje sirven para aprender, adquirir o construir el conocimiento disci-plinario propio de una materia o asignatura; y para aprenderlo de una determinada manera, de forma que sea funcional, que pueda utilizarse como instrumento de razonamiento.


Ejemplos de actividades de aprendizaje

En principio, las actividades de aprendizaje, sean del tipo que sean, no constituyen algo desconocido para ningn docente. De una forma u otra, a un nivel de complejidad u otro, existen siempre ocasiones en que los estudiantes deben hacer algo con la informacin que han adquirido. Los ejemplos ms habituales son:

a) Las preguntas-gua (o guas de estudio) y los ejercicios para la auto evaluacin que muchos textos docentes suelen presentar al principio o al final de cada tema.

b) Preguntas o ejercicios propuestos en clase o en los textos. c) Actividades realizadas en seminarios, o clases de problemas, entre

las cuales ocupan un lugar preeminente las simulaciones. d) Las prcticas.e) Preguntas y actividades de evaluacin. A menudo constituyen la

nica ocasin de realizar actividades de aprendizaje sin que haya habido ningn tipo de experiencia previa.

Clasificacin de las actividades de aprendizaje

La casustica de las actividades de aprendizaje es ilimitada: en princi-pio, puede haber tantas como con tenidos de informacin y operacio-nes puedan realizarse con ellas. Las posibilidades de cla si ficacin son, igualmente, muy numerosas.

Una taxonoma muy conocida es la de B. Bloom, que distingue entre ac-tividades de conoci miento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Es una clasificacin a la que, desde el punto de vista con-ceptual, se podra dirigir la crtica de basarse en actividades supuesta-mente independientes del contexto y, desde el punto de vista metodo-lgico, de ser innecesariamente complejas.


Nuestra clasificacin toma como referencia la distincin entre conocimiento inerte y conocimiento funcional

Una de las ms tiles distinciones, en teora de la instruccin, es la que se establece entre conocimiento inerte y conocimiento funcional. El primero sera el que puede manifestarse slo en situaciones o ante pre-guntas directas. El conocimiento inerte no puede ser expresado o mo-vilizado, no puede reaccionar ms que frente a un nmero y tipo de estmulos limitados. Slo la pregunta directa, o la formulacin en idn-ticos trminos que en la explicacin o en el texto, es capaz de hacer que el estudiante reproduzca aquello que ha adquirido como conocimiento inerte. Y su reproduccin ser tambin literal.

El conocimiento funcional es evocado, en cambio, en mltiples situa-ciones: ante la pregunta indirecta, ante un problema y, sobre todo, ante los hechos reales que hacen pertinente su utilizacin. El conocimiento funcional es un instrumento mediante el que se clasifica y se explica la realidad o se resuelven los problemas que en sta se presentan. El cono-cimiento del experto es, por definicin, conocimiento funcional.

Las implicaciones que esta clasificacin conlleva para la instruccin son evidentes. Se trata de decidir, para cada contenido, a qu categora se asigna: si a la del conocimiento inerte o a la del conocimiento funcio-nal. No slo esta decisin es ms simple que la de establecer qu tipo de operacin se desea para cada contenido, sino que tambin es ms til y se dirige a los elementos ms esenciales de la instruccin. As pues, la principal decisin que debe tomar el docente, una vez definidos los con-tenidos que han de aprenderse, es en qu proporcin los conocimientos propios de su materia tendrn que ser necesaria y obligadamente fun-cionales, y en qu proporcin podrn ser inertes.

Puesto que es imposible que todos los conocimientos de una asignatura puedan ser funcionales, es necesario seleccionar la parte que tiene que serlo. Se trata de una decisin propia de la instruccin. No existen con-tenidos intrnsecamente inertes o funcionales. La funcionalidad tiene que ver con cmo se disea la situacin de aprendizaje, y esto no quiere decir otra cosa que hay que establecer las ocasiones y posibilidades de aplicacin.


El resultado de la seleccin es un listado de reducidas dimensiones, de unos cuantos contenidos por tema, cuyo aprendizaje, a un nivel funcio-nal y de mxima complejidad, se asume como objetivo.

Esta distincin permite clasificar las actividades de aprendizaje en dos categoras: las que slo reproducen y las que aplican la informa cin

La clasificacin de las actividades de aprendizaje derivada de los dos tipos de conoci miento se basa en la relacin con los contenidos de in-formacin y con el uso que se haga de ellos. Es el criterio principal y, a la vez, el ms sencillo.

En esta clasificacin, el punto de partida es un contenido de informa-cin. Puede tratarse de una descripcin, un procedimiento, un meca-nismo o, como caso ms frecuente, una definicin. Este contenido de informacin puede darse mediante una explicacin oral, una presenta-cin audio-visual o una lectura. De dnde proviene la informacin es, en gran medida, irrelevante.

Las caractersticas principales de los tipos de actividades de aprendiza-je se representan esque mticamente en la tabla siguiente:

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

DE MEMORIZACIN DE APLICACIN PROBLEMAS

INFORMACIN Especificada Especificada No especificada

PROCESO Repeticin Aplicacin a un caso

Las actividades de memorizacin reproducen los contenidos de infor-macin, generalmente de la forma ms literal y exacta posible. No son forzosamente triviales, sino que pueden ser complejas, como ocurre en las que requieren especificar semejanzas y diferencias.

El otro tipo de relacin con la informacin corresponde a las activida-des de aplicacin. En ellas la informacin que hay que utilizar tambin


est especificada, pero el proceso ya no consiste en la simple repeticin sino en su uso. Se aplica a un caso o ejemplo concretos.

Las actividades de aprendizaje que menos se relacionan directamente con una informacin son los problemas. En ellos el contenido que hay que aplicar no est especificado, sino que debe ser averiguado por el estudiante, por lo que su realizacin requiere tomar decisiones sobre qu informacin hay que aplicar. Resolver problemas comporta la nece-sidad de reconocer y aten der a los indicadores de los conocimientos que deben aplicarse.

Los problemas representan un grado mayor de complejidad que las ac-tividades de aplicacin. No obstante, consideramos que, en la secuencia de actividades de aprendizaje, el salto cualitativo ms importante est representado por la introduccin del caso. Por esta razn, en lo suce-sivo, se tratar de las actividades de aplicacin, y se har referencia, cuando sea necesario, a lo que sea especfico de los problemas.

Resumen. Las actividades de memorizacin hallan su principal indica-cin en la preguntas gua; su objetivo es generar conocimiento inerte. Las actividades de aplicacin y problemas llevan a usar los contenidos de informacin. Su indicacin en la enseanza es generar conoci miento funcional, y es probablemente la nica forma para conseguirlo.

Actividades de aprendizaje

Memorizacin Aplicacin

Inerte Funcional

Conocimiento


SEGUNDA PARTELAS ACTIVIDADES DE MEMORIZACIN O PREGUNTAS GUA

CONTENIDOS

Definicin: En las actividades de memorizacin o preguntas gua se repro-duce un contenido de informacin especificado.

Implicaciones de la definicin.

Tipos de preguntas gua:

A. Segn el grado de complejidad.

B. Segn la actividad requerida para con testar la pregunta: produccin o reconocimiento.

PREGUNTAS GUA

1. Describa las funciones de las preguntas gua.

2. Compare las preguntas gua con las preguntas de examen.

3. Qu quiere decir dificultades no pertinentes?

4. Describa los tipos de pregunta segn el tipo de respuesta.

Definicin

Las preguntas gua son actividades de aprendizaje donde se reproduce un contenido de informacin especificado.

Su denominacin ms apropiada es actividades de memorizacin, pero mantendremos la de preguntas gua porque as suelen aparecer al inicio de cada captulo en los manuales y sta (hacer de gua para la lectura) es su funcin principal.

Implicaciones de la definicin

(1) Son actividades de aprendizaje. Las preguntas gua dirigen la lec-tura y atienden a una informacin. Tienen la misma funcin que los


objetivos especficos que suelen aparecer al principio de cada captulo en algunos libros de texto. Guan el aprendizaje, dirigiendo la atencin a los puntos del texto seleccionados por el docente.

No son como las preguntas de examen. stas evalan si un texto se ha ledo y aprendido; las preguntas gua, en cambio, son las que regulan su lectura.

(2) Mediante ellas, el estudiante reproduce. Se trata de actividades de memorizacin: la infor macin se selecciona y reproduce.

