guia ejercicios deporte - costa rica

XVI Simposio Internacional en Ciencias del Deporte, el Ejercicio y la Salud

San José, Costa Rica

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16th International Symposium in Health, Exercise and Sports Sciences

San José, Costa Rica, October 2009

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MEMORIA



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1. Directora Escuela de Educación Física y Deportes: Maureen Meneses Montero 2. Jefe Administrativa Escuela de Educación Física y Deportes: Marlene Rodríguez Campos 3. Coordinación: Cinthya Campos Salazar 4. Acreditación: Viviana Rojas Bolaños Giselle Cervantes Carvajal Walter Alonso Brenes Fernández Roxana Angulo Fuentes Alejandra Sánchez Molina Mercedes Villalobos Vargas Felicia Monge Prado Viviana Tenorio Loría 5. Ponencias: Pedro Rojas Arce 6. Talleres: Cecilia Romero Barquero Juan Manuel Camacho Solano 7. Protocolo: María Eugenia Jenkins Alvarado Rafael Carvajal Espinoza 8. Patrocinios: Isaura Castillo Hernández Mercedes Villalobos Vargas 9. Audiovisuales: Heidy Saavedra Arias Eduardo Pereira Alfaro 10. Implementos Deportivos: Jonathan Ruiz Morales Josué Calderón Sequeira Eliécer Enríquez Parra 11. Equipo de traducción: Luis Fdo. Aragón José Moncada Jiménez Walter Salazar Rojas Nancy Torres



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LA ENSEÑANZA DEL AJEDREZ EN LA EDUCACIÓN FÍSICA PARA INCENTIVAR LAS CAPACIDADES COGNITIVAS MSc. Adonay Anchía Cabezas E-mail: [email protected] Costa Rica Resumen Hablar de las habilidades de la Inteligencia es directamente comprender dónde estamos hoy en el ámbito educativo. Dice Gardner que el ideal del ser humano actual es la persona inteligente. Este ideal de persona inteligente ya no es, como hasta hace poco, el conjunto de habilidades en conocimientos clásicos de historia más las matemáticas y alguna lengua extranjera. Hoy, el talento que podemos construir y es valor esencial está en las herramientas claras del cómo resolver complejos problemas. Varios investigadores opinan que el ajedrez no sólo requiere de estas características, sino también que las desarrolla. El ajedrez es sin duda un excelente ejercitador para la memoria, cuyos efectos son transferibles a otras materias que requieren de la memoria. En la actualidad muchos países del mundo como España, Rumania, Venezuela, Cuba, Rusia y Alemania tienen el ajedrez como parte de su curriculum de enseñanza en primaria y secundaria, y han comprobado que ha sido de suma utilidad para incrementar habilidades cognitivas, afectivas y sociales en los niños y jóvenes que las practican. PALABRAS CLAVES: Ajedrez, Capacidades Cognitivas, Curriculum MARCO CONCEPTUAL O INTRODUCCIÓN En la actualidad la educación costarricense tiene la “intención” de desarrollar en los estudiantes tanto de escuelas como de colegios lograr que los estudiantes aprendan lo que es relevante y lo aprendan bien. Para ello, se trabaja en fortalecer la calidad y pertinencia académica de la educación de manera que las y los estudiantes adquieran y desarrollen el conocimiento, la sensibilidad y las competencias necesarias para una vida útil y plena: científicas, históricas y sociales, lógicas y matemáticas, de comunicación y lenguaje Pero que tan real es esto, si vemos en nuestras aulas los mismos métodos de enseñanza academicista y conductual, los profesores al frente explicando la materia y enseñando a repetir el proceso para encontrar la respuesta. Analizando la frase anterior tendríamos que preguntarnos si se les enseña a pensar, a ser creativos, a resolver problemas, a concentrarse, a realizar análisis, cálculo y evaluación o simplemente estamos creando autómatas. Como hacer entonces para explotar estas capacidades mentales en nuestros estudiantes. Este contexto es el que asombra y motiva a investigar sobre cómo se pueden utilizar herramientas alternativas como la enseñanza del Ajedrez para desarrollar las habilidades mentales que ayuden a fortalecer e incentivar la inteligencia. Se ha comprobado a través de investigaciones como las del Dr. Albert Frank, en 1974 que el Ajedrez hace un aporte significativo al desarrollo de habilidades cognitivas como: La observación, la atención y concentración, la memoria, el análisis, el cálculo y evaluación y la resolución de problemas. Además de



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ayudar a desarrollar diferentes formas de pensamiento como lo son: el pensamiento lateral, pensamiento algorítmico, pensamiento heurístico, pensamiento ingenuo, pensamiento prospectivo y la sináptica. Otros estudios como el realizado por Johan Cristiaen en El Ajedrez y el Desarrollo Cognoscitivo (“Chess and Cognitive Development”) durante los períodos escolares de 1974 a 1976, llegaron a la conclusión de que la creatividad, la meta cognición y las habilidades sociales también se ven beneficiadas en gran medida con la práctica del Ajedrez. De esta forma me aboco a realizar una propuesta innovadora, en donde se plantea la enseñanza del ajedrez como parte del currículo en la enseñanza secundaria a nivel nacional. Objetivo General Incentivar el uso del juego del Ajedrez en la Educación Física a nivel nacional para estimular el mejoramiento de los procesos cognitivos de los discentes. Objetivos Específicos Incentivar el desarrollo de habilidades cognitivas como la observación, la atención y concentración, la memoria, el análisis, el cálculo y evaluación y la resolución de problemas por medio de la enseñanza y la práctica del juego del Ajedrez. Desarrollar diferentes formas de pensamiento como lo son: el pensamiento lateral, pensamiento algorítmico, pensamiento heurístico, pensamiento ingenuo, pensamiento prospectivo y la sináptica por medio de la enseñanza y la práctica del juego del Ajedrez. Desarrollar la creatividad, la meta cognición y las habilidades sociales por medio de la enseñanza y la práctica del Ajedrez. Que los discentes conozcan el Ajedrez, su historia, sus características esenciales y su contexto actual, incorporando a lo largo del programa los rudimentos del juego y su implementación deportiva básica. Que los discentes, conozcan y apliquen procedimientos ajedrecísticos y metodologías especiales en situaciones de enseñanza sistemática del juego y de otros contenidos escolares relacionados, sopesando su potencialidad didáctica. Que los discentes realicen a través del abordaje de un nuevo objeto de conocimiento, la revisión crítica de algunas concepciones, metodologías e instrumentos pedagógico-didácticos que estimule una práctica reflexiva, una transposición creativa y un posicionamiento paradigmático de su quehacer. Realizar actividades complementarias enfocadas al ajedrez para el aprovechamiento del tiempo libre.



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Para el logro de los objetivos se propone una metodología regida por los principios pedagógicos de participación activa de todos los estudiantes en el mayor número de actividades posibles. Para ello se consideraron los siguientes aspectos Se puede utilizar desde un aula hasta un gimnasio dependiendo del espacio disponible, sin embargo, no se recomienda hacerlo en espacios abiertos o al aire libre. Actividades Contenido Tema Actividad de aprendizaje Generalidades del Ajedrez

Historia Presentación de video

Implementos y medios Familiarización y explicación sobre el material a utilizar Importancia del ajedrez en el

contexto educativo Exposición corta sobre la relación positiva entre Ajedrez y Educación (Basado en investigaciones)

El tablero, Las piezas, su valor y movimiento y captura.

El tablero Exposición y familiarización por medio de tablero mural y juegos de ajedrez

Las piezas y su valor Exposición y familiarización por medio de tablero mural y juegos de ajedrez

Las piezas, movimiento y captura

Exposición y familiarización por medio de tablero mural y juegos de ajedrez

Principio y final de una partida

Formación inicial Exposición y familiarización por medio de tablero mural y juegos de ajedrez

El jaque y el jaque mate Exposición por medio de tablero mural El enroque Enroque corto y enroque

largo Exposición por medio de tablero mural

Finales básicos Rey y Dama contra Rey Practica de juego 1 contra 1 con el juego de ajedrez Rey y Torre contra Rey Practica de juego 1 contra 1 con el juego de ajedrez Rey y dos Alfiles contra Rey Practica de juego 1 contra 1 con el juego de ajedrez Táctica elemental El Ataque doble Exposición y practica por medio de tablero mural y juegos

de ajedrez La Clavada Exposición y practica por medio de tablero mural y juegos

de ajedrez Principios básicos Dominio del centro Exposición y practica por medio de tablero mural y juegos

de ajedrez Desarrollo de piezas menores Exposición y practica por medio de tablero mural y juegos

de ajedrez Protección del Rey Exposición y practica por medio de tablero mural y juegos

de ajedrez

Bibliografía Castro, P. (2007). Iniciación Al Ajedrez Para Niños. Segunda Edición. España, Barcelona. Paidotribo Blanco, U. (2004).¿Por qué el Ajedrez en las escuelas?. Venezuela, Caracas. Publicaciones Instituto

Nacional de Deportes de Venezuela. Barbeira, R. (2008, 2 de Diciembre). APRENDIZAJE, FÁCIL, BONITO Y BARATO: AJEDREZ EN LAS

ESCUELAS. Extraído el 2 de diciembre desde



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"http://www.ajedrezenlasescuelas.com/modules.php?name=News&file=article&sid=234&mode=thread&order=0&thold=0"



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LA EDUCACIÓN FÍSICA Y LA OBESIDAD: DE LA EVIDENCIA CIENTÍFICA A LA PRÁCTICA PROFESIONAL Aileen Fernández Ramírez M.Sc. Departamento de Fisiología, Escuela de Medicina Universidad de Costa Rica El aumento vertiginoso que ha experimentado la prevalencia de obesidad a nivel mundial en las últimas décadas se ha atribuido principalmente a una elevada ingesta calórica (alimentación inadecuada) y a un reducido gasto energético (la inactividad física). La obesidad se considera una enfermedad crónica que tiene un impacto negativo en la salud de las personas, incluyendo la mortalidad prematura. Los efectos más significativos de la actividad física en el control de la obesidad están relacionados con el aumento del gasto energético diario, la prevención de la acumulación de grasa corporal y la generación de adaptaciones que permiten mantener el peso perdido en personas obesas; mientras que, su efecto en la pérdida de peso a corto plazo es discreto, si no se combina con una dieta hipocalórica. Sin embargo, el mayor impacto de la actividad física y por lo tanto, el énfasis al recomendarla no debería centrarse en el efecto que tiene sobre la reducción del peso corporal, sino en los beneficios para la salud que son independientes de la pérdida de peso o grasa corporal. Estos efectos positivos se traducen en la reducción del riesgo de muerte prematura, de discapacidad y de alteraciones psicológicas y la prevención de enfermedades metabólicas y cardiorrespiratorias, que son condiciones asociadas a la obesidad y que en última instancia son las de mayor relevancia para la salud de las personas. Los estudios, revisiones sistemáticas, meta-análisis y lineamientos emitidos por diversas asociaciones profesionales pueden utilizarse para orientar a los educadores físicos en cuanto a las acciones que podrían tomar en instituciones educativas, en la comunidad, en gimnasios u otros centros de trabajo, para combatir esta enfermedad. Sin embargo, debido a la heterogeneneidad de los diseños de investigación, todavía no se ha acumulado suficiente evidencia científica que permita emitir recomendaciones concluyentes y específicas por grupo de edad, sexo, nivel socioeconómico y estado de salud, entre otros factores que inciden en el resultado final de un programa. Por lo tanto, todavía no existe suficiente claridad en cuanto al mejor tipo de ejercicio (aeróbico, anaeróbico, contrarresistencias), la intensidad que produce el mayor impacto en la grasa corporal a largo plazo (moderada o fuerte), la frecuencia y la duración de la actividad (continua, de intervalos o actividad física acumulada). En forma general las recomendaciones que tienen un mayor apoyo van dirigidas al aumento del gasto energético diario, reducción de la duración de los periodos de inactividad e incorporación a un programa de ejercicio aeróbico de moderado a fuerte con una frecuencia de 5 veces por semana, combinado con un programa de contrarresistencias y una dieta hipocalórica. La expansión enorme del conocimiento en cuanto a la relación entre la actividad física y la obesidad se ha generado a partir de múltiples investigaciones que pretenden dilucidar desde los mecanismos moleculares que explican los beneficios de la actividad física, hasta las bases científicas que apoyan el diseño de los programas para prevenir la obesidad y reducir la grasa corporal en los niños, adultos y personas mayores de ambos sexos. La traducción de la evidencia científica en acciones concretas que contribuyan a prevenir esta enfermedad desde la niñez y la adolescencia es una tarea fundamental de los profesores de educación física desde las Instituciones Educativas donde se da una situación ideal para fomentar en los jóvenes la actividad física regular como un hábito saludable y orientar a sus



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familiares para lograr en esta población una vida futura activa. Asimismo, estos profesionales también juegan una función fundamental en el desarrollo de actividades, recomendaciones y programas que permitan prevenir la obesidad en la edad adulta y tratar esta enfermedad. Además, también es tarea de los educadores físicos el planteamiento de investigaciones que permitan generar recomendaciones sobre actividad física basadas en datos autóctonos.



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REHIDRATACIÓN POST EJERCICIO CON AGUA, BEBIDA HIDRATANTE O AGUA DE PIPA Alexandra Pérez Idárraga y Luis Fernando Aragón Vargas Escuela de Educación Física- Universidad de Costa Rica [email protected] RESUMEN Frecuentemente se ha sugerido el consumo del líquido antes, durante y después del ejercicio para evitar la deshidratación. Sin embargo, en muchos casos por las características del deporte, las altas tasas de sudoración, la disponibilidad de líquido o incluso por decisión propia, las personas no toman lo suficiente para mantenerse bien hidratadas y terminan el ejercicio con cierto grado de deshidratación. (Maughan, Shirreffs & Leiper, 1997) Evaluar los cambios en el peso (cuanto peso perdió con respecto al peso inicial), se convierte en un método sencillo para determinar el nivel de deshidratación alcanzado durante el ejercicio (Baker et al, 2009). Posteriormente se recomienda consumir para la rehidratación un volumen equivalente al 125-150% de ese peso perdido, para recuperarse de las pérdidas por sudoración y compensar las pérdidas obligatorias por orina, que surgen como respuesta la ingesta de mayores volúmenes del líquido (Casa, Clarkson & Roberts, 2005, Sawka, et al., 2007). En esta medida las bebidas utilizadas para la rehidratación deben garantizar que la mayor parte del líquido ingerido se conserve en el cuerpo y la menor proporción sea eliminado por la orina. Se sabe que el agua por su ausencia de sales minerales genera una caída en la osmolalidad del plasma produciendo como respuesta un incremento en los volúmenes de orina, en comparación con una bebida con carbohidratos y electrolitos (principalmente sodio y menos potasio) que favorece mayor conservación de ese líquido que fue ingerido (Costill & Sparks, 1973, Nielsen et al, 1986). Por su parte, el agua de coco ha sido estudiada desde hace muchos años como alternativa de rehidratación oral e intravenosa en epidemias de cólera donde no ha sido posible el uso sales de rehidratación. (Soto-Pradera, Fernández & Calderin, 1942; Eiseman, 1954; Kuberski, et al. 1979). Recientemente ha comenzado a llamar la atención como una alternativa de rehidratación en condiciones de ejercicio, mostrando que a pesar de su bajo contenido de sodio y alto de potasio, puede ser una opción efectiva para reponer los fluidos perdidos por sudoración. (Madriz y Aragón-Vargas, 2000; Saat, Singh, Sirisinghe & Nawawi 2002; Ismail, Singh & Sirisinghe, 2007) REFERENCIAS Baker, L.B; Lang, J.A & Kenney, W.L. (2009). Change in body mass accurately and reliable predicts change

in body water after endurance exercise. European Journal of Applied Physiology, 105, 959-967. Casa, D. J., Clarkson, P. M., and Roberts, W. O. (2005). American College of Sports Medicine roundtable

on hydration and physical activity: consensus statements. Current Sports Medicine Reports, 4(3),115–127.

Costill, D.L., & Sparks, K.E. (1973) Rapid fluid replacement after thermal dehydratation. Journal of Applied Physiology 34, 299-303.

Eiseman B.(1954). Intravenous infusion of coconut water. AMA Archive of Surgery, 68, 167-78. Ismail, I., Singh, R. & Sirisinghe, R. G. (2007). Rehydration with sodium-enriched coconut water after exercise-induced dehydration. The Southeast Asian Journal of Tropical Medicine and Public Health, 38(4),769–785.



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Kuberski, T., Roberts, A., Linehan, B., Bryden, R.N., Teburae, M. (1979). Coconut water as a rehydration fluid. New Zealand Medical Journal, 90, 98-100.

Madríz-Dávila, K. y Aragón-Vargas (2000). Comparación en la conservación de líquido producida por tres bebidas distintas agua pura, bebida deportiva y agua de coco bajo condiciones de deshidratación. Universidad de Costa Rica, Tesis (Magister Scientiae). SIBDI: TFG: 19915

Maughan, R.J., Leiper, J.B. & Shirreffs, S.M. (1997) Factors influencing the restoration of fluid and electrolyte balance after exercise in the heat. British Journal of Sports Medicine. 31(3),175-82.

Nielsen, B., Sjøgaard, G., Ugelvig, J., Knudsen, B. & Dohlmann, B. (1986). Fluid balance in exercise dehydration and rehydration with different glucose-electrolyte drinks. European Journal of Applied Physiology, 55(3), 318–325.

Saat, M., Singh, R., Sirisinghe, R. G. G. & Nawawi, M. (2002). Rehydration after exercise with fresh young coconut water, carbohydrate-electrolyte beverage and plain water. Journal of Physiological Anthropology and Applied Human Science, 21(2),93–104.

Sawka, M., Burke, L. Eichner, R., Maughan, R., Montain, S., & Stachenfeld, N. (2007). American College of Sports Medicine Position Stand: Exercise and Fluid Replacement. Medicine & Science in Sports & Exercise, 39(2), 377-390.

Soto-Pradera, E., Fernandez, E. & Calderin, O. (1942). Coconut water: A clinical and experimental study. American Journal of Diseases of Children, 64(6),977–995.



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TALLER DE SUDORACIÓN Lic. Alhelí Mateos Román. E-mail: [email protected] México MARCO CONCEPTUAL O INTRODUCCIÓN En la actualidad la actividad física es un tema importante de la vida cotidiana del ser humano, por los beneficios que ésta ofrece, como por ejemplo el control del peso ó la disminución del riesgo a desarrollar algunas enfermedades metabólicas ò cardiovasculares. Una alimentación adecuada en conjunto con un buen plan de ejercicios es la mejor opción para estar sanos, sin embargo hay un factor más que tomar en cuenta cuando se realiza actividad física: La hidratación, la ingestión adecuada de líquidos, la cual puede mejorar o empeorar el rendimiento físico (Murray, 2001). Al sudar se pierden líquidos y sales minerales como el sodio y el potasio que son vitales para continuar con la actividad física, por eso la importancia de mantenerse bien hidratado. Alrededor del 65% del cuerpo humano está formado por agua, del cual aproximadamente 2/3 se encuentran dentro de los tejidos del cuerpo y 1/3 en el exterior de las células; la cantidad de agua varía según la proporción de músculo con el tejido adiposo, del género y por supuesto la edad (McArdle, et al. 2007). El agua es el principal componente del cuerpo, forma el medio acuoso donde se desarrollan todos los procesos metabólicos que tienen lugar en nuestro organismo, posibilita el transporte de nutrientes a las células, es la encargada de retirar los residuos y productos de desecho del cuerpo, de lubricar las articulaciones, dar estructura y forma al cuerpo, además de ayudar en el control de la temperatura. En condiciones normales, se pierde agua por varías vías, orina, heces, el vapor de la respiración y por medio de la sudoración, que es la respuesta fisiológica que cumple el objetivo de limitar el aumento en la temperatura corporal. Al realizar actividad física el cuerpo eleva su temperatura normal (36º a 37º C) por el calor que generan los músculos al contraerse y extenderse; y como respuesta, el organismo aumenta la sudoración para que a través de la evaporación se produzca un efecto de enfriamiento (Sawka, 1984). Si no hay un equilibrio entre la pérdida de líquido y el consumo, puede provocar una deshidratación. En cuanto a la pérdida de sales minerales por el sudor, los deportistas requieren recuperar sodio: ésta pérdida varía en los deportistas porque algunos son “sudadores salados” y otros no lo son. El consumo adecuado de sal es de 3.8 g/día (1.5 g de sodio y 2.3 g de cloro) para cubrir las pérdidas de sodio a través del sudor en un deportista con actividad física moderada (Institute of Medicine, 2004), es importante conocer que bebida es la que mejor repone estas pérdidas. El consumo de agua es lo más común durante el ejercicio, sin embargo no es la mejor opción para recuperar todo lo que se perdió por medio del sudor, ya que el agua no ofrece los electrolitos necesarios



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para continuar con la actividad física, además de que le falta sabor, de manera que la mayoría de los deportistas dejan de consumirla antes de que las necesidades de líquidos sean cubiertas. Una bebida ideal para la hidratación durante el ejercicio es aquella que contiene los ingredientes adecuados en cantidades necesarias para reponer los líquidos y las sales minerales que el cuerpo pierde al sudar. Uno de éstos ingredientes son los carbohidratos, los cuales son esenciales para aportarle combustible a los músculos que trabajan haciendo el ejercicio, así como para contra restar la fatiga y ayudar a mantener y/o mejorar el rendimiento (Murray, et al, 1984). Es indispensable buscar una bebida deportiva adecuada, que no solo quite la sed sino que hidrate. Sabiendo que la hidratación es necesaria mientras se hace ejercicio, debe de tomarse en cuenta que las necesidades de líquido varían dependiendo de cada persona, de las condiciones ambientales, y de la intensidad del ejercicio que estemos haciendo. Una prueba fácil para saber si la ingesta es adecuada durante la sesión o el entrenamiento, es pesarse, antes y después de la actividad física; si disminuyó el peso quiere decir que faltó recuperar líquidos, si se ganó peso, que se sobrehidrató. Lo ideal es que al finalizar la actividad el peso sea igual a cuando se inició. Otra forma sencilla de conocer el estado de hidratación es la cantidad y el color de la orina, poca orina y de color amarillo intenso significa deshidratación ya que el organismo reduce la eliminación de agua y los productos de desecho quedan en mayor concentración. La hidratación debe ser un hábito en la vida de toda persona, haga deporte o no, pero en aquellas que realicen una actividad física constante o intensa, el estar correctamente hidratado mejorará su rendimiento deportivo y su estado general de salud. Objetivos 1) Lograr que cada participante del taller conozca su tasa de sudoración, es decir, la cantidad promedio que pierde en un determinado tiempo al realizar actividad física. 2) Conocer la cantidad de liquido que cada participante del taller debe de ingerir al alizar actividad física y evitar la deshidratación. Contenidos

• Que es Hidratación y su importancia en el deporte.

• Síntomas de la Deshidratación

• Fórmula de la Tasa de Sudoración Materiales - Ropa deportiva - Cantimploras, tarros ò las mismas botellas de la bebida deportiva - Etiquetas y plumones para marcar las botellas - Bascula - Balanza gramera - “Video beam” - Computadora



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Metodología Características de la actividad física - Tipo: a elegirse todavía (serán 2 tiempos de 30 minutos de baloncesto ó vóley ball ó fut sala con 10 minutos de descanso a la mitad.) - Ubicación: Gimnasio de madera. - Duración: 180 minutos de ejercicio- 60 min efectivos - Intensidad: Moderada (a conciencia de cada persona) Criterios de inclusión

• Personas sanas sin patologías cardiovasculares o respiratorias.

• Que realicen algún tipo de actividad física min 3 veces por semana a una intensidad moderada ò intensa.

Bibliografía American College of Sports Medicine (2007). Position stand on exercise and fluid replacement. Med. Sci.

Sports Exerc. 39: 2 Armstrong, L.E., Epstein, Y., Greenleaf, J.E., Haymes, E.M., Hubbard R.W., Roberts, W.O. and Thompson

P.D. (1996). American College of Sports Medicine position stand. Heat and cold illnesses during distance running. Medicine and Science in Sports and Exercise 28, i-x.

Greenleaf, J.E., Brock, P.J., Keil, L.C. and Morse, J.T. (1983). Drinking and water balance during exercise and heat acclimation. Journal of Applied Physiology, 54, 414-419

Institute of Medicine (2004). Dietary Reference Intakes for water, potassium, sodium, chloride, and sulfate. Washington, DC: The National Academies Press, in press. ("http://www.iom.edu/report.asp?id=18495" ).

Maughan R. J., Leiper J. B. and Shirreffs, S. M. Sports Science Exchange 62 Rehidratación y Recuperación tras el Ejercicio. www.gssi.com.mx

Murray, B. (2001). El Reemplazo de Fluídos: Posición del Colegio Americano de Medicina del Deporte. G.S.S.I. Sports Science Exchange.

Murray, R., Paul, G. L., Seifert, J. G. Eddy, D. E. and Halaby, G. A. (1989) The effects of glucose, fructose, and sucrose ingestion during exercise. Med. Sci. Sports Exerc. 21:275-282.

Murray, R., Paul, G. L., Seifert, J. G. and Eddy, D. E. (1991). Responses to varying rates of carbohydrate ingestion during exercise. Med. Sci. Sports Exerc. 23:713-718.

Sawka, M. N., Francesconi, R. P., Young, A. J. and Pandolf, K. B. (1984). Influence of hydration level and body fluids on exercise performance in the heat. J.A.M.A. 252:1165-1169.



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MATROGIMNASIA UNA EXPERIENCIA DE AULA CON NIÑOS Y NIÑAS CON SINDROME DE DOWN Licda. Ana Lorena Mora Mora [email protected] Centro Nacional de Educación Especial Fernando Centeno Güell Palabras clave: Matrogimnasia, Síndrome de Down, desarrollo psicomotriz, aptitudes afectivas. La matrogimnasia se define como la técnica donde se realizan actividades madre-padre e hijo (a) por medio de juegos motores. Según Quesada y otros (2009), es una actividad lúdica y recreativa que busca el bienestar fisico y mental del niño a través del contacto mutuo que existe entre él y su madre (o padre) produciendo una experiencia única y agradable en el niño. Uno de los propósitos de que la mamá y su bebé se ejerciten juntos, es que la madre comprenda más fácilmente los movimientos del niño. En la madre consiste en realizar una serie de rutinas sencillas de ejercicios para fortalecer los músculos, pero siempre en compañía de su bebé. Además en las clases las madres aprenden posturas correctas para evitar dolores de brazos, espalda y caderas que son comunes después del parto. Quesada y otros (2009), señalan las fases de una sesión de matrogimnasia como sigue: Fases de la clase: Fase Inicial Se saluda, se da una breve motivación. A continuación se explica el propósito de la clase y alguna actividad de preparación física y emocional. Por ejemplo, una ronda tradicional, abrazos, besos. Para seguir con la siguiente fase. Fase medular Se realizan las actividades de movimiento planteadas para el logro del o los objetivos. Se dirige a los padres para una adecuada realización de los ejercicios. La ayuda de los padres es vital porque de ellos depende la correcta realización de los juegos, no solo en la forma de ejecutar los ejercicios, sino en cantidad. Fase final Constituye la fase de recuperación fisiológica y psicológica. Es una parte significativa en la parte afectiva, por el acercamiento entre padres (madres) y sus hijos (as) mediante pensamientos, canciones y/o comentarios de cierre. Objetivos general: Generar una propuesta de intervención que contribuya al fortalecimiento del vínculo afectivo entre los niños y niñas y sus padres, a la vez que trabajan en lo psicomotriz. Objetivos específicos: Fortalecer las aptitudes afectivas de los niños y las niñas. Formar y niños y niñas más independientes, capaces de tomar sus propias decisiones de acuerdo a la etapa en que se encuentren. Fomentar el desarrollo psicomotriz del niño y la niña. Promover en la madre o el padre la actividad física saludable.



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CONTENIDOS Son diversos los contenidos que pueden desarrollarse en un programa de Matrogimnasia. A continuación se detallan los más importantes. Esquema Corporal Se define Esquema Corporal como la imagen del cuerpo o la representación, que cada persona tiene de su propio cuerpo, de sus segmentos corporales, de su estructuración, y de las diversas limitaciones, todo esto estando tanto en reposo como en movimiento, en función de la interrelación de sus partes y de la relación con el espacio y los objetos que nos rodean. Escribá (2002), indica la importancia de reconocer las diferentes posturas que el cuerpo humano puede adoptar (de pie, sentado, de rodillas, acostado, en cuadrupedia). Asimismo descubrir las posibilidades motrices de las distintas partes del cuerpo. Lateralidad Para Le Boulch (citado por Ruiz y García, 2003), la lateralidad es la expresión de un predominio motor relacionado con las partes del cuerpo que integran sus mitades derecha e izquierda; predominio que a su vez se vincula con la aceleración del proceso de maduración de los centros sensoriomotores de uno de los hemisferios cerebrales. Asimismo Trigueros y Rivera, citado por Ruíz y García,2003) la definen como el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro; que se manifiesta en particular, en la preferencia de los individuos en usar selectivamente un ojo o un miembro determinado para realizar operaciones que requieran precisión. Por su parte Conde y Viciana (1997) definen la lateralidad como un conjunto de predominancias particulares de una u otra de las diferentes partes simétricas del cuerpo a nivel de las manos, pies, ojos y oídos. Estructuración Espacial El espacio es el medio donde el sujeto interacciona y se relaciona, experimentando a través de los sentidos un conjunto de experiencias y sensaciones personales que le ayudan a tomar conciencia de su posición relacional con todo lo que le rodea. Según (Tomás, 2004), en el espacio se distinguen tres subespacios: Espacio del cuerpo: constituido por el cuerpo físico y conformado por la superficie de la piel. Se consigue la síntesis de la integración táctil y nos permite diferenciar la forma de los objetos que tocamos. Espacio de apresamiento: formado por el espacio inmediato contiguo al individuo, a una distancia en la cual puede tocar los objetos directamente o indirectamente a través de herramientas y/o utensilios. Este espacio es ya externo al cuerpo. Espacio de acción: espacio que se encuentra más allá del espacio de alcance inmediato del sujeto, comportando la necesidad de desplazamiento para acceder a él en su totalidad. Equilibrio Se entiende por equilibrio la capacidad que nos permite vencer la acción de la gravedad y mantener el cuerpo en una postura deseada, sea de pie, sentados o fijos o en movimiento. Se diferencian dos tipos de equilibrio: Equilibrio estático, que es la capacidad del cuerpo para conservar una posición sin desplazarse del sitio (relacionado propiamente con la motricidad de estabilización o dominio corporal estático).



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Equilibrio dinámico, es la capacidad que permite el control y el mantenimiento de la estabilidad durante el desplazamiento del cuerpo. Proceso de evolución del equilibrio: Inicialmente el sujeto solo es capaz de mantenerse en pie durante algunos segundos con los talones juntos en equilibrio estático (18 meses-24 meses). Progresivamente se consigue mantener con solo un pie durante algunos segundos en equilibrio estático y marchar sobre líneas marcadas en el suelo en equilibrio dinámico, adelantando siempre el mismo pie (3 años). Se puede alternar los pies en la marcha, sin perder el equilibrio sobre los 4 años. A partir de los 4 años y medio a los 5 años, el niño /a es capaz de dar varios pasos en pata renca. Desde este momento el proceso de adquisición y de control del equilibrio va mejorando en destreza hasta ser capaz de (hacia los 7 años) mantener el equilibrio con los ojos cerrados. ALGUNOS ASPECTOS IMPORTANTES A CONSIDERAR - Los niños y las niñas no mantienen por mucho tiempo su atención en una actividad. - El tiempo recomendado no deberá exceder los 30 minutos. - Ofrecer variedad de experiencias y materiales para mantener la motivación y la atención. - Mantener a los niños ocupados. METODOLOGÍA DEL TALLER: 1.- Explicación de la forma de trabajo durante el taller. 2.- Presentación grupo de niños de Estimulación Temprana B y sus madres. Centro Nacional de Educación Especial Fernando Centeno Güell. 3.- Trabajo directo de los participantes por grupos pequeños con niños de etapa maternal y sus madres o padres. Materiales: Viga baja, gimball, dona gigante, túneles, colchonetas, conos, tuerca, aros, paracaídas, globos, bolas de tela, bolas de hule, cuadros de foam, escalera. Cuña de espuma. Bibliografía Conde , J.L. y Viciana, V. (1997). Fundamentos para el Desarrollo de la motricidad en Edades Tempranas.

Inde: Barcelona. Escribá, A. (2002). Síndrome de Down, propuestas de Intervención. Gimnos: Madrid. Quesada, L. Medina, Ch., Vargas, F., Villegas, A., Zúñiga, L. (2009). La Matrogimnasia. Investigacion

Universidad Católica Anselmo Llorente y la Fuente. San José, CR. Ruíz, F., García, M. E. (2003). Desarrollo de la Motricidad a Través del Juego. Editorial Gymnos: España. Tomás, Joseph; Barris, Jordi; Batle, Santiago; Molina, Montserrat; Rafael, Aurelia; Raheb, Carolina,

(2004). Psicomotricidad y Reeducación. Fundamentos, Diagnóstico, Reeducación Psicomotriz y de Lecto-escritura. Ediciones Laertes S.A., Barcelona.