(3) La informacin est especificada. El contenido de informacin que hay que reproducir est clara mente indicado.

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE MEMORIZACIN O PREGUNTAS GUA

Contenido de informacin Actividad de memorizacin

Los antidepresivos tricclicos estn contra-indicados en pacientes con enfermedades hepticas, glaucoma de ngulo estrecho o alteraciones en la conduccin cardiaca.

Enumere las contraindicaciones de los antidepresivos tricclicos.

La validez interna es el grado en que un estudio permite desestimar hiptesis alter-nativas a la experimental para explicar los resultados obtenidos.

Defina la validez interna.

El reforzamiento intermitente hace la res-puesta ms resistente a la extincin.

El reforzamiento puede ser conti-nuo o intermitente. Cul de los dos aumenta la resistencia de la res-puesta a la extincin?

Salud es el estado de completo bienestar f-sico, mental y social, y no slo la ausencia de enfermedad. (Organizacin Mundial de la Salud, 1956)

Cul es la definicin de salud, se-gn la OMS?

Tipos de preguntas gua

A. Segn el grado de complejidadLas preguntas gua llevan a atender a una informacin. Cuanto ms in-tensa es la elaboracin, cuanto mayor la necesidad de profundizar en


un texto, mejor cumplen su finalidad. Puede haber preguntas gua muy banales; por ejemplo: X tiene cuatro ramas []. Cuntas ramas tiene X? Esta pregunta da pistas sobre el hecho de que el nmero de ramas no es irrelevante, sino que es algo que el docente valora, pero poco ms. Otras son ms complejas. Llevan a que el estudiante, al intentar con-testarlas, vuelva al texto porque se da cuenta de que no lo ha ledo con suficiente atencin.

As pues, las preguntas gua pueden ser ms o menos complejas. La complejidad viene dada por varios criterios, de entre los que pueden destacarse los siguientes:

1) Correspondencia entre los trminos de la pregunta y los del texto. Sern ms simples aquellas donde se usen exactamente las mismas palabras o la misma informacin en la pregunta y en el texto; sern ms complejas aquellas donde se usen sinnimos, parfrasis o expresiones que hagan referencia a algo que est implcito en el texto.

Ejemplo. Texto: El estudio de las estructuras cerebrales mediante tcnicas de neuroimagen in vivo est condicionada por la resolucin especial de estas tcnicas. As, determinados ncleos muy pequeos (< de 1 mm) no pueden ser observados [] Pregunta: Con qu precisin es posible estudiar in vivo las estructuras cerebrales?

2) Ubicacin de la informacin. Sern ms simples aquellas donde la informacin para responder a la pregunta est contenida en lneas con-secutivas del texto; sern ms complejas aquellas donde haya que bus-car la informacin en varios lugares del mismo. Un ejemplo de comple-jidad, en este sentido, son las preguntas de comparacin: Con referencia a su accin sobre las bacterias, compare los frmacos A y B. Otro ejemplo es reconstruir una estructura o un recorrido a partir de la descripcin de sus componentes: Cmo llega un estmulo al centro de control? (referida a un texto donde se describen las estaciones de este recorrido).

A pesar de sus ventajas para el aprendizaje, las preguntas complejas en-traan el riesgo de plantear dificultades no pertinentes, es decir, ajenas a la tarea. Por ejemplo, dar una respuesta en otro idioma es ms difcil que en el habitual; pero, excepto en las clases de idiomas, la dificultad


no tiene que ver con lo que est aprendindose. Cuando se presenten dudas respecto de la pertinencia o no de las dificultades, es probable-mente mejor llegar a la mayor profundizacin y complejidad posibles mediante actividades de aplicacin.

B. Segn la actividad requerida para contestar a la pregunta: produc-cin o reconocimientoUna distincin de gran inters, sobre todo para la evaluacin, es la que se establece entre preguntas donde se ha de generar la respuesta (o de produccin) y aqullas donde la respuesta se ha de identificar (o de re-conocimiento) como las de verdadero/falso o las preguntas de eleccin mltiple. Dentro de estas ltimas, una tarea especialmente til como actividad de aprendizaje consiste en pedir al estudiante que justifique por qu una de las opciones de respuesta es correcta o no lo es.

PAUTA DE ANLISIS

1. Cmo estn formuladas: mediante una frase o un simple ttulo?

2. La informacin para contestarlas es fcilmente localizable?

3. Obligan a leer atentamente?

4. En qu orden estn respecto a la informacin?

5. Existe una razonable relacin entre cada pregunta y el texto correspondiente?

6. Son de produccin o de reconocimiento?

7. Las dificultades son pertinentes?

ACTIVIDADES DE APLICACIN

[Dado un texto breve] Sobre este texto:

1. Elabore dos preguntas gua de produccin.

2. Elabore dos preguntas gua de reconocimiento.

3. Elabore una pregunta gua donde se justifique por qu es incorrecta la opcin de respuesta sealada.

4. Compare con


TERCERA PARTELAS ACTIVIDADES DE APLICACIN Y LOS PROBLEMAS

CONTENIDOS

Definicin: En las actividades de aplicacin se usa un contenido de infor-macin especificado, aplicndolo a un caso.

Implicaciones de la definicin.

Funciones y criterios de las actividades de aplicacin.

Estructura de una actividad de aplicacin.

Componentes de una actividad de aplicacin (1): los casos.

Tipos de casos:

A. Segn la presentacin: descritos, simulados, reales.

B. Segn la tipicidad: tpicos, atpicos.

C. Segn la informacin sobre el caso: relevante, irrelevante.

D. Datos simples, datos interpre ta dos.

Componentes de una actividad de aplicacin (2): la consigna o instruccin:

A. Segn la indicacin de la informacin que hay que aplicar.

B. Segn las orientaciones sobre la ejecucin.

Tipos de actividades de aplicacin segn la actividad requerida para resol-verlas: de produccin o de reconocimiento.

PREGUNTAS GUA

1. Cules son los componentes de una actividad de aplicacin?

2. Enumere las formas bsicas de presentacin de los casos.

3. Cite un ejemplo de informacin no relevante en un caso clnico.

4. Decir que una persona mide 194 cm es presentar un dato simple o in-terpretado?

5. Cite un ejemplo de consigna propia de un problema.

Definicin

Las actividades de aplicacin son actividades de aprendizaje, donde se usa un contenido de informacin especificado aplicndolo a un caso. Para asegurar que el conocimiento adquirido sea realmente funcional,


las actividades de aplicacin y, sobre todo, el caso deben ser lo ms pa-recidos posible a la realidad profesional.

Implicaciones de la definicin

(1) Son actividades de aprendizaje. Sirven para aprender, y sta es su finalidad principal. Slo en segundo lugar sirven para comprobar (eva-luar) lo que se ha aprendido. Es fcil observar la funcin de las activi-dades de aplicacin como recurso de aprendizaje. Al igual que con las preguntas gua, y con mayor razn, resolver una actividad de aplicacin implica que el estudiante vuelve sobre el texto para leerlo ms deteni-damente porque se da cuenta de que no ha profundizado lo suficiente o de que no ha captado alguna implicacin importante.

Esta descripcin grfica sugiere tambin que las actividades de aplica-cin son la base para la autoevaluacin, ya que ponen en evidencia lo que se sabe y cmo se sabe. Por supuesto, sirven para la elaboracin de las preguntas de examen que, como se dir ms adelante, son del mismo tipo que las actividades de aplicacin realizadas a lo largo del proceso de aprendizaje de la materia.

(2) Mediante ellas se usa. El contenido de informacin se convierte en un instrumento para hacer algo: por ejemplo, tomar una decisin. La idea de un conocimiento como instrumento es pacficamente aceptada cuando el contenido de informacin es un procedimiento, algo relacio-nado con lo que habitualmente se entiende por destrezas o habilidades, y no tanto cuando se trata de un razonamiento. No obstante, tan pro-cedimiento es uno como el otro.

Gran parte de la enseanza superior descansa en el supuesto de que la ad-quisicin de unos conocimientos es condicin necesaria y suficiente para su uso o aplicacin en los problemas reales; stos incluyen los de ndole pro-fesional, aunque se presenten al cabo de aos. Para nadie tendra sentido aprender a hacer pizzas sin hacer ni una pizza; pero sigue parecindonos perfectamente correcto aprender una forma de razonar sin haber tenido ninguna ocasin de ponerla en prctica. Es una creencia falta de fundamen-to. Para que los conocimientos se hagan funcionales debe existir un paso in-


termedio entre su presentacin y su aplicacin en la realidad: la prctica de aplicacin en situaciones y casos programados. Y cuanto mejor estos casos simulen los casos y problemas reales, mayor ser la funcionalidad.

(3) Un contenido de informacin especificado. El contenido de infor-macin est indicado y es explcito. La dificultad no est en encontrarlo sino en aplicarlo. Como se ha dicho, este punto marca la diferencia en-tre actividades de aplicacin y problemas. En estos ltimos, lo caracte-rsico es la necesidad de identificar la informacin que tiene que usarse.

(4) Aplicndolo a un caso. El uso de la informacin consiste en aplicarla a un caso. Entra as en escena un elemento decisivo: el caso o ejemplo con-cretos. Es decisivo porque de esta forma, en casos o ejemplos concretos, es como se presentan las cosas en la realidad. El conocido aforismo: No ve-mos enfermeda des sino enfermos es una buena plasmacin de esta idea.

(5) Parecido a lo que va a encontrarse en la realidad profesional. Este requisito no sera, en principio, imprescindible, pero es lgico. Las ac-tividades de aplicacin deben hacer posible predecir el uso de la infor-macin en la situacin real o en la prctica profesional. Si no, no se en-tiende en qu sentido es funcional el conocimiento que generan. Esta prediccin se basa en la semejanza (en los aspectos crticos) de la situa-cin artificial propia de la actividad de aplicacin con la real.

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE APLICACIN

Contenido de informacin Actividad de aplicacin

Los antidepresivos tricclicos estn con-traindicados en pacientes con enferme-dades hepticas, glaucoma de ngulo estrecho o alteraciones en la conduccin cardiaca.

Un paciente de 44 aos, minero de profesin, con marcados hbitos etlicos, presenta un sndrome depresivo desde hace tres aos. Por qu en este paciente pueden estar con-traindicados los antidepresivos tricclicos?

La validez interna es el grado en el que un estudio permite desestimar hiptesis alternativas a la experimental para ex-plicar los resultados obtenidos.

A un grupo de sujetos se mide la capacidad de recordar nmeros de nueve cifras. Se les vuelve a pasar el mismo test despus de ad-ministrarles el frmaco en estudio. Si los re-sultados son mejores en el segundo caso y se concluye que el frmaco aumenta la memo-ria de nmeros, qu se puede decir respecto a la validez interna del experimento?


El reforzamiento intermitente hace la respuesta ms resistente a la extincin.

Cuando alguien pone una moneda en un te-lfono de fichas y no obtiene seal, suele in-tentarlo una vez ms y luego dejar de poner monedas.

En cambio, puede ir poniendo monedas en una mquina tragaperras durante periodos (y sumas de dinero) muy grandes, a pesar de no acertar con la combinacin ganadora. Desde el punto de vista del tipo de reforza-miento, cmo se explica esta diferencia de comportamiento?

La salud es el estado de completo bien-estar fsico, mental y social, y no slo la ausencia de enfermedad (Organizacin Mundial de la Salud, 1956).

Un mdico de medicina preventiva, al hacer la historia de una persona recientemente adscrita a su centro de asistencia primaria, le pregunta por sus hbitos fisiolgicos y txi-cos, los antecedentes personales y familiares y posibles sntomas actuales. Dira Vd. que usa el concepto de salud contenido en la defi-nicin de la OMS (1956)? Por qu?

Funciones y criterios de las actividades de aplicacin

Las actividades de aplicacin pueden cumplir diferentes funciones, y el principal criterio para definir su calidad es cmo y en qu medida lo hacen.

1. En primer lugar, y como se ha dicho reiteradamente, las actividades de aplicacin sirven para hacer funcionales (es decir, usar) unos con-tenidos de informacin; por consiguiente, el primer criterio para de-finir su calidad es el grado en que cumplen este papel.

2. Las actividades de aplicacin, en cuanto medios para el aprendizaje, consisten en acciones realizadas en situaciones artificiales, que re-medan o simulan las situaciones naturales. Por lo tanto, el segundo criterio para definir su calidad es el grado en que se aproximan a las condiciones y performances naturales o, dicho de otra forma, el grado en que su ejecucin permite predecir lo que el estudiante haga cuan-do se encuentre ante casos y problemas reales.

3. Las actividades de aplicacin proporcionan feedback al docente so-bre la eficacia de su comunicacin. Dada la dificultad de adoptar la


perspectiva de quien aprende, slo viendo cmo un estu diante aplica (en contraposicin a cmo reproduce) un determinado contenido de informacin, puede percibirse la posible ambigedad o intempes-tividad de los mensajes del docente.

Tan slo a travs de las aplicaciones, el docente puede hacerse una idea de lo que el alumno sabe. Son ilustrativos, en este senti-do, los estudios sobre creencias errneas o misconceptions. stas se revelan en su plenitud nicamente cuando los estudiantes tienen que resolver problemas o actividades de aplicacin. Entonces aflora lo que de verdad conocen a un nivel funcional, siendo imposibles de apreciar cuando se limitan a repetir los enunciados tericos. Por ejemplo, es frecuente y muy frustrante observar que estudiantes de fsicas, perfectamente capaces de enunciar las leyes del movimiento segn el modelo newtoniano, razonan en trminos de fsica aristo-tlica frente a problemas consistentes en predecir un movimiento real. De aqu que las actividades de aplicacin sean, probablemente, el elemento ms importante para hacer que la praxis docente genere informacin, y sta, conocimiento sobre aspectos bsicos de la inte-raccin docencia-aprendizaje.

En la misma lnea, es obvio afirmar que la docencia ser tanto ms eficaz cuanto ms se adece a las caractersticas del razona-miento de los estudiantes en la materia que deben aprender. Esto obliga a conocer dichos procesos, y la realizacin de actividades de aplicacin permite conseguir en parte este objetivo. A travs de lo que un estudiante realiza, la forma en que lo hace y los pasos que sigue, se puede inferir si (y cmo) se sirve de los elementos de infor-macin que se le han dado. Esta averiguacin ser tanto ms com-pleta cuanto ms claramente se evidencie el razonamiento realiza-do. Tal es la razn por la que, como se dir ms adelante, es conve-niente requerir sistemticamente al estudiante que fundamente el porqu de su eleccin o justifique su respuesta.

4. Las actividades de aplicacin ofrecen feedback al estudiante. Hasta que no se aplica, es imposible saber qu se ha entendido o qu se ha aprendido. En la aplicacin se hace evidente lo que implica la infor-macin y lo que excluye. Por lo tanto, as tanto para el docente como


para el estudiante, las actividades de aplicacin son lo nico que per-mite comprobar la comprensin, y, en un sentido ms general, son el principal medio para la autoevaluacin.

Estructura de una actividad de aplicacin

Esquemticamente, una actividad de aplicacin consta de dos compo-nentes: el caso y la consigna. Un ejemplo sacado de la medicina se pre-senta en el siguiente cuadro.

Un individuo de 24 aos, mecnico de profesin, ............................... Caso: Sujeto

experimenta un sbito mareo y dolor intercostal............................... Caso: Problema / accin

al regreso de un viaje a Egipto. .............................................................. Caso: Situacin

Teniendo en cuenta la epidemiologa del paludismo, ......................... Consigna: Referencia a la infor macin que hay

que aplicar

diga cul ser su primera hiptesis diagnstica. ................................ Consigna: Instruccin sobre lo que hay que hacer

Componentes de una actividad de aplicacin (1): los casos

Cuando se dice que estas actividades de aprendizaje consisten en la aplicacin de los contenidos de informacin para conseguir que se convierta en conocimiento funcional, surge la pregunta espontnea: Aplicar, a qu?. Puesto que estamos en el nivel universitario, la res-puesta es obvia: a los casos y a los problemas reales de la profesin (asistenciales, cient ficos) y a los de la vida de cada da. Pero esto no siempre es posible, sobre todo en las fases iniciales de la formacin. Ni siquiera es conveniente, al menos de forma exclusiva. La realidad no es didctica. No est diseada para ofrecer una progresin de situa-ciones y problemas que promueva y asegure el aprendizaje. Por tanto, la aplicacin debe incluir tambin aproxima ciones o simulaciones de la realidad. Y esto es vlido incluso para la formacin conti nuada: es necesario programar simulaciones para suplir las lagunas didcticas de la realidad.