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RELACIÓN ENTRE EL ÍNDICE DE MASA CORPORAL, ÍNDICE DE CONICIDAD, AUTO EFICACIA Y APTITUD FÍSICA EN ADOLESCENTES DE 12 A 17 AÑOS Ingrid Andrea Centeno Masís, Walter Salazar Rojas Maestrías en Ciencias del Movimiento Humano Escuela Educación Física y Deportes. Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica. E-mail: [email protected] RESUMEN Centeno Masís, I. A. y Salazar Rojas, W. (2009). Relación entre el índice de masa corporal, índice de conicidad, auto eficacia y aptitud física en adolescentes de 12 a 17 años. El objetivo de esta investigación fue determinar si existe una asociación entre el índice de masa corporal (IMC), el índice de conicidad (IC), auto eficacia (AE) y aptitud física (AF) en adolescentes. La evidencia revisada señaló que los adolescentes más activos y que practican deporte tienen niveles más altos de rendimiento físico, y que la actividad física se relaciona con el IMC y % de grasa que a su vez muestra un aumento según la edad. Además durante la adolescencia, empieza un patrón de vida más sedentaria y por tanto repercusiones directas sobre la salud. Metodología: Se analizaron los datos de 317 estudiantes de secundaria (201 hombres, 116 mujeres) con edades entre 12 y 17 años. A quienes se les midió su peso, talla, cintura, cadera y completaron cuestionarios de auto eficacia (para sacar tiempo para hacer ejercicio y para no dejar de hacer ejercicio) en la primer sesión. Y luego realizaron una batería de pruebas para medir su aptitud física (milla, fuerza abdominal, fuerza de brazos y flexibilidad) en dos sesiones aleatoriamente. Los resultados: edad promedio de 14.4±1.4; índice de masa corporal de 21.8 kg/m2 ± 4.3; índice de conicidad de 1.10 ±0.06; una auto eficacia promedio de 3.05±1.06 puntos y en las pruebas de rendimiento de la milla 609,09 ± 131,05 segundos, fuerza de brazos 18,57 ± 13,49 repeticiones, fuerza abdominal 29,82 ± 10,69repeticiones y flexibilidad 16,99 ± 11,38 centímetros. Al realizar correlaciones de Pearson se encontraron niveles de significancia de 0.01 entre el IMC con tres pruebas de rendimiento a excepción de la prueba de fuerza de brazos, entre el IC y la prueba de fuerza de brazos, se encontraron correlaciones con la edad, las cuatro pruebas y el IMC. La auto eficacia se relaciona especialmente con la prueba de la milla y levemente con la de fuerza de brazos. En conclusión aunque las correlaciones son leves entre sí confirman la relación entre las variables de IMC, IC, y pruebas de AF y AE y pueden determinar el estado real de nuestra población adolescente y tener un punto de partida hacia la promoción de estilos de vida saludable enfatizando la importancia de realizar actividad física. Palabras clave: Adolescentes, índice de masa corporal (IMC), índice de conicidad (IC), auto eficacia (AE), aptitud física (AF). REFERENCIAS Fernández, A., González, C., Moncada, J., Pearson, G., Picado M. y Salas R. (2001) Normas Nacionales.

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CAPACIDAD PERCEPTIVA DE DISCRIMINACIÓN TÁCTIL EN JUGADORES DE VOLEIBOL, BALONMANO Y BALONCESTO DE PRIMERA DIVISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA: UN ESTUDIO DESCRIPTIVO DE PSICOFÍSICA DEPORTIVA Lic. Arián R. Aladro Gonzalvo y M. Sc Gerardo Araya Vargas Escuela de Educación Física y Deportes Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica. E-mail. [email protected] Resumen El propósito de este estudio fue medir a través de un método psicofísico de campo, la capacidad perceptiva de discriminación táctil en jugadores de voleibol, balonmano y baloncesto. Treinta sujetos (edad promedio de 24,2 años, D.E. ± 4,6) fueron evaluados en dos ocasiones, mediante la presentación de múltiples estímulos, consistentes en la presentación aleatoria de varias series de ensayos con balones a diferentes presiones. La tarea del sujeto consistió en brindar juicios de superioridad, igualdad o inferioridad según la comparación de cada par de estímulos presentados. Los resultados muestran que hubo una disminución estadísticamente significativa (p = 0.05), en los valores promedio del umbral diferencial (UD) entre la primera y segunda medición, con la misma tendencia en todos los deportes, pero sin reflejar diferencias significativas. Además, no se encontró interacción significativa entre las mediciones y el tipo de deporte. En conclusión la variabilidad del UD pudiera explicarse por varios factores causales, como: la genética, rasgos de la personalidad, calidad de los procesos cognitivos, conocimiento, experiencia, etc. Futuros estudios podrían aprovechar el UD para establecer un método de entrenamiento de la capacidad atencional y de la memoria motora, centrándose en la capacidad discriminativa, y ello podría tener un impacto positivo en el funcionamiento del sistema neuromuscular y por ende potenciar la ejecución de destrezas motoras finas, las cuales pueden resultar ser importantes en el manejo de implementos con las manos en deportes que lo requieran, como las disciplinas estudiadas. PALABRAS CLAVE: psicofísica, capacidad perceptual, percepción, deportistas, sensación táctil. ________________________________________________________________________________ INTRODUCCIÓN Concebir la actividad humana sin la interacción constante con la diversidad de estímulos que la rodea, sería como detener el tiempo en el justo instante donde un puñado de moléculas se aferraron entre sí, originando la materia, que hoy en su conjunto, ha sido capaz de descubrir su existencia, de perfeccionarla y conservarla; proceso este que ha demandado del ser humano la búsqueda de explicaciones a múltiples acontecimientos y fenómenos, como parte inherente a sus propias formas de existencia. El hecho de medir y evaluar las características perceptuales de sensación táctil en la actividad deportiva, nos permitirá conocer e interpretar un poco más el efecto de las interacciones del deportista con los estímulos presentes en cada acción competitiva o de entrenamiento. Estas percepciones con sus particularidades, es fruto de la actividad altamente especializada de los analizadores o los llamados órganos de los sentidos, que durante el proceso iniciación, especialización y maestría deportiva se desarrollan, facilitando al deportista una selecta información del medio y su interacción con él.



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Muchas son las concepciones que se describen acerca de este proceso psicológico básico de la cognición, pero en este sentido nos adscribimos a lo planteado por (Neisser, 1976 en González et, al. (2002) cuando consideró que la percepción "constituye el punto donde la cognición y la realidad se encuentran; es la actividad cognoscitiva más elemental, a partir de la cual emergen todos los demás reflejos que afectan la actividad psíquica del individuo". Entender esta reflexión en el ámbito deportivo, es el propósito del presente estudio. Por ello consideramos interesante cuestionar: ¿Cómo se comporta la capacidad perceptiva de discriminación táctil en jugadores de voleibol, balonmano y baloncesto de primera división, según una evaluación psicofísica? JUSTIFICACIÓN El área de investigación en psicofísica es un campo poco explorado en psicología en comparación con otros temas de estudio. Las variables menos estudiadas en este campo son las relativas al sentido háptico (tacto) y así lo confirman Kotani, Ito, Miura & Horii, (2006, p.143), que lo definen como "mecanismos asociados con la sensación táctil humana no han sido investigados comparado con otros tipos de sensaciones como las visuales o auditivas". Se considera además que la aplicación de la psicofísica al ámbito deportivo es novedosa, dado que las características perceptuales de sensación táctil que incluyen umbrales diferenciales, han tomado mayor role en aplicaciones tecnológicas como la realidad virtual, cuidados de salud, entretenimiento, entre otras. (Ino, Izumi, Ifukube, 1999 y Fujimoto, Yamakawa, Manabe, 2000). METODOLOGÍA Sujetos En el estudio participaron 30 hombres deportistas de voleibol (n=10), baloncesto (n=10) y balonmano (n=10), de equipos de primera división de la Universidad de Costa Rica. La edad promedio y su desviación estándar fue 20.7 ±3.1; 26.4 ±5.3 y 25.5 ±3.0, para el voleibol, baloncesto y balonmano respectivamente. Instrumentos de medición Para la recopilación de la información propia del protocolo de la investigación, se diseñó una hoja de resultados donde se registraron las respuestas para cada serie de ensayos (ver anexo). Se tomaron 8 balones profesionales de voleibol, marca Mikasa®, modelo MV 210, cuyo uso está homologado por la Federación Internacional de Voleibol (FIVB) (2008). Para comprobar los valores de presión que se modificaron en los balones, se utilizó un Manómetro Digital marca Molten®, modelo PGP; este tiene la posibilidad de ser usado a temperaturas de 0-40 ºC y en condiciones de humedad relativa de 0-90% y tiene una mínima división de escala de 5 mb y la máxima presión que puede detectar es de 12000 mb. Este es utilizado y homologado por entes federativos de la FIVB, y es el dispositivo que tiene mayor precisión en condiciones de competencia. Considerando que este instrumento tiene una mínima división de escala de 5 mb, se asume una desviación estándar para cada medición, de ± 5 mb. La capacidad discriminativa, se determinó utilizando el método psicofísico de los límites, el cual se utiliza para determinar el umbral diferencial de sensación, así como otras variables relacionadas con este umbral. El nombre de método de límites se le da, porque una serie de ensayos se detiene cuando el



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sujeto percibe un cambio de magnitud estimular y cambia las respuestas de sí a no, o de no a sí; entiéndase en este estudio de dos formas: de (+ a =), o (- a =) respectivamente. Los criterios que se tomaron para utilizar este método en vez de otros también planteados en literatura, fueron: en el método error de promedio la tarea del sujeto o del examinador, es el de ajustar un estímulo variable hasta que el sujeto lo perciba como igual a un estímulo estándar; y el problema radicaría, en que el sujeto solo da juicios de igualdad. Mientras que en el método de estímulos constantes al ser muy duradero, implica que el sujeto se fatigue pronto, pudiendo ocurrir mayor variabilidad en la respuesta (Grzib, Crespo y Briales, 2000 p69-84 & Bruce, 2005 p 2-11). Procedimiento En el protocolo se seleccionaron 8 balones nuevos de voleibol, a los cuales se les modificaron los valores de presión utilizando un manómetro digital. Estos balones se clasificaron con un sticker en la superficie para facilitar al investigador la presentación de los pares de estímulos: estímulo estándar (EE) y estímulo comparativo (EC). Se fijaron 9 niveles de comparación para cada par de estímulos: 240 milibares (mb), 260 mb, 280 mb, 300 mb, 320 mb, 340 mb, 360 mb, 380 mb. El balón con el valor de 300 mb se consideró el EE y el resto como EC, aunque también se incluyó un estímulo de igual magnitud que el estándar 300 mb en las series de estímulos comparativos. El valor de 20 mb que se manipuló durante cada comparación de estímulos se seleccionó con anterioridad durante un estudio piloto. La selección del estimulo estándar de 300 mb, se tomó, considerando un valor prudente dentro del rango de valores de presión (294.3 a 318.82 mb) que establece como reglamento de la FIVB, (2008) para poder utilizar los balones en eventos competitivos. Procedimiento experimental: consistió en una serie de ensayos donde se presentaron un par de estímulos, el estándar y el comparativo. Cada vez que se presentó el par de estímulos (EE) y (EC), la tarea del sujeto fue de juzgar cada estímulo comparativo como mayor, igual o menor al estímulo estándar. El tiempo de análisis y respuesta del estímulo presentado no fue exigido, ni registrado. Las contestaciones del sujeto se registraron en la hoja de resultados (anexo 1), con un signo de (+), (=), o (-). La presentación de cada par de estímulos se presentó de forma sucesiva y de manera aleatoria para controlar el posible sesgo conocido como error de tiempo o espacio que puede aparecer si se presenta el par de estímulos al sujeto siempre en el mismo orden. Este par de estímulos se organizó en series: dos series ascendentes y dos descendentes. Las presentaciones de las series ascendentes partieron de valores inferiores al estímulo estándar y las series descendentes partieron de valores superiores al estímulo estándar, de manera tal que cada una comenzara con magnitudes estimulares diferentes, aumentando o disminuyendo los valores estimulares según el diseño preestablecido. La razón por la cual se diseñan dos series, está basada en el hecho que existen otros dos sesgos que se debían controlar: el error de habituación y el error de expectación. El error de habituación se define como la tendencia del sujeto a persistir en la misma respuesta, aunque de hecho se haya operado un cambio perceptible. El error de expectación consiste en que el sujeto se guíe por el número de ensayos efectuados desde el inicio de una serie para dar su contestación. En total, el experimento consistió en 4 series (dos ascendentes y dos descendentes como ya se indicó antes) de 8 ensayos cada una, para un número total de 32 ensayos. El test se llevó a cabo en un local destinado para tal efecto, de forma que el sujeto concentrara toda su atención la medición. Cada test se desarrolló de forma individual y se le pedía al sujeto que permaneciera sentado con las manos sobre una mesa, donde se le iban colocando los balones (entiéndase como cada par de ensayos) según el orden preestablecido. Se hace necesario aclarar que durante la aplicación del protocolo se orientó a cada sujeto cerrar los ojos durante cada serie de ensayos; el examinador siempre comprobaría esto. El objetivo de esta acción fue



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aislar al sujeto de la estimulación e información visual, y solo recibiera información de las variaciones sistemáticas de la modalidad sensorial que se están estudiando, exigiendo a los sujetos que reaccionaran con una respuesta verbal sin abrir los ojos. Utilizando el mismo proceder de Kotani, y col., (2006) con ello se intentó eliminar cualquier información visual asociada con la intensidad de la fuerza, la cual sea visualizada como deformación del tejido, debido a la presión ejercida sobre los balones. Los sujetos fueron los mismos en ambas mediciones y se controló que estos desarrollaran el test bajo las mismas condiciones: en reposo y previo al entrenamiento; mismo local, mismo examinador y ambiente sereno, destinado para el desarrollo de dicho test. Análisis Estadístico Estadística descriptiva: Umbral Diferencial (UD): Este umbral se entiende, como la cantidad mínima de cambio estimular requerido para producir un cambio de sensación en los sujetos. Para su cálculo, en primer lugar se determinará el estímulo percibido como menor (TI), bajo el criterio de que es el punto de transición donde cambia el signo de (=) a (-), en cada serie descendente. También se determina el valor estimular percibido como mayor (TS), que es el punto de transición donde cambia el signo de (=) a (+), en cada serie ascendente. Seguidamente se sustraen los valores estimulares medios percibidos como mayor y menor en todas las series. La media de estos valores estimulares divididos entre dos es el UD.

UD=

__ __ TS-TI

2

Otros índices que se van a calcular serán, el conocido como Intervalo de Incertidumbre (IU), el Punto de Igualdad Subjetiva (PIS) y el Error Constante (Eco). El Punto de Igualdad Subjetiva: Valor estimular que los sujetos de hecho perciben como igual al estímulo estándar. Este se calcula determinando el punto medio entre el valor estimular percibido como mayor y el valor estimular percibido como menor para cada serie.

PIS(serie) =

(TS-TI) + 2 TI

2

Posteriormente se calcula el promedio de estos valores.

PIS =

?PIS (serie)

n (serie)



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El Intervalo de Incertidumbre: Intervalo estimular donde el sujeto no discrimina bien entre el estímulo estándar y los estímulos comparativos, el cual se deduce como dos umbrales diferenciales: el primer umbral se sitúa entre el EE y el valor percibido como menor y el segundo entre el EE y el valor percibido como mayor. Para ello se sustraen los valores estimulares medios percibidos como mayor TS y menor TI en todas las series.

IU =

__ __ TS-TI

Error Constante: Diferencia existente entre el punto de igualdad subjetiva PIS y el estímulo estándar EE, el cual se determinó sustrayendo el PIS y el estímulo estándar EE.

ECo = PIS-EE

A estos resultados se les determinaron promedios y desviaciones estándar para cada disciplina deportiva. Estadística inferencial: ANOVA de dos vías 2 x 3 (medición x deporte) mixto. Se determinó el porcentaje de cambio y el tamaño de efecto (ES) de la variable que resultó con diferencias estadísticamente significativas en estos últimos. RESULTADOS En la tabla 1, se muestra el Umbral Diferencial (UD) por disciplina deportiva de los treinta sujetos estudiados durante dos mediciones. Se puede observar, que hubo una disminución estadísticamente significativa (p= 0.05), en los valores promedio del UD entre la primera y segunda medición, con la misma tendencia en todos los deportes, pero sin reflejar diferencias significativas. Tabla 1 Umbral Diferencial y Punto de Igualdad Subjetiva durante dos mediciones de la discriminación táctil de presión en los balones DEPORTE

N

UMBRAL DIFERENCIAL

PUNTO DE IGUALDAD SUBJETIVA

I MED II MED I MED II MED

M (mb) DS M (mb) DS M (mb)

DS M (mb)

DS

Volei. 10 23,75 9,14 16,87 7,027 301,75 10,34 308,37 5,92

Balonc. 10 21,03 6,99 18,70 5,434 305,75 8,62 306,50 6,99

Balonm. 10 19,12 11,13 16,75 13,80 307,62 7,87 304,75 13,85

Total 30 21,30 9,12 17,44* 9,19 305,04 9,04 306,54 9,37

Nota. (mb) milibares



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p = 0.05 La figura 1, ilustra que en la segunda medición el valor del umbral diferencial fue inferior entre mediciones, con un cambio de -18,12%. El análisis estadístico del tamaño de efecto propuesto por Thomas, Nelson, y Silverman (2005), mostró un ES= -0.42. Según Cohen (1988), este tamaño de efecto es considerado de ligero a moderado. *p= 0.05 No hubo un cambio estadísticamente significativo en el PIS, IU y el ECo entre mediciones, presentándose poca variabilidad en estos indicadores (ver tablas 1 y 2). Al analizar las interacciones entre mediciones y deporte para cada indicador, se pueden observar interacciones gráficas pero estas no fueron estadísticamente significativas, asumiéndose que todos los deportes tuvieron un comportamiento similar entre ambas mediciones (ver figuras 2, 3, 4 y 5). Tabla 2 Intervalo de Incertidumbre y Error Constante durante dos mediciones de la discriminación táctil de presión en los balones DEPORTE

INTERVALO DE INCERTIDUMBRE

ERROR CONSTANTE

N I MED II MED I MED II MED

M (mb)

DS M (mb) DS M (mb)

DS M (mb)

DS

Volei. 10 47,50 18,29 33,75 14,05 8,50 5,48 8,62 5,51

Balonc. 10 39,62 14,93 37,50 10,86 8,00 6,32 8,00 4,97

Balonm. 10 38,25 22,26 31,50 23,48 8,12 7,29 11,25 8,74

Total 30 41,79 18,55 34,25 16,59 8,20 6,19 9,29 6,54

Nota. (mb) milibares DISCUSIÓN Este campo no se había estudiado con anterioridad, por lo que la evidencia previa para discutir los resultados es reducida (Ino et al, 1999 y Fujimoto et al, 2000).



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Los resultados obtenidos muestran que el UD de las tres disciplinas estudiadas fue similar y de hecho tuvo un comportamiento igual entre mediciones. Pero, al encontrarse diferencias significativas en el promedio general de este umbral entre mediciones, implica que esta variable podría ser afectada por algunos aspectos. Es por ello que es necesario basarse en la psicología cognitivista, como primer análisis de esta propiedad sensorial, pues en esta área diferentes autores como Marteniuk, Meinel y Schnabel, Schmidt, Ruiz, entre otros, citados por González y Rangel (2002), han desarrollado modelos que intentan explicar cuáles son los mecanismos que participan en la regulación de las conductas motoras del deportista. Se han identificado tres mecanismos envueltos en el tratamiento de las informaciones, que corresponden a diferentes fases de ese proceso: la fase perceptiva, responsable de las informaciones externas e internas; la fase de la toma de decisión, encargada de analizar la situación y programar el movimiento en relación al objetivo respectivo de la acción; y por último, la fase efectora responsable de la ejecución del movimiento planeado. Por tanto, no se debería pretender que el UD se comporte con estabilidad, sino, que se comporte como un “estado” que se valora en un determinado momento. Los estados son conductas o características variables en el ser humano (Weinberg y Gould, 2006), pero a su vez, tienen relación con las características centrales de la personalidad (los rasgos), que pueden cambiar con dificultad o algunas de ellas del todo no cambian (factores genéticos por ejemplo). Es decir que, la capacidad para discriminar entre dos estímulos y detectar diferencias entre ellos, medida en un determinado momento, consiste en un estado atencional, que va a estar condicionado por varios procesos psíquicos y cognitivos (combinación de otros estados y de rasgos), que afectarán el proceso de integración de la información como una secuencia de eventos relacionados entre sí. Cabe mencionar el papel vital de la memoria motora del sujeto, encargada de reconocer aquel estímulo que dejó como precedente una información en el sistema de almacenamiento del SNC; así como de representación subjetiva, la cual sería la responsable de escoger dentro de la amplia gama de información existente, reconociendo los rastros estimulantes que quedaron almacenados en el sistema; y de la capacidad atencional que tenga el individuo en el momento de la medición, tanto para detectar un cambio entre estímulos o para discriminar entre estos. Aquí entran en juego otros procesos del individuo, relacionados con su formación integral, experiencia competitiva, entre otros aspectos que nutren estos rasgos. Seya y Mori (2003), midieron las características perceptuales del tiempo de reacción durante el movimiento de persecución del ojo en el karate, comparando deportistas experimentados y no experimentados. Ellos mostraron las diferencias entre estos dos grupos, usando patrones de discriminación con exactitud o precisión, y llegaron a la conclusión de que los atletas mejoraron sus habilidades perceptuales mediante la adaptación a la práctica deportiva sobre la base diaria. Pero este fenómeno no fue influenciado solamente por la efectividad del proceso de información basado en sus experiencias y conocimientos, sino también por la plasticidad perceptiva bajo circunstancias visualmente demandantes. De ahí que se pueda plantear como continuación de esta línea de estudio, la relación de algunas de estas características con la capacidad perceptiva de discriminación sensorial. Aprovechar además el estudio del UD para establecer un método de entrenamiento de la capacidad atencional y de la memoria motora centrada en la capacidad discriminativa, podría tener un impacto positivo en el funcionamiento del sistema neuromuscular y por ende potenciar la ejecución de destrezas motoras finas, las cuales pueden resultar ser importantes en el manejo de implementos con las manos en deportes que lo requieran, como las disciplinas estudiadas. Con relación a esto Kotani et al (2006), desarrollaron un estudio donde investigaron la relación entre la energía o fuerza aplicada a un dedo y el umbral diferencial de la energía o fuerza; y encontraron una mejoría de la percepción táctil en arqueros, por la adaptación a circunstancias en las cuales la percepción táctil mejorada y la destreza del dedo son requeridos para practicar el arqueo. El



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experimento también reveló que el umbral diferencial por arquero, manifestó menos fluctuación entre las pruebas y entre los días, lo que implico que la percepción táctil de los atletas pueda ser más estable que la de aquellos sujetos sin esa experiencia. Otros aspectos a discutir sería la interpretación de las características de los demás indicadores que en apariencia también pudieran relacionarse con la capacidad discriminativa del sujeto. Como se expresó anteriormente, el PIS es valor estimular que los sujetos de hecho perciben como igual al estímulo estándar. Esto se refiere a que mientras más próximo esté el valor del PIS al EE, se entiende que el sujeto tiene una buena precisión sensorial. Pero esto, en apariencia no significa que el sujeto tenga un buen UD, pues una cosa es ser exacto al comparar estímulos y algo muy distinto es detectar la magnitud del cambio estimular como hace el UD, el cual se relaciona más con agudeza sensorial. Las diferencias relacionadas con el PIS se pueden cuantificar a través del ECo de medición, ya que este muestra en dos unidades las diferencias existentes entre PIS y EE. Por otro lado, el IU nos brinda una idea de qué tanto margen se requiere para poder cuantificar la magnitud del cambio estimular predicho por el UD. En este caso, asumimos que mientras menos intervalo se necesite para cuantificar la magnitud de cambio estimular, el sujeto es más preciso, pues sus juicios tienen muy poca variabilidad entre ensayo y ensayo. CONCLUSIONES Una futura línea de investigación donde se desarrollen diseños experimentales y se apliquen entrenamientos para la mejora de la capacidad discriminativa usando al UD como indicador, y como variable dependiente el rendimiento deportivo medido como la calidad de la ejecución técnica o niveles de precisión, tendría un alto valor para los educadores físicos, entrenadores y psicólogos del deporte, pues contarían con una herramienta más para potenciar el proceso formativo y de entrenamiento deportivo, y con ello, introducir nuevos sistemas para evaluar aquellas características poco estudiadas en el deporte que relaciona el continuo físico y el continuo psicológico. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bruce G, E. (2005) Sensación y Percepción. ed. Cengage Learning. Recuperado en octubre 12 de 2008

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Grzib, G., Crespo, L. A. & Briales, C., (2000) Psicología general. Métodos específicos de la psicología. ed. Ramón Areces.

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Weinberg, R & Gould, D., (2006) Foundations of sport and exercise psychology. (2 ed.), Champaing IL: Human Kinetics.

ANEXO HOJA DE DATOS DEL PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN Nombre: ___________________________ Edad: _____ Deporte: ______________ Fecha: _________ Series Ascend. Descend

. Descend.

Ascend.

Estímulos Ensayos 380 mb EE a EC b EE

EC

360 mb EE EC EE EC 340 mb EC EC EC EC 320 mb EE EC EE ES 300 mb EE EE EC EC 280 mb EC EE EC EE 260 mb EC EE EC EE 240 mb EC EE EE EE NOTA: EE (Estímulo Estándar), EC (Estímulo Comparativo)



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TALLER ACTIVIDADES AL AIRE LIBRE Disco Volador PD. Ed. Ayax Álvarez Arguello E-mail: XAYA08@ Hotmail.com Costa Rica PALABRAS CLAVES: Frisbee o Disco volador MARCO CONCEPTUAL O INTRODUCCIÓN 1. El origen del disco volador se dice que el origen del vuelo del disco se remonta a la década de 1940 en los Estados Unidos, cuando estudiantes de la Universidad de Yale jugado con tirar un plato de pie. Un plástico moldeado "platillo volante" se creó en 1948. Era 1959, cuando la compañía Wham-O inventó el nombre de "Frisbee", después de la placa de la empanada, que venía de la panadería "Frisbee". 2. Clasificación de los eventos y los discos Disco Golf: Un disco es sustituido por el balón, y el brazo de la competencia es sustituida por un club. Cada putt que se haga a la canasta especial de tipo objetivo, en lugar de un agujero. El ganador es el competidor con la puntuación total más corta (menor número de putts) en los 18 hoyos. Ultímate: Dos equipos, cada uno compuesto por siete competidores, pasar el disco a sus compañeros de equipo dentro del campo de 37m x 64m de juego (el tribunal). Los puntos se anotan cuando un pase correcta con el compañero de equipo dentro de la zona de anotación más allá de la línea de gol del oponente. El primer equipo que anota 21 puntos es el ganador. Este evento de fútbol se asemeja mucho rugby o americano. Guts: Dos equipos, cada uno compuesto de cinco competidores, uno frente al otro en las líneas en un intervalo de 14m. Los puntos se obtuvo por la defensa con éxito si se puede coger el disco lanzado por el equipo de la ofensiva. Distancia: Los concursantes compiten para ver hasta dónde puede lanzar el disco de la posición especificada Auto Tribunal de vuelo (S.C.F.): Esta es una combinación de MTA y de la CVR. MTA es una competencia para lograr la mayor duración de un vuelo de disco, hasta que se haya capturado. La CVR es una competencia para alcanzar la distancia más larga tirada. La Discathon: El Discathon es una palabra inventada, que combina "Disc y" Marathon”. Competidores corren el curso de I Km. aproximadamente por el bosque, y en los puntos intermitentes que tienen que lanzar el disco a través de un punto determinado. Compiten por el tiempo más corto para llegar a la meta. Precisión: Cada competidor lanza cuatro discos de cada uno de los siete puestos (dos posiciones de izquierda / derecha y tres posiciones en el frente) con el objetivo cuadrado. Compiten para pasar el máximo número de discos a través del objetivo en un total de 28 lanzamientos. Doble Disco Corte: Un par de competidores entra en el Tribunal de Justicia (13m en todos los lados), cada uno con un disco. Ellos tiran los discos de ida y vuelta entre sí. Los puntos se anotan cuando un competidor hace que el oponente se celebre dos discos a la vez, o dejar dentro de la cancha.



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Free Style: Los equipos, cada uno compuesto de dos o tres competidores, realizar con la técnica de lanzar y recoger en el período específico de tiempo de cuatro a cinco minutos. Ellos compiten por los aspectos técnicos y artísticos. Hoy en día muchos fabricantes de diseño de los discos específicamente para el evento por el que se van a utilizar, teniendo debidamente en cuenta el peso adecuado, el diámetro, forma y material. Eventos para personas con discapacidad, y los discos específicos utilizados Precisión Competidores lanzar un disco de diez veces en la línea de tiro colocado de 5 a 7 m de distancia de la circular s-fr-meta (0,6 m desde el nivel del suelo, 0,9 m de diámetro). Si un competidor pisa o cruza la línea de lanzamiento, se cuenta como una "Falta". O bien una posición de pie o sentado está permitida para el lanzamiento. Los puntos se anotan para el número total de pasajes con éxito del disco a través de la meta. Los competidores invidentes se les pueden decir la dirección de la meta antes del lanzamiento, y la dirección que él o ella debe enfrentar en la zona de lanzamiento. Tras el lanzamiento, el competidor con discapacidad visual tiene que ser dicho acerca de la distancia entre la dirección de lanzado el disco y la meta. Hombres y mujeres pueden competir unos contra otros, pero los competidores son divididos en grupos de edad. Distancia No hay limitación en la técnica de lanzar el disco. Puede ser lanzado en todas las direcciones dentro de los 180 grados. Cada competidor debe lanzar un disco de color amarillo en tres ocasiones sucesivas después de un calentamiento de tiro. El tiro es más largo registrado. En los Juegos, los competidores se reparten a lo largo de las líneas de género, edad, y la preferencia por una posición de sentado o de pie para jugar. El primero de Wham-O el modelo de nuevo Frisbee ® 100 g ± 5 g de peso se especifica para estos dos eventos, y es el producto de un amplio estudio para seleccionar el disco más adecuado para las personas con discapacidad. Historia del disco volador como un deporte para personas con discapacidad fue 1968. En las "Olimpiadas Especiales", juegos de deportes para personas con discapacidad intelectual, se considera como juegos internacionales en el verano y el invierno. La Fundación Kennedy, establecida por el difunto presidente John F. Kennedy de los Estados Unidos, los patrocinadores de estos juegos. Características del disco de vuelo para las personas con discapacidad "El disco volador puede ser desempeñado por quien sea. Siempre. Y donde quiera". Participación en lugar de la competencia Quien: Cualquier persona con alguna discapacidad pueden participar en los juegos, con independencia de su edad, No hay limitación en el método o el estilo de lanzar un disco, Cada persona con una discapacidad los diferentes usos de su función física al máximo y el objetivo es aumentar la distancia que recorre el disco, no importa si es lO cm o 1 m de largo. El objetivo es establecer en un paso a paso en función del nivel de discapacidad. Siempre que: Es conveniente que los atletas pueden seguir ameno el deporte por la práctica diaria de repetir que no es demasiado largo. - Ganar no cuentan mucho, porque los juegos se llevan a cabo sólo una o dos veces al año. La participación es más importante.



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- Se proporciona un entorno en el que se respete la participación voluntaria, en lugar de imponer un período de tiempo específico a los atletas. Esta es una competencia individual. Siempre que sea: Lo ideal sería que los juegos se deben jugar al aire libre. Respaldada por el viento por detrás, los discos pueden volar más lejos, "cielo azul, suave brisa y la hierba verde." - No hace falta decir, los juegos pueden estar en interiores. El aire puede ser aún más útil, dependiendo de la condición de la persona con discapacidad. - Incluso si el lugar tiene limitaciones de tamaño, las opciones todavía están disponibles en función del nivel de discapacidad o capacidades de los atletas. - Aunque el disco para las personas con discapacidad es flexible, siendo los instructores deben tener cuidado suficiente de los alrededores. El disco volador es un deporte fácil y barato para todas las personas con discapacidad. Cuanto más se intenta lanzar un disco, más se dará cuenta de que es un profundo desafío y único. Vamos a contribuir en la medida posible el intercambio de información y formación de los instructores. Al promover el número máximo de participación de las personas con discapacidad en el deporte, nuestra misión es "alentador, ya que muchos competidores como sea posible", y "Tocar momentos para todos", a continuación, para los participantes del JICA. Justificación. Debido a las múltiples leyes que protegen a las perdonas con discapacidad y estas a su vez exigen aspectos de los cuales ellos han estado ajenos, nace la actividad física, recreación y los deportes adaptados para cubrir las necesidades básicas de la población nacional con discapacidad. En Costa Rica hay alrededor de 250000 personas con algún tipo de discapacidad. Entre las muchas actividades que pueden hacer nacen deportes al aire libre que pueden trasformarse fácilmente a un gimnasio y a la vez sea también independiente y abajo costo. Objetivos

• Enseñar la importancia de enseñar las destrezas de lanzar un disco como medio recreativo y competitivo dentro de diferentes poblaciones con necesidades especiales.

• Demostrar y ejecutar las destrezas de lanzar un disco y sus adaptaciones para hacer la actividad más accesible a las diferentes poblaciones.

• Ejecutar las diferentes formas de actividades o juegos con los discos o frisbee.

• Dejar planteado la importancia y facilidad de utilizar esta actividad dentro de las clases de educación física adaptada y en juegos recreativos con una alternativa viable.

Contenidos

• Se introduce la forma de agarre y lanzamiento del frisbee.

• Práctica del lanzamiento de larga distancia y sus adecuaciones.

• Práctica del lanzamiento de precisión y adaptaciones necesarias.

• Juego de golf usando un disco Frisbee.



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• Ultímate, hileras, vuelo en el aire por más tiempo, Metodología Los siguientes son los dos métodos de lanzamiento: Lanzar al Revés y Lanzar Golpe derecho (arma)

• En primer lugar, vamos a dominar el más básico de los dos; revés de lanzamiento.

• Correctamente y de forma segura agarra el disco. Agarre firmemente la muñeca y los rollos del derecho de disco (o la izquierda, si es zurdo) y rápido.

• Extender la mano en la dirección de la meta. A continuación, dejar que la mano permanece detenida y cuente,"Uno, dos, tres, cuatro".

• El peso del cuerpo no debe pasar de un lado a otro. El cuerpo debe apoyarse ligeramente hacia atrás, sin levantar una pierna. Los métodos básicos de lanzamiento: Tire hacia atrás el disco de forma horizontal hasta que salga la mano después de ser arrojado. Utilice el codo como un eje completamente complemento de la muñeca. (La mano debe moverse en paralelo a la meta, sin movimientos innecesarios.)