De todo esto se desprende que el componente ms importante en la do-cencia basada en actividades de aplicacin es el diseo de los casos. El gran reto es conseguir que sean parecidos a los problemas reales, para


favorecer la generalizacin y, a la vez, que estn dosificados y progra-mados para asegurar el aprendizaje.

Tipos de casos

A. Segn la presentacin: descritos, simulados, realesLos casos pueden presentarse de tres formas bsicas: casos descritos o textuales, simula ciones y casos reales. En medicina, se tratara, respec-tivamente, de una historia clnica, de un maniqu, un paciente simula-do o el vdeo de un encuentro clnico y de un paciente real. Cada forma de presentacin puede revestir distintos grados de complejidad.

Un mismo caso puede presentarse en cualquiera de estas tres formas. Como se ver ms adelante, una vez que se ha decidido en qu consis-tir el caso, esta informacin servir, indistintamente, para elaborar el texto para los casos descritos, el guin para la simulacin o role-playing y los criterios de seleccin para el caso real.

Desde el punto de vista de la docencia, el principal distingo entre los tres tipos de presen tacin radica en el grado de control que tiene el do-cente sobre la informa cin que los casos presentan. El mayor grado de control se da en los casos descritos. Dado un texto de este tipo: indivi-duo varn(1) de 48 aos,(2) casado,(3) con dos hijos,(4) minero de profesin,(5)

el docente tiene la garanta de que al estudiante llegan los cinco datos y slo stos. De aqu que los casos descritos sean especialmente ade-cua dos para graduar y programar con precisin el tipo y la cantidad de informacin, as como las dificultades con las que se desea enfrentar a quien aprende. El control sobre la informacin presentada es menor en las simulaciones, incluso cuando hayan sido rigurosamente disea-das: quien aprende puede atender a aspectos del caso insospe chados, incluso para el ms experimentado de los programadores. El control es mnimo para los casos reales.

B. Segn su tipicidad: tpicos, atpicosLos casos pueden ser tpicos o atpicos. Los primeros son los casos de libro, los ms normales, es decir, los ms prevalentes. Son los ejemplos paradigmticos del contenido que es objeto del aprendizaje. Son los


casos que cualquier profesional puede encontrar en su prctica y debe saber resolver. Obviamente, son los que hay que garantizar que los es-tudiantes aprendan a identificar y resolver.

Los casos atpicos son variantes de los anteriores, y las diferencias pue-den ser infinitas, dando lugar a muy distintos grados de complejidad; pero lo lgico es que, en el proceso de formacin, se asegure el contacto con los ms probables o los ms importantes.

Pueden darse casos tpicos o atpicos en cualquier forma de presen-tacin, por lo que ninguna de ellas es intrnsecamente mejor que las otras, en este aspecto.

Cuando se programan las actividades de aplicacin lo ms importante es tener presente esta distincin, y asegurarse de que los casos son los adecuados: tpicos, al principio; atpicos, ms adelante. sta no es tarea fcil para los docentes; quienes, en su calidad de expertos, tienden a considerar cmo tpicos casos que resultan raros para cualquiera que no comparta sus conocimientos, altamente especializados.

C. Segn la informacin sobre el caso: relevante, irrelevanteLas alternativas se plantean aqu entre presentar el caso con o sin in-formacin irrelevante, es decir, aquella de la que se puede y, a menudo, se debe prescindir para resolverlo. Esta distincin es pertinente slo en los casos textuales, puesto que en las simulaciones y en los casos reales se presenta informacin irrelevante necesariamente. Los pacientes no aportan slo informacin sobre el proceso que padecen: presentan tam-bin datos biogrficos, se expresan de una forma u otra, padecen o no otros trastornos, tienen estilos de vida diferentes y peculiares, slo por citar algunas fuentes de datos propias de la clnica. Incluso en las simula-ciones basadas en programas informticos o en maniques, pueden apa-recer aspectos que confundan o desvien la atencin del estudiante.

Huelga decir que en la elaboracin de las actividades de aplicacin ha-br que prestar gran atencin a este aspecto, asegurndose de que la informacin que proporciona el caso es la deseada. Cuando lo que inte-resa es el acercamiento a la realidad, debe haber tambin informacin de otra ndole para asegurar desde el principio un proceso de seleccin,


separando el grano de la paja. Si slo ha estado expuesto a la infor-macin crtica, no hay garantas de que, en la prctica real, el estudian-te realice correcta mente esta seleccin.

Se dice que los expertos atienden a la informacin relevante o crtica; los novatos, a la informacin ms espectacular. Esto es probablemen-te cierto, porque por su falta de experiencia se basan en el conocimien-to natural y atienden a aquello que es importante o significativo en la vida de cada da. El paso de novato a experto no se produce slo por el aumento de conocimientos sino que requiere tambin un aprendizaje especfico de anlisis y seleccin de la informacin.

D. Datos simples, datos interpretadosPresentar un dato simple o directo sera decir de una persona que tiene una tensin sistlica de 19 mm Hg; presentar un dato interpreta-do sera decir que es hipertensa. En la realidad, slo se tratan casos, y, por tanto, la informacin es siempre directa. En la clnica, por ejem-plo, no se ve una mujer menopusica, sino la Sra. X de 54 aos, sin regla. Hablar de mujeres menopusicas ya implica una decisin, la aplicacin de unos criterios y unos conocimientos. Esta diferencia (entre caso di-recto y caso interpretado) puede no resultar evidente para un experto. Para ste, saber que la temperatura de un paciente es de 39 o que tiene fiebre es lo mismo. Para un no experto (es decir, por definicin, el estu-diante) puede no serlo porque todava no ha aprendido la equivalencia. En gran medida, en esto consiste la diferencia de culturas entre quien ensea y quien aprende y una de las razones de las dificultades de co-municacin entre ellos.

Es evidente que ser ms cercana a la realidad una actividad de aplica-cin que presente datos simples o directos. Precisamente, su correcta interpretacin o valoracin suele ser el primer paso tanto para realizar la actividad de aplicacin como en la prctica real. Debido a este motivo, por regla general, es preferible esta formulacin de los datos. En ocasio-nes no hay ms opcin que usar datos interpretados para evitar dificul-tades insuperables por el nivel de conocimientos actual o que la descrip-cin del caso sea demasiado extensa. Pero una actividad de aplicacin as formulada no es suficiente y deber acompaarse de otras donde el estudiante tenga que interpretar o clasificar una serie de datos.


Componentes de una actividad de aplicacin (2): la consigna o instruccin

A. Segn la indicacin de la informacin que hay que aplicarEn primer lugar, la consigna indica qu informacin hay que usar y para qu. Ser correcta en tanto oriente claramente sobre lo que se tie-ne que hacer y respecto a dnde se tiene que ir a buscar la informacin.

La indicacin sobre la informacin que hay que aplicar puede estar ms o menos clara y detallada. Por ejemplo, la instruccin: Aplicando la teo-ra de XXX, cmo resolvera Vd. este caso? es clara. Esta otra: Describa el procedimiento experimental que hay que aplicar en este caso lo es menos. En algunas ocasiones, incluso puede ser conveniente hacer una referen-cia explcita al lugar en el texto donde est contenida la informacin necesaria.

A menudo esta cuestin suele depender de factores ajenos a la consig-na. Si la actividad de aplicacin se presenta al final de un tema, averi-guar la informacin que hay que aplicar no ofrece dificultades. Se supo-ne fcilmente, casi con independencia de la consigna.

Cuando no existe ninguna indicacin sobre la informacin y es el es-tudiante quien debe hallarla, hablamos de problemas en lugar de acti-vidades de aplicacin. Una consigna de este tipo: Diga qu hara Vd. en este caso, presentada fuera de contexto (por ejemplo, a final de curso), es tpica de un problema.

B. Segn las orientaciones sobre la ejecucinEn ocasiones no interesa solamente especificar qu hay que hacer sino tambin cmo hay que hacerlo. Puede interesar que el estudiante siga un determinado procedimiento o que el orden en que ejecute las accio-nes sea algo crucial. Entonces, en la consigna pueden aparecer indica-ciones al respecto. Un ejemplo sera: Diga qu hara en este caso y especi-fique el orden que seguira.