• Siempre usa ambas manos (intercalando, con el pulgar hacia abajo, o el pulgar hacia arriba) para atrapar el disco. Roll (envuelva) el disco, Snap (sacude) su muñeca, Horizontal Punto de los dedos paralelos a la meta

Actividades Las habilidades prácticas Básica / Aplicada de la técnica de disco volador como un deporte de 1. Los siguientes son los dos métodos de lanzamiento: Revés lanzar Golpe derecho (arma) lanzando. En primer lugar, vamos a dominar el más básico de los dos; revés de lanzamiento. 2. Correctamente y de forma segura agarra el disco. 3. Encaje firmemente la muñeca y los rollos del derecho de disco (o la izquierda, si es zurdo) y rápido. 4. Extender la mano en la dirección de la meta. A continuación, dejar que la mano permanece detenida, cuente "Uno, dos, tres, cuatro". 5. El peso del cuerpo no debe pasar de un lado a otro. El cuerpo debe apoyarse ligeramente hacia atrás, sin levantar una pierna. 6. Los métodos básicos de lanzamiento: Tire hacia atrás el disco de forma horizontal hasta que salga la mano después de ser arrojado. Utilice el codo como un eje completamente complemento de la muñeca. (La mano debe moverse en paralelo a la meta, sin movimientos innecesarios.) 7. siempre usa ambas manos (intercalando, con el pulgar hacia abajo, o el pulgar hacia arriba) para atrapar el disco. Experimentando el golf de disco Cuatro objetivos de la tipo de cesta se establezcan, así como un agujero temporal. Resumen simple de «las normas»



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1. En general, un partido se compone de cuatro personas. 2. Cada persona hace el primer lanzamiento en el orden especificado. Desde el segundo lanzamiento en adelante, la persona más lejos del agujero (independientemente del número de lanzamientos) será el primero en arrojar, seguida de la segunda persona más lejos. 3. No hay árbitro. Cada competidor debe respetar las normas y costumbres correctamente contar el número de lanzamientos. 4. Fuera de los límites todavía es considerada como un tiro. 5. A partir del segundo hoyo, la persona que anteriormente anotar la menor cantidad de lanzamientos será el primero en comenzar a lanzar. 6. Un disco marcador se utiliza. La sustitución es permitida si no existe ningún marcador de disco. Materiales Zona verde o zona amplia dentro de un área cubierta. Frisbee o disco volador de plástico con un peso aproximadamente de 100 gramos. Conos de marcación, mecates y aros plásticos Bibliografía Rikio Yoshida, Flying disc, Sport Instructor for Persons with Disabilities, 2008, Tokyo, Japón



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EL MOVIMIENTO: EJE FUNDAMENTAL DEL SER HUMANO Betzabeth Barrantes Cruz Escuela de Educación Física y Deportes Universidad de Costa Rica Contenido 1. Introducción 2. Justificación 3. Metodología 3.1 Bases de datos consultadas 3.2 Revistas consultadas 3.3 Criterios de inclusión-exclusión de literatura 4. Conceptos 4.1 Acción motora 4.2 Actividad motora 4.3 Capacidad motora 4.4 Desarrollo motor 4.5 Movimiento 5. Origen del ser humano 5.1 Antropología del ser humano 5.2 Evolución del ser humano 5.3 Origen del Movimiento humano 6. Educación y Movimiento 6.1 Etapas de Desarrollo del movimiento 6.2 La Educación Física y el Desarrollo Motor 7. Conclusiones 8. Referencias bibliográficas 1. Introducción El movimiento constituye parte importante de la conducta humana manifestándose en la actividad de sus relaciones sociales. El ser humano nace con un potencial de movimientos que sólo en condiciones sociales podrá desarrollar, pero para que esto ocurra necesitará de un proceso progresivo de estimulación. Conocer el origen de la vida humana, del trabajo organizado y del pensamiento implica generar conocimiento y reflexionar sobre el tránsito entre un momento en el que en ese espacio no había vida humana, ni trabajo ni conocimiento y otro en el que en ocurren fenómenos biológicos y sociales. Aparece la importancia del movimiento de los primates humanos en su entorno natural, como un elemento central en la comprensión de los orígenes de los humanos durante un espacio y tiempo determinados.



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2. Justificación El ser humano es un ser que se mueve, existe en la realidad del mundo a través de su propio movimiento, necesitamos saber quiénes somos dentro del universo que habitamos y dentro de nuestro propio cuerpo; necesitamos experimentar que lo que hacemos es pequeño y tiene repercusiones en lo grande, que la energía que nos mueve es la misma que mueve a los planetas. El ser humano trae consigo el movimiento del mundo. Nuestra consistencia existencial no puede provenir de una ideología, sino de las vivencias en acción, si cambia el movimiento cambia la vida. En una carrera como la de Ciencias del Movimiento Humano, en donde su objetivo principal es el estudio del movimiento en sus diversas magnitudes, debemos de comprender y entender la razón principal de múltiples estudios. Es importante estudiar el movimiento como eje fundamental del ser humano, saber el porqué de su origen, su importancia y en que nos facilita la vida. 3. Metodología 3.1 Bases de datos consultadas -American College Sports Medicine -Journal of the Physical Education -Google Academic -Pubmed -Human Kinetics -Sport Discus 3.2 Revistas consultadas -Quest -Sports Sciences -Human Kinetics -American College Sports Medicine -Journal of the Physical Education -Libros digitales 3.3 Criterios de inclusión-exclusión de literatura -Texto completo y con citas bibliográficas -Documentos que tuviesen las siguientes palabras: Locomotion, Human Movement, Human Evolution, Human Antropology, Envelopment Motor, Physical Education, Muscular Fiber, Isometric Contraction, Isotonic Contraction. 4. Conceptos Lopategui (2000), define:



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4.1. Acción motora: es la ejecución del movimiento en tiempo presente y resulta de la integración de múltiples patrones de movimientos simples y complejos. 4.2. Actividad motora: entendida como la integración de múltiples acciones en una situación tarea. 4.3. Capacidad motora: es una posibilidad de manifestación de la capacidad funcional del hombre como podría ser la capacidad ocupacional, comunicativa o comportamental, entendidas todas ellas como las múltiples manifestaciones de la autonomía de las personas, como esa posibilidad de optar, decidir y actuar en la cotidianidad dentro de diferentes niveles de complejidad que tienen los sujetos. 4.4. Desarrollo motor: un área que estudia los cambios en las competencias motrices humanas desde el nacimiento hasta la vejez, los factores que intervienen en dichos cambios, así como su relación con los otros ámbitos de la conducta. (Keogh, 1977). 4.5. Movimiento: Conjunto de alteraciones o novedades ocurridas, durante un período de tiempo, en algunos campos de la actividad humana. Cambio en posición del cuerpo humano como una unidad total, uno o más de sus segmentos (brazos o piernas). 4.5.1. Movimiento Reflejo: Comportamiento motor involuntario y no consciente, caracterizado por su alta velocidad de ejecución. Son innatos en los individuos y por tanto no son aprendidos previamente, respondiendo todos ellos al esquema que ante un estímulo concreto se produce una respuesta concreta. (Díaz, 1999). 4.5.2. Movimiento voluntario: se caracteriza por la intencionalidad, toda acción motriz inteligente, supone una intencionalidad previa. (Piagget, 1977) 5. Origen del ser humano 5.1. Antropología del er humano: La antropología trata de los seres humanos desde diversas perspectivas. Estudia nuestro lugar en universo , nuestras relaciones con la naturaleza , nuestra biología, las edificaciones e instrumentos que construimos, nuestras formas de comunicación , nuestras creencias y emociones. A partir de recuperar y estudiar los restos de nuestros ancestros homínidos, de las actividades, ceremonias, modos de ver y entender el mundo y el tratamiento que damos a los muertos, la antropología responde sobre quiénes somos. Pucciarelli (2006), menciona que existen dos postulados básicos en Antropología Biológica respecto del tema. Uno precisa que el hombre no es un ente separado del resto de los mamíferos, porque todos ellos tuvieron (tuvimos) un antecesor común que, aun si no hubiere evidencia fósil, su existencia no cabría ser puesta en duda por un simple razonamiento evolutivo: la diversidad actual de los mamíferos se basa en un mecanismo de diferenciación que parte de un punto generador. Y esto es válido no solo para la clase que nos ocupa sino también para todas las especies que hayan existido, existan y estén por existir. El segundo postulado indica que, como el reino animal constituye un 'continuum' (puesto que no hay diferencias cualitativas entre próximos), no es dable aceptar un estudio racional de la evolución humana partiendo del hombre mismo. Dicho estudio sería forzosamente abrupto (porque estudiaría a un hombre sin raíz), fragmentario (porque estudiaría a un hombre separado de sus parientes cercanos) e inconexo (porque no se entendería el porqué del hombre mismo en la naturaleza). (Pucciarelli, 2006).



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5.2. Evolución del ser humano Evolución significa cambio. Las condiciones del ambiente y las relaciones que se establecen entre organismos y poblaciones hacen que las especies cambien a lo largo del tiempo, mientras que otras dan lugar a nuevas poblaciones o a otras especies que pueden ser muy diferentes de los organismos ancestrales. A este proceso en el que el ambiente provoca la extinción de unas especies y la modificación de otras al azar, se le ha llamado selección natural. Para sobrevivir, los seres vivos han experimentado cambios evolutivos que suponen modificaciones anatómicas, de formas de reproducción y de comportamiento Todos estos cambios han dado lugar a variaciones de una misma especie, ocupación de nuevos espacios, emergencia de nuevas especies y también, a extinciones. 5.3. Origen del movimiento en el ser humano Wilmore & Costill (1999), mencionan que nuestro sistema nervioso central transmite información hacia varias partes de nuestro cuerpo a través del sistema nervioso motor, o eferente, de nuestro sistema nervioso periférico. Una vez que nuestro SNC ha procesado la información que recibe del sistema sensor decide como responder nuestro cuerpo a cada entrada. Desde el cerebro a la médula espinal, intrincadas redes de neuronas van hacia todas las partes del cuerpo facilitando instrucciones a áreas objetivo, en nuestro caso los músculos. El músculo esquelético es el responsable de la postura y de los movimientos del esqueleto. Consigue realizar su función gracias a la posibilidad de transformar energía química en energía mecánica. Las células que constituyen el tejido muscular (células o fibras musculares), disponen de una maquinaria proteica diferenciada que permite el fenómeno de la contracción muscular. (López y Fernández, 2006). Según Platonov (2002), el músculo es un tejido extraordinariamente heterogéneo, compuesto principalmente por tejidos musculares, elementos conjuntivos, nerviosos y vasculares que, en su conjunto, asegura su función primordial: una contracción muscular activa. Según González y Gorostiaga (2002), las fibras musculares son las células de los músculos esqueléticos y tienen como función generar fuerza. En la estructura del tejido muscular destacan dos tipos de fibras musculares: las fibras de contracción lenta (CL) y las fibras de contracción rápida (CR), pero también existe la combinación de las dos anteriores, a la cual llamaremos fibras intermedias (Billat, 2002). Las fibras CL poseen las siguientes propiedades: velocidad de contracción lenta, gran número de mitocondrias, alta actividad de las enzimas oxidativas, perfecta vascularización y alta potencia de acumulación de glucógeno. También son llamadas lentas oxidativas o fibras tipo I. (Platonov, 2002). Según Billat (2002), las fibras CR llamadas también fibras rápidas glucolíticas o fibras tipo II b, tienen un número relativamente escaso de mitocondrias, un metabolismo aeróbico bajo y una menor resistencia a la fatiga. Son ricas en glucógeno y en enzimas glucolíticas, lo que les confiere una gran capacidad anaeróbica láctica. Las fibras intermedias, se consideran una mezcla de las fibras lentas y rápidas. Las fibras intermedias son un estado transitorio entre las fibras lentas y rápidas en respuesta a una nueva carga de ejercicio en una fase llamada adaptación. (Billat, 2002) (López y Fernández, 2006). La clasificación de las fibras musculares depende del tipo de miosina (isoforma) que tengan sus sarcómeros. Por ejemplo la miosina que es capaz de hidrolizar rápidamente el ATP (600 veces por segundo) se denomina miosina rápida. La miosina que sólo puede hidrolizar ATP unas 300 veces por segundo, se denomina miosina lenta. (González y Gorostiaga, 2002).



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López y Fernández (2006), mencionan que a la membrana de plasma que rodea la fibra muscular se le denomina Sarcolema, mientras que el Citoplasma de las células musculares se denomina Sarcoplasma. Las fibras musculares contienen escaso citosol y la gran mayoría del citoplasma está ocupado por unas estructuras complejas denominadas Miofibrillas. Las miofibrillas son haces de proteínas elásticas y contráctiles que llevan a cabo la función de la contracción. Según Wilmore & Costill (1999), cada una de las fibras musculares está cubierta por una vaina de tejido conectivo, denominado Endomisio. El número de fibras en distintos músculos oscila de 10 000 (por ejemplo el primer músculo lumbrical) o más de un millón (por ejemplo, los músculos gastronemios). Casis y Zumalabe (2008), menciona que la cubierta protectora de las fibras musculares (del griego sarkos, carne y lemma, vaina), está formada por una verdadera membrana plasmática recubierta de una fina capa de un material mucopolisacárido (más colágeno) que recibe el nombre de lámina basal. La membrana plasmática de la fibra muscular, está constituida por tres componentes principales: azúcares, proteínas y lípidos. Cada fibra muscular contiene más de 1 000 miofibrillas que ocupan la mayor parte del volumen intracelular, dejando poco espacio para el citosol y el resto de organelas. Cada miofibrilla, a su vez, está compuesta por proteínas de diversos tipos: proteínas contráctiles (Actina y Miosina), proteínas moduladoras (Tropomiosina y Troponina) y proteínas gigantes accesorias, las cuales confieren al músculo la elasticidad (Titina y Nebulina). (López y Fernández, 2006). Las miofibrillas están constituidas por una serie de filamentos, o, mejor denominados miofilamentos, que se diferencian claramente por el tamaño (diámetro) de los mismos, así nos podemos encontrar filamentos de dos tipos: gruesos y finos. (Casis y Zumalabe, 2008). La Actina es el componente mayoritario del filamento fino. En cuanto a la estructura, se trata de un monómero globular que recibe por ello el nombre de Actina G. (Casis y Zumalabe, 2008). Normalmente, múltiples moléculas de Actina G polimerizan para dar lugar a cadenas largas o filamentos (Actina F). En el músculo esquelético, dos polímeros de Actina F se entrelazan para dar lugar a los filamentos finos de las miofibrillas. (López y Fernández, 2006). La Miosina, actúa como un verdadero motor molecular, es la proteína que forma los filamentos gruesos de la miofibrilla y constituye la mayor parte de banda A. Cada molécula de miosina es un hexámero compuesto de dos cadenas proteicas pesadas que se entrelazan para formar una larga cola y unas estructuras globulares denominadas cabezas. (Platonov, 2002). López y Fernández (2006), mencionan que en la zona de la cabeza, se asocian con cada cadena pesada, las dos cadenas proteicas ligeras, las cuales tienen una función moduladora. Por motivos históricos reciben el nombre de cadena ligera esencial y cadena ligera reguladora. En total consta de 6 cadenas proteicas, dos pesadas y cuatro ligeras. Casis y Zumalabe (2008), mencionan que la Tropomiosina es un dímero filamentoso (bastón alfa-helicoidal), de aproximadamente 70 KD de peso molecular. También de manera similar a la miosina, en condiciones fisiológicas, las moléculas de Tropomiosina tienden a ensamblarse formando filamentos continuos. Además tiene una segunda función de mantener al músculo relajado. La Troponina se fija directamente a la Tropomiosina, esta configuración anatómica permite regular el conjunto de la unión y desunión de los puentes que unen a la actina y a la miosina. (Billat, 2002). López y Fernández (2006), describen a la Titina como una enorme molécula elástica, que tiene más de 25 000 aminoácidos y se extiende desde el disco Z hasta la línea M. Estabiliza la posición de los elementos contráctiles y gracias a su elasticidad recupera la longitud de los músculos durante la relajación o la posición de reposo.



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La Nebulina es una proteína gigante no elástica que discurre conjuntamente con el filamento fino y se inserta en el disco Z. La Nebulina contribuye a la alineación de los filamentos finos en el sarcómero. (López y Fernández, 2006). Las fibras musculares tienen un diámetro de entre 10 y 80 micrometros (µm), casi invisibles para el ojo humano. La mayoría de ellas tienen la misma longitud que el músculo al que pertenecen; esto significa que una fibra muscular en el muslo puede tener más de 35 cm de largo. El número de fibras musculares por cada músculo, varía considerablemente, dependiendo del tamaño de la función de éste. (Wilmore & Costill, 1999). Las células musculares se hallan físicamente unidas a los huesos a través de los tendones, estructuras ligeramente elásticas que son las que por decirlo de alguna manera, “tiran” de los huesos tras el correspondiente acortamiento de la célula muscular, generando movimiento. (Casis y Zumalabe, 2008). Tomado de López Chicharro y Fernández vaquero, 2006. Movilización de Fibras Musculares Cuando una neurona motora estimula una fibra muscular, se requiere una intensidad mínima de estimulación denominada umbral, para obtener una respuesta. Si la estimulación es inferior a ese umbral, no se produce ninguna acción muscular. Pero con cualquier estimulación igual o superior al umbral, se produce una acción máxima en la fibra muscular. Esto se conoce como la ley del todo o nada. (Wilmore & Costill, 1999). Según Moreno (2006), durante la contracción de una fibra muscular aislada tienen lugar fenómenos eléctricos, químicos y mecánicos de acortamiento en su diámetro mayor. Estos fenómenos mecánicos se hacen cada vez más complejos desde el punto de vista de la física básica, cuando se analiza la contracción de todas sus fibras, es decir, el movimiento muscular. La contracción del músculo esquelético es un proceso que nos permite generar fuerza o resistir una carga. Se define como la activación de las fibras musculares con el fin de que estas se acorten. (López y Fernández, 2006). Tipos de Acción Muscular Para Wilmore & Costill (1999), el movimiento puede clasificarse generalmente en tres tipos de acciones: 1. Concéntricas: El músculo se acorta. 2. Estáticas: El músculo actúa pero su ángulo articular no varía. 3. Excéntricas: El músculo se alarga. Tomado de López Chicharroy Fernández Vaquero, 2006. La producción de fuerza puede lograrse movilizando más unidades motoras. Los músculos que intervienen en el movimiento reciben el nombre de: Agonistas (movilizadores principales), Antagonistas (oponentes) y Sinergistas (colaboradores). Locomoción humana se caracteriza por movimientos cíclicos que los músculos requieren para generar energía mecánica para superar la resistencia a fuerzas externas (por ejemplo, fricción, gravedad, e inercia). (Pai, 2003). Fuerza muscular es el producto de la fuerza muscular y velocidad de contracción, cada uno de los cuales se ve influida por propiedades intrínsecas de los músculos. Las principales propiedades intrínsecas que rigen la fuerza muscular son el desarrollo de longitud y la relación fuerza- velocidad y la cinética de activación y desactivación de los músculos. La naturaleza cíclica de la locomoción y estas propiedades intrínsecas del músculo impone varias limitaciones individuales que influyen en la función muscular y la



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coordinación de varios músculos para realizar la tarea. En un movimiento estereotipado del aparato locomotor, la cinemática dicta las trayectorias de longitud y velocidad del músculo-tendón y las propiedades intrínsecas del músculo para limitar la fuerza que puede desarrollarse durante el movimiento. (Neptune et al, 2001). Berger, N., Edelstein, J.E., Fishman, S. y Springer, W.P. Protésica del miembro inferior. Graduate School of Medicine, New York University. Tomado de Bolaños, 1991. 6. Educación y Movimiento La estructura de desarrollo natural del movimiento, como un aspecto del rendimiento de la enseñanza en las clases de educación física, los conceptos y relaciones que son importantes en la literatura sobre la observación del movimiento como resultado en la concepción de una estructura teórica. Esa estructura concibe a tres subprocesos independientes en la observación del movimiento: atención, formación de patrones y motivación. La función operacional de estos tres subprocesos fue propuesta en términos de dos principios de desarrollo que operan de forma recíproca: la simplicidad y la economía. (Radford, 1989). La educación por medio del movimiento consiste en el desarrollo de reacciones eficaces, eficientes y expresivas de tipo motor de un ser humano que piensa, siente y comparte. Es además un proceso de cambio que dura toda la vida; se inicia en el vientre de la madre y procede por una serie interminable de cambios hasta la muerte. (Bolaños, 1986). Hablamos de una estructura del movimiento para referirnos a aquellas manifestaciones de motricidad que aparecen y se desarrollan de manera innata y que constituyen la base de formas superiores de movimiento. Sobre estas estructuras se irá edificando toda la motricidad del individuo bien sea de forma intencionada o no. (Díaz, 1999). Keogh en 1977 definía el desarrollo motor como “un área que estudia los cambios en las competencias motrices humanas desde el nacimiento hasta la vejez, los factores que intervienen en dichos cambios, así como su relación con los otros ámbitos de la conducta”. Existen fundamentalmente dos tipos de tipologías o estructuras del movimiento: los esquemas motores también conocidos como patrones de movimiento y los esquemas posturales. Díaz (1999), menciona que los esquemas motores son las formas esenciales del movimiento. Su adquisición es progresiva, aparecen y se desarrollan de manera natural en las diferentes etapas o estadios del desarrollo infantil. Los esquemas motores principalmente son: gatear, caminar, correr, saltar, apañar, golpear, girar, trepar, etc. Rigal (2006), menciona que los esquemas posturales hacen referencia al tronco y a los segmentos corporales. Se trata de posturas estáticas ya que se refieren a diferentes formas que el cuerpo puede adoptar a partir de una posición en el espacio. Los esquemas posturales más frecuentes son: doblarse, flexionar, estirar, adducir, abducir, rotar, etc. Modelo de clasificación del movimiento Aspectos Dimensiones



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_________________________________________________________________________ Cuerpo (lo que el cuerpo hace) Acciones del cuerpo Acciones de las partes del cuerpo Actividades del cuerpo Formas corporales Esfuerzo (como se mueve el cuerpo) Tiempo Peso Espacio Fluidez Espacio (dónde se mueve el cuerpo) Áreas Direcciones Niveles Patrones Planos Rangos Relaciones (Cuáles relaciones se dan) Partes del cuerpo Individuos y Grupos Aparatos y Equipos Otros tipos ____________________________________________________________________________________ Logsdon, Bette y otros. Physical education for children. Movement the content of physical education. Philadelphia. Lea & Febiger. 1984, p. 125.Citado en Bolaños, 1991. 6.1. Etapas de Desarrollo del movimiento Según Bolaños (1991), se debe de comprender las diferentes etapas del desarrollo, las cuales son: Etapa prenatal: se inicia en el momento de la concepción y culmina con el nacimiento. Dura 9 meses y se da un desarrollo vertiginoso. La infancia: Cubre el primer año de vida, a partir del nacimiento. Es un periodo de ajuste, durante el cual el niño, aunque es dependiente, gracias a sus crecientes habilidades motrices demuestra cierta independencia. La niñez: comprende desde el segundo año de vida hasta el inicio de la pubertad. En esta etapa parece el lenguaje, el niño intenta dominar su ambiente y los ajustes sociales comienzan a darse. La adolescencia: comienza entre los once y trece años; en la mujer se da más temprano que en los hombres. Se dice que es la etapa más difícil de la vida del hombre por las presiones sociales y culturales a que se ve sometido el individuo. Además sobreviene el rápido crecimiento fisiológico y sexual, que aumenta las dificultades de adaptación.



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6.2. La Educación Física y el Desarrollo Motor La Actividad Física durante las lecciones de Educación Física, es importante por varias razones: desarrollo de la actividad como tal, desarrollo de las destrezas y para promover una vida saludable. (Chow et al, 2009). La Educación Física tiene entre sus grandes misiones favorecer el desarrollo de la competencia motriz de los escolares, de ahí que haya presentado siempre un elevado interés por conocer cómo son las competencias motrices a lo largo del ciclo vital, como emergen, como se transforman y la forma de cultivarlas. Su presencia en la formación de grado de los estudiantes de Educación Física y de Ciencias del Deporte parece innegable, ya que se consolida como en único ámbito que de forma sistemática y consistente se preocupa por una de las inteligencias gardnerianas que suele ser ignorada por el resto de los ámbitos educativos, la inteligencia corporal, motriz o contextual que permite el aprendizaje de nuevas habilidades, la coordinación y control motor y la realización de logros que van desde ser capaz de anticipar la llegada de un móvil hasta la superación de una secuencia de obstáculos.(Ruiz et al, 2008). En el siguiente esquema, se visualizan las fases del desarrollo antes y después del nacimiento del niño, siguiendo una secuencia lógica. No se puede saltar ninguna de estas fases, pues se le puede causar al niño problemas de inadaptabilidad motora, emocional y social. (Bolaños, 1991). Destrezas especializadas 13 años en adelante _________________________________________________________________________ Destrezas motoras específicas 11 a 13 años _________________________________________________________________________ Destrezas motoras generales 8 a 10 años _________________________________________________________________________ Patrones básicos de movimiento 2 a 7 años _________________________________________________________________________ Habilidades motoras rudimentarias 0 a 2 años _________________________________________________________________________ Comportamiento reflexivo Útero, infancia (5 meses a 1 año) Ulrich (2007) indica en lo conceptual, que el estudio del desarrollo motor deberá acometer las diferentes controversias que existen en la actualidad, tales como la relación naturaleza versus crianza, los períodos críticos versus a los periodos sensibles, las cualidades del acto coordinado, el papel de los procesos cognitivos y ambientales en el desarrollo motor, y otros muchos retos que tiene que ir solventando para permitir una mejor comprensión de cómo evoluciona y cambia la competencia motriz



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de los escolares y como favorecerla para aumentar sus niveles de actividad y un estilo de vida más saludable. 7. Conclusiones El cuerpo recoge la totalidad del sujeto que piensa, que se expresa, que se relaciona, que se mueve, y que actúa como un ser integral. Esa energía que llevamos por dentro se ve reflejada en el comportamiento que mostramos, somos capaces de hacer lo que queramos, siempre y cuando tengamos claro hasta donde podemos llegar. En este contexto es en el que se inscribe nuestra labor de educadores, el ámbito de la Educación física Debemos de conocer quiénes somos, como nos movemos y sacar el máximo provecho de nuestras fortalezas, como seres humanos tenemos mucho potencial, pero también tenemos debilidades con las que debemos de vivir día a día. En las ciencias del Movimiento Humano, tenemos mucho camino por recorrer y por lo tanto muchas investigaciones por iniciar. Referencias Abernethy, B. et al. (1996): The biophysical foundations of human movement, Champaign, IL., Human

Kinetics, 1996 Billat, V. (2002). Fisiología y metodología del entrenamiento: de la teoría a la práctica. Barcelona,

España: Editorial Paidotribo. Bolaños, G. (1991). Educación por medio del movimiento y expresión corporal. San José: Editorial

EUNED. Casis-Sáenz, L y Zumalabe-Makiniain, J. (2008). Fisiología y Psicología de la actividad física y el

deporte. Madrid, España: Editorial Elsevier. Clark, J.E.; Whithall, J. (1989): “What is motor development? The lessons of the history”, en Quest, 41,

pp. 183-202 Chow, B. Mackenzie, T. Lobo, L. (2009). Physical Activity and Environmental Influences During secondary

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REANIMACIÓN CARDIOPULMONAR (RCP) MSc. Carlos Ballestero Umaña E-mail:[email protected] Costa Rica Resumen El objetivo de este taller es capacitar a las personas participantes en el conocimiento y la aplicación de destrezas de reanimación cardiopulmonar (RCP) para buscar la recuperación de una persona que ha dejado de respirar y que su corazón ha dejado de latir. Para lograr este propósito se conocerá el proceso para ventilar boca a boca y reactivar el corazón mediante compresiones torácicas en forma manual. PALABRAS CLAVES: Reanimación cardiopulmonar, vía aérea permeable, paro cardíaco, paro respiratorio, compresiones toráxicos, respiración boca a boca. INTRODUCCION La reanimación cardiopulmonar (RCP), es una medida de contención para un paro cardiaco o respiratorio hasta que se tengan disponibles medidas de soporte más avanzadas. La RCP comprende la combinación de respiración de rescate boca a boca (o cualquier otra técnica artificial de ventilación) y compresiones torácicas. Esta técnica mantiene el flujo de sangre oxigenada al cerebro y otros órganos vitales hasta que un cuidado médico apropiado pueda restablecer la acción normal del corazón. (Cruz Roja Costarricense, 2006). Objetivos 1. Conocer qué es la Reanimación cardiopulmonar 2. Conocer los criterios para no iniciar RCP 3. Conocer cuándo suspender la RCP 4. Conocer y aplicar el protocolo de aplicación de RCP en adulto 5. Conocer y aplicar el protocolo de aplicación de la RCP en niños 6. Conocer y aplicar la guía de ejecución de RCP en adulto con dos rescatadores Contenidos Valoración de la escena Revisión primaria Criterios para no iniciar RCP Criterios para suspender RCP Protocolo de aplicación de RCP en adulto Protocolo de aplicación de RCP en niños Protocolo de ejecución RCP en adulto con dos rescatadores



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Materiales 5 muñecos para prácticas RCP Sala número 20 de la Escuela de Educación Física y Deportes 20 colchonetas Metodología Explicación detallada por parte del expositor En subgrupos de cuatro participantes, se ejecutará cada práctica que el profesor indique El taller se impartirá para un máximo de 20 participantes Actividades El ABC de la respiración cardiopulmonar Las medidas básicas de la reanimación cardiopulmonar están encaminadas a: Mantener una vía aérea permeable. Suministrar soporte ventilatorio si la víctima no respira. Proveer asistencia circulatoria si la víctima no tiene pulso. Para facilitar la memorización de las pautas o procedimientos básicos de RCP, se pueden utilizar las siglas A, B y C: A = Vía AÉREA permeable. B = Respiración BOCA a BOCA si la víctima no respira. C = COMPRESIÓN torácica o masaje cardíaco externo si estamos en presencia de un paro cardíaco.

Criterios para NO iniciar RCP Asegurar la escena Criterio legal Signos de muerte (lividez y rigidez) Heridas incompatibles con la vida

Cuando suspender RCP: Agotamiento de la persona rescatadora Criterio legal (ej. Familiar dice no) Escena La persona afectada sale del paro

Protocolo RCP en adulto Guía de ejecución RCP en adulto 1. Establezca el estado de conciencia. Palmotee los hombros preguntando ¿está usted bien, le puedo ayudar?, en ambos oídos. 2. Si no responde: Pida ayuda, llame o pida que llamen al 9-1-1 3. Abra la vía aérea (incline la cabeza atrás y levante la mandíbula). Examine la respiración de 5 a 10 segundos. (ver, oír, sentir V.O.S) 4. Si no respira, administre lentamente 2 ventilaciones (1 segundo por ventilación). Observe la elevación del pecho, permita una exhalación entre las ventilaciones.



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5. Busque el pulso carotideo (5 a 10 segundos) manteniendo la vía aérea permeable. 6. Si la víctima no respira pero tiene pulso, administre ventilaciones de rescate. Una ventilación cada 5 segundos, aproximadamente 12 por minuto. 7. Si la víctima no tiene pulso, solicite un DEA (desfibrilador externo automático) 8. Localice el punto de compresión en la línea intermamaria sobre el esternón. Administre 5 ciclos de 30 compresiones (frecuencia 100 compresiones por minuto) seguidas de 2 ventilaciones lentas. Equivale a 2 minutos de RCP y de 4 a 5 cm de profundidad. 9. Después de 5 ciclos de 30:2 equivalentes a 2 minutos aproximadamente, examine el pulso, si está ausente continúe con ciclos de 30:2. Revalorice cada 5 ciclos, cada ciclo deberá comenzar con las compresiones toráxicos. Guía de ejecución RCP en adulto con dos rescatadores 1. Establezca el estado de conciencia. Palmotee los hombros preguntando ¿está usted bien, le puedo ayudar?, en ambos oídos. 2. Si no responde: Pida ayuda, llame o pida que llamen al 9-1-1 Rescatador Nº 1 3. Abra la vía aérea (incline la cabeza atrás y levante la mandíbula). Examine la respiración de 5 a 10 segundos. (ver, oír, sentir V.O.S) 4. Si no respira, administre lentamente 2 ventilaciones (1 segundo por ventilación) Observe la elevación del pecho, permita una exhalación entre las ventilaciones. 5. Busque el pulso carotideo (5 a 10 segundos) manteniendo la vía aérea permeable. 6. Si la víctima no tiene pulso, administre 5 ciclos de 30 compresiones (frecuencia 100 compresiones por minuto) seguidas de 2 ventilaciones lentas. Equivale a 2 minutos de RCP. 7. Revise el pulso carotideo (5 a 10 segundos) Rescatador Nº 2 8. Al llegar a la escena se identifica y comprueba que la ventilación y las compresiones son o no efectivas, comunicándoselo al primer rescatador(a). 9. Manténgase hasta que el primer rescatador valore pulso, en ese momento ubique punto de compresión y espere la orden del primer rescatador “no tiene pulso”, administre 5 ciclos de 30 compresiones (frecuencia de 100 compresiones por minuto), seguidas de 2 ventilaciones lentas administrada por la primera persona de rescate, examine el pulso. Si la víctima no tiene pulso, entonces continúe ciclos de 30:2. Cambiar cada 5 ciclos para mantener efectividad. Bibliografía Alvarado, J., y Muñoz, D. (2009) Apuntes del curso básico de primeros auxilios y RCP. Escuela de



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Enfermería, Facultad de Medicina, Universidad de Costa Rica Cruz Roja Costarricense (2006) Manual Soporte básico de vida. Dirección nacional de capacitación. San José, Costa Rica



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ELEMENTOS BÁSICOS PARA LA FORMACIÓN Y MOTIVACIÓN INTEGRAL DEL EDUCADOR (A) FÍSICO Bach. Carlos Borel Salas [email protected] Costa Rica INTRODUCCIÓN El profesional en educación física debemos tener presente que no solo se circunscribe en el terreno de lo práctico, es más ni siquiera en el contexto escolar, su responsabilidad va más allá, pues nos invitan a mejorar la calidad de vida; a procurar estilos de vida saludable, es decir que desde la educación física también nos compete educar para la salud, para la cultura, para la convivencia y la paz, para el ocio y el tiempo libre. Como espacios de intervención directa para la formación integral del individuo. Con las exigencias del nuevo siglo ya no basta solo que el estudiante en la escuela a través de la educación física desarrolle habilidades motoras, sino que unido a esto se desarrollen habilidades humanas y sociales que le sirvan como carta de navegación en un mundo cada vez más complejo y turbulento. Actualmente se debe tener presente que al hablar de la formación y/o calidad para la práctica e instrucción de la educación física no basta con obtener un título académico; ni a años de servicio o a la falta de preparación pedagógica del profesor (a) sino puede estar asociada a una falta de "motivación para motivar" a sus estudiantes, lo cual repercute directamente en su actuación profesional y por ende en la calidad del mensaje a las personas con las que interactúa. Asimismo, debemos destacar que la motivación y la educación que orienta el ejercicio de una profesión son factores determinantes en su desempeño; por ello resulta necesario orientar la actuación del profesor (a) de educación física si queremos garantizar una influencia decisiva en la creación de disciplinas, valores y vocaciones en los y las alumnos (as). Por tanto, el presente taller pretende servir de base motivacional y guía en el desempeño profesional de los y las participantes. Objetivos: 1. Orientar a los futuros educadores físicos o profesionales del campo de ciencias de la salud en la formación integral de sus estudiantados. 2. Complementar el concepto motivacional del educador (a) en sus funciones profesionales. Contenidos: Se realizará un trabajo de ambientación y elementos prácticos-conceptuales en relación con el quehacer del educador físico como la comunicación, la integración, el compañerismo y la formación integral. Participantes: 30



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Materiales: Humano, papel periódico, bolsas plásticas, botellas plásticas desechables, 30 bastones Grabadora Metodología: Participativa e interactiva mediante actividades individuales y dinámicas grupales. Actividades: Las actividades previstas para el presente taller se realizarán en cuatro fases de trabajo, las cuales se destacan a continuación: Fase I introductoria-motivacional, se pretende introducir de una manera amena a los (as) participantes al tema mediante cuestionamientos acerca de su rol de vida, profesión, entre otros. Fase II rompe hielo: “artistas” cuyo objetivo es de socialización en general; pues los y las participantes se les plantearán retos como la utilización de materiales no convencionales, con lo cual se cumpliría con el espacio de formación o enseñanza constructivista. Fase principal III: trabajo formal del taller donde se brindan los consejos y/o actividades que son básicos para un educador en su desarrollo personal y profesional. Fase IV: de evaluación o puesta en común, donde se recalca la importancia de formar y educar al presente y a futuro l profesional y/o finalmente el cierre con actividades de vuelta a la calma o relajación. Bibliografía: González, V. (1994): "Motivación Profesional y Personalidad". Editorial Universitaria. Universidad de Sucre, Bolivia. López, A y González, V. (2001) "Niveles de satisfacción por la clase de educación física". Revista Digital Lecturas: EF y Deportes, Nº 32. "http://www.efdeportes.com" López. A. “El proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Física”. Editorial Deportes. La Habana. 2006. Pila. A. “Didáctica de la Educación Física y los Deportes”. Editorial Olimpia. San José. 1988. Sánchez. F. “Bases para una didáctica de la Educación Física y el deporte”. Editorial Gymnos, Madrid



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DIFERENTES MÉTODOS PARA EVALUAR ES EL ESTADO DE HIDRATACIÓN: UNA RESPUESTA PARA ENTRENADORES Catalina Capitán Jiménez y Luis Fernando Aragón Vargas Universidad de Costa Rica RESUMEN El estado de hidratación en las personas es importante para mantener el equilibrio hídrico del cuerpo, y adquiere mayor importancia cuando realizamos ejercicio, esto porque cuando estamos realizando ejercicio se activan mecanismos de liberación de calor y entre los más importantes tenemos la sudoración, cuando el cuerpo suda pierde principalmente agua, cuando esto sucede el equilibrio hídrico se pierde, y viene la deshidratación. El déficit de agua durante el ejercicio, puede provocar una disminución en la resistencia, la fuerza y la capacidad de eliminar el calor del cuerpo, cuando esto ocurre el riesgo de presentar un cuadro de hipertermia, calambres o fatiga es mucho mayor. A pesar de conocer los riesgos, entrenadores, educadores y las personas que realizan ejercicio, no usan una técnica que les ayuda a evaluar su estado de hidratación, muchas veces por desconocimiento y otras veces por falta de recursos. Actualmente existen diversos métodos para evaluar el estado de hidratación de las personas, algunos sencillos como: la diferencia de peso antes y después del ejercicio, la gravedad específica de la primera orina del día, la respuesta en la orina a una carga de agua. Otros un poco más complejos como la bioimpedancia, agua total del cuerpo (DEXA), cambios en el volumen plasmático de la sangre entre otros. Todos los métodos tienen sus fortalezas y debilidades, y se usará el que se acomode mejor a la situación, sin embargo, para los investigadores que trabajan en laboratorios es relativamente sencillo encontrar un método que se acomode a sus necesidades, pero, no pasa lo mismo con los entrenadores y educadores que generalmente trabajan en el campo, ya que no siempre se tiene equipo a disposición o la prueba no es práctica. El método de la respuesta de orina a una carga de agua, ha sido estudiado recientemente, como una respuesta a esta necesidad, el método consiste en cuantificar la cantidad de orina que se elimina como respuesta a una carga de agua, se ha logrado demostrar que el método es consistente, es confiable. Puede ser utilizado por cualquier persona, y no se necesita de material costoso. Es un método que fue pensado para ayudar a entrenadores, educadores y todas aquellas personas que realicen actividad física y necesiten controlar su estado de hidratación. Bibliografía. Cheuvront, S y Sawka, M (2005) Evaluación de la hidratación en atletas. Sports Science Exchange # 97,

18 (2) Grandjean, AC y Campbell, SM (2004). Hidratación: líquidos para la vida. ILSI Norteamérica/ILSI de

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S9. Ulate Montero, G (2007). Fisiología Renal. Editorial UCR, San José, Costa Rica.



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BARRERAS QUE IMPIDEN LA PARTICIPACIÓN EN EL BAILE POPULAR EN ESTUDIANTES DE GRUPOS DE ACTIVIDAD DEPORTIVA DE BAILE POPULAR PRINCIPIANTE MIXTO DE LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA MRec. Cecilia Enith Romero Barquero Escuela de Educación Física y Deportes, Universidad de Costa Rica E-mail: [email protected] Costa Rica Resumen El propósito de este estudio fue determinar cuáles son las barreras que mas afectan a la población estudiantil universitaria en la participación del baile popular y cuales son las que mas escogen, según su edad y sexo. Para determinar las barreras se confeccionó un cuestionario. El cual fue revisado por juicio de expertos para su debida validación y después fue aplicado a un grupo piloto. El cuestionario cuenta con tres partes, la primera para averiguar la causa que motivó al estudiantado a matricular el curso de Baile Popular, la segunda consistía en marcar las barreras o razones que había dado/usado para no practicar baile popular. Y la tercera parte era para valorar en término de importancia que los sujetos daban a las distintas barreras. Entre los resultados se encontró que a mayor edad tuvieran los (as) sujetos, mayor es su tendencia a percibir la existencia de la barrera 2 “No tengo suficiente dinero” como dificultad importante para poder practicar el baile. Y a mayor edad tuvieran los (as) sujetos mayor grado de importancia le daban a la barrera 5“No tengo a nadie que me enseñe a bailar” y a la 21 “Hasta el momento, no he tenido necesidad de bailar porque mi pareja (novio (a), esposo(a), etc) no lo hace, o no le interesa que yo baile”. Por otro lado, se aplicó un análisis de varianza de dos vías mixto (ANOVA) y este muestra que no hay diferencias significativas entre hombres y mujeres en su tendencia a percibir la existencia de las barreras ni tampoco interacción significativa entre las barreras percibidas y el sexo. Pero sí se encontró diferencia significativa entre barreras (F=22,494; p<0,00001). Lo cual indica que al menos entre dos barreras existió diferencia en la escogencia, pero este resultado es el mismo en hombres y en mujeres. Se aplicó un análisis de Post hoc de Bonferoni y se encontró que la situación que fue percibida mas frecuentemente como barrera para practicar el baile fue la número 1 “No tengo suficiente tiempo” y en segundo plano de importancia se encontró las barreras 2 “No tengo suficiente dinero”, barrera 4 “No tengo a nadie que baile conmigo”, barrera 6 “No sé bailar o tengo pocos conocimientos sobre el baile” y la barrera 11 “No hay lugares cerca de donde vivo en los cuales pueda ir a bailar”. Se obtuvo también una interacción significativa entre el grado de importancia que le daban a la barrera y el sexo (F=2,488; p=0,0001). El análisis mostró que las mujeres le dieron significantemente mayor importancia en comparación con los hombres a la barrera 1 “No tengo suficiente tiempo”, mientras que en las barreras 2 “No tengo suficiente dinero” y barrera 6 “No sé bailar o tengo pocos conocimientos sobre el baile” los hombres le dieron a estas mayores importancias. PALABRAS CLAVES: barreras, baile popular, hombres, mujeres, motivación.



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INTRODUCCIÓN Hoy en día se divulga mucho de lo ventajoso que es tener un estilo de vida saludable, de lo conveniente de hacer un buen uso del tiempo libre. A pesar de ello muchas personas interponen gran cantidad de razones o excusas para no hacer actividades saludables en su tiempo libre. El tiempo libre según Vargas Zumbado (2006), lo define como el tiempo disponible fuera de tareas como el trabajo, labores hogareñas o estudio, indica que es el tiempo en el que la persona puede realizar actividades que le produzcan placer y que no arriesgue la salud de la persona o de quienes la rodean, entre ellas menciona el escuchar música, el baile, entre otras. Entre las actividades que las personas podrían realizar en su tiempo libre y que generan una gran cantidad de beneficios físicos, psicológicos, cognitivos, espirituales y sociales para las personas que las realizan, están las recreativas, estas se pueden clasificar en diferentes tipos, entre ellas las actividades artísticas, en las cuales se puede mencionar el baile o la danza como ejemplos importantes de ella (Salazar Salas, 2007). El baile o la danza son conocidos como la ejecución de movimientos que se acompañan con el cuerpo, las piernas y los brazos, cuya constitución depende de las limitaciones morales, sociales, culturales y estético-artísticas de una sociedad (Garnier, 2009). Por otra parte, al baile se le atribuyen grandes beneficios físicos, sicológicos y sociales que se obtienen gracias a su práctica. Por ello, siendo el baile una actividad saludable y una manera de expresión corporal y cultural importante, es que se genera la necesidad de conocer porqué las personas que les gusta o interesa este tipo de actividad no la realizan. De ahí surge el principal objetivo de esta investigación, conocer las barreras o razones que da la gente interesada en el baile, en este caso estudiantes universitarios, para no realizar o intentar aprender baile popular. MARCO TEÓRICO En estos tiempos el trabajo y el estudio son elementos influyentes en la rutina diaria de las personas. Y tal como lo menciona Romero Barquero (2006) estos factores intervienen en la vida de la población universitaria, la cual, es sujeto de estudio en esta investigación. A continuación se presenta información acerca de temas importantes para esta investigación como: tiempo libre, actividades recreativas, artísticas, el baile, beneficios de la práctica del baile y causas o razones por las cuales las personas no realizan baile popular. Tiempo libre y actividades recreativas El concepto de tiempo libre lo define Salazar Salas (2005) como “…la porción de tiempo no dedicada al trabajo, a responsabilidades relacionadas con el trabajo, a formas de cuido personal, o a obligaciones familiares y sociales” (p.2). En este tiempo libre las personas pueden elegir libremente actividades que le agraden y motiven (Roque Pujol, 1999). Entre las actividades que las personas pueden realizar en su tiempo libre se encuentran las recreativas, las cuales se realizan según los gustos, tiempo, recursos y conocimientos que posean las personas que las practican. Se pueden clasificar según el tipo de actividad como: a) deportes, juegos, actividades físicas; b) actividades artísticas (música, artes plásticas, danza, baile, drama); c) actividades sociales (fiestas, reuniones sociales, festivales, actividades socializadoras, relacionadas con la comida, visitas, conversaciones, clubes, descubrimiento de talentos; d) actividades al aire libre (deportes y



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actividades relacionados con la naturaleza, conservación y estudios del ambiente); e) actividades cognoscitivas (redacción, lectura, oratoria, discusión y estudio de temas, actividades con la computadora, juegos pasivos); f) enriquecimiento y actualización personal (clases, cursos, talleres, congresos, seminarios); g) pasatiempos (colección, modelos a escala, otros) y turismo (paseos y excursiones) (Salazar Salas, 2005). Existen varias publicaciones que mencionan cómo se emplea el tiempo libre, si hay o no diferencias según el sexo, las edades, religiones, culturas, entre otros aspectos. De acuerdo con Pérez, W (2004) en Nicaragua los hombres pasan mas tiempo recreándose que las mujeres ellos ocupan 5.9 horas diarias, mientras que ellas 5.4 horas al día. Además menciona que la recreación aumenta en los varones con mayor nivel técnico y superior, pero las mujeres universitarias son las que menos se recrean. También Turon, Y (2008) también señala que la mujer tiene menos tiempo libre que los hombres, además que aquellas mujeres que trabajan fuera de casa al volver deben continuar con las labores domésticas y por tanto su tiempo de ocio queda al final de sus prioridades. Otro aspecto que rescata es que para el ocio (actividades recreativas) se necesita de un dinero mínimo y esto afecta debido a las dificultades económicas. En nuestro país se han realizado varios estudios como el de Morera y Rojas (2000), realizado con jóvenes entre los 14 y 16 años de las regiones de la Reserva Bribrí-Cabécar en Talamanca y de San Vito de Coto Brus muestran que esta población prefiere pasar su tiempo libre en compañía de amigos, novio (a), o familiares. Y en cuánto a conocer cómo se siente la gente cuando realizan actividades recreativas Vargas Zumbado (2006), en un estudio con personas entre los 18 y 62 años del cantón de Turrialba, señala que tanto hombres como mujeres sin diferencias de edad, indicaron que disponían de tiempo para realizar actividades recreativas y que sentían que este tipo de actividad les ayudaba a tener una mejor calidad de vida, mejores relaciones familiares, a sentirse bien física, mental y psicológicamente. Sin embargo el autor indica que tanto hombres como mujeres escogieron más las actividades pasivas, lo cual fue diferente a lo que esperaba, al menos en los más jóvenes, quienes se suponían iban a escoger actividades dinámicas. También concluye que los hombres tienen mayor cantidad de tiempo libre que las mujeres. Baile popular El baile o la danza son conocidos como la ejecución de movimientos que se acompañan con el cuerpo, las piernas y los brazos, cuya constitución depende de las limitaciones morales, sociales, culturales y estético-artísticas de una sociedad (Garnier, 2009). El baile que se disfruta y practica en nuestros días proviene de las transformaciones de otros bailes que se han ejecutado a lo largo de los siglos. En Costa Rica lo que se conoce como baile popular proviene de los ritmos cubanos. E involucra ritmos como bolero el cual se baila en pareja, es uno de los más románticos, la salsa que se baila en parejas o individual, es muy alegre y de gran energía, originaria de Cuba pero con influencia europea y africana, el merengue original de República Dominicana, que con su sabor y ritmo ha llegado a diferentes culturas, el cha-cha-cha ritmo afro-cubano antiguo pero muy gustado en diferentes países y el swing criollo el cual se originó en San José, capital de Costa Rica, el cual nació al marcar la base del swing de las grandes bardas a la música cumbia que se escuchaba en los salones (Centro de Artes Promenade, s.f.). Por otra parte, las personas pueden practicar baile de manera social, artística, competitiva, deportiva o educativamente.



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La danza de acuerdo a Batalha (citado por Padilla, C y Zurdo, R 2002) se puede ubicar en diferentes dimensiones, como la artística, la terapéutica, la educativa y la de ocio, esta última estima a la danza como una manera de ocupar el tiempo libre. Por su parte Fehling (2008) menciona que el baile de salón se puede bailar de manera social, competitiva o deportiva. Esta última forma es organizada y reglamentada por federaciones nacionales e internacionales. Sin embargo indistintamente de cómo se baile, las parejas deben de ajustarse a patrones previamente establecidos que caracterizan los diferentes bailes. Lo cual provoca que su práctica requiera de aprendizaje previo que antes se daba por transmisión familiar pero que hoy en día se puede adquirir en academias o escuelas de baile. La danza y el baile se han incorporado también a diferentes programas educativos, por ejemplo en Estados Unidos el baile en la educación superior incursiona por medio de los esfuerzos de destacadas educadoras físicas como Margaret H'Doubler quien consideraba que el baile era un arte que pertenecía al proceso educativo, el cual se sigue ofreciendo por medio de los departamentos de educación física hasta el día de hoy (Green, A, 2005). En Costa Rica se realizan esfuerzos para incorporar las actividades dancísticas en los programas del Ministerio de Educación Pública, tal y como lo indica Garnier (2009) el plan de estudio para la Educación Diversificada está estructurado en tres áreas temáticas, entre ellas las actividades dancísticas, en la cual se debe poner en práctica: Formas de expresión individual y colectiva, mediante la práctica de baile u otras modalidades de actividad dancística o de movimiento con música, enfatizando en su aplicación como herramienta de recreación física y como medio para ejercitar al organismo y mejorar su funcionalidad e impactar así, positivamente en la calidad de vida individual y social (p.43). Otro ejemplo en nuestro país de una institución educativa pública que incorpora el baile popular como parte de las opciones del plan de estudios de su alumnado es la Universidad de Costa Rica, la cual imparte cursos de actividad deportiva entre los cuales se encuentra el curso llamado Baile Popular Principiante Mixto, cuyos objetivos procuran estimular el desarrollo de los canales socioafectivo, fisicomotor y cognitivo del estudiantado y desarrollar conocimientos y destrezas que le permita al alumnado integrar en su vida la práctica de la actividad física continua, en este caso baile, como parte del mantenimiento y el desarrollo de su salud integral. Como se puede observar, se están haciendo esfuerzos para fomentar el baile como una práctica saludable, social, que ayuda al desarrollo integral de sus practicantes y que se procura enseñar, como dice Molina, (2009), para que se convierta en un elemento creativo que sirva para utilizar adecuadamente el tiempo libre. Lo cual es de fundamental importancia porque según la Encuesta Nacional de la Juventud, (2008) el 60% de los jóvenes nunca ha realizado algún tipo de actividad artística en su tiempo libre y solo el 38,8% dice que dedica parte de su tiempo en ir a bailar. Además según estudios como el de Vargas Zumbado (2006), los jóvenes, en este caso del cantón de Turrialba, están escogiendo mas las actividades recreativas pasivas como ver televisión, dormir, o escuchar música en lugar de otras más dinámicas como caminar, ir al gimnasio, bailar, hacer deportes. Lo cual preocupa debido a la tendencia de esta población hacia el sedentarismo. Esto demuestra la necesidad de desarrollar y enseñar prácticas dancísticas que posteriormente los (as) jóvenes puedan implementar en su vida cotidiana como práctica social y física. Beneficios del Baile



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Se ha encontrado que el baile genera importantes beneficios como mejorar la expresión corporal, las habilidades motoras, la conciencia del ritmo, la confianza, la interacción social, lo cual involucra desde ámbito físico-mental hasta lo social, entre otras ventajas que obtienen las personas que lo practican. Al respecto Gálvez y López (citados por Molina, M, 2009) mencionan múltiples beneficios atribuidos a la danza tales como: mantener y perder peso corporal, retraso de la osteoporosis, mejora el sueño, aumenta el bienestar general, disminuye la depresión gracias al incremento de endorfinas y disminuye las cifras de tensión arterial por lo cual es recomendable para hipertensos. Además, de acuerdo con la revista AARP (2007) el baile genera creatividad, une a personas de distintas generaciones y culturas, ejercita la mente y el cuerpo, mejora la memoria al tener que recordar pasos y secuencias. Mencionan que según estudios el practicar baile de salón al menos dos veces por semana reduce la posibilidad de sufrir demencia, además que personas con Alzheimer pueden recordar algunas cosas que habían olvidado cuando bailan algún tipo de música que conocían. Otros beneficios del baile de salón son la apreciación por la música y por los ritmos, aumento del balance y la fluidez de los movimientos locomotores, disminuye el estrés, mejora la disciplina, la autoconfianza, el bailar con una pareja en armonía ayuda a la relación, para el hombre ser bueno bailando es importante para ocasiones sociales, la mujer que sabe bailar transmite gracia y feminidad, se hacen nuevos amigos (as), entre otros (Fehling, 2008). Barreras que impiden la participación en actividades recreativas (baile) Como se mencionó anteriormente el baile se puede ubicar como una actividad recreativa que las personas pueden practicar durante su tiempo libre. Sin embargo dicha práctica en ocasiones se ve limitada por la existencia de ciertas barreras/razones/limitantes/restricciones que provocan que la población no participe de actividades recreativas como el baile. Se puede entender como limitante o barrera a cualquier cosa que inhiba la habilidad de un individuo a participar en actividades recreativas, a pasar más tiempo en ellas, a tomar ventaja de los servicios recreativos, o el lograr un nivel de satisfacción deseado (Jackson, citado por Dattilo, J; Dattilo, A; Samdahl, D; Kleiber, D, 1994). Sin embargo como dice Jackson (citado por Burns, R y Graefe, A, 2007) la limitante puede ser experimentada en diferente intensidad según cada persona. De acuerdo con Witt y Ellis (citados por Salazar Salas, 1997) existen ciertos factores o barreras que limitan la participación en la recreación, cuando estas barreras no existen, la persona tiene una alta probabilidad de adquirir los beneficios al participar de las actividades recreativas. Estas limitantes pueden surgir de diferentes áreas en nuestras vidas, como por ejemplo de la baja autoestima, falta de compañeros sociales, obligaciones familiares impuestas, o limitaciones debidas al tiempo, dinero y acceso (Crawford, Jackson, y Godbey; Iso Ahola y Mannell; McCormick, citados por Dattilo, J; Dattilo, A; Samdahl, D; Kleiber, D, 1994). Harrington y Dawson (citados por Salazar Salas, 1997) mencionan algunas barreras tales como: Insuficiente tiempo, responsabilidades, problemas de horario, fatiga, falta de conciencia, ser controlado por los demás, problemas para tomar decisiones, baja auto-imagen, falta de destrezas, ser demasiado hogareño, falta de oportunidad, falta de interés, falta de dinero, sentimiento de culpabilidad, miedo, valores, falta de coparticipantes, falta de compromiso, hijos (p.77). Otras barreras que ocasionan que las personas no participen en actividades recreativas son: falta de valorización de la recreación, inhabilidad de identificar beneficios, a otras personas para recrearse, planeamiento inadecuado, inhabilidad para decidirse a participar en actividades recreativas, falta de destrezas (no saber hacer la actividad), carencia de instalaciones y recursos, destrezas sociales inadecuadas, roles sociales, estereotipos, actitud negativa, falta de interés, razones de salud, miedo de



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crímenes en el lugar o viajando hacia él, falta de transporte propio o público, de tiempo, dinero (Allison y Hibbler; Dergance y otros; Shinew, Floyd y Parry; Silbereisen, Sweting y West, citados por Salazar Salas, 2007 y Aguilar, L y Paz Morales, E. 2002). Las barreras o restricciones se pueden categorizar como: a- actitudinales (relacionadas con el estado de la mente de las personas, se derivan de costumbres y normas sociales), b-comunicativas (no existe información para decidirse a participar), c- de consumo (existe desequilibrio entre tiempo libre y trabajo, dejando poco tiempo para el tiempo de ocio), d- temporales (algunas personas tienen tiempo para recrearse y otras no), e- socio-culturales (algunas actividades tienen relación con el estatus social, y para protegerlo no se puede participar de ellas), f- económicas (falta de habilidad para comprar servicios), g- de salud (las habilidades mentales y físicas son importantes para la selección de actividades), h- experienciales (entre mas actividades recreativas se haya participado durante la vida, mayor posibilidad de hacerlo en el futuro), i- restricción en los valores y habilidades en el ocio (sino se tienen valores o habilidades la participación se hace difícil), j- ambientales (falta de acceso a ciertas áreas o instalaciones) (Aguilar, L y Paz Morales, E, 2002). Por otra parte Searley Jackson; Henderson; y Shaw (citados por Dattilo, J; Dattilo, A; Samdahl, D; Kleiber, D, 1994) reportan que las mujeres se ven más limitadas que los hombres en cuanto al ocio (actividades recreativas) debido a la falta de compañeras, transporte, información, compromisos familiares, timidez, inhabilidad física y por obligaciones hogareñas. En algunos estudios realizados en nuestro país se mencionan barreras que provocan que las personas no realicen actividades en su tiempo libre. Por ejemplo Vargas Zumbado (2006), menciona que debido a las necesidades actuales, las personas deben de dedicar mas tiempo al trabajo o a deberes familiares u hogareñas, lo cual disminuye su tiempo libre. Por su parte Salazar Salas (1997) señala en los resultados de su investigación, realizada con estudiantes del curso de actividad deportiva de Bailes Internacionales Principiantes de la Universidad de Costa Rica, que entre las barreras señaladas como impedimentos para la participación en actividades recreativas estaban: la falta de tiempo (la mayor de todas), falta de dinero, falta de oportunidad (especialmente de instalaciones). En este mismo estudio la autora indica que las mujeres presentaron mayores frecuencias en las barreras relacionadas con aspectos sociales, oportunidades, motivación, habilidad/destreza y falta de tiempo. En el caso de los hombres presentaron más problemas con la comunicación que las mujeres. Y en ambos sexos la falta de dinero y toma de decisiones afectó igualmente. La autora destaca también la labor que tienen los educadores físicos para disminuir las barreras al inculcar en su alumnado el amor por la actividad física y la enseñanza de fundamentos que le permitan su participación posterior, logrando eliminar frases como “no participo porque no sé jugar, o no participo porque nunca me enseñaron en las clases de educación física” (p.85). METODOLOGÍA Sujetos La población a la que se le aplicó el cuestionario fueron estudiantes de Actividad Deportiva de seis de los nueves grupos del curso de Baile Popular Principiante Mixto que imparte la Escuela de Educación Física de la Universidad de Costa Rica, en la sede de Rodrigo Facio. Los sujetos fueron asignados a cada grupo según el sistema de matrícula de la Universidad. La población inicial fue de 132 sujetos, sin embargo de acuerdo con los intereses de la investigación, en los que se pretendía tener el criterio de aquellos individuos (as) a los cuales sí les interesaba el baile, se



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realizó una selección mediante la primera parte del cuestionario, en la que se interrogaba acerca de las razones por la cuales el estudiantado matriculó el curso, por tanto se tomó en cuenta solo a aquellas personas que contestaban la opción A “Me interesa aprender a bailar/ adquirir más destrezas” o la C “otra” pero que de acuerdo con el criterio de la investigadora indicaba interés por el baile. Con esto se descartó al alumnado que solo había matriculado el curso porque no tenía otra opción en el horario, lo cual manifestaba el poco o nada de interés por la actividad del baile. Por tanto luego de la selección, se obtuvieron 124 participantes (n=124), de los cuales 68 eran mujeres y 56 hombres. Las edades de los participantes estuvieron en un rango de 17 a 28 (X=19,18 ± 2,34 años de edad). En el caso de las mujeres la edad promedio fue de 18,89 ± 2,11 y en los hombres la edad promedio fue de 19,52 ± 2,57 años de edad. Instrumento de medición Para determinar las barreras se confeccionó un cuestionario llamado “Barreras que impiden la participación en el baile popular”, para la creación del mismo se revisaron varias referencias entre ellas el cuestionario de Stumbo, N (1997) traducido por Salazar, C (1998) y Witt, P y Ellis, G (1989) traducido por Salazar, C (1997), además se tomó en cuenta el criterio de voluntarios y expertos para considerar las posibles alternativas (barreras) que debían de estar presentes en el cuestionario. Una vez estructurado fue revisado por juicio de expertos (3profesionales en el Campo de la Educación Física y del baile popular) para su debida validación y posteriormente por una filóloga. Después se aplicó a un grupo piloto de actividad deportiva de uno de los grupos de baile popular principiante mixto de la Universidad de Costa Rica, de la sede Rodrigo Facio. El instrumento consta de un apartado en el cual se solicitan algunos datos personales como edad, sexo, lugar de procedencia y carrera que cursa. Luego el cuestionario se divide en tres partes, la primera para averiguar la causa que motivó al estudiantado a matricular el curso de Baile Popular, si la razón era que les interesaba aprender a bailar o adquirir mas destrezas, entonces continuaban contestando la segunda parte del cuestionario, que consistía en marcar con una equis las barreras o razones que habían dado/usado para no practicar baile popular, para ello tenían veintiún posibles alternativas y dos espacios para poner otras. Y la tercera parte era para valorar el término de importancia que los sujetos daban a las distintas barreras, para ello debían de ordenar según prioridad las tres principales barreras/razones, de las que habían marcado o agregado anteriormente. (Ver Anexo A). Procedimientos Para determinar las barreras se confeccionó un cuestionario llamado “Barreras que impiden la participación en el baile popular”, para la creación del mismo se revisaron varias referencias bibliográficas, además se tomó en cuenta el criterio de voluntarios y expertos para considerar las posibles alternativas (barreras) que debían de estar presentes en el cuestionario. Una vez estructurado fue revisado por una filóloga y posteriormente por juicio de expertos para su debida validación. Después se aplicó a un grupo piloto de actividad deportiva de uno de los grupos de baile popular principiante mixto de la cátedra de Actividad Deportiva de la Universidad de Costa Rica. Una vez listo el cuestionario la investigadora lo aplicó a los grupos de Baile Popular Principiante Mixto en la Universidad de Costa Rica el segundo día de clases (de cada grupo) antes de iniciar las lecciones de baile. La investigadora les explicó en que consistía la investigación y el cuestionario. Una vez aplicado a todos los grupos, se empezó a seleccionar los (as) sujetos que en la primera parte habían marcado la opción B o C. En caso de que hubieran seleccionado la opción C, se analizaron las



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respuestas para considerar si la razón que daban para matricular el curso mostraba o no interés por el mismo. Luego se tabularon los datos de cada individuo (edad, sexo, lugar de procedencia, carrera que cursa, barreras marcadas y prioridades), para realizar posteriormente el análisis estadístico. Además aquellos individuos que agregaron otras barreras, se analizaron las mismas para ubicarlas en categorías según afinidad. Análisis de datos Consistió, primero en saber si había o no diferencia significativa entre ambos promedios de edad, esto por medio de t de Student. Luego en averiguar si la edad era un factor importante que pudiera explicar la tendencia de los sujetos a elegir ciertas barreras y la tendencia de darle un mayor o menor puntaje a las barreras, esto por medio de un análisis de correlación de Pearson. Por otro lado, tomando en cuenta el sexo de los participantes, se aplicó un análisis de varianza (ANOVA) de dos vías (sexo y barreras) mixto para conocer si había o no diferencias significativas entre hombres y mujeres en su tendencia a percibir la existencia de las barreras y si había o no interacción significativa entre las barreras percibidas y el sexo. Posteriormente se aplicó un análisis de Post hoc de Bonferoni para saber si había o no diferencia significativa entre barreras, pero tomando en cuenta los totales, es decir no separando los datos según el sexo. Por último se hizo un análisis Post hoc (análisis de efectos simples) para conocer si había o no diferencia significativa en el grado de importancia que los sujetos (as) le daban a algunas de las barreras según el sexo. Nota: todos los análisis se corrieron con el paquete estadístico para las ciencias sociales (SPSS versión 13.0 para Windows). RESULTADOS Se crearon cuatro barreras nuevas, que surgieron luego de analizar las opciones que algunos de los sujetos agregaron. Estas barreras son: 22- No hay lugares para bailar para menores de edad, 23-Estereotipos sociales, 24-Influencia de los amigos: (no hay música bailable en las fiestas de mis amigos, -a mis amigos les parece tonto) y 25- Considerar que el baile es una actividad ridícula o vergonzosa: (me da vergüenza verme ridículo o mal, aunque no me da vergüenza bailar). Entre los resultados que arrogó el análisis estadístico en cuanto a la edad, se encontró que no existió diferencia significativa entre ambos promedios de edad, esto por medio de t de Student (t=-1,48; p=0,14). Por otra parte, se corrió análisis de correlación de Pearson para determinar si la edad era un factor importante que pudiera explicar la tendencia de los sujetos a elegir ciertas barreras y la tendencia de darle un mayor o menor puntaje a las barreras. No se muestran los resultados de todas las correlaciones dado su volumen. Solo se destacan las que fueron significativas. De las 25 barreras la única que se correlacionó significativamente con la edad fue la barrera 2 “No tengo suficiente dinero” (r =0,349; p<0,0001). En cuanto a las valoraciones en término de importancia que los sujetos daban a las distintas barreras, solo se encontró correlación significativa entre la edad y la valoración de importancia de la barrera 5 “No tengo a nadie que me enseñe a bailar” (r =0,18; p =0,045) y la valoración de la barrera 21 “Hasta el



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momento, no he tenido necesidad de bailar porque mi pareja (novio (a), esposo(a), etc) no lo hace, o no le interesa que yo baile” (r =0,239; p =0,007). La interpretación de las correlaciones nos indica que a mayor edad tuvieran los (as) sujetos, mayor es su tendencia a percibir la existencia de la barrera 2 como dificultad importante para poder practicar el baile. Y a mayor edad tuvieran los (as) sujetos mayor grado de importancia le daban a la barrera 5 y a la 21. Por otro lado, en cuanto a los resultados tomando en cuenta el sexo de los participantes, se aplicó un análisis de varianza de dos vías mixto (ANOVA) y se encontró que no hay diferencias significativas entre hombres y mujeres en su tendencia a percibir la existencia de las barreras (F=0,0001; p=0,992), tampoco se encontró interacción significativa entre las barreras percibidas y el sexo (F=1,253; p=0,184). Pero sí se encontró diferencia significativa entre barreras (F=22,494; p<0,00001). Lo cual indica que al menos entre dos barreras existió diferencia en la escogencia, pero este resultado es el mismo en hombres y en mujeres al no existir una interacción significativa. Se aplicó un análisis de Post hoc de Bonferoni y se encontró que la situación que fue percibida mas frecuentemente como barrera para practicar el baile fue la número 1 “No tengo suficiente tiempo” y en segundo plano de importancia se encontró las barreras 2 “No tengo suficiente dinero”, barrera 4 “No tengo a nadie que baile conmigo”, barrera 6 “No sé bailar o tengo pocos conocimientos sobre el baile” y la barrera 11 “No hay lugares cerca de donde vivo en los cuales pueda ir a bailar” (Ver gráfico a continuación). Nota: El asterisco (*), indica los totales en los cuales se encontró diferencia significativa. Se obtuvo también una interacción significativa entre barrera y sexo (F=2,488; p=0,0001). Esto señala que hay diferencia significativa en el grado de importancia que los sujetos (as) le dan a algunas de las barreras según el sexo. El análisis Post hoc que se aplicó para esta interacción (análisis de efectos simples) mostró que las mujeres le dieron significantemente mayor importancia en comparación con los hombres a la barrera 1 “No tengo suficiente tiempo”, mientras que en las barreras 2 “No tengo suficiente dinero” y barrera 6 “No sé bailar o tengo pocos conocimientos sobre el baile” los hombres le dieron a estas mayor importancia. En todas las demás barreras no hubo diferencia significativa en la importancia que le daban. (Ver gráfico a continuación). Gráfico Número 2: Grado de importancia de las barreras que se marcaron, según sexo y según totales Nota: El asterisco (*), indica los totales en los cuales se encontró diferencia significativa. DISCUSIÓN Las intenciones de este estudio fue identificar las barreras que afectaban mas frecuentemente a la población (estudiantes universitarios) en su participación en el baile y en conocer cuáles de las barreras seleccionadas eran las que tenían mayor grado de importancia según edad y sexo de los (as) participantes. De esta manera se pueden conocer las limitantes específicas en el baile y se puede dar recomendaciones y tomar medidas para aminorarlas o eliminarlas. Una manera de hacerlo es por medio de patrones de negociación de las limitaciones, esto quiere decir según Jackson y Rucks, (citados por Burns, R y Graefe, A, 2007) que se negocia a través de una limitante específica, es decir se adoptan estrategias de negociación relacionadas con la limitante, por ejemplo modificar el uso de tiempo, para limitantes relacionadas con el tiempo. De esta manera se puede considerar que la gente puede reacomodar cosas en sus vidas para que así puedan participar en oportunidades recreativas.