Es evidente que el proceso de formacin no puede limitarse a presentar actividades de aplicacin de este tipo (aunque pueden constituir un im-portante y necesario paso intermedio) y debe culminar con consignas


libres de pistas, ayudas o recordatorios. La razn es la de siempre: la necesidad de acabar el proceso acercndose al mximo a las condicio-nes de ejecucin de la prctica real.

Tipos de actividades de aplicacin segn la actividad requerida para resolver las: de produccin o de reconocimiento

Tambin las actividades de aplicacin pueden ser de dos tipos segn la respuesta requerida. En las de produccin, el estudiante tiene que generar la respuesta. Un ejemplo sera: Diga cmo hay que prescribir un autorregistro de las horas de sueo en un paciente [Descripcin del caso].

En las actividades de reconocimiento, la respuesta consiste en identi-ficar o reconocer algo. Por ejemplo, dados dos casos, decir en cul de ellos est indicado un determinado procedimiento; o bien, dada la des-cripcin o la demostracin de un procedimiento, decir si es correcta y justificar la respuesta.

En principio, las dos modalidades de respuesta pueden darse en activi-dades de aplicacin con cualquier tipo de casos, pero son ms fciles de programar en los casos descritos y, en menor grado, en las simulaciones.

PAUTA DE ANLISIS

Esta actividad de aplicacin:

1. Refleja una situacin real?

2. Refleja una situacin donde se podra encontrar un profesional experto?

3. Est claramente especificada la informacin que hay que aplicar?

4. Es suficiente esta informacin para resolver la actividad?

5. Se ofrecen ayudas o pistas para aplicar la informacin?

6. Cmo se presenta el caso?

7. Si es una simulacin, se ha recogido lo crtico de la situacin real?

8. El caso puede considerarse tpico o atpico?

9. Se ofrece slo informacin relevante o tambin irrelevante?

10. Los datos del caso son simples o interpretados?

11. El nivel de complejidad es bajo o elevado?

12. Es de produccin o de reconocimiento?



1. Cite un ejemplo de datos simples y datos interpretados en su materia.

2. [Dado un contenido y una actividad de aplicacin] Genere otra actividad de apli-cacin.

3. [Dado un texto breve] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicacin de la mxima complejidad posible.

4. [Dado el mismo texto] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicacin ms simples en funcin del caso.

5. [Dado el mismo texto] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicacin ms simples en funcin de la consigna.


CUARTA PARTEELABORACIN DE UNA UNIDAD TEMTICA

CONTENIDOS

1. Seleccin de los contenidos de informacin.

2. Definicin de las ideas principales.

3. Seleccin del texto de referencia.

4. Elaboracin de las preguntas gua .

5. Elaboracin de las actividades de aplicacin:

A. Criterios y referencias para la elabo racin de actividades de aplicacin.

B. Decisiones que hay que tomar en la elaboracin de las actividades de aplicacin.

PREGUNTAS GUA

1. Cmo se tienen que formular las ideas principales?

2. Por qu es preferible que el texto de referencia sea relativamente breve?

3. Cmo se tienen que formular las preguntas gua?

4. Enumere las ventajas e inconvenientes de que el estudiante elabore pre-guntas gua.

5. En qu referencias se basan las actividades de aplicacin?

6. Cmo se pueden simplificar las actividades de aplicacin modificando el caso?

7. Cmo se pueden simplificar las actividades de aplicacin modificando la consigna?

A continuacin se describe el proceso de elaboracin de las activida-des de aprendizaje de una unidad temtica. Para evitar confusiones, hay que tener presente que ste no es el inicio de la programacin de la asignatura, sino que ha habido por lo menos dos pasos previos: la definicin de los objetivos de aprendizaje y la correspondiente logstica de la evaluacin.

La unidad temtica es la unidad de contenido de la asignatura y, en lo que concierne a las actividades de aprendizaje, est compuesta por el texto, las preguntas gua y las actividades de aplicacin.


Aunque una unidad temtica pueda englobar un conjunto de temas, lo ms frecuente es que se trate de uno solo y que ste sea la base sobre la cual se construyen los materiales de aprendizaje. Los temas pueden desarrollar una parte de la materia o integrar varias partes.

1. Seleccin de los contenidos de informacin

Descripcin

El conjunto de contenidos de una asignatura forma su temario, un componente que nunca falta en una gua o plan docente.

Desde el punto de vista de la programacin, una de las ventajas de cen-trar la docencia en las actividades de aprendizaje es que permite dispo-ner de criterios para seleccionar y establecer una jerarqua de los con-tenidos y asegurar que los que mejor se aprendan sean los ms impor-tantes. La palabra clave es asegurar, es decir, ofrecer garantas de que los procedimientos docentes van a conseguir los resultados deseados.

En realidad, la relacin entre contenidos y actividades de aprendizaje no es lineal sino recurrente: se escoge un contenido para poder realizar una actividad de aplicacin determinada; se disean las actividades para aprender ese contenido; se observa que la informacin no es suficiente, se modifica, se adapta la actividad de aplicacin y as sucesivamente. Pero, desde el punto de vista de la programacin docente, es siempre ms fcil y ms claro establecer los contenidos como punto de partida.

2. Definicin de las ideas principales

Descripcin

Las ideas principales del tema elegido son la base del proceso de elabo-racin de las actividades de aprendizaje. Todo docente puede contestar a la pregunta sobre cules son las ideas que quiere que queden claras al acabar el tema, aquellas que el estudiante debera recordar para siem-pre, es decir, cules son, a su entender, las ideas principales. De un mis-


mo contenido, el profesor novel enumerar 20 o 25 ideas principales; el profesor experto, no ms de dos o tres.

Las ideas principales son lo que el estudiante debe adquirir como conoci miento funcional, es decir, lo que ha de convertirse en instru-mentos de razonamiento. Por tanto, cada una de ellas debe generar al menos una actividad de aplicacin.

Las ideas principales pueden referirse a principios (La conducta es situa-cional, El principal riesgo de los antibiticos es su nefrotoxicidad) o a mto-dos y procedimientos (En un moldea miento es crtico aplicar el reforzador inmediatamente despus de la respuesta). Pero siempre se trata de con-tenidos. No deben confundirse con los objetivos de aprendizaje. Como se ha dicho, stos son la conjuncin de un contenido y la operacin que hay que realizar con l. La ATPasa de Na y K es el enunciado de un contenido. Partiendo del funcionamiento de la ATPasa de Na y K, razonar la distribucin de estos iones entre la clula y el espacio extracelular es el enunciado de un objetivo de aprendizaje.

Procedimiento

Para facilitar la comunicacin tanto con los estudiantes como con el resto del profesorado, es conveniente formular las ideas principales como proposiciones o relaciones, no como meros ttulos. Por ejemplo, en lugar de: Causas del cambio climtico, la formulacin ms correcta se-ra: El efecto invernadero es la principal causa del cambio climtico.

Uso docente

Las ideas principales pueden presentarse como tales, debidamente se-aladas en el material de estudio; pero tambin se puede dejar que sea el estudiante quien las identifique. Esto ltimo es interesante porque aumenta la implicacin del estudiante y hace ms profunda la elabora-cin de la informacin contenida en el texto. Pero, para evitar el riesgo de errores a este nivel, es necesario revisar su seleccin y proporcionar un feedback inmediato.


3. Seleccin del texto de referencia

Descripcin

El texto de referencia contiene la informacin que desarrolla las ideas principales y el resto de contenidos del tema. Sobre l se elaboran las actividades de aprendizaje.

Es, pues, un elemento indispensable para valorar todo lo dems. El pri-mer criterio para decidir si unas preguntas gua o unas actividades de aplicacin son correctas es su relacin con la informacin, y sta suele estar contenida en un texto. Por esta razn, no tiene sentido basarse en una presentacin o en esquemas, a menos que estn suficientemente desarrollados.

Procedimiento

El texto debe ser razonablemente breve. Este requisito no excluye la integracin de conocimientos, porque puede corresponder a un tema cuyo contenido sea precisamente la integracin.

Usar textos muy largos, o varios textos, en la mayora de los casos su-pone una dificultad no pertinente. Es ms eficaz destinar el tiempo y el esfuerzo de las personas implicadas a disear o resolver buenas activi-dades de aplicacin.

4. Elaboracin de las preguntas gua

Descripcin

Las preguntas gua (o actividades de memorizacin) se han descrito an-teriormente. Como recapitulacin, diremos que, como su nombre indi-ca, tienen la funcin de guiar la lectura, es decir, de dirigir la atencin del lector hacia lo que el docente considera que es relevante en el texto. De hecho, las preguntas gua estn al servicio de las actividades de apli-cacin. Es difcil aplicar un contenido de informacin si no se conoce con la debida profundidad. Las preguntas gua seran un recurso para


facilitar o asegurar que el estudiante dis pone de la informacin necesa-ria para resolver las actividades de aplicacin. Slo cuando esta finali-dad est asegurada, pueden dirigirse a otros contenidos relativamente menos importantes.

Procedimiento

Dado el texto de referencia, la planificacin de las preguntas gua no plantea problemas. Basta con revisar el texto y seleccionar en primer lugar aquellas partes que se consideren ms importantes porque son las ms necesarias para realizar las actividades de aplicacin. ste es el primer criterio de seleccin y, obviamente, el primer puesto correspon-der a las ideas principales.

El segundo criterio lleva a seleccionar las partes del texto a las que el estudiante no suele dedicar la debida atencin o que pueden prestarse a confusin. A partir de aqu se formulan las preguntas.

La pauta en la elaboracin de las preguntas gua se basa en el principio general de dosificar las dificultades para asegurar que sean las adecua-das, es decir, que las preguntas no sean demasiado fciles (tales que puedan contestarse tras una lectura muy superficial e incluso sin lectu-ra) ni presenten dificultades no pertinentes, es decir, ajenas a lo que es propio de la tarea. Los principales criterios son:

1. Que la informacin se pueda localizar con razonable facilidad. Por esta razn, suele ser preferible basarse en un texto, en lugar de en varios textos.

2. La relacin entre la pregunta gua y la parte del texto a que se refiere tambin debe ser razonable. En lugar de una pregunta para todo un prrafo, son preferibles tres o cuatro para otras tantas frases clave dentro de l. En su mnima expresin, las preguntas gua cumplen la misma funcin que el subrayado y, generalmente, no es necesario subrayar todo un prrafo.

3. Para la mejor comunicacin, se tienen que formular como preguntas o frases, en lugar de un simple ttulo. En lugar de Neurona, son pre-


feribles Defina las neuronas o Enumere las propiedades de las neuronas porque especifican lo que se quiere que el estudiante diga o escriba.

4. A igualdad de condiciones, y si el texto lo permite, es conveniente que el orden de las preguntas gua sea el mismo que la informacin en el texto. No tiene sentido complicar innecesariamente la tarea y obligar al estudiante a navegar sin rumbo hasta encontrar la infor-macin. Asimismo, es conveniente usar los mismos trminos en la pregunta que en el texto, a menos que no se busque especficamente suscitar este tipo de dificultades.

5. Como se ha dicho, una decisin importante es el formato de las pre-guntas y, en concreto, si son de produccin o de reconocimiento y su grado de complejidad.

Uso docente

Para aumentar la eficacia de las preguntas gua como recursos de aprendizaje, el estudiante debe adquirir el hbito de intentar contes-tarlas antes de leer el texto. De esta forma, la ulterior lectura es ms activa porque se plantea como una bsqueda de la respuesta a las pre-guntas gua.

Una buena forma de potenciar la lectura y la elaboracin del texto es haciendo que sea el propio estudiante quien las formule. Pero esto pue-de entraar el peligro de que busque las preguntas ms raras y com-plicadas posibles (siguiendo el modelo de muchos de sus profesores). Por lo tanto, este procedimiento requiere entrenamiento y quedara relegado a la autoevaluacin y al repaso como componente de los mto-dos de estudio y del apren dizaje autnomo.

5. Elaboracin de las actividades de aplicacin

A. Criterios y referencias para la elaboracin de actividades de aplicacin Las actividades de aplicacin son, en primer lugar, recursos para el aprendizaje de un conte nido. Sern buenas cuando lleven a conocerlo con la profundidad deseada; sern deficientes si no lo consiguen. La so-


fisticacin con que se presenten por el despliegue de las TIC, por ejem-plo es, en principio, algo irrelevante, y slo se justifica cuando sirve para mejorar su verosimilitud.

En principio, a partir de un contenido de informacin, pueden elabo-rarse muchas actividades de aplicacin, desde muy banales hasta su-blimes. Y todas igualmente vlidas porque respon den a la definicin: aplicacin de un contenido de informacin a un caso.

Pero este criterio, cuando es el nico, puede llevar a elaborar activida-des de aplicacin sin tener en cuenta la funcionalidad del conocimiento obtenido. Se generan as mltiples actividades parciales, todas correc-tas en s , pero que no ofrecen garantas de que el estudiante sepa apli-car el cono ci miento derivado frente a un caso real.

Por tanto, tal criterio no es suficiente. Puesto que una de las prin ci pales funciones de las actividades de aplicacin es generar conocimiento fun-cional y ste es el que posibilita la solucin de los casos y problemas reales, lo lgico es tomar como referencia tambin la actividad del pro-fesional y, mejor aun, del profesional experto, es decir, refle xivo y no simple mente un practicn.

En conclusin, la elaboracin de las actividades de aplicacin debe ba-sarse en dos criterios: 1) un contenido de conocimiento y 2) su uso, o aplicacin por parte de un profesional experto. De este modo, se dispon e de criterios pblicos y compartidos y de una gua para valorar la funciona lidad, pertinencia y validez de las actividades de aplicacin.

B. Decisiones que hay que tomar en la elaboracin de las actividades de aplicacinComo se ha dicho, lo deseable es que las actividades de aplicacin re-produzcan lo ms fielmente posible lo que hara un profesional y, sobre todo, las condiciones o casos en que lo hara. Sera ideal poder traducir directamente la actividad profesional en una actividad de aplicacin o en un conjunto de ellas. Pero esto casi nunca es posible, por lo menos de forma inmediata y mucho menos como asignatura. Hay que generar, pues, actividades de aplicacin ms simples que la prctica profesional, y hay que hacerlo manteniendo lo que es esencial o crtico de sta.


Tomando como referencia la prctica profesional, la elaboracin de ac-tividades de aplicacin se lleva a cabo a partir de una serie de decisio-nes que afectan a sus dos componentes: los casos y las consignas.

1. Qu tipo de casos se presentan? En primer lugar, las decisiones se refieren a los aspectos del caso, tales como la tipicidad, la relevancia de la informacin, el hecho de que se trate de datos directos o interpretados y el tipo de respuesta; pero lo ms importante se refiere a la forma de presentacin.

La pregunta es: slo casos descritos o tambin simulaciones y casos reales seleccionados? La descripcin de la actividad profesional no tie-ne por qu traducirse automticamente en actividades de aplicacin en un formato determinado. Como se ha dicho, un mismo caso puede pre-sentarse en cualquiera de las tres formas. Una vez se ha decidido cul debe ser el caso, la misma informacin servir, indistintamente, para elaborar el texto de los casos descritos, el guin de la simulacin (o role-playing) o los criterios de seleccin del caso real.

No slo puede presentarse un mismo caso en cualquier formato, sino que debe hacerse. Simplificando mucho, lo ideal sera que, para cada uno de los contenidos importantes (por ejemplo, el diagnstico de un enfermedad) se constituyera una pirmide de casos, con un nme-ro relativamente elevado de actividades de aplicacin basadas en casos descritos; de ellas, un nmero reducido basado en simulaciones y, den-tro de estas ltimas, un nmero an ms reducido basado en casos rea-les. De esta forma, los responsables docentes aseguraran, en su mayor grado, que el estudiante se viera expuesto a toda la casustica relevante y con suficientes repeticiones para llegar a un grado ptimo, en canti-dad y profundidad, de aprendizaje.

2. Qu tipo de consignas?Puede simplificarse una actividad de aplicacin basada en un caso com-plejo presentndolo junto con preguntas o pistas que guen al estu-diante. Por ejemplo, preguntar si un frmaco est indicado en un caso, y acompaar la pregunta de una descripcin de su mecanismo de ac-cin. Estas ayudas pueden ser tiles como recursos porque permiten


usar casos que estn por encima del nivel de capacidad actual de los estudiantes. Pero siempre debe llegarse a una actividad de aplicacin que est completamente libre de ayudas.

La ausencia de pistas no tiene que confundirse con consignas total-mente abiertas y genricas, sino que stas tienen que ser claras y espe-cificar sin ambigedades lo que se tiene que hacer.