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Con base en los resultados se encontró que a mayor edad tuvieran los (as) sujetos, mayor es su tendencia a percibir la existencia de la barrera 2: “No tengo suficiente dinero” como dificultad importante para poder practicar el baile. Esto coincide en parte con ciertos estudios como el de Salazar Salas, (1997) en los que la falta de dinero se convierte en una limitante para no practicar actividades recreativas, en este caso baile popular. Y el hecho que esta barrera sea más frecuente a mayor edad puede deberse a que a medida que aumenta la edad, las personas en su mayoría, adquieren más independencia lo cual implica hacerse cargo de un mayor número de responsabilidades las cuales en muchos casos requieren de dinero. Esto restringe la posibilidad para gastar dinero en actividades recreativas como el baile, tal y como lo menciona Turon, Y (2008) quien afirma que para el ocio (actividades recreativas) se necesita de un dinero mínimo y esto puede afectar su participación debido a la existencia de dificultades económicas en las que se puede encontrar el individuo. Por otra parte, también se halló que a mayor edad tuvieran los (as) sujetos mayor grado de importancia le daban a la barrera 5 “No tengo a nadie que me enseñe a bailar” y a la barrera 21 “Hasta el momento, no he tenido necesidad de bailar porque mi pareja (novio (a), esposo(a), etc) no lo hace, o no le interesa que yo baile”. Harrington y Dawson (citados por Salazar Salas, 1997) y Aguilar, L y Paz Morales, E. (2002) mencionan que la falta de destreza, de coparticipantes y el tener un planeamiento inadecuado se convierten en barreras. Esto puede relacionarse con la barrera 5, ya que una persona que no sabe bailar necesita de alguien que le enseñe, pero si no tiene personas conocidas que lo puedan incorporar al tipo de actividad que le interesa debería de buscar alternativas como escuelas, academias o cursos libres para aprender y si no lo hace es muestra de un mal planeamiento y por tanto de una limitante al no tener a alguien que le enseñe. En cuanto a la edad y a la barrera 21, se puede interpretar que las personas que tienen menos edad han tenido menos posibilidades (debido a la cantidad de años) de involucrarse con parejas que les gusta bailar o que les interese que su novio, cónyuge o similar también lo haga, lo que demuestra que los mayores tienen más necesidad de bailar debido a que su pareja lo hace. Lo cual evidencia la importancia a nivel de pareja de poder compartir en su tiempo libre de actividades recreativas en común, en este caso el baile. Lo cual coincide con Morera y Rojas (2000), cuyo estudio indica que los jóvenes prefieren pasar su tiempo libre en compañía de amigos, novio (a), o familiares. Además Fehling, (2008) indica que el bailar con una pareja en armonía ayuda a la relación. Por otro lado, también se encontró que tanto para hombres como para mujeres la situación que fue percibida significativamente más frecuente como barrera para practicar el baile fue la número 1 “No tengo suficiente tiempo” y en segundo plano de importancia se las barreras 2 “No tengo suficiente dinero”, barrera 4 “No tengo a nadie que baile conmigo”, barrera 6 “No sé bailar o tengo pocos conocimientos sobre el baile” y la barrera 11 “No hay lugares cerca de donde vivo en los cuales pueda ir a bailar”, lo cual coincide con varios estudios que hablan acerca de las barreras que impiden la participación en las actividades recreativas y en ellos se mencionan la falta de compañeros sociales, limitaciones debidas al tiempo, dinero, acceso y falta de destrezas para desempeñarse en la actividad (Crawford et al; Iso Ahola y Mannell; McCormick, citados por Dattilo, J et al, 1994; Allison y Hibbler; Dergance et al; Shinew et al; Silbereisen et al, citados por Salazar Salas, 2007). Otro de los resultados importantes fue que las mujeres le dieron significantemente mayor importancia en comparación con los hombres a la barrera 1 “No tengo suficiente tiempo”, mientras que las barreras 2 “No tengo suficiente dinero” y barrera 6 “No sé bailar o tengo pocos conocimientos sobre el baile” los hombres le dieron a estas mayor importancia. Esto coincide con estudios como el de Salazar Salas (1997) quien investigó con estudiantes universitarios y encontró que las mujeres señalaban más la falta de tiempo como limitante que los hombres en su participación en la recreación, al igual que Vargas



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Zumbado (2006). O en el caso de Pérez, W (2004) quien afirma que los hombres nicaragüenses pasan mas tiempo recreándose que las mujeres y que además las mujeres universitarias son las que menos se recrean. Esto se puede deber a varias causas entre ellas, a los compromisos familiares, obligaciones hogareñas, diferencia en los roles, el trabajo fuera de casa, el estudio, lo cual reduce aun mas el tiempo libre y por ende limita la participación de las mujeres en actividades de tipo recreativo como el baile. (Turon, Y, 2008; Searley et al; citados por Dattilo et al, 1994). Por otro lado los hombres consideran que la falta de dinero y el no saber bailar o tener pocos conocimientos son las barreras que más les afecta. Esto puede ser ocasionado por razones de tipo social como creencias, costumbres o estereotipos, por ejemplo García M (citado por Turon, Y, 2008) menciona que la forma de detectar si el tiempo libre es dedicado a un deporte u ocio (actividad recreativa) se va a determinar si eres hombre o mujer, ya que influyen aspectos culturales y educativos. Además Turon señala que los motivos por los cuales se realiza una actividad son el factor diferenciador de la ocupación del tiempo libre entre sexos. La autora indica que las mujeres cuando realizan una actividad lo hacen por motivos de alcanzar un mejor bienestar psicológico y físico. Por ejemplo la práctica de gimnasia de mantenimiento, bailes, aeróbicos, etc, son contemplados como una forma de medir la feminidad y delicadeza, por eso se orientan mas como una práctica femenina, al contrario de los hombres que desde pequeños se les incorpora en deportes mas agresivos y violentos, provocando que no se les involucre en otro tipo de actividad de gran relevancia a nivel físico y social como es el baile. Algo similar sucede con el dinero, ya que la falta de este se señala como una de las barreras de mayor importancia para los hombres. Esto puede deberse a que culturalmente el género masculino se visualiza con una mayor obligación económica que el femenino, a pesar de que hoy en día muchas mujeres también laboran, y esto se refleja no solo en las responsabilidades sino también en la participación en actividades recreativas y mas específicamente en el baile popular. CONCLUSIONES Luego del análisis se llega a las siguientes conclusiones: El no tener suficiente dinero para practicar actividades como el baile, es el factor que más veces seleccionó las personas de mayor edad. Además el hecho de no tener a alguien que le enseñe a bailar y al no tener la necesidad de bailar, porque no habían tenido una pareja (novio (a), esposo (a) o similar) que le gustara bailar o que le interesara que su compañero (a) bailara, son las razones de mayor grado de importancia que afectaron a las personas que tenían mayor edad. El no tener tiempo, dinero, lugares donde ir a bailar cerca de la residencia, o no tener a una persona con la cual se pueda practicar y bailar, o el hecho de tener pocos conocimientos o en definitiva no saber bailar, son los factores que tanto hombres como mujeres, escogieron mas frecuentemente como barreras que impedían la practica del baile. Con respecto, a cuáles barreras son las que afectan significativamente más a los hombres y cuáles a las mujeres. Se encontró que el no disponer de tiempo es la más grave limitante para las mujeres, a diferencia de los hombres quienes señalaron que el no tener suficiente dinero y el no tener conocimientos o del todo no saber bailar, son las limitantes de mayor grado de importancia para ellos. Sería importante considerar la inclusión dentro del cuestionario de otras barreras como las que agregaron los (as) estudiantes en esta ocasión, tales como: -No hay lugares para bailar para menores de



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edad, -Estereotipos sociales, -Influencia negativa de los amigos que impiden o dificultan la participación y –Considerar que el baile es una actividad ridícula o vergonzosa. El baile al igual que muchas otras actividades recreativas es una actividad que promueve gran cantidad de beneficios físicos, psicológicos, espirituales, sociales y cognitivos para todo aquel que lo practica, por tanto es de vital importancia que las personas puedan tener la oportunidad de aprender distintos ritmos y poder practicarlos. Para ello es necesario facilitar más lugares y maestros (as) que enseñen y estimulen su práctica. Pero no solo como un recurso comercial, sino también de bien social, como lo hacen por ejemplo algunas instituciones públicas de enseñanza superior y media. Es importante educar a la población sobre el uso del tiempo libre, para que de esta manera puedan distribuir mejor sus tareas, obligaciones y trabajos, sobretodo las mujeres, y puedan entonces dedicar parte de su tiempo a la práctica de actividades recreativas. Dar a conocer el baile como una practica de gran valor físico y social, de manera que los hombres amplíen su gama de actividades físicas a parte de los deportes cotidianos y logren así valorar y motivarse a aprender, dejando de lado los estereotipos. Evitando así tener que llegar a aprender simplemente por necesidad sino más bien por interés personal. Bibliografía AARP (2007). ¿Qué tipo de baile?. Obtenido el 18 de octubre de 2009, de

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ANEXO A Cuestionario “Barreras que impiden la participación en el baile popular” DATOS PERSONALES Edad: _____ Sexo:______ Lugar de procedencia (provincia):________ Carrera que cursa:__________ El propósito de este cuestionario es conocer cómo se siente usted acerca de su participación en el baile popular. Parte A. Instrucciones: Marque con una equis (x) la alternativa que considere pertinente: Cuando matriculé este curso (Bailes Populares Principiantes), lo hice porque: a- Me interesa aprender a bailar/ adquirir más destrezas b- No tuve otra opción según el horario c- Otra: ___________________________ Si su respuesta fue la opción (b) (No tuve otra opción según el horario), no debe completar las siguientes partes. Fin de la encuesta. Gracias. Parte B. Instrucciones: Marque con una equis (x) cada barrera o razón que usted ha dado/usado para no practicar baile popular. No tengo suficiente tiempo _________ No tengo suficiente dinero _________ No sé dónde ir a bailar _________ No tengo a nadie que baile conmigo _________ No tengo a nadie que me enseñe a bailar _________ No sé bailar o tengo pocos conocimientos sobre el baile _________ No tengo energía _________ No tengo transporte para asistir a lugares para bailar _________ Las personas no me invitan a ir con ellas a sitios donde se pueda bailar _________ Las personas no me “sacan” a bailar, o yo no las “saco” a bailar, cuando estoy en salones de baile, discotecas o lugares similares _________ No hay lugares cerca de donde vivo en los cuales pueda ir a bailar _________ Considero que aprender a bailar es una tarea difícil _________ Por costumbres religiosas, no suelo bailar _________ Me da vergüenza bailar _________ No tengo confianza cuando bailo o cuando intento aprender _________ No he valorizado el baile como una opción para divertirme _________ No tengo destrezas suficientes para bailar _________ No tengo poder de decisión para salir a bailar o aprender a hacerlo _________ Desconozco los beneficios que me puede generar el baile _________ Mis familiares no han influido en mí para que baile o aprenda a bailar _________ Hasta el momento, no he tenido necesidad de bailar porque mi pareja (novio (a), esposo(a), etc) no lo hace, o no le interesa que yo baile _________ Otras barreras: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Parte C. Instrucciones: Indique a continuación en orden de prioridad, cuáles de las opciones que marcó o agregó anteriormente, son las tres principales barreras o razones que usted considera le afectan más para no practicar baile popular. Coloque el número de dichas barreras en el espacio en blanco. Considere que el número 1 es la que más le afecta: Opción # __



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Opción # __ Opción # __ ANEXO B Estadísticos descriptivos Sexo

Femenino (n=68) Masculino (n=56) Total (n=124)

Barreras Media

Desv. típ.

Media

Desv. típ.

Media

Desv. típ.

barrera1: No tengo suficiente tiempo ,6618 ,47663 ,4821 ,50420 ,5806 ,49546 barrera2: No tengo suficiente dinero ,3824 ,48958 ,4643 ,50324 ,4194 ,49546 barrera3: No sé a dónde ir a bailar ,3382 ,47663 ,2500 ,43693 ,2984 ,45941 barrera4: No tengo a nadie que baile conmigo ,4265 ,49824 ,2857 ,45584 ,3629 ,48279 barrera5: No tengo a nadie que me enseñe a bailar ,3235 ,47130 ,3036 ,46396 ,3145 ,46621 barrera6: No sé bailar o tengo pocos conocimientos ,4118 ,49581 ,5000 ,50452 ,4516 ,49967 barrera7: No tengo energía ,0735 ,26294 ,0536 ,22721 ,0645 ,24667 barrera8: No tengo transporte para asistir a lugares para bailar

,2941 ,45903 ,2321 ,42602 ,2661 ,44373

barrera9: Las personas no me invitan a ir con ellas a sitios donde se pueda bailar

,2941 ,45903 ,2143 ,41404 ,2581 ,43934

barrera10: Las personas no me “sacan” a bailar, o yo no las “saco” a bailar, cuando estoy en salones de baile, discotecas o lugares similares

,1618 ,37097 ,1607 ,37059 ,1613 ,36929

barrera11: No hay lugares cerca de donde vivo en los cuales pueda ir a bailar

,3382 ,47663 ,3393 ,47775 ,3387 ,47519

barrera12: Considero que aprender a bailar es una tarea difícil

,0882 ,28575 ,1607 ,37059 ,1210 ,32741

barrera13: Por costumbres religiosas, no suelo bailar ,0147 ,12127 ,0357 ,18726 ,0242 ,15427 barrera14: Me da vergüenza bailar ,1765 ,38405 ,2500 ,43693 ,2097 ,40873 barrera15: No tengo confianza cuando bailo o cuando intento aprender

,2500 ,43623 ,2857 ,45584 ,2661 ,44373

barrera16: No he valorizado el baile como una opción para divertirme

,0588 ,23704 ,1250 ,33371 ,0887 ,28548

barrera17: No tengo destrezas suficientes para bailar ,1618 ,37097 ,1786 ,38646 ,1694 ,37659 barrera18: No tengo poder de decisión para salir a bailar o aprender a hacerlo

,0588 ,23704 ,0893 ,28774 ,0726 ,26050

barrera19: Desconozco los beneficios que me puede generar el baile

,0735 ,26294 ,1250 ,33371 ,0968 ,29685

barrera20: Mis familiares no han influido en mí para que baile o aprenda a bailar

,1471 ,35680 ,2679 ,44685 ,2016 ,40283

barrera21: Hasta el momento, no he tenido necesidad de bailar porque mi pareja (novio (a), esposo(a), etc) no lo hace, o no le interesa que yo baile

,1471 ,35680 ,0714 ,25987 ,1129 ,31776

Barrera22: (otras) No hay lugares para bailar para menores de edad

,0294 ,17021 ,0179 ,13363 ,0242 ,15427

Barrera 23: (otras) (Estereotipos sociales): los hombres por o general no bailan

,0147 ,12127 ,0179 ,13363 ,0161 ,12648

Barrera 24 (otra) (Influencia de los amigos): no hay música bailable en las fiestas de mis amigos, -a mis amigos les parece tonto

,0147 ,12127 ,0179 ,13363 ,0161 ,12648

Barrera 25: (otra) (me da vergüenza verme ridículo o mal, aunque no me da vergüenza bailar)

,0000 ,00000 ,0179 ,13363 ,0081 ,08980



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ANEXO C Estadísticos descriptivos, según grado de importancia

Femenino (n=68) Masculino (n=56) Total (n=124)

puntos según relevancia (1 a 3 puntos)

Media Desv. típ. Media Desv. típ. Media Desv. típ.

Opción 1 1,4853 1,40885 ,7679 1,20591 1,1613 1,36380 opcion2 ,5588 ,98318 ,9464 1,19726 ,7339 1,09774 opcion3 ,2353 ,67177 ,2143 ,59435 ,2258 ,63552 opcion4 ,4118 ,83282 ,2321 ,63220 ,3306 ,75139 opcion5 ,2353 ,64917 ,2857 ,80259 ,2581 ,71988 opcion6 ,5000 1,01482 ,7321 1,19835 ,6048 1,10298 opcion7 ,0294 ,24254 ,0536 ,40089 ,0403 ,32257 opcion8 ,3676 ,86222 ,4286 ,93141 ,3952 ,89095 opcion9 ,2353 ,71482 ,1786 ,63553 ,2097 ,67804 opcion10 ,1765 ,54475 ,1250 ,54146 ,1532 ,54167 opcion11 ,3382 ,83951 ,3750 ,86471 ,3548 ,84770 opcion12 ,0294 ,17021 ,1250 ,46953 ,0726 ,34153 opcion13 ,0147 ,12127 ,0536 ,40089 ,0323 ,28329 opcion14 ,3235 ,83650 ,3036 ,82945 ,3145 ,83000 opcion15 ,2794 ,68775 ,3214 ,76532 ,2984 ,72111 opcion16 ,0147 ,12127 ,2143 ,65267 ,1048 ,45654 opcion17 ,1324 ,54374 ,0536 ,29663 ,0968 ,44938 opcion18 ,0588 ,34043 ,0714 ,42027 ,0645 ,37702 opción19 ,0147 ,12127 ,0357 ,18726 ,0242 ,15427 opción20 ,0294 ,17021 ,1250 ,46953 ,0726 ,34153 opcion21 ,1176 ,50459 ,0357 ,18726 ,0806 ,39503 opcion22 ,0882 ,51064 ,0179 ,13363 ,0565 ,38892 opcion23 ,0000 ,00000 ,0000 ,00000 ,0000 ,00000 opción24 ,0000 ,00000 ,0536 ,40089 ,0242 ,26941 opción25 ,0000 ,00000 ,0179 ,13363 ,0081 ,08980



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ACTIVIDADES RÍMICAS PARA UNA LECCIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA, BAJO UNA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA MRec. Cecilia Enith Romero Barquero E-mail: [email protected] Costa Rica Resumen Este taller surge con la intención de ofrecer una guía de actividades rítmicas que el profesorado de educación física pueda realizar en sus lecciones. Las mismas pueden utilizarse en diferentes periodos de la clase, por ejemplo como calentamiento, como contenido, complemento o cierre de la lección. Además se pretende implementar en la mayoría de ellas una metodología constructivista, con la que se pretende que el ambiente de aprendizaje sea una interacción dinámica entre: instructores, alumnos (as) y las actividades, las cuales proveen oportunidades para que el alumnado entable una comunicación fluida en el entorno educativo y de esta manera construya el aprendizaje entre todas las personas participantes. Por tanto es importante recalcar, que este tipo de metodología está orientada a fomentar la creatividad, la imaginación, al mismo tiempo que logra mejorar la comunicación entre los educandos, fortalece la confianza, promueve el trabajo en equipo, a conocer necesidades, intereses, gustos y otras condiciones que pueden ayudar a fortalecer no solo el aprendizaje de un contenido sino también las relaciones sociales de un grupo. De esta manera se pretende que el educador físico (a) en el taller adquiera actividades que cuando las lleven a cabo con sus alumnos (as) fomente en ellos (as) el uso de la creatividad, la imaginación, al mismo tiempo que aprendan a usar conceptos como el ritmo, que de acuerdo con Chacón (2001) este “es el elemento vital generador de precisión, que ayuda a la acción motora” (p.3). Sin embargo el (a) profesor (a) debe tener en cuenta, al llegar a su ambiente de trabajo, variables tales como: tipo de población, espacio físico, tiempo, materiales, recursos humanos, entre otras que pueden provocar variaciones en las actividades. Entre las dinámicas que se realizarán en este taller se trabajarán: cantos jocosos, juegos rítmicos, movimiento creativo y bailes aeróbicos por medio de coreografía. PALABRAS CLAVES: actividades rítmicas, aprendizaje constructivista, ritmo. MARCO CONCEPTUAL El presente artículo señala el papel que tienen las actividades rítmicas en los programas educativos de la educación física y como puede funcionar una metodología constructivista en los mismos. Actividades rítmicas Existen diversos tipos de actividades rítmicas entre ellas se pueden encontrar los bailes folclóricos, las danzas, juegos de expresión, bailes sencillos individuales y grupales, gimnasia rítmica, juegos asociados con elementos rítmicos, entre otros (Quiñónez, 2006).



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Parte importante de las actividades rítmicas es precisamente el concepto del ritmo, según Chacón (2001) este “es el elemento vital generador de precisión, que ayuda a la acción motora” (p.3). Esta autora menciona que existen ritmos orales, corporales, percusivos y musicales. Además es importante tener en cuenta que el ritmo es parte de la vida, está siempre presente, es algo natural, que se puede ver por ejemplo, en el ritmo del corazón y de la respiración. Entre los beneficios del movimiento rítmico está el fomentar el desarrollo de capacidades motrices como caminar, brincar, correr, así como alcanzar conciencia corporal como instrumento musical y de expresión, ayuda a constituir la personalidad y a obtener una mejor adaptación al medio sociocultural. El desarrollo del sentido del ritmo se puede hacer utilizando música, instrumentos y hasta el mismo cuerpo; al utilizar este se obtiene diferentes planos sonoros y variedad de timbres. Esta percusión corporal es de vital importancia porque permite la coordinación motriz, localizar las partes del cuerpo en relación espacio-temporal, crear canciones propias e improvisaciones, desarrollar actividades motrices fundamentales, fomentar el trabajo en equipo y estimular la capacidad de concentración. Entre los ejemplos para utilizar las diferentes partes del cuerpo están los chasquidos con los dedos o boca, palmas a diferentes alturas en relación con el cuerpo (arriba de la cabeza, atrás del cuerpo, etc.), las manos pueden percutir en las rodillas o muslos, o realizar pisadas estando de pie o sentados con un pie, con los dos juntos o alternados (López, 2009 y Aguado, B; García, I; Aparicio, L y García, M, 2009). Pero la relación entre el ritmo y el movimiento se puede generar no solo con la percusión corporal, sino también con la implementación de juegos, danzas espontáneas, actividades simples como caminar, correr, saltar utilizando diferentes figuras rítmicas según la indicación de alguna persona, como el profesor y posteriormente a través de danzas mas elaboradas (EDUCALIA, s.f.). La danza La danza es la ejecución de movimientos que se acompañan con el cuerpo, las piernas y los brazos. Y que requiere de elementos tales como el ritmo, expresión corporal, espacio y movimiento. De acuerdo con Willem, (citado por Padilla y Hermoso, 2003) la danza es “el arte que utiliza el cuerpo en movimiento como lenguaje expresivo”. Por tanto la danza permite grandes posibilidades de expresión, de acuerdo con Fernández, Ros y Vera (1998) si las personas tienen mas recursos expresivos y dominio corporal podrán entonces hacer cosas más vistosas. En la danza uno de los elementos fundamentales es la música, sin embargo esta es igual para todos, pero según estos autores, lo que se pueda expresar a través de la música es diferente dependiendo de cada persona y de lo que quiera y pueda demostrar con su cuerpo. La danza permite por tanto desarrollar la expresión corporal y al mismo tiempo la coordinación de movimientos entre los diferentes segmentos del cuerpo (pies, manos, etc), lo cual permite trabajar combinaciones rítmicas (EDUCALIA, s.f.). La danza y las actividades rítmicas en la Educación Física La danza o el baile se han incorporado en varios programas educativos alrededor del mundo, intentando de esta forma que el estudiantado obtenga dominio de su cuerpo en relación con la música, descubra el movimiento, mejore sus habilidades motoras, adquiera conciencia del ritmo, mejore su interacción social, adquiera confianza en si mismo, entre otras características que le permitan un mejor desenvolvimiento motor, social y psíquico. El baile en la educación superior en América inició por medio de la visión de destacadas educadoras físicas como Margaret H'Doubler, quien creía que el bailar representa auto expresión creativa a través



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del movimiento del cuerpo humano. Consideraba que el baile pertenecía al proceso educativo y siendo así, es que se ha mantenido en los departamentos de educación física hasta hoy en día (Green, A, 2005). De acuerdo con Lopategui, (citado por Garnier, 2009), “el manejo de la estética de la propuesta curricular para la educación física debe ocuparse del desarrollo de la capacidad de observación, valoración y apreciación de las diferentes formas del movimiento humano por medio del deporte, o bien por medio de las danzas o bailes” (p.40). Costa Rica no es la excepción al querer incorporar como contenido curricular en las lecciones de Educación Física las actividades dancísticas o rítmicas, el baile, la música entre otros conceptos. Muestra de ello es lo señalado por Garnier (2009), quien menciona que se debe “permitir que la danza se combine con la música en una concepción más plena del movimiento humano que complete esa visión de la educación física que tantas veces se limita a que ellos corren tras la bola mientras ellas hacen porras” (p.10). Teoría constructivista En el enfoque constructivista las personas forman sus conocimientos a partir de los que ya tienen previamente, poniéndolos a prueba y contrastándolos con la realidad (Delval, 1997). Además hace que el alumnado y las personas guías actúen siempre en ambientes de experiencias que enriquecen su compresión y provocan que interactúe la parte individual y social de las personas (Ordónez, 2004). A partir de este enfoque es que se puede ver la educación como transformación de la realidad, producto inicialmente individual y luego colectivo (Aldana, citado por Cordero, 2002). Es decir, la persona que aprende es la responsable última de su aprendizaje, pero dicha responsabilidad debe ser gradual del profesor al alumno, sirviendo el profesor como orientador que guía el aprendizaje Según Díaz-Barriga Arceo y Hernández Rojas (2002) y Molina Bogantes, Bustos Rojas y Vega Villalobos, (citadas por Garnier, 2009) el enfoque constructivista produce un aprendizaje significativo, lo cual quiere decir que se construye el conocimiento mediante la relación entre la nueva información y las ideas e interacciones previas con el medio físico y social de las personas. Además el rol de facilitador del docente es esencial, así como la acción grupal para fomentar la calidad de los aprendizajes, se busca también la capacidad crítica, reflexiva y creadora del individuo, el estimular en el estudiantado el desarrollo de la personalidad, considerando el aprender a ser, aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a convivir, así como el desarrollo de sus potencialidades según sus ritmos y diferencias personales. Un aspecto importante en la enseñanza del baile con una metodología constructivista, sería el hecho que el alumnado construya su conocimiento con base en sus experiencias y en su cultura. Y al respecto Bennett, (citado por Zavatto y Gabbei, 2008) reafirma que “un profesor hace que el baile invite y conecte… a todos en su vida cotidiana.” (p.25). Y agrega que una de las maneras de hacerlo es usando música que los estudiantes conozcan, produciendo, según los autores, que el plan de estudios y las instrucciones sean culturalmente sensible, lo cual se define “al escoger lecciones y métodos que se dirijan a la identidad cultural del estudiante. La enseñanza culturalmente sensible incluye escogencia de contenidos (en este caso tipos de baile) que los estudiantes reconozcan de su cultura” (p.25). También Morera, Sisfontes, Delgado, Araya, Rojas y Mora, (citados por Garnier, 2009) indican que en los programas de educación física la música puede provocar sentimientos en el estudiantado que son expresados con movimientos y por tanto los docentes deben preparar actividades que permitan dicha expresión, además de la transferencia a espacios de la vida cotidiana del alumnado.



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Justificación Este taller tiene el propósito de ofrecer al profesor (a) de educación física una muestra de actividades rítmicas con metodología constructivista, que le pueden llegar a servir en su plan de trabajo, tomando en cuenta la iniciativa del Ministerio Educación Pública de nuestro país, en reformar los programas de estudio de Educación Física para los próximos años, en los cuales se destaca la implementación del baile, de las actividades dancísiticas combinadas con juegos, competencias y como herramienta para recrearse y entrenarse físicamente, así como del movimiento creativo que le permita al estudiantado expresar por medio del movimiento todo aquello que siente a través de la música. Además de la inclusión de un enfoque curricular constructivista promoviendo de esta manera, la individualidad del estudiante, sus intereses, cultura y conocimiento (Garnier, 2009). Por otra parte considerando que gran parte de la población estudiantil con la que se trabaja son adolescentes, cabe destacar que la persona adolescente posee cambios físicos y psíquicos que a través de la danza le son más fáciles de aceptar, ya que logra comprender su cuerpo y adquiere conciencia espacial mientras busca formas para expresarse (Fux, M 1981). Además se reconocen otros beneficios que la persona adolescente puede alcanzar por medio de la danza como son: mejorar la condición fisiológica, aumentar las endorfinas que producen la sensación de bienestar, descubrir habilidades corporales, desarrollar el lenguaje corporal, promover el deseo de autosuperación, estimular la resolución adecuada de problemas, incrementar la creatividad, la motivación, la autoconfianza, las relaciones interpersonales y disminuir actitudes de indecisión (Valverde, O., Vega, M., Rigioni, M., Solano, A. y Solano, E. 2002, citados por Molina, M, 2009). Todos estos beneficios pueden ser estimulados en una lección de educación física por medio de actividades rítmicas como la danza, el baile, entre otras. Siendo esto un aspecto importante a tener en cuenta dentro del desarrollo integral y condición fundamental en el desarrollo de la personalidad que se desea para nuestros educandos. Objetivos Los participantes al finalizar el taller serán capaces de: 1. Aprender actividades rítmicas que puedan poner en práctica posteriormente en sus clases de educación física. 2. Adquirir conocimientos acerca de actividades rítmicas con una metodología constructivista, para el desarrollo de las lecciones de educación física. Contenidos Actividades rítmicas entre ellas: cantos jocosos, juegos rítmicos, movimiento creativo y bailes aeróbicos por medio de coreografía. Metodología Al inicio del taller se guiarán algunas actividades para dar a conocer ciertos términos como por ejemplo el ritmo, actividades rítmicas entre otras, posteriormente la tallerista implementará la metodología constructivita como parte de las actividades rítmicas, promoviendo en los (as) participantes el trabajo



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colaborativo desde la concepción social y la construcción de su conocimiento según sus experiencias y aprendizajes previos. Actividades Actividades Rítmicas: 1- Canto jocoso que estimula el ritmo y la coordinación. El canto dice: “A don don dare (dos palmas en los muslos y un chasquido con los dedos) Dorón, don, dare (dos palmas en los muslos y un chasquido con los dedos) Don, don, dare, dare, dare, dare, don (dos palmas en los muslos, cuatro chasquidos con los dedos y una palmada en los muslos) Luego en el segunda parte se cambian los chasquidos por tocar con una mano el estómago y la cabeza. Y en la tercera parte por tocarse la nariz y la oreja con las manos cruzadas. Cuando se han enseñado cada una de las partes éstas se cantan seguidas y se aumenta la velocidad. 2- Canto jocoso que estimula el ritmo y la creatividad. El canto dice: “Yo tengo un motor que funciona pa arriba” y los participantes dicen “yo tengo un motor que funciona pa bajo” Líder: “pa riba, pa riba, pa riba”, participantes: “pa bajo, pa bajo, pa bajo” Líder: “Yo tengo un motor que funciona pal ado” y los participantes dicen “yo tengo un motor que funciona pal otro”. Líder: “pal ado, pal ado, pal ado”, participantes: “pal otro, pal otro, pal otro”. Luego el líder puede preguntar a alguno de los participantes que cómo funciona su motor, y es el momento en el que se debe usar la imaginación y la creatividad para crear algún movimiento y su contra parte, para que los demás lo sigan. 3- A Ritmo de Marcha: Se ponen en parejas, un miembro de la pareja escucha e intenta reproducir con las palmas el ritmo de los latidos del Corazón del compañero que se colocará en distintas posiciones y tras realizar diversos tipos de movimientos: boca abajo, de rodillas, tras caminar diez metros, tras trotar suave, después de saltar cinco o diez veces, después de un sprint, etc. Después cambian las funciones y repiten. Al inicio es con las palmas, luego se les dice que lo representen cada uno en la forma que lo desee y que cada pareja realice los movimientos que quieran. 5- Ajustando el paso: (se puede hacer con ojos vendados). En parejas, o en grupos. El líder o miembro de la pareja marca un ritmo con las palmas o con alguna parte del cuerpo, el compañero (a) se desplaza haciendo coincidir sus pasos con las palmas del líder. Cuando lo consiga el “palmeador” propondrá otro ritmo a seguir. Se pueden incorporar movimientos como saltar, caminar lento o rápido, correr, agacharse, etc. según el ritmo que proponga el compañero (a) con las palmas o el sonido elegido. 6- La locomotora y la estación de trenes: se hacen grupos los cuales se forman en hilera, el primero de la hilera es la locomotora que es el que guía al grupo, esta persona debe de realizar movimientos según el ritmo y la música que escuche y los demás lo deben seguir. Los movimientos quedan a creatividad de la persona que hace de locomotora. Luego el líder da un pitazo y en ese momento se cambia de locomotora por otro (a) participante, al mismo tiempo que cambia la música. Cuando el líder dice “se



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llega a la estación del tren” en ese momento los grupos se reúnen, el líder pone una pieza musical a cada grupo durante 10 segundos, luego cada grupo debe hacer una dramatización en semblanza de lo que les transmitió la música. Se puede usar música: clásica, de super héroes, tango, la pantera rosa, aeróbicos, lambada, música folclórica, disco, jazz, rock and roll, zamba, socca, pop, reggae etc. esto cuando van en hilera y para cuando hacen la dramatización pueden ser: sonidos de la selva, pasodoble, canciones como “we are the champions” o música del oeste, o de películas conocidas como Misión imposible, La guerra de las galaxias, Titanic etc. Materiales: 1 silbato, 1 CD con música y 1 grabadora. 7- Sígueme: Los (as) jugadores (as) de pie forman un círculo, fuera del cual queda un jugador (a). Este es el director (a) del juego, quien se mueve según la música alrededor del círculo y al mismo tiempo va tocando a varios jugadores, diciendo: "Sígueme", estos deben moverse también según la música. Cuando ha tocado a 6 ó 7 jugadores, puede gritar: "A casa", en ese instante todos corren hacia sus lugares, los cuales pueden estar demarcados con aros o simplemente que los participantes estén muy pegados (hombro con hombro) cuando hacen el círculo. El que llegue de último pasa a ser el nuevo director. Se puede utilizar música como: merengue, cumbia, vallenato, salsa, swing criollo costarricense, pop, regetón, música para aeróbicos, etc. Materiales: 1 aro para cada participante, 1 CD con música y 1 grabadora. 8-Barco se hunde: se pone música y el líder o alguno de los participantes indica como moverse según el ritmo de la música y todos (as) los demás deben de imitarlo al mismo tiempo que se desplazan por todo el espacio (esto puede permitir enseñar diferentes pasos de baile, como por ejemplo: merengue, vallenato, socca, salsa, swing criollo costarricense, regetón, etc.). Cuando el líder diga el barco se hunde mencionará un número y los participantes deberán juntarse según el dígito, pero además deben de hacer una figura según lo indique el líder por ejemplo: una máquina, una casa, un animal, un medio de transporte, una letra, etc., la manera en que lo realicen queda a creatividad de cada grupo. Materiales: CD con música y 1 grabadora. 9-Formando la coreografía: el líder puede enseñar algunos pasos de algún ritmo determinado, por ejemplo merengue, luego se forman grupos y se enumeran. La idea es que los grupos primero construyan dos pasos del ritmo que se ensayó antes con el líder (merengue) con una duración de 8 tiempos cada uno. Luego se pone la música y a la señal del líder se sigue la siguiente secuencia: Líder realiza sus pasos Todos los grupos lo imitan, El grupo 1 hace sus pasos Todos los demás los imitan Todos repiten la formación del líder y del grupo1 El grupo 2 hace sus pasos Todos los demás los imitan Todos repiten la formación del líder, del grupo1 y 2 El grupo 3 hace sus pasos Todos los demás los imitan Todos repiten la formación del líder, del grupo1, 2 y 3. Y así sucesivamente, de manera que entre todos construyen una coreografía. Se puede hacer una segunda ronda de pasos, para eso cada grupo crea al inicio de la dinámica 4 pasos, 2 para cada ronda. Materiales: CD con música y 1 grabadora.



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Recursos 1 tallerista 2 ó 3 asistentes 1 ó 3 edecanes 50 participantes Tipo de instalaciones que se necesitará Gimnasio. Bibliografía Aguado, B; García, I; Aparicio, L y García, M. (2009). Educación rítmica y de movimiento. “By the way”.

Obtenido el 20 de setiembre del 2009, de "http://bytheway4.blogspot.com/2009/05/educacion-ritmica-y-de-movimiento-by.html"

Chacón, Y. (2003). Antología del curso EF 7012 Movimientos y ritmos básicos. Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica: la autora.

Cordero Aguilar, H. (2002). El sistema preventivo de Don Bosco en la formación de valores familiares y autoestima en los responsables de la educación de los niños de primaria del Centro de Educación Salesiana. Tesis de licenciatura sin publicar, Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.

Delval, J. (1997). ¿Cómo se construye el conocimiento?. Obtenido el 24 de setiembre del 2008, de "http://antoniopantoja.wanadooadsl.net/recursos/varios/cons_cono.pdf"

Díaz-Barriga Arceo, F., y Hernández Rojas, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. (2da. ed.). México: McGraw-Hill Interamericana.

EDUCALIA. (s.f.) La educación musical a través del ritmo. Ritmo libre, Rítmico y métrico. Ritmo y lenguaje. Ritmo y movimiento. Ritmo y ejecución instrumental. Polirritmia. Pequeñas Formas rítmicas: análisis e improvisación. Intervención Educativa. Centro de oposiciones EDUCALIA Cuerpo de maestros: Ecuación musical, obtenido el 24 de setiembre del 2009, de "http://www.e-ducalia.com/valencia/descargas/musical/educacion-musical-tema6.pdf"

Fernández Lorca, J; Ros Nacho, B; y Vera González, A. (1998). Educación Física. Libro Cuaderno de Patio 4º E.S. España: Editorial Pila Teleña, S.L

Fux, M. (1981). Danza, experiencia de vida. España: Editorial Paids Ibrica, S.A. Garnier, L. (2009). Proyecto de ética, estética y ciudadanía. Programas de estudio de Educación Física.

Versión preliminar. Documento sin publicar, San José, Costa Rica. Green, A. (2005). Dance Education in the 21st Century: A Global Perspective. Dance Education around

the World Faces Common Challenges Who Should Teach, Who Should Teach the Teachers, and What They Should Teach?. JOPERD--The Journal of Physical Education, Recreation & Dance, Vol. 76.

JOPERD. (2002). Should K-12 Schools Provide Dance Specialists as a Vital Part of Arts Education?. Journal article; JOPERD--The Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 73 (5), 9.



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López, R. (2009). Las actividades rítmicas en un programa de actividad física para personas de la tercera edad. Buenos Aires. Revista Digital, Año 14 - Nº 136. Obtenido el 16 de setiembre del 2009, de "http://www.efdeportes.com/efd136/actividad-fisica-para-la-tercera-edad.htm"

Molina, M. (2009). La participación en un programa de danza contemporánea dentro de un marco de aprendizaje constructivista como opción recreativa de personas adolescentes pertenecientes al grupo juvenil ICTHUS de la Primera Iglesia Bautista de Heredia. Propuesta de trabajo final de investigación aplicada TFIA, sin publicar, Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.

Ordóñez, C. L. (2004). Pensar pedagógicamente desde el constructivismo: De las concepciones a las prácticas pedagógicas. Obtenido el 8 de octubre del 2008, de http://res.uniandes.edu.co/pdf/data/Revista_No_19/02_Editorial.pdf

Padilla Moledo, C., y Hermoso Vega, Y. (2003). Siglo XXI: Perspectivas de la danza en la escuela. Obtenido el 24 de setiembre del 2008, de http://www.Expresiva.org/ AFYEC/Articulos/X008 SXXI perspectivas. pdf

Quiñónez, Y (2006). Las actividades rítmicas. Obtenido el 16 de setiembre del 2009, de http://actividadesritmicas.blogspot.com/

Wikipedia, (s.f.-a). Constructivismo social, la enciclopedia libre. Obtenido el 15 de setiembre del 2009, de http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%ADa)

Wikipedia, (s.f.-a). Danza, en Wikipedia, la enciclopedia libre. Obtenido el 26 de septiembre de 2009, de "http://es.wikipedia.org/wiki/Danza#Bibliograf.C3.ADa"

Zavatto, L y Gabbei, R. (2008). The Real Dance Revolution: How to Make Dance Meaningful for All Students. Strategies: A Journal for Physical and Sport Educators, 21(5), 25.



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LA GLOBOFLEXIA: UNA ALTERNATIVA EN LA RECREACIÒN Oscar García Milián Guatemala JUSTIFICACION DEL PROYECTO: En el marco filosófico: utilizando una filosofía Humanista que pretende desarrollar integralmente al ser humano se impartirá el taller para estimular el desarrollo físico y motor fino, desarrollando la socio afectividad y básicamente el desarrollo cognitivo. Esta capacitación entiende y hace hincapié en la conducta motriz, objeto de estudio de nuestra área. Es por eso que en este espacio de capacitación los asistentes serán orientados en sus practicas, descubriendo cooperativamente su sentido cognitivo y luego poniéndolo en practica a la vez utilizando métodos como el de reproducción, porque los alumnos en el taller trabajaran una parte guiados por mi persona y luego tendrán espacio para despertar el método de producción, donde podrán hacer sus propias creaciones.- POSIBLE IMPACTO DEL TALLER: El impacto del taller es que es una propuesta novedosa que redundara en el beneficio propio y de los alumnos a través de la capacitación en esta importante área. Además los docentes descubrirán su capacidad de creación la cual les dará un liderazgo con sus familias y sus alumnos en el desarrollo de la globoflexia. MARCO TEORICO DEL PROYECTO: Introducción: El taller consiste desarrollar una primera parte donde los participantes serán observadores y donde se darán los objetivos de la capacitación y una exhibición de las habilidades desarrolladas por mi persona en el área artística como los es la Magia, Trompos y la globoflexia. La segunda parte del curso ya los participantes trabajaran guiados en la elaboración de 5 figuras básicas y un efecto de magia. Y un pequeño espacio para que los participantes elaboren sus propias creaciones. OBJETIVOS GENERALES: Estimular el desarrollo de: Las habilidades motrices finas La sociabilidad El autoestima El conocimiento novedoso Intercambiar experiencias de aprendizaje sobre globoflexia con decentes de distintos lugares de Centroamérica. OBJETIVO ESPECIFICOS: Que los participantes adquieran conocimientos y aprendan las cinco figuras básicas y un efecto de magia. Que los asistentes resuelvan y crean nuevas figuras.



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MODALIDAD: La modalidad será presencial y participativa con ropa deportiva para la práctica de las actividades propuestas. CONTENIDOS DE LA CLASE: Motivación Información Diagnostico Teórico Practico……..Refuerzos correctivos y de estimulo. Evaluación sumativa formativa. Retroalimentación Minuto ecológico METODOLOGIA: El curso será presencial y practico, metodología reproductiva y de producción, exposición dialogada con apoyo de material audio visual, orientación didáctico-pedagógica, actividades recreativas practicas con ayuda de equipo de música.- MATERIAL DIDACTICO: 4 Bolsas de globos No. 270 de 50 unidades y 5 infladores de globos.



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EL EFECTO DE DIVERSAS ACTIVIDADES FÍSICAS Y DEPORTIVAS EN EL ESTADO ANÍMICO DEPRESIVO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS COSTARRICENSES Cinthya Campos Salazar y José Moncada Jiménez Escuela de Educación Física y Deportes, Universidad de Costa Rica Resumen El propósito del estudio fue determinar el efecto de diversas actividades físicas y deportivas en el estado anímico depresivo en estudiantes universitarios costarricenses. En el estudio participaron 211 estudiantes (n = 108 mujeres y n = 103 hombres) matriculados en cinco diferentes modalidades de actividad deportiva impartidas por la Escuela de Educación Física y Deportes de la Universidad de Costa Rica durante el tercer ciclo lectivo (escuelas de verano): a) Sistemas de preparación física principiante mixto, b) Taekwondo principiante mixto, c) Halterofilia principiante mixto, d) Futbol salón principiante hombres y e) Futbol salón principiante mujeres. Con estas modalidades se construyeron dos categorías que representaran fielmente la finalidad del curso: a) acondicionamiento físico (n = 109) y b) actividad deportiva (n = 114). La edad, estatura y peso promedio de los participantes al iniciar el curso fue de 20 ± 2 años, 1.65 ± 8 cm, y 63 ± 14 kg, respectivamente. El nivel de síntomas de depresión se midió con el instrumento BDI-II al inicio y al final del programa de ejercicio. La duración del programa fue de 8 semanas y de acuerdo a la escala de esfuerzo percibido de Borg, el nivel de esfuerzo físico fue “fuerte”, según lo expresaron por sesión los participantes del estudio. Los resultados mostraron que el nivel de depresión al finalizar los cursos disminuye significativamente (p = 0.05), independientemente del tipo de ejercicio y del género. Se recomienda realizar investigaciones con estudiantes universitarios en tiempo lectivo ya que la frecuencia de ejercicio se reduce a una vez por semana, e incluir en el estudio otras actividades deportivas para conocer el efecto de las mismas en el estado anímico depresivo. PALABRAS CLAVES: acondicionamiento físico, universitario, depresión, actividad deportiva. Los desórdenes o trastornos afectivos son un problema de salud pública. Entre éstos se encuentran la depresión, la ansiedad y otros. Se sabe que la depresión puede afectar al ser humano indiscriminadamente, sin considerar la edad, género y raza. Se caracteriza por una combinación de síntomas que interfieren con el estilo de vida y funcionamiento habitual en la persona (Instituto Nacional de Salud Mental [NIMH, por sus siglas en inglés], 2009; Buckworth y Dishman, 2002); y sin embargo, no se conoce una causa específica de la depresión. Según el NIMH (2009), la depresión podría definirse como una combinación de factores genéticos, bioquímicos, ambientales y sicológicos, que provocan una vulnerabilidad en el individuo y lo predispone a presentar síntomas depresivos. Los síntomas pueden ser pasajeros y pueden llegar a ser parte del estilo de vida en el ser humano. Los síntomas que caracterizan la depresión incluyen la tristeza persistente, ansiedad y sentimientos de vacío; sentimientos de desesperanza y pesimismo; sentimientos de culpa, de que uno “no sirve”, indefensión, incapacidad; pérdida de interés por actividades que una vez disfrutó; fatiga y energía disminuida; dificultad para concentrarse, recordar detalles y tomar decisiones; insomnio, se despierta muy temprano por la mañana o duerme mucho; come mucho o poco apetito; pensamientos e intentos de suicidio; dolores o angustias, dolores de cabeza, retorcijones y problemas digestivos que no disminuyen con el tratamiento específico (Barlow y Durand, 2001; Legrand y Philippe, 2007; NIMH, 2009). En las ciencias de la salud se distingue entre la depresión clínica y la depresión no clínica, ésta última se caracteriza por sentimientos confusos y apatía que generalmente se presentan como resultado de una



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pérdida (Carron, Hausenblas & Estabrooks, 2003). Mientras que el diagnóstico de la depresión clínica según la Asociación Americana de Psiquiatría (1987) citado por Carron, Hausenblas & Estabrooks (2003) y Buckworth y Dishman (2002) se caracteriza por la presencia de una disminución profunda del estado de ánimo y pérdida de placer o complacencia y además la presencia de al menos 5 de los siguientes factores: pérdida del apetito, pérdida o ganancia de peso, disturbios del sueño, agitación o retardo psicomotor, disminución de la energía, sentimientos de auto desvaloración, culpa, dificultad en la concentración e ideas de suicidio. Los métodos tradicionales para la atención de la depresión crónica son la farmacoterapia, y las intervenciones psicológicas y psicosociológicas. La terapia farmacológica ha alcanzado su beneficio por su efecto en el control de los niveles de sustancias que se asocian a la presencia de estados depresivos. Sarason y Sarason (2006), aseveran que “la falta o la insuficiencia de ciertos neurotransmisores químicos en regiones particulares del cerebro se relacionan con la depresión” (p. 341). Los principales neurotransmisores asociados a la presencia de estados depresivos son la serotonina, y las catecolaminas como la dopamina, norepinefrina y epinefrina (Buckworth & Dishman, 2002). Se ha pensado que el ejercicio físico podría considerarse como una terapia no tradicional para reducir algunos trastornos afectivos, como por ejemplo la ansiedad (Petruzello, Landers, Hatfield, Kubitz y Salazar, 1991) y la depresión, ya que su práctica se asocia también a cambios a nivel bioquímico, particularmente en los niveles de los neurotransmisores como la serotonina y las catecolaminas (McArdle, Katch & Katch, 2001). Numerosos estudios han comprobado el efecto antidepresivo de la práctica del ejercicio físico (Adams, Moore y Dye, 2007; Balkin, Tiegjen-Smith, Caldwell y Shen, 2007; Legrand y Philippe, 2007; Lin, Halgin, Well y Ockene, 2008; Sarsan, Ardic, Özgen, y Topuz, 2006); sin embargo, no todos los participantes de esos estudios tenían un diagnóstico clínico de depresión. Debido a esto, podrían surgir discrepancias en cuando a la verdadera efectividad del ejercicio físico para combatir la depresión. Por ejemplo, se han publicado estudios que han analizado el efecto del ejercicio físico en personas que presentan síntomas de depresión. Lin et al. (2008) estudiaron la relación entre los síntomas de depresión y los niveles de actividad física en tiempo libre, laboral y en tiempo del hogar. La recolección de la información la obtuvieron por medio de entrevistas telefónicas en un plazo de un año y por medio de la aplicación del Inventario de Depresión de Beck (BDI, por sus siglas en inglés). El nivel de actividad física lo estimaron por medio de la información que cada participante reportaba en la entrevista telefónica acerca de sus actividades realizadas durante las últimas 24 horas. Con esa información estimaron los equivalentes metabólicos (METs), un indicador de la cantidad de energía utilizada en las actividades, y así clasificaron los niveles de actividad física que realizaba la persona en su tiempo libre, en su tiempo laboral y en el hogar. Los resultados mostraron una asociación predictiva que indica que a mayor actividad física en tiempo libre menores puntajes en síntomas de depresión. Por su parte, Adams et al. (2007), estudiaron la relación entre la percepción de la salud mental, en jóvenes universitarias y el tipo de ejercicio físico que realizaban, ejercicio aeróbico vigoroso/moderado y ejercicio contra resistencia. En este estudio, la intensidad del ejercicio fue estimada según la actividad que los participantes reportaban. Para la clasificación de esta variable se utilizaron la guía recomendada por el American College of Sports Medicine (ACSM) (2000), la cual indica que el ejercicio aeróbico vigoroso debe realizarse durante al menos 20 minutos, el ejercicio aeróbico moderado debe realizarse durante al menos 30 minutos y el ejercicio contra resistencia son actividades utilizadas para tonificar el sistema muscular. En el estudio participaron 22073 mujeres universitarias y los principales resultados mostraron una relación positiva entre el ejercicio vigoroso/moderado (EVM) y la salud mental percibida por la muestra de participantes; y mostró además una relación inversa entre el EVM y la depresión. Por su parte el ejercicio contra resistencia mostró relación significativa con la salud



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mental percibida por la participante, la depresión, la ansiedad e ideas suicidas; mostrando el ejercicio contra resistencia resultados más contundentes. Estudios como el de Balkin et al. (2007), evaluaron la aplicación de diversos tipos de ejercicio. Analizaron el efecto de dos tipos de ejercicio físico sobre la depresión en 110 mujeres universitarias y se encontró que aquellas que realizaron ejercicio aeróbico presentaron menores niveles de depresión a las 6 semanas de iniciado el programa de ejercicio, mientras que las que realizaron ejercicio contra resistencia y las que asistieron a consejería únicamente, no presentaron cambios en los niveles de depresión. Al comparar los resultados encontrados por Balkin et al. (2007), y lo reportado por Adams et al. (2007) se encuentra una inconsistencia en cuanto al efecto del ejercicio contra resistencia en la depresión. Cabe aclarar que los diseños de los estudios fueron distintos, en uno el participante reportaba la actividad física que realizaba (Adams et al. 2007) y en el otro se aplicó el programa de ejercicio (Balkin et al. 2007). Legrand y Philippe (2007), examinaron el efecto antidepresivo de 8 semanas de ejercicio aeróbico y la combinación del ejercicio con una terapia de intervención grupal, en una muestra de participantes que presentaban niveles depresivos. Los participantes fueron aleatoriamente asignados a tres grupos; uno que realizó ejercicio a baja frecuencia, es decir, 2 veces por semana; otro que se ejercitó a alta frecuencia, es decir, al menos 3 por semana por más de 20 minutos; y otro que se ejercitó a alta frecuencia y además recibió una sesión por semana de intervención grupal. Los resultados mostraron que los grupos que realizaron ejercicio físico al menos 3 veces por semana presentaron menores niveles de depresión que el grupo que se ejercitó a baja frecuencia tanto a las 4 semanas como a las 8 semanas de iniciado el programa. Además, se mostró que no hubo diferencia estadística entre el grupo que se ejercitó a alta frecuencia y el que se ejercitó a alta frecuencia y además recibió una sesión semanal de terapia grupal, ambos presentaron una reducción significativa en el nivel de depresión, logrando que 13 de los 16 participantes no presentaran niveles que evidenciaran depresión clínica una vez finalizado el programa de ejercicio. De manera similar, Craft, Freund, Culpepper y Perna (2007), estudiaron el efecto de un programa de ejercicio en mujeres, amas de casa, con diagnóstico de depresión. El objetivo era que las participantes llegaran a realizar de 30 a 40 minutos de ejercicio al 60%-80% de intensidad. Se aplicó una distribución aleatoria de las participantes a dos grupos: uno que realizó el ejercicio en casa y el otro que asistió las primeras 4 semanas al centro de atención de ejercicio para realizar la actividad física y las siguientes 8 semanas realizaron la práctica del ejercicio en casa. En ambos grupos hubo una disminución significativa del nivel de depresión. Con el propósito de sistematizar los hallazgos de los distintos estudios que se han realizado en el campo del ejercicio y su efecto sobre la depresión, Rethorst, Wipfli y Landers (2009), diseñaron un meta análisis acerca del tipo de población, con y sin diagnóstico de depresión; la duración del tratamiento; el tipo de ejercicio; la duración de la sesión; la frecuencia de ejercicio por semana y la intensidad del ejercicio como variables moderadoras significativas de la presencia de síntomas depresivos en las personas. En general, los resultados del estudio indicaron que las personas con diagnóstico de depresión mostraron un cambio significativamente mayor (10.26 pts), al realizar ejercicio físico, que aquellos sin diagnóstico de depresión, los cuales también presentaron, en promedio, una disminución del nivel de depresión de 2.64 ptos en la escala BDI, reduciendo el riesgo de desarrollar desórdenes depresivos. En el contexto anterior, por lo general se observa un efecto positivo de la práctica del ejercicio físico en los niveles de depresión, tanto si la persona presenta un estado clínico depresivo y cuando no lo presenta. En este sentido y considerando el estudio de Vázquez y Blanco (2008), el cual muestra una alta prevalencia de desórdenes mentales en estudiantes universitarios (8.7%), siendo la depresión el



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síntoma más común (81.3%), se plantea el propósito del presente estudio el cual fue conocer el efecto de distintos tipos de actividad física en el estado anímico depresivo en estudiantes universitarios. Metodología Diseño El diseño utilizado en este estudio fue pre experimental, en el cual se realizó una medición anterior (pre-test) y posterior (post-test) en estado anímico depresivo a cada grupo de actividad deportiva (Campbell y Stanley, 1963). Participantes En el estudio participaron 211 estudiantes (n = 108 mujeres y n = 103 hombres) matriculados en cinco diferentes modalidades de actividad deportiva impartidos por la Escuela de Educación Física y Deportes de la Universidad de Costa Rica: a) Sistemas de preparación física principiante mixto, b) Taekwondo principiante mixto, c) Halterofilia principiante mixto, d) Futbol salón principiante hombres y e) Futbol salón principiante mujeres. Con estas modalidades se construyeron dos categorías que representaran fielmente la finalidad del curso: a) acondicionamiento físico (n = 109) y b) actividad deportiva (n = 114). La edad, estatura y peso promedio de los participantes al iniciar el curso fue de 20 ± 2 años, 1.65 ± 8 cm, y 63 ± 14 kg, respectivamente. Instrumentos de medición El nivel de actividad física se estimó por medio del Cuestionario Internacional de Actividad Física (IPAQ, por sus siglas en inglés) (Craig et al., 2003). Este instrumento mide el grado de actividad física moderada, vigorosa y actividades sedentarias. La validez y confiabilidad se ha obtenido para muestras de personas de 12 países en 6 continentes, en donde la confiabilidad para todas las versiones del IPAQ arrojan un coeficiente de correlación de Spearman Rho = 0.8, cuando el instrumento se autoadministra o cuando se realiza una entrevista telefónica a personas entre los 18 y 69 años. La validez de criterio se ha reportado en r = 0.30 al compararlo con acelerómetros para actividades moderadas, vigorosas, caminar y para comportamientos sedentarios. Para medir los niveles de depresión se utilizó el BDI-II (II versión del BDI) (1996). El BDI-II es un instrumento de autoinforme compuesto por 21 ítems y el cual se desarrolló como un indicador de la presencia y el grado de síntomas depresivos en adultos y adolescentes mayores de 13 años. Cada ítem corresponde a un síntoma depresivo: tristeza, pesimismo, fracaso, pérdida de placer, sentimientos de culpa, sentimientos de castigo, disconformidad con uno mismo, autocrítica, pensamientos o deseos suicidas, llanto, agitación, pérdida de interés, indecisión, desvalorización, pérdida de energía, cambios en los hábitos de sueño, irritabilidad, cambios en el apetito, dificultad de concentración, cansancio o fatiga y pérdida de interés en el sexo. El instrumento refleja no solo síntomas cognitivos y afectivos sino también síntomas de depresión somáticos y vegetativos. Finalmente, se utilizó la Escala de Borg de 0 a 11 (Borg, 1998) para obtener una valoración del esfuerzo percibido en reposo y durante las actividades deportivas. Procedimientos Se explicó a la población estudiantil el propósito del estudio y se les pidió su colaboración voluntaria para quienes estuvieran interesados en participar. A quienes aceptaron colaborar se les repartieron los instrumentos escritos que debían llenar (i.e., IPAQ y el BDI-II) y después se les entregó un formulario de información general en el que se recopiló la edad, el sexo, y el número de carné del participante, así como, el grupo de actividad deportiva matriculado. Estas mediciones fueron realizadas al inicio del curso y antes de finalizar el curso, a las 8 semanas. Ejercicio físico



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La persona responsable de cada grupo de actividad deportiva realizó una rutina de trabajo variada, que incluía una presentación de las actividades u objetivo de la clase, seguida de un calentamiento, el desarrollo de la clase en sí (parte central de la clase), y finalmente, actividades competitivas y de estiramiento para el regreso a un estado de reposo. Al inicio y al final de cada clase, se midió el esfuerzo percibido. Para ello, el-la estudiante expresó por escrito su percepción del esfuerzo físico de acuerdo a la escala de Borg. Esta información permite estimar la intensidad del esfuerzo realizado durante cada sesión debido a la relación existente entre la frecuencia cardiaca y la escala utilizada (Borg, 1998). Este procedimiento se realizó durante 8 sesiones, cuya duración promedio fue de 100 minutos, con una frecuencia de dos veces por semana. Análisis estadísticos Se obtuvieron estadísticas descriptivas (media ± DE) e inferenciales por medio del Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS, versión 15.0) para Windows®. Se realizaron análisis de varianza (ANOVA) 2 x 2 x 2 para determinar si existían interacciones estadísticamente significativas entre el sexo de los y las participantes, las mediciones iniciales y finales de la variable dependiente depresión y el tipo de actividad física y deportiva. También se realizó una prueba t student de medidas repetidas para analizar el esfuerzo percibido antes de iniciar la clase e inmediatamente finalizada la clase. Resultados Actividad física (IPAQ) El grado de actividad física general reportado por las y los estudiantes en unidades MET-min/semana se observa en la tabla 1. Las pruebas de ANOVA para cada sexo en particular indican que las actividades vigorosas (Mhombres = 1794 ± 158 vs. Mmujeres = 1214 ± 153 MET-min/semana), moderadas (Mhombres = 513 ± 76 vs. Mmujeres = 280 ± 71 MET-min/semana) y caminar (Mhombres = 890 ± 105 vs. Mmujeres = 595 ± 102 MET-min/semana) son significativamente mayores en los hombres que en las mujeres (p < 0.04). Tabla 1. Estadística descriptiva del grado de actividad física reportado por estudiantes universitarios (n = 196).

Actividad física* Media DE Mínimo Máximo

Vigorosa (MET-minutos/semana) 1493 1568 0 6720

Moderada (MET-minutos/semana) 390 733 0 4320

Caminar (MET-minutos/semana) 743 1030 0 5544

Sentado(a) (min) 393 276 0 1800

* MET: siglas en inglés para “equivalente metabólico”. Por medio de la prueba de ANOVA mixta 2 x 2 x 2 (sexo x mediciones x tipo de actividad física), no se encontró una interacción estadísticamente significativa en la depresión reportada por las y los estudiantes en función del tipo de ejercicio físico realizado (p = 0.352). Independientemente del sexo de los(as) participantes y del tipo de ejercicio realizado, la depresión percibida se redujo significativamente al finalizar el curso de actividad deportiva (Minicial = 7.54 ± 6.28 vs. Mfinal = 4.72 ± 6.11; p < 0.001). El esfuerzo percibido se analizó con los datos de ocho sesiones de actividad física por medio de una prueba t student para muestras pareadas. El análisis indicó diferencias estadísticamente significativas en el esfuerzo percibido antes (M = 0.12 ± 0.18) e inmediatamente finalizada (M = 5.73 ± 2.12) la clase de ejercicios (p < 0.001). En promedio, la intensidad o esfuerzo percibido transformado a la escala cualitativa de Borg (1998), indica que los y las estudiantes percibieron como “fuerte” la clase de actividad deportiva. Discusión



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El propósito del presente estudio fue conocer el efecto de distintos tipos de actividad física en el estado anímico depresivo en estudiantes universitarios debido a que los desórdenes depresivos se han convertido en una preocupación de salud extendida en todo el mundo (Rethorst et al., 2009). La presencia de síntomas depresivos puede ser pasajera o estacionaria, es decir, que puede llegar a ser un estilo de vida en la persona. Los síntomas depresivos son múltiples y el instrumento comúnmente utilizando para valorarla es el BDI-II (Beck, Steer y Brown, 2006), el cual incluye 21 síntomas depresivos. Este instrumento es la tercera versión del BDI, el cual se ha convertido en uno de los instrumentos más aceptados para evaluar la severidad de la depresión en pacientes diagnosticados y para detectar casos de depresión en poblaciones normales, en los últimos 35 años (Beck et al., 2006). La población estudiantil universitaria que participó del estudio presentó al inicio de las lecciones un índice de depresión mínimo en la escala de puntuación del BDI-II, que establece la categoría de mínimo (0 a 13 pts.), leve (14 a 19 pts.), moderado (20 a 28 pts.) y severo (29 a 63 pts.) (Beck et al., 2006). Una vez finalizado el programa de actividad deportiva, es decir, a las 8 semanas de iniciado el programa de ejercicios, la muestra de estudiantes, que respondió nuevamente el instrumento BDI-II, presentó una disminución significativa (p < 0.001) del índice total de depresión. En el gráfico 1 se muestran los porcentajes de personas que fueron clasificadas en las cuatro categorías sugeridas por Beck et al. (2006) antes y después de las 8 semanas de actividad física. Gráfico 1. Porcentaje de estudiantes según categorías de clasificación del BDI-II (Beck, Steer y Brown, 2006). En el gráfico se puede observar que hubo un aumento en el porcentaje de personas clasificadas con síntomas depresivos mínimos. Este valor puede explicarse por la reducción porcentual en las categorías de síntomas depresivos leves y moderados. Estos resultados concuerdan con los encontrados por Adams et al. (2007); Balkin et al. (2007); Rethorst et al., (2009) quienes reportan reducción de los puntajes de los síntomas de depresión en personas sin diagnóstico previo. Sorprendentemente hubo un caso nuevo ubicado en la categoría de síntomas de depresión severos, los cuales equivalen a puntajes en el BDI-II mayores de 29 puntos. En la presente investigación no se preguntó si esas personas tenían un diagnóstico de depresión clínica. Los resultados no muestran diferencia significativa en los puntajes globales de depresión entre hombres y mujeres. Esto coincide con los resultados reportados en el meta análisis realizado por Rethorst et al. (2009) al analizar esa potencial variable moderadora. En otros estudios no se realizan comparaciones entre los niveles de depresión alcanzados por hombres y mujeres luego de intervenciones de ejercicio físico. En relación al tipo de ejercicio como variable moderadora del posible efecto del ejercicio en la depresión, existen numerosos estudios que han estudiado el efecto del ejercicio aeróbico y el ejercicio anaeróbico por separado (Adams et al., 2007; Balkin et al., 2007; Rethorst et al., 2009; Craft, Freund, Culpepper y Perna, 2007; Sarsan et al. 2006; Legrand y Philippe, 2007). Sin embargo, Rethorst et al. (2009), encontraron que la combinación de ejercicio aeróbico y ejercicio contra-resistencia logra un efecto mayor sobre los niveles de depresión (i.e., reduce la depresión) comparado con la aplicación de programas únicamente de ejercicio aeróbico o de ejercicio contra-resistencia. Para el presente estudio la modalidad de ejercicio, se clasificó de acuerdo a los grupos de actividad deportiva al que las y los participantes asistían. Los programas de actividad deportiva por su naturaleza formativa, incluyen una combinación de actividades de tipo aeróbica y anaeróbica mostrando una tendencia similar a los resultados reportados en el meta análisis (Rethorst et al., 2009). Además, los análisis de las



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interacciones triples y dobles no indican un efecto combinado del tipo de actividad deportiva en la reducción de los síntomas de depresión. Esto fue consistente para 14 de los 21 factores que componen el BDI-II. Los factores en los que sí se obtuvo una interacción triple significativa fueron llanto y autocrítica; sin embargo, los análisis de seguimiento enmascaran ese efecto combinado del sexo, los tipos de actividad deportiva y las mediciones del factor a través del tiempo; ya que consistentemente en 16 (76%) de los 21 factores hubo una reducción significativa entre mediciones. La duración del programa de actividad deportiva fue de 8 semanas y coincide con el rango de semanas de intervención (programa de actividad física) en que se logra un mayor efecto en la disminución de los niveles de depresión para la población general según Rethorst et al. (2009), así mismo los estudios de intervención, citados anteriormente, que lograron un efecto positivo en los niveles de depresión, aplicaron un programa de 8 o más semanas (Craft et al., 2007; Legrand y Philippe, 2007; Sarsan et al., 2006). En cuanto a las variables frecuencia e intensidad éstas fueron constantes para los distintos grupos de actividad deportiva por la naturaleza del programa. Se concluye que las actividades deportivas de sistemas de preparación física, entrenamiento contra resistencia, taekwondo y fútbol sala impartidas en el verano (enero y febrero) permitieron reducir significativamente los niveles de depresión en estudiantes universitarios independientemente del género y el tipo de actividad deportiva. Referencias Adams, T. B., Moore, M. T., & Dye, J. (2007). The relationship between physical activity and mental