En resumen, a igualdad de condiciones, son ms simples los casos des-critos que las simulaciones o los casos reales, los tpicos que los atpi-cos, con escasa informacin irrelevante que con mucha, con pistas que sin ellas. Con esto claro, el docente debe disear las activi dades de apli-cacin para conseguir el mximo nivel de complejidad posible en cada momento o fase. No existen reglas fijas ni rgidas para este proceso; pero lo que est claro es que, si interesa el acercamiento a la realidad, hay que llegar a lo que se puede encontrar en la realidad y, por tanto, a los casos y las consignas en su mayor grado de complejidad posible.

PAUTA DE ANLISIS

1. Definicin de la unidad temtica


Cmo estn formuladas?


El texto es realmente el que usar el alumnado?

Se trata de un texto o de varios?

La longitud del texto es razonable?

Estn claramente contenidas las ideas principales?


Ver la pauta de anlisis de las preguntas gua (pgina 17)

Relacin con ideas principales: estn todas representadas?


Ver la pauta de anlisis de las actividades de aplicacin (pgina 28)

Relacin con ideas principales: estn todas representadas?



1. Eleccin de la unidad temtica

Elija un tema de su asignatura. Procure que sea uno que no plantee especiales dificultades para elaborar actividades de aplicacin.


Enumere las ideas principales de su tema. No deben ser ms de tres.


Seleccione o elabore el texto donde estn contenidas las ideas principales.


Elabore las preguntas gua.

Asegrese de que cubren las ideas principales.

Asegrese de que hay preguntas complejas.

Asegrese de que haya tanto preguntas de produccin como de reconocimiento.

Dentro de estas ltimas, formule alguna donde el estudiante deba decir por qu una opcin sealada es correcta (o no lo es).


Genere dos actividades de aplicacin con casos relativamente simples.

Genere dos actividades de aplicacin con consignas relativamente simples.


QUINTA PARTECUESTIONES DE DOCENCIA RELACIONADAS

CONTENIDOS

La tcnica de respuesta.

El trabajo en grupo como recurso.

Actividades de aplicacin y evaluacin.

PREGUNTAS GUA

1. Cules son los criterios que definen la respuesta correcta?

2. Formalmente, cules son los componentes de la respuesta correcta?

3. Enumere las funciones del trabajo en grupo como recurso de aprendizaje.

4. Cul es la relacin entre las actividades de aplicacin y la evaluacin?

5. Cundo puede considerarse el examen un test de generalizacin?

La tcnica de respuesta

La eficacia de las actividades de aplicacin depende tambin de la ma-nera en que el estudiante las resuelve. Se considerar correcta la res-puesta cuando se cumplan estos criterios:

A. Hacer lo ms transparente posible el razonamiento del estudiante y ofrecer as feedback al docente.

B. Asegurar que el estudiante aplica un tipo de razonamiento lo ms semejante posible al del experto.

Por tanto, debe ensearse la tcnica de respuesta. No basta con saber la teora o la informacin que se tiene que aplicar. Aunque nunca tanto como sera deseable, algo se puede hacer para ensear algunas estra-tegias generales, cuyo fin principal es sacar el mximo provecho de las oportunidades de aprendizaje que ofrece la actividad de aplicacin.

Formalmente, la correcta realizacin de una actividad de aplicacin consiste en el equilibrio y la sntesis entre la receta (entendida como


la simple resolucin de un caso particular) y el discurso poltico (en-tendido como el simple enunciado de la teora sin hacer referencia a cmo se aplica al caso en estudio).

Las razones por las que ambos procedimientos son errneos son mlti-ples, pero una es especial mente importante. Se basa en el criterio de las actividades de aplicacin como anticipacin de lo que har el estudian-te cuando se halle frente a casos reales o, en un sentido general, el valor predictivo de las actividades de aplicacin. El procedimiento tipo rece-ta no permite predecir cmo va a responder el estudiante frente a otro caso de la misma clase, ni siquiera si sabr reconocerlo como un caso de la misma clase. El procedimiento tipo discurso poltico no permite predecir qu va a hacer el sujeto frente a ningn caso real, ni siquiera si es muy parecido a aquel con el que se ha estado trabajando.

De aqu se desprende que la respuesta correcta debe tener al menos tres partes (cuya enumeracin corresponde a la secuencia lgica, aunque nunca se procede de esta forma tan lineal):

a) Referencia (esquemtica) a la teora que hay que aplicarb) Anlisis del casoc) Aplicacin de la teora al caso

La referencia a la teora tiene como fin evitar que el estudiante pier-da de vista el hecho de que las actividades de aplicacin no sirven para aprender tcnicas o recetas, sino para profundizar en el conocimiento de una parte de la materia, para saber aplicarla a otros casos en el futuro.

El anlisis del caso se basa en la necesidad de atender a las caractersti-cas del caso que puedan ser relevantes para la aplicacin. No es lo mis-mo prescribir un tratamiento a un nio que a un adulto, a una persona de hbitos regulares que a alguien con gran variabilidad de horarios y actividades. Siendo el mismo tratamiento, ser distinto el programa teraputico en cada caso.

La aplicacin es la sntesis de los dos componentes anteriores. Es muy importante dejar siempre clara la correspondencia con la teora, indi-cando qu punto de ella est aplicndose en cada apartado.


En todos los casos, y sobre todo cuando se haya de escoger entre varias opciones, el estudiante debe justificar su respuesta. sta es la funcin del apartado de teora, sobre todo, pero tiene que ser un requerimien-to general. Todos los docentes coinciden en considerar que el resultado slo da una idea indirecta del proceso de razonamiento seguido por el estudiante y de los datos a los que ha atendido. Para conocer (y, even-tualmente, modificar) el proceso de razonamiento, es necesario tener informacin directa sobre el mismo. La actividad de justificar el porqu de una respuesta o de una eleccin permite al docente tener acceso a esta informacin.

Partir de principios generales, analizar el caso concreto, razonar induc-tivamente son destrezas que todos consideramos sumamente desea-bles en la formacin de los estudiantes. Y slo su prctica reiterada y variada ofrece alguna garanta de que se adquieran y se mantengan.

El trabajo en grupo como recurso

Como en todo lo que implica un aprendizaje, y sobre todo en las fases iniciales, las actividades de aplicacin deben corregirse y el feedback debe ser inmediato. Para la revisin de las tareas realizadas es nece-sario disponer de protocolos o pautas de anlisis y de modelos de res-puestas, tanto correctas como errneas. En el futuro, esta funcin pro-bablemente correr a cargo de los sistemas de tutora inteligente, pero, mientras no se generalice su implantacin, no habr ms opcin que el uso de los materiales ad hoc y la intervencin directa del docente. Si bien nadie puede sustituir a ste, hay que considerar la posibilidad del trabajo en grupo como paso intermedio para obtener un primer fee-dback sobre el procedimiento seguido.

Por otro lado, el trabajo en grupo constituye un importante recurso de aprendizaje, porque la discusin y la argumentacin que conlleva ayu-dan a estructurar y a flexibilizar el propio razonamiento, algo especial-mente necesario cuando se trata, como suele ser nuestro caso, de tareas donde no existe una respuesta nica: los llamados problemas mal es-tructurados.


Por ltimo, aunque no lo menos importante, el trabajo en grupo es en s una excelente actividad de apli cacin porque es probablemente el nico medio para usar de forma intensiva el lenguaje de la disciplina cientfi-ca objeto del aprendizaje.

Actividades de aplicacin y evaluacin

Terminamos con una buena noticia. Si la docencia se ha basado en ac-tividades de aplicacin, elaborar tareas de evaluacin, tanto continua como final, es algo sumamente simple, casi mecnico. El trabajo ms difcil ya est hecho.

La evaluacin no plantea especiales problemas desde el punto de vis-ta conceptual. Las propias actividades de aplicacin sirven como re-curso privilegiado para la evaluacin continuada. En cuanto a la eva-luacin final, sta se formular como un conjunto de actividades de aplicacin donde la informacin que hay que aplicar sea la misma que la usada durante el curso; y los casos sean, por su parte, variaciones de los presentados en l.

Con ello, el examen se convierte en lo que tcnicamente se denomina un test de generalizacin, ya que la respuesta del estudiante ofrece informacin sobre su capacidad de generalizar o transferir los conoci-mientos adquiridos a casos nuevos y, ms indirectamente, respecto a la probabilidad de que use estos conocimientos en su prctica profesional.