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CONSEJOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE UNA ALIMENTACIÓN SALUDABLE (Énfasis en niños deportistas) Daniela Astorga Madrigal E-mail: [email protected] Costa Rica INTRODUCCIÓN La adopción de un estilo de vida saludable, incluyendo la alimentación, debe iniciar desde edades tempranas. De este modo se promueve un adecuado desarrollo en todas las etapas de la vida. Los profesionales en educación física, que están en interacción constante con niños y adolescentes, tienen la responsabilidad de ser educadores integrales y así abarcar temas transversales a la actividad física, como lo es la nutrición. Una dieta o alimentación saludable se define como “la diversidad y equilibrio de alimentos de todos los grupos y consumo (ingestión) moderado de todos los alimentos” (Wardlaw, 2004). El fomento de estos hábitos de alimentación permitirá al estudiante ser más eficiente durante el periodo de ejercicio, además de crecer y desarrollarse de manera óptima. Por otro lado, los entrenadores deportivos, quienes son guías muy importantes para sus alumnos, están también en la necesidad de formarse en el tema de la nutrición. Existen deportes que involucran tanto la estética física como el manejo de un peso determinado o un somatotipo en particular, que permita el máximo rendimiento deportivo, entre ellos la gimnasia, patinaje artístico y ballet. Sin embargo, existen deportistas que incurren en trastornos de alimentación para lograr estos objetivos, y esto lamentablemente ocurre desde etapas tempranas de la vida (adolescentes y hasta niños). El desarrollo de la anorexia (“trastornos de la alimentación caracterizados por pérdida de peso extrema, imagen deficiente y temor irracional de aumentar de peso o a la obesidad.” Brown, 2006) y la bulimia (“trastorno alimenticio caracterizado por episodios recurrentes de alimentación rápida o incontrolable de gran cantidad de alimentos en un breve periodo. Los episodios de alimentación excesiva a menudo van seguidos de purga.” Brown, 2006), trastornos comunes entre deportistas, pueden llegar al extremo de perjudicar el rendimiento deportivo, la integridad física y llevar hasta la muerte. Tal es el caso de la gimnasta Cristy Henrich, quien murió en Julio de 1994 debido a un proceso irreversible de anorexia. Lo anterior permite tomar conciencia, tanto en los profesionales de educación física como en los nutricionistas, de la importancia de fomentar hábitos de alimentación saludable en los niños y adolescentes para evitar este tipo de trastornos. Del mismo modo, la alimentación puede ser una ayuda ergogénica (“sustancias que mejoran el rendimiento de un deportista” Pérez, 2009) que funcione como estimulante del rendimiento deportivo. Es igualmente importante, que este tipo de alimentos sean del conocimiento de profesionales relacionados con el deporte. Para Gonzáles, et al “Una adecuada alimentación constituye, en primer lugar, una condición previa para poder efectuar un esfuerzo físico de cierta intensidad y/o duración. En segundo lugar, tratará de equilibrar la pérdida hidroelectrolítica y energética durante el ejercicio físico, mediante el aporte exógeno de nutrientes justo al inicio y a lo largo del mismo, contribuyendo a preservar el glucógeno muscular en esfuerzos continuos y prolongados, interválicos, y esfuerzos de corta duración y elevada



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intensidad (80-95%). En tercer lugar, una adecuada alimentación asegura una rápida y eficiente reposición de los sustratos energéticos deplecionados durante el ejercicio y potencia los procesos anabólicos, lo que nos permite una correcta recuperación y realizar nuevas sesiones de entrenamiento o competición en las mejores condiciones” La mayoría de la población costarricense no visita un nutricionista que le oriente en el manejo de su alimentación. Por tanto, se hace necesario un trabajo conjunto del nutricionista con el profesional en educación física, para que este último difunda la información dada por el profesional en nutrición y de este modo ésta llegue hasta poblaciones clave como los deportistas y estudiantes costarricenses. Este taller está desarrollado con fin de proporcionar una serie de elementos informativos a los profesionales del deporte, en cuanto a una alimentación saludable para todo tipo de población, en especial niños. Donde sean capaces de dar consejos nutricionales precisos a su estudiantado así como adoptar esta información para sí mismos y ser claro ejemplo en sus alumnos de lo expuesto en el taller Objetivos: General: Dar a conocer las opciones que los profesionales en educación física pueden implementar para fomentar en sus estudiantes una alimentación saludable. Específicos: Concienciar a los participantes sobre la importancia de una alimentación sana incluyendo niños deportistas. Informar acerca de las necesidades nutricionales específicas en niños así como los alimentos que constituyen una dieta saludable. Lograr la implementación de ideas creativas, por parte de los participantes, para la elaboración de ejemplos de menús saludables. Contenidos 1. Estudio de casos de personas deportistas jóvenes que han desarrollado trastornos de la alimentación: gimnastas 2. Breve reseña de las necesidades nutricionales de los niños y adolescentes: macronutrientes micronutrientes clave hidratación 1. Alimentación Saludable: propuesta de Guías Alimentarias para Costa Rica. 2. Elaboración de ejemplos de menús. Metodología Se realizará un taller con una capacidad máxima de 30 participantes y una duración de una hora y media. Donde se incluye material audiovisual en una sesión inicial magistral corta y posteriormente de da inicio a la participación de los integrantes en dos sesiones de alimentación saludable y elaboración de menús. Actividades



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Se iniciará con la presentación del taller, donde se exponen brevemente las actividades a realizar y temas por abarcar a lo largo del taller. Se realizará una actividad introductoria de “rompe hielo” para estimular el acercamiento con los miembros del taller así como fomentar su participación. Se analizará un caso deportivo de un trastorno de la alimentación, el cual será discutido por los participantes. Seguidamente se expone de manera magistral acerca de las necesidades nutricionales de los niños así como las personas en general que practican algún deporte o simple actividad física. Se prosigue con una sesión participativa para dar a conocer las guías nutricionales de Costa Rica en el tema de alimentación Saludable y evacuar dudas en relación a los mitos comunes acerca de la alimentación. Se realiza una actividad en la cual, mediante el uso de modelos de alimentos, los estudiantes proponen ejemplos de menús para diferentes tiempos de comida según lo aprendido en la sesión anterior. Se realiza una retroalimentación de lo expuesto en el taller. Materiales: video bim, aula con pupitres y capacidad para 30 personas. Bibliografía Brown, J., Isaacs, J. (2006). Nutrición en las diferentes etapas de la vida (2da ed). McGraw-Hill. Costa Rica. Ministerio de Salud. (1997). Guías alimentarías para la educación nutricional en Costa Rica.

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BENEFICIOS Y ADAPTACIONES DEL TRABAJO CONTRA RESISTENCIA PARA PERSONAS CON ALGÚN TIPO DE DISCAPACIDAD FÍSICA M.Sc. Danoval Smith Barr: [email protected]" M.Sc Manuel Camacho Solano: [email protected] MSc. Randall Kaver Chacón E-mail: [email protected] [email protected] www.randallkaver.com Costa Rica En cualquier momento de nuestra vida podemos llegar a tener algún tipo de discapacidad física, quedando con una lesión que cambiará la perspectiva de las cosas, no solo a nivel psicológico, sino también a nivel físico. En este taller se quiere no solo enfatizar en los beneficios que la actividad física puede alcanzar en las poblaciones de personas que tienen algún tipo de discapacidad, sino como podemos adaptar los ejercicios a las mismas. Se busca de esta forma sensibilizar a la población de educadores físicos y personas involucradas en el quehacer del entrenamiento físico, para incentivar el deporte y el ejercicio a las personas que tengan algún tipo de discapacidad y que en los gimnasios se realicen las adaptaciones pertinentes para que por ejemplo una silla de ruedas pueda desplazarse por el lugar y que los ejercicios y las maquinas se adaptan a las características de cada discapacidad. También vamos a tener invitados con diferentes tipos de discapacidad como son amputaciones de brazos o piernas y lesiones a nivel de la columna, ya que cada característica es distinta al realizar el ejercicio, por eso cada programa debe ser individualizado. Programa 1. Bienvenida 2. Explicación general de la importancia de realizar ejercicios contra resistencia para personas con algún tipo de discapacidad. 3. Estiramiento en el suelo con colchoneta y bola medicinal. 4. Ejercicios de Calentamiento: lagartijas, abdominales y lumbares con bola medicinal. 5. Ejercicios contra resistencia: ejemplos por dano y juan. Pecho: Press de pecho en banca, press de pecho con poleas y con ligas. Espalda: Jalon adelante, remo polea y ligas. Bíceps: flexión de codo con mancuerna, Flex. codo polea, Flex. Codo liga. Triceps: extensión de codo mancuerna, ext. Codo polea, ext. Codo liga. Hombros: abducción de hombros mancuernas, abd. Homb. Polea, abd. Homb.liga. Dominadas barra 6. Se dividen los grupos de personas con las personas con algún tipo de discapacidad para realizar un circuito de ejercicios. 7. Preguntas en general.



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Bibliografía: American College of Sports Medicine. Progression Models in Resistance Training for Healthy Adults.

Medicine and Science in Sports and Exercise. (2009) American College of Sports Medicine. Physical Activity and Public Health in Older Adults:

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Clark, Micheal; Integrated Training for the New Millennium. National Academy Sports Medicine, 2001 Pearl, B;Moran,G. La Musculación, Preparación a los Deportes, Acondicionamiento General,

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"EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA”, UNA TRIANGULACIÓN ENTRE APRENDER, EVALUAR Y ENSEÑAR" M. Edc. Dilia Colindres Molina [email protected] Universidad Nacional Colegios Bilingüe Santa Cecilia Introducción Según Huertas (2002). el constructivismo es una teoría de aprendizaje que tiene incidencias en la enseñanza, y considera como aprende un sujeto, para esto se toman en cuenta los saberes previos, interacción (sujeto-objeto), reflexiones (operaciones mentales). Para Ausubel el estudiantes debe incorporar los conocimientos de forma sustancial y no arbitraria, para así reestructurarlos con los ya existentes en su estructura cognitiva. En la teoría de asimilación, el aprendiz mediante la nueva información vincula aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en el cual se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente. Díaz Barriga (1998). El constructivismo es una teoría que equipara el aprendizaje con la creación de significados a partir de experiencias. El constructivismo rechaza hechos particulares Diaz J (2005). Fernando Savater concluye que “para ser hombre no basta con nacer sino que hay también que aprender”. El aprendizaje resulta cuando la información es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa, razonamiento resolución de problema, procesamiento de información (procesa, interpreta, elabora). La evaluación forma parte de la vida del ser humano, y permite realizar un análisis de las experiencias vividas, y valorar el aprendizaje. Por lo que la evaluación es inherente al proceso educativo, específicamente al proceso de enseñanza aprendizaje y procura obtener la máxima información posible acerca de este.(Chinchilla J. L. 2002 ) Según Huertas R,(2002) la evaluación debe de estar siempre presente, de manera sistemática y continua en el proceso didáctico, desde el planeamiento pasando por la puesta en práctica, hasta la constatación de resultados. Considero que la evaluación se debe ver y concebir como un proceso y no como un producto. Muchas veces se han observado profesores de educación física impartiendo buenas clases pero al momento de evaluar todo se viene abajo; esto puede ser por desconocimiento o el mucho trabajo que implica “realizar una buena evaluación”, sin embargo no se debe olvidar que la buena actuación compartiendo o dirigiendo una clase no debe ser justificación para realizar un evaluación mediocre. Por el contrario al no evaluar se omite el único mecanismo imprescindible para saber que aprendieron, que están aprendiendo y que aprenderán. (Contreras O. 1998)



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Es mayor el problema cuando encontramos a todos los estudiantes de una clase evaluados a buen "ojómetro" sin ningún respeto a la formación del alumno. Por lo tanto, en esta charla se tiene como objetivo conocer, discutir, analizar y reflexionar el tema de la evaluación en la educación física. Marco Teórico La evaluación La evaluación constituye el elemento clave para orientar las decisiones curriculares, definir los problemas educativos, acometer actuaciones concretas, emprender procesos de investigación didáctica, generar dinámicas de formación permanente del profesorado y, en definitiva, regular el proceso de adaptación y contextualización del currículum en la comunidad educativa.(López 2,000) En resumen, la evaluación representa toda una serie de acciones mediante las cuales, en todo momento se puede, realizar los ajustes y adaptaciones necesarios en función de la evolución o capacidades de los alumnos. Igualmente, estas acciones han de permitir que se pueda determinar si las intenciones educativas se han cumplido y en su caso, hasta que punto. Bajo esta perspectiva, la nueva propuesta educativa plantea dos funciones básicas de la evaluación (López R. A.2001): 1) Progresivo ajuste pedagógico. 2) Verificación de haber alcanzado y hasta qué punto los objetivos. La contribución específica que desde el área de Educación Física se hace al proceso de evaluación, se traduce en una mayor concreción de determinados aspectos de la evaluación del desarrollo de las capacidades de los estudiantes. De ella pueden obtenerse informaciones para la evaluación del resto de los elementos que participan en el proceso educativo. La evaluación en Educación Física no sólo debe dirigirse al estudiante, todos los aspectos que intervienen e inciden en el éxito educativo constituyen también objeto de estudio de la evaluación (Benilde,1998). Se pueden diferenciar tres ámbitos de actuación: el estudiantado, el proceso y el docente. El maestro de educación física debe establecer un sistema de evaluación que le permita evaluar su propia actuación, no según los resultados que obtienen nuestros estudiantes cuando se les evaluar. Es importante elaborar un instrumento con indicadores de nuestra intervención pedagógica. Los papeles más importantes de profesores y alumnos en esta etapa evaluativa se resumen en los siguientes (Díaz J. 1995). Papeles del profesor: Observar y valorar todos los elementos del proceso, incluso la propia evaluación (criterios, instrumentos, etc.). Otorgar participación, de forma progresiva, al alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el propio proceso evaluativo.



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Informar de forma periódica a los padres, a lo alumnos y al resto de docentes acerca de si se están cumpliendo los objetivos previstos o si, por el contrario, es necesario realizar un ajuste de la programación. Papeles del estudiante: Participar en el registro de información, es decir, adquirir responsabilidades. Opinar sobre cómo aprende y cómo es la actuación del profesor. Autorregular su propio aprendizaje. Con estas acciones el estudiante comienza a adquirir autonomía en su proceso de aprendizaje. Aunque es importante que el alumno participe en el proceso de enseñanza-aprendizaje, esta participación debe ser progresiva. Para López R. A (2001), la primera fase de la evaluación es el objetivo de la evaluación ¿Qué quiero evaluar?, después planificarlo ¿Cómo voy a evaluar? Luego se procede a almacenar y analizar los datos: ¿Qué técnica e instrumento utilizo para almacenar y analizar los datos? Estas deben ajustarse de acuerdo a las características de los estudiantes, los contenidos, las estrategias, los estilos de enseñanza aprendizajes. Después, emitir un juicio de valor; ¿Cuál es mi posición frente a esto?. Finalmente se toma una decisión sobre el nivel de aprendizaje de los estudiantes y la calidad de enseñanza del docente ¿avanzo, repito, promociono, cambio de estrategias? Entendiendo la evaluación como un proceso continuo para medir el grado de cumplimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, comprenderá principalmente los siguientes aspectos: Valorar el progreso individual de cada estudiante, tomando como referencia su nivel inicial y el trabajo diario que desarrolla. Determinar el nivel de conocimientos, capacidades y destrezas alcanzado en relación a los objetivos. Valorar la actitud del alumno y su grado de implicación con la asignatura. Señalar las principales dificultades de los alumnos en la consecución de dichos objetivos. Informar al profesor del grado la eficacia de la programación y metodología empleada con la intención de mejorar y corregirse lo que fuese necesario Conclusiones El fin de la evaluación es ayudar al desarrollo del estudiante, por lo que la evaluación es integral y continua. La evaluación no debe considerarse para intimidar sino como un mecanismo de valoración. En educación física se pueden utilizar diferentes instrumentos para cada fase del proceso educativo y no simplemente test físicos y motores. La evaluación debe proporcionar sentido. La evaluación debe ser significativa, debe informar a través de informes, entrevistas, tanto a padres, a estudiantes, al resto de profesores Bibliografía Benilde Vásquez ,(1998). La Educación Física en la Educación Básica, pág. 118, Editorial Gymnos, Madrid. Casado Gracia, José y otros, (1999). Nuevos Fundamentos Teóricos Educación Física y deportes, Primer

Ciclo de la E.S.O., Editorial Pila Teleña, España. Contreras, O. (1998). Didáctica de la educación física: Un enfoque constructivista. Barcelona: Inde. Chinchilla, J.L. y Zagalaz, Mª L. (2002). Didáctica de la Educación Física. Madrid: CCS. Díaz, J (1995). El currículo de la Educación Física en la reforma educativa. Barcelona: Inde.



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Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo, (1998) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, Editorial Mc Graw Hill, México.

Huerta Rosales, Moisés (2002). Enseñar a Aprender Significativamente, Editorial San marcos, Lima, Isla Alcoser, Sandy Dorian, Competencias Profesionales del Profesor de Educación Física y del

Entrenador Deportivo, www.efdeportes.com López Rodríguez, Alejandro (2001), Nuevos Paradigmas Pedagógicos y Metodológicos en la Educación

Física, Deportes y Recreación. Congreso nacional de Educación Física, Deporte y Recreación, Universidad Nacional de Educación, Editorial Ediune, Lima.

López, V.M. (2000). Buscando una evaluación formativa en educación física: Análisis crítico de la realidad existente, presentación de una propuesta y análisis general de su puesta en práctica. Apuntes: Educación Física y Deporte 62; 16-26.

ANEXO HOJA DE REGISTRO DE EVALUACION DEL PROCESO DE LOS APRENDIZAJES Aspectos a evaluar Si /No Propuesta para mejorar

Evaluación de la Programación Hay una relación coherente con los elementos del plan. Los contenidos responden a los objetivos generales. Las Unidades didácticas cubren los contenidos establecidos para los períodos. Se trabajan unos contenidos más que otros.

Evaluación de la acción didáctica Hay coherencia entre los componentes (objetivos didácticos, metodología, materiales, instalaciones, tiempo) La acción didáctica es congruente con los contenidos. Las acciones didácticas se hacen en relación al estudiante.

Si/ No

Evaluación de los resultados Los objetivos conseguidos corresponden a los previstos. El nivel alcanzado por los estudiantes corresponden con lo previsto. La interpretación que se hacen de los resultados son congruentes con los del estudiantado y el proceso de realimentación,

Metaevaluación Los criterios de la evaluación son congrueNtes, con objetivos, contenidos, Unidades didácticas, actividades, metodología… Los procedimientos de evaluación son congruentes con los criterios de evaluación



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SALTOS PLIOMETRICOS Y EJERCICIOS ESPECIALES PARA VELOCISTAS Lic. Emmanuel Chanto Segura Lic.Richard Britton RESUMEN El presente trabajo fue elaborado gracias a la interrogante de los autores acerca del ¿Por qué? Del estancamiento en los resultados deportivos de los corredores de 400m en el centro de altos estudios de la EIEFD, a partir de ello se efectúa un diagnostico detectando algunas insuficiencias metodológicas en la elaboración de los programas de fuerza especial y su repercusión en la ejecución de la técnica de carrera de los atletas. Para llegar a obtener una respuesta nos planteamos el siguiente objetivo: Comprobar la influencia de los saltos pliométricos y los ejercicios especiales de fuerza dirigidos al desarrollo de los planos musculares implicados en la técnica de la carrera de los corredores de 400 m planos de la EIEFD a partir del acercamiento al modelo de los indicadores cinemáticos seleccionados. Para ello, se diseñó un pre-experimento en el que se aplicaron ejercicios de saltos pliométricos y de fuerza especial que incidieran sobre la técnica de carrera y se aplicaron métodos de comprobación basada en la filmación para evaluar el progreso con respecto al test inicial. Los resultados alcanzados permitieron confirmar la hipótesis acerca de que el acercamiento al modelo permite comprobar la influencia favorable de los saltos pliométricos y los ejercicios especiales de fuerza en los corredores de la EIEFD mejorando así sus resultados competitivos.



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INCENTIVANDO LA PROMOCIÓN DE LA SALUD EN LAS ESCUELAS Y COLEGIOS POR MEDIO DE ACTIVIDADES RECREATIVAS Y ARTÍSTICAS Fabiola Fernández T., Shirley Carmona B., Juan Camacho S. y Grettel Méndez R. (Costa Rica) Resumen: El presente taller teórico – práctico busca brindar insumos para que sus participantes puedan reflexionar, aprehender, crear y aplicar actividades conjuntas entre el arte y la recreación como estrategias de la Promoción de la Salud para trabajar en el eje de Salud Mental y puedan llevarlos a la práctica en las escuelas y colegios y/o en sus lugares de trabajo. Palabras Claves: Salud, Salud Mental, Promoción de la Salud, Recreación, Arte. Abstrat: This theoretical workshop - aims to provide practical inputs for their participants to reflect, catch, create and implement joint activities between art and recreation as strategies for health promotion work in the axis of Mental Health and can bring them to practice in schools and colleges and / or in their workplaces. Keywords: Health, Mental Health, Health Promotion, Recreation, Art. Introducción En el presente documento, se presenta el contenido del taller que se ha denominado “Incentivando la Promoción de la Salud en las escuelas y colegios por medio de actividades recreativas y artísticas” impartido en el marco del Simposio Internacional en Ciencia del Deporte, el Ejercicio y la Salud a realizarse en la Universidad de Costa Rica. Este taller teórico-práctico, presenta una serie de herramientas basadas en el Paradigma de la Promoción de la Salud, como recursos para enfrentar estilos de vida acelerados que en la actualidad ponen en riesgo la salud de la población. Aunque el tema de la salud está sujeto a las prácticas del propio individuo, también está vinculado con factores ambientales y psicosociales que obstaculizan la transformación de su estilo de vida hacia uno más saludable. Ante esta situación, se han venido realizando múltiples esfuerzos por parte de instituciones, organizaciones, grupos organizados, entre otros, para actuar y modificar los condicionantes de la salud que se vinculan con el aumento de enfermedades crónicas no transmisibles como la alimentación, la actividad física, el consumo de tabaco y otros. Las herramientas que proporciona la Promoción de la Salud, le otorgan al individuo medios necesarios para asegurar el control sobre su propia salud y sus condicionantes.



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Además, a lo largo del tiempo, las acciones preventivas y promocionales que se han venido realizando, han estado basadas en educar sobre lo que deberíamos hacer para mantener o mejorar nuestra salud, esto no se ha traducido de manera relevante en las personas ya que cada día aumentan las enfermedades crónicas y los estilos de vida saludables están lejos de ser una forma de vida atractiva para las personas. Dado lo anterior, y dentro del marco institucional de la Universidad de Costa Rica, es aprobada la Política del Sistema de Atención Integral en Salud la cual fomenta procesos educativos cuya finalidad es fortalecer en cada una de las personas que integran la comunidad universitaria, una verdadera cultura de la salud de la mejor calidad posible. A partir de esta Política es que se realizan acciones para potenciar estos procesos y es llevada a la práctica por la Oficina de Bienestar y Salud, específicamente por el Área de Promoción de la Salud, quien promueve mediante estrategias de Participación Social, acciones en pro del bienestar de la comunidad universitaria. La importancia de replicar estos esfuerzos de trabajo y metodologías desarrollado dentro del campus de la Universidad de Costa Rica en espacios como el Simposio Internacional en Ciencia del Deporte, el Ejercicio y la Salud, plantea la posibilidad de dar herramientas a profesores(as) de educación física y otros profesionales para que puedan aplicarlas en sus poblaciones meta con el fin de lograr una mejor calidad de vida. La (Organización Panamericana de la Salud, 1996), define a la Promoción de la Salud como el proceso que permite a las personas y a las comunidades mejorar y mantener su bienestar físico, mental y espiritual y las buenas relaciones entre las personas y también vela por la paz. Partiendo de este concepto, es importante señalar primeramente que a la salud la median distintos determinantes para llegar a un abordaje integral como se quiere, por tanto (Lalonde, 1996) desarrolla los componentes relacionados, a saber: a. Biología Humana: Involucra todo lo que tenga que ver con la salud física y mental y la constitución orgánica fundamental de cada individuo. Incluye herencia genética, maduración y envejecimiento y los distintos sistemas del organismo. b. Medio Ambiente: se incluye todo lo externo al cuerpo humano y las personas casi no tienen control. c. Estilo de vida: como el conjunto de decisiones que toma el individuo con respecto a su salud y ejerce control sobre ella. d. Servicios de Salud: se refiere a la organización para la atención de la salud en relación a la cantidad, calidad, orden, índole y relaciones entre las personas y los recursos en la prestación de la atención de salud. A partir de estos determinantes, podríamos como primer argumento afirmar que “la salud no es un concepto mecánico reducido”, la salud se convierte en una construcción que responde a una dinámica social, y la Promoción de la Salud pasa a ser un asunto de todos y no solo de unos cuantos sectores o del sector de servicios de salud como lo veníamos creyendo históricamente.



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Además, el impacto económico que la atención a la enfermedad demanda sobre instituciones del Estado, obliga a plantear alternativas efectivas para mitigar la enfermedad y trabajar en la Promoción de los Estilos de Vida Saludable para tener un mayor control de la enfermedad. De acá la importancia de realizar experiencias que permitan fortalecer el marco de la Promoción de la Salud, en el cumplimiento de las Políticas Nacionales e Internacionales que hablan de la salud como un constructo social, compuesto de determinantes, dinámicos y que posibilitan la calidad de vida de la población. En este sentido, (Carballo & Lynnethe, 2004) refieren que la Promoción de la Salud es un medio para adquirir habilidades para la vida, bajo la concepción de que la adolescencia es una etapa caracterizada por el desarrollo de potencialidades y habilidades que sirven como herramientas para identificar y atender las necesidades, intereses y prioridades, por lo que es importante el aprovechar este recurso para empoderar a esta población. Cabe rescatar, que la principal forma de identificar estas necesidades es através de las mismas poblaciones con las que trabajamos, razón por la cual como segundo argumento podría decir que “la salud es una construcción social”, por lo que se convierte en un análisis integral de la salud donde convergen factores biológicos, psicológicos y sociales entre otros, y así fortalecer los procesos en la búsqueda de una mayor efectividad en el uso de los recursos y el aprovechamiento de las potencialidades de estos mismos. Por otro lado, (Peiró & Concha, 2000), sugieren que la investigación para el desarrollo de la Promoción de la Salud, tiene que ser contextual, atender a las desigualdades existentes, dinámica, participativa, y enfocada a obtener resultados en torno a la salud de la población. Así mismo recomiendan que sea necesario desarrollar más investigación orientada a identificar no sólo asociaciones entre factores de riesgo (sociales o individuales) y salud y enfermedad sino cómo actúan dichos factores, cómo facilitan o dificultan más a la salud, y cómo pueden controlarlos. Por tanto, este taller, corresponderá en esta línea, para establecer algunas herramientas que den luz para trabajar con las personas para que estas logren un mayor control de su salud. Para estos efectos, el arte y la recreación se convierten en aliados en el desarrollo de metodologías de trabajo, se diluyen y logran establecer pautas para el desarrollo de los ejes transversales de la Promoción de la Salud. Objetivo General del Taller: Incentivar la búsqueda de herramientas para la Promoción de la Salud específicamente en el eje de Salud Mental, por medio del Arte y la Recreación como estrategias. Objetivos Específicos: Aportar herramientas básicas vinculadas a la Promoción de la Salud por medio del Arte y la Recreación a los y las participantes del taller. Realizar una retroalimentación vinculando el eje de Salud Mental, a partir de las actividades desarrolladas en el taller. Abrir un espacio para la construcción de posibles estrategias de acción para ser puestas en práctica por los y las participantes del taller en sus instituciones educativas. Contenidos



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En este taller, se trabajará estratégicamente con el eje de Salud Mental ya que atraviesa los diferentes ejes de la Promoción de la Salud. A continuación se detalla brevemente su importancia: A) Salud Mental A través de la historia de la salud mental, han surgido diferentes formas de explicar la salud y la enfermedad. En general ha existido más preocupación por la patología que por la salud, esto con el propósito de proporcionar tratamientos adecuados. El énfasis a través de la historia ha sido asistencial y menos preventivo. Sin embargo, en la actualidad la inserción del componente de salud mental en el marco de Promoción de la Salud y por ende la oferta de nuevos servicios tiene como fundamento, la necesidad de plantear alternativas cada vez más garantizadoras de la autonomía individual y colectiva de los ciudadanos para dar respuesta a sus distintas necesidades. El cuestionamiento del modelo médico en salud mental también llamado organicista, promovió el desarrollo de otros puntos de vista y de un fuerte movimiento en donde el problema de la salud mental y el de la salud en general se ubican dentro de marcos más sociales. La salud entonces, se empieza a concebir como un estado de bienestar general y no solo de naturaleza física, significa una armonía entre los diferentes aparatos y sistemas componentes de nuestra vida. Según la OMS (2002), la salud en cualquiera de sus dimensiones es un producto social, es decir, un proceso radicalmente determinado por las formas de organización social con que transformamos nuestro mundo y las condiciones objetivas y subjetivas de nuestra existencia real. Hoy se encuentran superadas las visiones fragmentarias sobre la salud ya que la trilogía bio-psico-social refleja un claro y compartido enfoque “holístico”. Las barreras fronterizas entre lo biológico y lo psicológico se suponen rotas, las murallas entre lo psicológico y lo social habrían sido derribadas desde el momento en que se comprendió que la formación de la personalidad humana se realiza en interacción con una sociedad concreta. Sin embargo, es necesario seguir reflexionando sobre el sentido de la salud mental, con el fin de superar los reduccionismos que aún campean en ella y reconocerla, con mayor nitidez, en los múltiples ámbitos donde es producida o negada. Las sociedades a nivel mundial, han comenzado a reconocer la íntima relación que existe entre el desarrollo humano, la salud mental y la salud en general. La mayoría de las enfermedades y trastornos, que representan un alto impacto y una carga para la humanidad, tienen una causa multifactorial. Ante este planteamiento sin duda, la salud mental constituye una condición básica de la salud en general, es decir no hay salud sin salud mental. Lo anterior nos pone ante el gran reto de definir entonces el concepto de salud mental lo cual, no constituye una tarea fácil. Las diferentes culturas y sociedades la han definido de formas diversas según las costumbres, creencias, mitos, valores y características socioeconómicas vigentes. Podría decirse que la dimensión psíquica o mental de la salud se refiere a los atributos más específicamente humanos del individuo concreto, esto es, a los procesos de pensamiento, afectividad y acción que lo singularizan.



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El Plan Nacional de Salud Mental de la República de Costa Rica 2004-2010 define la salud mental como: “Algo más que la ausencia de enfermedad o trastorno. Es una condición básica de salud, implica una sensación de bienestar y se reconoce como el desempeño satisfactorio de las funciones mentales, dando como resultado actividades productivas, desarrollo de relaciones exitosas consigo mismo y con el medio, habilidad para adaptarse a los cambios y manejar la diversidad”. Se puede decir entonces que, la salud mental no es ausencia de conflictos o de crisis, pues los procesos psicológicos son dinámicos y se transforman a lo largo de la historia personal del sujeto, un sujeto activo inmerso en un mundo que lo confronta con contradicciones y que también se transforma. La salud mental se relaciona con la vida diaria, se construye en la cotidianidad a través de un proceso de interacciones entre factores biológicos, psicológicos y sociales que finalmente permiten una organización integral de la personalidad. El autor Gastón de Mézerville (2004) plantea que cuando se piensa en la salud mental, se piensa en la forma en la que el individuo se ajusta a su mundo, en la forma en la que el individuo se relaciona consigo mismo y con los demás, y en la manera particular de resolver sus problemas cotidianos. En otras palabras, a partir de la idea de que la salud mental corresponde a la capacidad del individuo de ajustarse a su mundo, este ajuste debe realizarse básicamente en tres dimensiones específicas: consigo mismo, lo que corresponde al enfoque de autoestima; con los demás, particularmente en lo referente a su capacidad de dar y recibir afecto con las personas más significativas en su vida; y finalmente en cuanto al enfrentamiento de las demandas, las necesidades y los problemas que le plantea la existencia, o sea, su capacidad de adaptación. Así: “Salud mental significa una percepción realista del mundo, de nuestro papel en él; es poder analizar las situaciones en que nos encontramos y entenderlas en sus dimensiones, no solo presentes, sino futuras; es evaluar que podemos cambiar y cuándo se puede lograr ese cambio; es integración de lo psíquico – que es de carácter afectivo, motivacional y cognoscitivo - y no separación en compartimientos” (Abarca, 1989). Tal como se plantea en el Plan Nacional de Salud Mental 2004-2010, el comportamiento humano se configura por medio de interacciones con el entorno social y natural, mediados por la motivación, la recompensa, el castigo y las necesidades vitales. De esta forma; según algunas teorías psicológicas: “Los rasgos heredados (factores biológicos) interactúan con los estímulos ambientales para generar patrones de conducta que el niño aprende y utiliza luego para crecer y adaptarse al medio en que vive”. De esta forma, la herencia (condiciones físicas y orgánicas heredadas o adquiridas, el potencial genético, el sexo y la edad) determina el potencial y los límites del individuo y el ambiente determina el nivel de desarrollo de ese potencial, proporcionando condiciones de aprendizaje y estímulos adecuados a lo largo del proceso de socialización.