MODELOS DE UNIDADES TEMTICAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

IDEAS PRINCIPALES, TEXTOS DE REFERENCIA, PREGUNTAS GUA Y ACTIVIDADES DE APLICACIN

Antibiticos aminoglucsidosVctor Fernndez (Farmacologa)

Ideas principales

Los antibiticos aminoglucsidos son antibiticos bactericidas empleados en el tratamiento de infecciones graves causadas por bacterias gramnegativas aerobias.

A menudo se asocian a antibiticos inhibidores de la sntesis de la pared celular, con los que producen un efecto sinrgico.

Se usan fundamentalmente en el mbito hospitalario, administrados por va pa-renteral debido a su escasa liposolubilidad.

Pueden provocar nefrotoxicidad (por lo general reversible) y ototoxicidad (menos frecuente).

Texto de referencia

Velzquez; P. Lorenzo (et al.) (2008). Farmacologa bsica y clnica (18 ed.). Buenos Ai-res, Madrid: Mdica Panamericana (tema 48, pg. 809-816).

Preguntas gua Respuestas

1. Cite algunos de los aminoglucsidos co-mercializados en Espaa.

Gentamicina, amikacina, tobramicina, estreptomicina, neomicina (pg. 809).

2. Cul es el mecanismo de accin de los aminoglucsidos?

Alteracin de la sntesis proteica bacteria-na en los ribosomas (pg. 810).

3. Cul es el espectro de accin de los aminoglucsidos?

Los aminoglucsidos son muy activos frente a bacilos aerobios gramnegativos (Pseudomonas, Klebsiella, Enterobacter, etctera) (pg. 809 y 811).

4. Por qu los aminoglucsidos son anti-biticos bactericidas?

Al interferir en sntesis proteica, se for-man pptidos abortivos que pueden al-terar la composicin de la membrana. En menor medida, se producen alteraciones en el metabolismo y respiracin bacteria-nas (pg. 810).



5. Seale la respuesta correcta.La actividad bactericida de los aminoglu-csidos es sinrgica con:a) Los inhibidores de la sntesis de la pa-red bacteriana.

b) Los inhibidores de la sntesis proteica.c) Los antibiticos que alteran el funcio-namiento del ADN bacteriano.

a) puesto que los inhibidores de la pared bacteriana facilitan notablemente el paso de aminoglucsidos al interior de la bacteria (pg. 810).

6. Qu mecanismos de resistencia han desarrollado los microorganismos fren-te a los antibiticos aminoglucsidos?

El mecanismo ms frecuente es la sn-tesis de enzimas inactivadoras. Menos frecuente es la alteracin de los sistemas de transporte dependientes de energa. Tambin pueden modificarse los sitios de unin con los ribosomas (pg. 811).

7. Por qu son eficaces las pautas de tra-tamiento de una dosis diaria nica de aminoglucsidos?

Porque la magnitud del efecto bactericida y la duracin del efecto postantibitico son mayores cunto ms alto es el pico de concentracin plasmtica del antibitico (pg. 811).

8. Por qu va se absorben ms fcilmen-te los aminoglucsidos?

Intramuscular, infusin intravenosa con-tinua (pg. 812).

9. En la siguiente pregunta de eleccin mltiple la respuesta correcta es la b). Diga por qu.

La absorcin de los aminoglucsidos es m-nima tras su administracin oral porque:a) No existen formas farmacuticas ade-cuadas.

b) Son poco liposolubles.c) Su hidrosolubilidad es casi nula.

b) puesto que su estructura policatinica les confiere escasa liposolubilidad (pg. 811-812).

10. Explique las tres fases del proceso de eliminacin plasmtica de los amino-glucsidos.

La primera fase (alfa) es el resultado de la distribucin del frmaco desde el espacio vascular al extravascular; la segunda fase (beta) es consecuencia de la filtracin glo-merular; la tercera fase de la eliminacin (gamma) se debe a la liberacin en la orina del frmaco que se ha acumulado en las c-lulas tubulares renales (pg. 812).

11. Cundo es especialmente importante la monitorizacin de los niveles plas-mticos de aminoglucsidos?

Monitorizacin especialmente importan-te en pacientes con insuficiencia renal, o si se observan aumentos en la concentra-cin de creatinina durante el tratamiento en prematuros y en recin nacidos, o si el tratamiento es de duracin prolongada (pg. 813).



12. Qu efectos adversos puede provocar el empleo de aminoglucsidos y qu li-mita su uso?

Nefrotoxicidad (reversible) y ototoxicidad (irreversible) son los efectos ms frecuen-tes. El bloqueo neuromuscular es un efec-to adverso raro. Igualmente, el potencial alergnico de los aminoglucsidos es muy pequeo (pg. 813 y 814).

Actividades de aplicacin

Actividad 1

Josep, de 65 aos, est siendo tratado con gentamicina, con una pauta de adminis-tracin de 1,7 mg/kg cada 8 horas. Uno de los datos que indica la monitorizacin del paciente es un aumento de la concentracin plasmtica de creatinina.

Qu decisiones puede usted tomar ante dicha informacin?

Actividad 2

Laia, una ejecutiva de 42 aos que acude regularmente a su protocolo de dilisis, le comenta que ltimamente sufre episodios de vrtigo y de prdida del equilibrio, que achaca al estrs resultante de su trabajo. Sin embargo, al revisar su historial clnico, detecta que recientemente ha sido hospitalizada y tratada prolongadamente con gen-tamicina y vancomicina.

Despus de derivarla al especialista, llamara usted a los servicios ju-rdicos del hospital para notificar el caso?


La pedagoga antiautoritaria de A. S. NeillIolanda Garca (Pedagoga)

Ideas principales

Principios fundamentales de la pedagoga antiautoritaria de A. S. Neill.

La libertad es el medio y el fin de la educacin y debe materializarse mediante la creacin de espacios para el ejercicio de la autonoma personal y social.

La finalidad ltima del proceso educativo es el desarrollo de individuos felices y emocionalmente equilibrados.

La educacin y la convivencia se basan en la plena confianza en la bondad de la na-turaleza humana y en el rechazo de toda forma de represin e imposicin.

El eje de aprendizaje es la participacin activa en las instituciones creadas por los grupos sociales para la regulacin de la vida en comunidad.

Texto de referencia

Puig Rovira, J. M. (2001). Alexander S. Neil y las pedagogas antiautoritarias. En: Trilla, J., El legado pedaggico del siglo xx para la escuela del siglo xxi. Barcelona: Gra (pg. 151-176).


1. Define el concepto de libertad dentro del proceso educativo se-gn el pensamiento pedaggico de A. S. Neill.

La lucha contra la represin, la ampliacin de los espacios de li-bertad y la defensa de la participacin constituyen uno de los focos de ideas pedaggicas que han impregnado el siglo xx. Los autores antiautoritarios, pese a sus muchas diferencias, coin-ciden en defender la libertad como la primera condicin de la educacin. Una condicin que se convierte en finalidad: se trata de hacer personas libres que puedan expresar los valores positi-vos de su naturaleza. Y una condicin que es tambin mtodo: la nica manera de hacer personas libres es dejando que experi-menten en el interior de un rgimen de libertad. La libertad es finalidad y mtodo en las pedagogas antiautoritarias. Por lo que se refiere a la libertad, las formulaciones de Neill son mltiples. Pero merece la pena destacar que, al menos, la libertad supone: ausencia de rdenes y de adultos autoritarios, limitacin de la obediencia, posibilidad de decidir cundo se quiere aprender, reconocimiento de la sexualidad y, en defini-tiva, posibilidad de autodeterminarse. Sin olvidar ninguna de las dimensiones educativas, centran su atencin en el aprendi-zaje de la relacin con los dems, de la vida en el interior de los grupos sociales, del reconocimiento de las normas y leyes de la colectividad, y de la participacin en las instituciones.

2. Cual es el modelo o ideal ltimo de hombre que debe proponer todo proceso educativo de acuerdo con la pedagoga antiautoritaria?

Neill parte de dos principios antropolgicos que sita al prin-cipio y al final de su tarea como educador: en el inicio coloca la firme conviccin de que los seres humanos son buenos, y durante todo el proceso, y como logro final de la educacin,

48 cuaderno 15. gua para la elaboracin de las activid

guia para la elaboración de actividades del aprendizaje

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