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“La salud mental tiene sus cimientos en la infancia comenzando por el vínculo entre el niño y sus padres. El vínculo es la relación afectiva y estable producto de una interacción social con cariño, amor y ternura que genera confianza básica y seguridad emocional, componente vital de una sensación de bienestar, que además, favorece el desarrollo del lenguaje, el intelecto y el control emocional. Mediante la participación del individuo en grupos, se favorece la comunicación interpersonal, el sentido de pertenencia, la autoestima, la expresión de sentimientos y la retroalimentación o apoyo de los integrantes del grupo” Además de los ya mencionados factores biológicos y de los factores meramente psicológicos también es fundamental hacer mención de os factores sociales, en tanto: “En distintos estudios ha quedado demostrado el impacto negativo en la salud mental de la población que tienen los factores sociales como la pobreza, la urbanización desordenada, las condiciones de trabajo desfavorables, el trabajo infantil, los fenómenos migratorios, la violencia social, los desastres naturales, entre otros”(Plan Nacional de Salid Mental 2004- 2010). A manera de síntesis podemos decir entonces, que según la Organización Mundial de la Salud, la promoción de la salud mental es el proceso que facilita instrumentos en la gente para ganar el control sobre su salud y mejorarla. Por lo tanto, está vinculada con el mejoramiento de la calidad de vida y el potencial para ganar una mejor salud. Según el Plan Nacional de salud Mental 2004-2010 las acciones de promoción de la salud no se definen en términos de daño o enfermedad, sino en términos positivos y deben estar orientadas a actuar sobre los determinantes buscando el desarrollo de las condiciones que influyen en la calidad de vida y desarrollo de las personas y de las comunidades. El Plan Nacional de Salud mental 2004-2010 de la República de Costa Rica señala cinco campos de acción en cuanto a promoción de la salud mental: la formulación de políticas saludables, la creación de entornos propicios para la salud, el desarrollo de las habilidades personales, la acción comunitaria y la reorientación de los servicios de salud. “La promoción de la salud mental incluye acciones dirigidas a modificar los grandes determinantes biológicos, políticos, sociales, educativos, culturales y económicos. Se debe educar para la incorporación de estilos de vida saludables en todos los aspectos de la vida humana” (Plan Nacional de salud Mental 2004-2010). Dentro de la promoción de la salud mental es fundamental incorporar la perspectiva de género y el enfoque de derechos; esto por cuanto la temática de género permite observar y explicar las situaciones de inequidad y desigualdad entre mujeres y hombres que se presentan en la vida cotidiana y que a su vez obedecen a procesos sociales en los que configuran relaciones de poder asimétricas y desigualdades condicionan los procesos de salud-enfermedad. B) Recreación La recreación es un medio por el cual el ser humano puede crecer de forma integral, ya que además de otorgar momentos divertidos y agradables, suele también estimular el desarrollo a nivel personal, social



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y cultural, favoreciendo de esta forma al surgimiento de valores como la creatividad y el liderazgo (Camacho, 2007). En el mundo actual, la recreación empieza a tomar fuerza en una sociedad en la que los altos niveles de trabajo y el poco tiempo que se le brinda al cuidado personal están aumentando. El actual mundo competitivo, ha hecho que el ser humano busque ocuparse por largas jornadas dejando de lado aspectos importantes como la familia, los amigos, la salud y el espacio personal, el cual, es fundamental para crecer de una forma integral con el contexto que le rodea (Camacho, 2007). Como es de suponer, la población estudiantil no escapa a este ritmo de vida. Las exigencias de lo que le rodea y la cantidad de exigencias académicas que deben realizar, impiden dedicar tiempo a otras actividades trayendo consigo importantes consecuencias en el deterioro de la salud y el uso inadecuado del tiempo libre. En este contexto, es importante tener presente que la recreación toma en cuenta todo el concepto de integralidad del estudiante como ente biológico - psicológico - social en toda su extensión. La recreación es una necesidad del ser humano, fundamental en el mejoramiento de la calidad de vida. Se presenta además, como un medio no convencional de la educación, donde el individuo aprende haciendo sobre sus propias experiencias convirtiéndose en un medio de integral aprendizaje. En los jóvenes ayuda a estimular la mente racional y con ello es posible obtener un mayor rendimiento académico; pero a la vez, permite que la mente emocional se enriquezca a partir de las emociones colectivas e individuales que se experimentan; es por esta razón que la recreación contribuye al desarrollo de la inteligencia intelectual y emocional. Desde esta visión, se enfatiza la dirección social de la formación como un conjunto de procesos de auto aprendizaje con el fin de prepararse en criterios, elementos y conocimientos en el tema de la salud para transmitirlos a otras personas y que éstas a su vez repitan el proceso. C) El arte como estrategia para una nueva visión “El artista y todo hombre creativo debe mucho al principio dinámico de la fantasía, ya que, no hay que olvidar como bien dice C.G.Jung “que lo más valioso del ser humano puede hallarse precisamente en su imaginación” Es claro que la mente es poderosa, el arte funciona entonces como un excelente canalizador de este torrente creativo, como una forma de abstraer y dar forma material a una carga simbólica que como humanos traemos por generaciones, como una forma de entender nuestra esencia. El artista saca a la luz mediante un juego que establece con la fantasía, con la ficción, la forma, la sensación, aquello que protege como valioso o que esconde como oscuro, desarrollándolo a través de la materia. En el dominio de la fantasía gran parte de sus contenidos pertenecen a la consciencia y la otra se encuentra en el dominio de lo inconsciente y por lo tanto sólo puede conocerse indirectamente. En la historia del arte se establece que a finales del siglo XVIII surge la concepción del arte como juego, este concepto hunde sus raíces en cuestiones ya planteadas por Kant, quien detecta en ese momento un desacuerdo existente entre la sensibilidad y la razón. “La actividad artística y estética se situaría en un punto equidistante de ambas facultades mentales gracias a una tercera facultad que sería la imaginación que favorecería la libre actuación de las dos primeras” ( Del Río,2009 )



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Los movimientos artísticos que se produjeron entre los años 1910 y 1925 llevaron a cabo una corte, una revolución de las artes tradicionales, con lo cual no se limitaron a superar sólo el principio de la realidad a la que no vemos sometidos e imponer el principio de lo lúdico, sino también de convertir el arte y lo estético en modelos a seguir en otras esferas de la actividad humana. Es probable entonces que movimientos de este tipo hayan abierto puertas para hacer del arte un bien más del dominio social. Como tal en la actualidad es un bien común no sólo para su apreciación en galerías, teatros, salas, garajes, parques entre otros muchos espacios cada vez más alternativos y sugerentes, sino también como una herramienta eficaz y efectiva para el desarrollo de la sensibilidad y de estados de bienestar en la población común. Diversas disciplinas han hecho uso de lenguajes artísticos para su beneficio, el arte y lo social, el arte y la sicología en técnicas como el sociodrama o drama terapia y el arte terapia en general. Arte y política, arte y educación como herramienta para la búsqueda de formas creativas y más sensibles para llegar al estudiante. El arte como terapia física, como estímulo para niños o adultos con algún tipo de discapacidad, el arte para estimular el crecimiento o facilitar procesos de aprendizaje en general. El arte como facilitador de la comunicación, el arte como herramienta para romper cualquier frontera de lenguaje. Los campos asociados a la salud han sabido hacerlo un aliado y es claro que en la actualidad se habla de una promoción de la salud que contenga en sí un diálogo no solo entre lo propiamente médico, psicológico, nutricional, social, sino también que incorpore al arte y al movimiento físico en general en todas sus dimensiones: artístico, deportivo y recreativo, como herramientas fundamentales para construir un nuevo concepto de salud absolutamente integral e integrador. Se busca un nuevo perfil de ser humano, sensible, creativo, perceptivo, en movimiento, poco sedentario, abierto al diálogo y a la tolerancia; y es claro que el arte por la diversidad de lenguajes que presenta, por las miles de posibilidades de manifestaciones y expresiones, por los lugares a los cuales permite llegar a quien se enfrenta a este tipo de experiencias estéticas, creativas y vitales donde se involucran su mente y cuerpo, sus miedos y sus arrojos, es claramente una palanca de cambio hacia ese nuevo perfil deseado, en este nueva visión de mundo a las que nos enfrentamos en el siglo XXI. Metodología Se realizará un taller teórico práctico con participantes del Simposio Internacional en Ciencia del Deporte, el Ejercicio y la Salud, a partir de trabajo individual y grupal dirigido a profesionales vinculados a la Ciencias del Deporte, el Ejercicio y la Salud.



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Actividad Estrategia Materiales Tiempo Responsable

Instalación Plástica Previo al taller, se expondrá fuera del lugar dónde se lleva a cabo el taller. Se colocará un mural de expresión libre, en donde los participantes puedan poner alguna frase o comentario.

Papel Periódico Pilots Maskin tape

Ninguno Grettel

¿Quién sos? Consiste en breve presentación y reflexión personal siguiendo instrucciones específicas: No decir su nombre, domicilio, profesión.

Ninguno 10 minutos Shirley

Actividad Recre -artística

Se realizarán actividades específicas como ejemplo y sensibilización de las personas participantes

Papel PeríodicoGrabadora Música Globos Pinturas Brochas Plasticina Maskin tapeVelas

30 minutos Grettel y Juan Manuel

Retroalimentación Se realizará una reflexión participativa sobre la actividad recre-artística a la luz de la teoría sobre Promoción de la Salud aplicada al Eje de Salud Mental.

Ninguno 10 minutos Shirley, Fabiola, Grettel y Juan Manuel

Construcción de Herramientas para la Promoción de la Salud

Los y las participantes del taller deben trabajar en subgrupos para elegir a partir de alguna necesidad de su escuela y/o colegio o de su lugar de trabajo alguna propuesta a partir de las herramientas conjuntas de arte y recreación para la Promoción de la Salud.

Tarjetas de cartulina grandes Pilots Maskin tape

15 minutos Shirley, Fabiola, Grettel y Juan Manuel

Exposición de Acciones La creación elaborada a partir del trabajo en subgrupos, debe tener un título y ser expuesta a los demás participantes del taller.

Ninguno 20 minutos Participantes

Relajación y Entrega de Regalos

Se hará para finalizar con el lema de llevarse algo más allá del conocimiento una relajación corta y se les entregarán a los y las participantes del taller un regalo alusivo a la Promoción de la Salud.

Colchonetas Música suaveGrabadora Incienso Flores Manzanas

---- Shirley, Fabiola, Grettel y Juan Manuel



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Bibliografía Abarca, Sonia. Aportes de la Psicología a la Salud. Costa Rica. Editorial: UNED, 1989. Camacho Solano, J. M. (2007). Efectos de un programa recreativo en la población estudiantil de primer

ingreso del año 2006, de Residencias de la Universidad de Costa Rica. Tesis de Maestría en Recreación, Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.

Carballo, M., & Lynnethe, C. (2004). Promoción de la salud de adolescentes y jóvenes: análisis de la contribución del enfoque de habilidades para la vida al desarrollo integral y participación protagónica de adolescentes-jóvenes. San José, Costa Rica: Sistema de Estudios de Posgrado, Universidad de Costa Rica.

Del Río, Ma Belén, Arquetipos e inconsciente colectivo en las artes plásticas a partir de la psicología de C.Jung Tomado de: "http://revistas.ucm.es/bba/11315598/articulos/ARIS0909110037A.PDF" el día 28/09/09.

Federación Mundial de la Salud Mental. Declaración de los Derechos Humanos y de la Salud Mental. Nueva Zelanda, 1989.

Lalonde, M. (1996). El concepto de "Campo de la Salud": Una Perspectiva Canadiense. Washington, USA: Organización Panamericana de la Salud.

Mézerville, Gastón. Ejes de Salud Mental. México. Editorial: Trillas, 2004. Ministerio De Salud. Plan Nacional de Salud Mental 2004-2010. Costa Rica, 2005. Organización Mundial de la Salud. Invertir en Salud Mental. Ginebra, 2004. Revisado en el mes de

noviembre 2005:www.who.int/mental-health. Organización Panamericana de la Salud. Declaración de Caracas. Venezuela, 1990. Organización Panamericana de la Salud. (1996). Promoción de la Salud: Una Antología. Washington, DC,

EUA: Organización Panamericana de la Salud, Publicación Científica N. 557. Peiró, R., & Concha, C. (2000). Investigación en Promoción de la Salud. Barcelona, España: Masson. Naciones Unidas. Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo. Cairo, 1994.



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DISMORFIA MUSCULAR EN VARONES QUE PRACTICAN FISICOCULTURISMO Dr. Félix Arbinaga Ibarzábal. Dpto. Psicología Clínica, Experimental y Social. Universidad de Huelva. E-mail: [email protected] España. RESUMEN La dismorfia muscular es una alteración de la imagen corporal. Se caracteriza por una preocupación crónica sobre el hecho de ser pequeño y estar insuficientemente musculado; manteniendo comportamientos asociados (entrenamiento compulsivo, comparaciones físicas, dietas restrictivas, uso de esteroides anabolizantes, evitación social, mirarse al espejo de forma compulsiva, interferencias en la vida del sujeto, rituales y pensamientos reiterados sobre ser pequeño y poco musculoso) (Pope et. col., 1997; Phillips et. col. 1997). Un modelo relevante es la propuesta de Lantz, Rhea y Cornelius (2002) con dos categorías y seis factores (1.- nutrición: uso de fármaco, uso de suplementación y conductas de dietas y 2.- preocupación física: protección física, dependencia al ejercicio y tamaño y simetría corporal). Método. Participan 150 varones, de ellos 71 (47,33%) son fisicoculturistas competidores (GFC) con una edad de 28,65 + 6,89 años y 79 (52,67%) son fisicoculturistas no competidores (GFNC) de 26,01 + 5,46 años. Todos cumplimentaron una entrevista ad hoc. Resultados. El GFC es mayor en edad (t=2,575 p=0,011), casi todos sus amigos son culturistas (Chi2=6,233 p=0,044), tienen menor talla (t=2,518 p=0,013) y mayor IMC (t=2,953 p=0,004); pero muestran igual peso. No se diferencian en “entrenar fuera de lo programado”, “quedarse a entrenar más de lo previsto”, “encontrarse mal, irritable, nervioso, etc. los días que no entrena”. Sin embargo, el GFC se pesa mayor número de veces a la semana (t=2,321 p=0,022), se mira más veces al espejo (t=2,644 p=0,01) y, en mayor número, usan ropa poco ajusta o evitan mostrar su cuerpo fuera del gimnasio; dedicándole el mismo tiempo a pensar que se es pequeño y poco desarrollado muscularmente (t=1,742 p=0,084). El GFC son quienes dicen mantener una dieta (Chi2=16,675 p=0,000) y cumplirla más estrictamente (Chi2=22,856 p=0,000); son los que consumen un mayor número de calorías/día (t=3,633 p=0,000), muestran mayor consumo de esteroides anabolizantes (Chi2=30,209 p=0,000) y otras suplementaciones (Chi2=4,464 p=0,035). Por último, son mayoritariamente los del GFC quienes se comparan físicamente con otros compañeros (Chi2=9,993 p=0,002) y reconoce quedarse mal tras dicha comparación (Chi2=21,571 p=0,000). Discusión. Los factores considerados por Lantz, Rhea y Cornelius (2002) se ven apoyados. Las diferencias entre los grupos se muestran principalmente en variables directamente relacionadas con la imagen corporal (dietas, uso de suplementación, pesarse, mirarse al espejo, compararse y quedar mal tras las comparaciones, etc.). Hay que llamar la atención que son las variables que pudieran englobarse en el factor dependencia al ejercicio las que no han mostrado diferencias. PALABRAS CLAVE: fisicoculturismo, fuerza, entrenamiento, dismorfia muscular. Referencias Bibliográficas: Lantz, C.D. Rhea, D. y Cornelius, A. (2002). Muscle dysmorphia in elite-level power lifters and

bodybuilders: A test of differences within a conceptual model. Journal of Strength and Conditioning Research. 16,4,649-655.



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Pope, H.G. Gruber, A.J.; Olivardia, R. y Phillips, K.E. (1997). Muscle dysmorphia: An underecognized form of body dysmorphic disorder. Psychosomatics. 38. 548-557

Phillips, K.A.; O`Sullivan, R. y Pope, H.G. (1997). Muscle dysmorphia. Journal Clinical Psychiatry 58,8, August.



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SALUD Y PROBLEMAS ASOCIADOS AL ENTRENAMIENTO DE LA FUERZA Dr. Félix Arbinaga Ibarzábal. Dpto. Psicología Clínica, Experimental y Social. Universidad de Huelva. E-mail: [email protected] España. RESUMEN Introducción: los beneficios que el ejercicio reporta para quien lo practica son cada día más evidentes. En el tipo de ejercicio implicado el entrenamiento de la fuerza no se ha estudiado con igual profusión. Metodología: se contó con 218 varones de los que el 32,57% eran fisicoculturistas competidores, el 36,24% eran fisicoculturistas que nunca habían participado en competiciones y el 31,19% eran sedentarios. Mediante el GHQ-28 de Goldberg se valora la salud general (ansiedad somática, ansiedad insomnio, disfunción social, depresión) y mediante entrevista ad hoc se definen comportamientos relacionados con el entrenamiento, la imagen corporal y las dietas en los sujetos; se realizan valoraciones antropométricas. Resultados: las diferencias en salud las marca el grupo de no competidores, donde los de mayor edad indican un mejor resultado en ansiedad somática (F=5,771, p=0,004). Considerando la puntuación total del GHQ-28 vemos que los que dicen quedarse a entrenar más de lo programado (t=3,076 p=0,003), los que se quedan mal si no entrenan (t=2,386 p=0,018), los que tienen intención de competir (t=2,492 p=0,014), los que han cambiado de amigos desde sus inicios en el fisicoculturismo (t=3,141 p=0,003) y los que dicen mantener una dieta (t=2,921 p=0,004) muestran peores indicadores en las dimensiones consideradas; si bien por el uso de anabolizantes no se indican diferencias. Llama la atención que la disfunción social influya sólo en los que se quedan a entrenar más de lo previsto (t=2,910 p=0,004), en los que están mal si no entrenan (t=3,047 p=0,003) y en los que han cambiado de amigos (t=2,089 p=0,043). En cuanto al consumo de esteroides anabolizantes se muestra que el 24,6% reconoce consumirlos y se llega al 36,68% mediante el I.M.C.L.G. Los participantes consumidores, frente a los no consumidores, dicen haber cambiado de amigos desde que se iniciaron al fisicoculturismo (Chi2= 6,267; p=0,000), siendo en su mayoría relacionados con este deporte. Sin embargo, los consumidores no se diferencian de los no consumidores en el número de veces que se pesan al día, los minutos al día que piensan que son pequeños y poco musculoso, el número de veces que se miran al espejo, evitan en igual medida el mostrar su cuerpo fuera del gimnasio o en las veces que se comparan físicamente con otros del gimnasio; ahora bien, sí hay diferencias en que los consumidores suelen mostrarse mal tras las comparaciones físicas con otros (Chi2=4,894, p=0,027). Por último, los fisicoculturistas que han participado en competiciones muestran diferencias en las escalas que evalúan la adicción al ejercicio con 19,2% en las categorías de dependencia alta (Chi2=8,00334, p=0,01824). Conclusiones: los beneficios que puede aportar el ejercicio de fuerza vemos se dejan mediar por variables relacionadas con la dismorfia muscular, posibles dependencia del ejercicio, alimentación etc… En el futuro hay que definir estudios más controlados que permitan discriminar adecuadamente la influencia y el peso de los factores implicados. PALABRAS CLAVE: fisicoculturismo, dismorfia muscular, salud, esteroides anabolicos.



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UN PROYECTO INTERNACIONAL DE INCLUSION MEDIANTE EL DEPORTE: EL CASO DE LA HOMELESS WORLD CUP Fernando Segura M. Trejo Candidato a doctor sociología por Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París. Magister en administración y políticas públicas (CIDE-México/Universidad de Bergen -Noruega). Licenciado en ciencias económicas (Universidad del Salvador-Argentina/ Paris I Sorbona-Francia). e-mail: [email protected] Palabras claves: Mundial para personas sin techo; actores claves; sociología empírica; impacto social. Final HWC 2009 en Milán: Ucrania-Portugal Foto: Fernando Segura M. Trejo (13-09-09) Introducción Buenos días, en el marco de este simposio internacional del deporte celebrado en San José, Costa Rica, hablaré 20 minutos sobre un proyecto internacional que busca la inclusión mediante el deporte, el fútbol en particular, de personas confrontadas a diversas formas de exclusión social. No se trata del fútbol que conocemos o el que los medios de comunicación nos muestran. Mostraré otra cara de la misma moneda, algo que buscaré explicar en esta breve ponencia. Voy a hablar de LA HOMELESS WORLD CUP, precisamente del Mundial de personas sin techo. Presentaré aquí y para ustedes una especie de síntesis de mi tesis de doctorado en curso. Uno de mis directores de tesis es el sociólogo francés del deporte, Patrick Mignon, el otro es Philippe Urfalino, director del Centro de Estudios de Sociología del Trabajo y del Arte en la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París. Quiero contarles, antes de entrar al tema, algunos elementos autobiográficos que me ayudarán a situar la investigación. Pretendo una conferencia, respetando ciertas normas mi disciplina, en un lenguaje simple y por momentos incluso informal. Confieso que tengo debilidad por estilo de Howard Becker, sociólogo formado en la tradición empírica de Chicago. Llegué a Francia en noviembre del 2006 desde México para realizar un doctorado en sociología, en particular en sociología del deporte, un área en pleno auge y con diversos enfoques en Francia. Por un lado, la escuela de Pierre Bourdieu, con cierto tinte recuperado a partir de los trabajos de Norbert Elias y por otro, el enfoque crítico de Jean Marie Brohm. Aterricé en Francia con un mundo de expectativas. Al cabo de alrededor ocho meses de exploración de proyectos para el estudio de campo encontré un caso sumamente original que ubica precisamente lo que yo quería estudiar: las dimensiones de la acción publica, es decir los puentes entre actores públicos y privados que enlazan el deporte para ayudar, y trabajar, con personas en gran dificultad social en el mundo. Había encontrado proyectos sostenidos por las Naciones Unidas en Zambia, en Liberia, en Rwanda, otros similares acompañados por UNICEF en África y en América Latina. Caí por supuesto en los proyectos institucionales de FIFA: FOOTBALL FOR HOPE y GOAL en África del Sur, Nigeria, Burundi, Tailandia, Argentina y Brasil por solo citar algunos países. De esa manera dí con la HOMELESS WORLD CUP. La primera sensación, por fortuna una



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inquietud con cierta potencialidad de convertirse en una interrogación de sociología, fue decirme: interesante, resulta extraño esto! ¿Un mundial de fútbol para personas sin techo? ¿Qué es esto? ¿De qué estamos hablando? ¿Quién lo organiza y quiénes son las personas que participan? Comencé así a explorar el proyecto con esas interrogaciones en mente. Buscaré aquí compartir no solamente el desarrollo si no algunas de las conclusiones preliminares a un año de mi defensa doctoral de un trabajo apoyado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología en México así como por FIFA y por UEFA en distintos momentos de la investigación. Vamos a comenzar entonces por presentar la temática global de la tesis desde un punto de vista que confieso, usé en un simposio en la ciudad de Grenoble al pie de los Alpes el 5 de junio de este año y cuyo eje principal fueron las nuevas formas de gestión del deporte. Creo que es conveniente recuperar esa temática para esta presentación dado que nos permite no solo explorar cómo se gestiona e instrumentaliza la Homeless World Cup si no cómo se desarrolla el acontecimiento y cómo es vivido por algunos de los jugadores. La Instrumentalisación de la Homeless World Cup: Es, evidentemente necesario, analizar la historia y la trayectoria, o lo que podríamos denominar la carrera social de la Homeless World Cup para encontrar elementos de respuesta una primera pregunta que se impone: ¿Cómo se instrumentaliza esta competición internacional? Dicho de otro modo, es razonable preguntarnos cómo nació y cómo se ha desarrollado La Homeless World Cup. Primer elemento instantáneo de respuesta: es el resultado de una idea del escocés Mel Young, a la postre editor del periódico británico para las personas de la calle en Escocia, the Big Issue y del austriaco Harald Schmid, editor del periódico Meghapone. Esta idea surgida en una reunión internacional de periódicos en Cape Town, Africa del Sur en 2001 tuvo su primer producto en la ciudad austriaca de Graz en 2003. Desde ahí, una cita ha tenido lugar todos los años! En 2004 en Gotemburgo, Suecia, 2005 en Edimburgo, Escocia, 2006 en Ciudad del Cabo, África del Sur con la presencia de Nelson Mandela en la inauguración. En 2007 en Copenhague, Dinamarca. Diciembre del 2008 en Melbourne, Australia. Este año, septiembre del 2009 en Milán, Italia. Esto no es todo. Las cedes ya están atribuidas para el 2010: Río de Janeiro. En 2011, la ciudad en la que vivo: Paris; 2012 será en Asia, mi pálpito recae en Hong Kong y en 2013 en Poznan, Polonia. Vamos ahora a los elementos de sociología de la organización. Esta Copa del Mundo requiere de la participación de un gran número de actores sociales, económicos e incluso políticos. Un aspecto que nos remite ciertamente a la gestión de un acontecimiento deportivo. Una pregunta que tenía en mente desde el primer momento que la descubrí: ¿Quién está detrás de este mundial? Es decir: ¿Quiénes la sostienen? Dicho de forma más clara: ¿Quiénes la financian? La respuesta es bastante transparente: los sponsors principales son la UEFA y Nike. La primera pone a disposición 150 mil euros todos los años para un mundial que cuesta entre un millón y medio y dos millones de dólares en promedio. Realmente uno de los principales articuladores en la constitución de este mundial ha sido la red del Big Issue. Es importante decir que tanto la ONU como la FIFA han dado su apoyo simbólico con discursos y difusión a la Copa del Mundo. Un dato: la FIFA dio su acuerdo legal para la utilización de las siglas World Cup, propiedad de la institución.



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Ahora, la instrumentalización ha comportado la participación de embajadores: Didier Drogba, el portugués Luis Figo, Eric Cantona y Emmanuel Petit, recientemente incorporado. Ven, todos estos elementos han llamado mi atención al punto que me dije: este mundial es susceptible de ser tema de tesis de doctorado. El elemento que me llevó realmente a decidirlo fue enterarme de la existencia de un campeonato contra la exclusión social en París vinculado a la Homeless World Cup. El campeonato, al cual volveré en unos minutos, está formado por personas sin papeles, personas en centros de atención social, solicitadores de asilo y refugiados políticos junto con algunos equipos que adhieren a la causa. Establecí entonces el contacto formal con el responsable del proyecto en Francia, presidente de la asociación civil Remise en Jeu. Y fui invitado así a participar con todas las puertas abiertas para el estudio de campo. Me entrené, jugué al futbol, hice así observación participativa y luego un gran número de entrevistas en profundidad acompañadas por un seguimiento de tres equipos en particular durante dos años. Cabe decir que entre medio preparé un extenso informe para FIFA, la institución que me becó durante todo el año 2007. Ese trabajo fue, digamos, la pre-investigación de la tesis. Partido de Lucha contra la exclusión social organizado por Remise en Jeu Foto: Fernando Segura M. Trejo (17-11-07) El trabajo sociológico consistió a organizar la investigación en dos niveles. Por un lado un análisis macrosociológico del mundial: su organización y sus desafíos. Mismo enfoque usado para estudiar el caso francés en particular. Por otro, un seguimiento de los jugadores a partir de una concepción sociológica de sus carreras: ¿Quiénes son? ¿De dónde vienen? ¿Cómo llegaron a los equipos? ¿Qué etapas han pasado y cuáles han sido sus trayectorias en los proyectos? Este trabajo me abrió las puertas para acompañar a la delegación francesa a Melbourne 2008 y luego a Milán 2009. Todo patrocinado por la asociación francesa Remise en Jeu, quienes entendieron muy inteligentemente cuál era mi papel. La oportunidad de observar in situ el acontecimiento me permitió interrogar a los organizadores, los representantes de los sponsors, managers, entrenadores y jugadores de unos treinta países. En tal momento, me hice otra pregunta de orden sociológico: ¿Cómo se llevan adelante las alianzas estratégicas entre los diferentes actores involucrados? La experiencia en Melbourne me permitió observar junto con las entrevistas realizadas la dimensión de acción pública. Insisto, los puentes construidos entre los actores públicos y privados en búsqueda de un objetivo común. Además del comité organizador, la coordinación de una red de actores fue esencial en la Copa del Mundo en Australia. Un dato económico, del millón y medio de dólares australianos que costó la Homeless, el grueso fue dado por cuatro actores principales: los tres niveles de gobiernos, el local, el estatal y el federal junto con la Fundación Vodafone. Melbourne 2008 presentó a sus socios de la siguiente manera: " Socios Fundadores: UEFA, Nike, Big Issue y la Fundación Vodafone. " Grandes Socios de Melbourne 2008: The Big Issue Australia, los tres niveles de gobierno así como Goldman and Suchs y JB Were. Luego, todos los socios de Melbourne 2008: entre los cuales la Federación de Futbol Australiana, la Universidad de Melbourne, The Trobe University, dos liceos, y el centro comercial Federation Square.



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No hay que olvidar a los medios internacionales y locales, de los cuales una cadena de televisión local que retransmitía el balance de la jornada todos los días a las ocho de la noche así como la radio SBC encargada de varias emisiones especiales. Junto con todos estos socios, el siguiente dato no es menor, 900 voluntarios reclutados cuyas funciones iban desde el acompañamiento de los equipos y todas sus necesidades, la preparación de los sitios de la competición: canchas, vestuarios, espacios de entretenimiento para los jugadores así como los puntos de información. Una gran puesta en escena. Vamos viendo ya algunas de las características de la Homeless World Cup, su preparación y la coordinación al servicio de un espectáculo que involucra a personas desfavorecidas del mundo entero. Cabe recordar que 56 países estuvieron presentes en Melbourne 2008 y 48 en Milán 2009. Ahora bien, quizás alguien se preguntará cómo llegan los equipos a esta Copa de Mundo, cuando digo cómo llegan no me refiero a cómo vienen en cuanto a potencialidades deportivas como si fueran Argentina, Brasil, Italia o Alemania de cara a un mundial de FIFA, me refiero al vínculo de los proyectos con la Homeless World Cup. La Homeless World Cup y lo local: Existen precisamente una serie de características particulares e interesantes entre la articulación de la Homeless y los proyectos locales que están asociados. La integración a este mundial se concreta a partir de ONGs locales que atraen fondos propios, públicos y privados según el caso con el objetivo de utilizar el fútbol como herramienta social. Simplemente algunos ejemplos: the Salvation Army en Noruega y Holanda, Caritas en Francia, Civil Organisation for Social Action en Brasil, Gimat Volonteer Network en Ghana, Helsinski Huma Rights en Finlandia, Football Education Malawi, la asociación Street Soccer en México, Amani Africa en Rwanda, Global Youth Parnership for Africa en Uganda o HELP USA. Hay que decir que el funcionamiento preconizado por el presidente, Mel Young y por el resto de los organizadores se refleja en dos modelos de acción pública: el holandés y el francés. Sin embargo, muchos proyectos han crecido considerablemente entre 2008 y 2009 como el caso de Estados Unidos, Brasil, Chile y México. Pero veamos que ocurre en los Países Bajos: una liga de fútbol entre 17 ciudades, de acuerdo es país pequeño, pero Costa Rica también lo es en términos de territorio. La participación de la Dutch Football Federation, quienes proveen los árbitros así como consejeros técnicos. Un dato no menor Holanda ayudó directamente a poner en marcha el proyecto en Bélgica y ahora prevén crear una liga conjunta sumando a Alemania, Suiza y Luxemburgo. Un ejemplo a tener en cuenta. En Francia, el modelo que he estudiado directamente, existe un campeonato interasociativo anual organizado por la asociación Remise en Jeu, con la participación de 16 equipos, 8 equipos parisinos de asociaciones como Secours Catholique, Emmaus, el Centro de Atención de la Ciudad Nanterre, tres equipos socios asociados, los Uruguayos, es decir la comunidad charrúa en París; los Niños de Mekong, un equipo de jóvenes asiáticos y el equipo de uno de los principales socios del proyecto, el Crédit Agricole, también sponsor oficial de la selección francesa de fútbol. Además, hay equipos asociados en la ciudad de Nantes, Lavale, Auxerre y Reims. Algunos partidos implican entonces desplazamientos fuera del área urbana de París. Entre los socios financieros además del Crédito Agricole participan la Alcaldía de París y el club de primera división: el Paris Saint-Germain. La originalidad del proyecto en Francia es la puesta en marcha de una serie de carreras para los jugadores acompañados. Una mina de oro para mi análisis de sociología empírica de carreras. Quiero decir que la idea me vino a partir de dos pistas: el



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trabajo de Howard Becker sobre los músicos de Jazz en Chicago, es decir cómo se convierten en músicos de bares y cuáles son las trayectorias que siguen así como la insistencia de mi director de tesis, Patrick Mignon, especialista de las carreras de los deportivos de alto rendimiento en Francia. De esta manera, el proyecto analizado me proporcionó de ante mano elementos ordenados de una carrera: la integración a un equipo de fútbol del campeonato; si el compromiso es sostenido se ofrecen responsabilidades concretas en la logística de la actividad como voluntario. Si el compromiso como voluntario se desarrolla en causes normales entonces se ofrece la posibilidad trabajar como voluntario de la asociación con otro tipo de responsabilidades como la participación en consejos de administración, es decir voz y voto en las decisiones. Cabe decir que en paralelo al compromiso con el fútbol las asociaciones se ocupan de ayudar a las personas a encontrar trabajo, regularizar su situación en Francia cuando es posible, encontrar un lugar de habitación conveniente y si es requerido, acompañamiento psicológico. Regresando al caso empírico de las carreras deportivas de estas personas, el tema que me incumbe y el que nos interesa aquí: la salida que se presenta a los jugadores en los circuitos profesionales tienen que ver con el arbitraje y en algunos casos se está pensando en diplomas otorgados por la Federación Francesa de Fútbol para trabajar como entrenadores deportivos para chicos. Cuidado, no estamos hablando de carreras que puedan desembocar en contratos en primera división pero les prometo que hay posibles oportunidades para algunos casos en clubes de tercera división. Estamos hablando entonces del impacto social del proyecto en la vida de las personas. Tenemos una trayectoria excepcional de un rwandés, Patrick, quien fue arquero de la selección de menores de 20 años de su país, luego refugiado político en Francia por razones que no contaré aquí. En la calle y sin dinero en un determinado momento en Francia fue ayudado por la asociación. Luego participó en la Homeless 2007 y ahora ocupa una función en el Paris Saint-Germain, además de haber sido el entrenador en Melbourne 2008 y Milán 2009. Una de las conclusiones de Howard Becker en el análisis de las carreras de grupos socialmente etiquetados o considerados como marginales según las categorías establecidas de un determinado mundo social nos remite al desacuerdo en el punto de vista del grupo etiquetado. En mi caso de estudio, contrariamente a las ideas espontáneas y a los prejuicios asociados, lo que Pierre Bourdieu denominaba las ideas del sentido común, idées reçues, pude observar una enorme heterogeneidad y diversidad entre los jugadores de fútbol, los "homeless" consultados. Una breve mirada para ustedes: conocí desde algunos cuasi-analfabetos hasta un ingeniero electrónico iraní, un educador camerunés con estudios universitarios en Francia, un químico y algunos músicos de profesión. La mayoría sin papeles o desempleados. Muy bien, muy interesante pero detengámonos dos minutos en la puesta en escena de la competencia durante el desarrollo del acontecimiento. Les daré el ejemplo aquí de Melbourne y les propongo dejar el caso de Milán 2009 para la sesión de preguntas e intercambios si los hay. El acontecimiento deportivo: la Homeless World Cup in situ Este mundial ha evolucionado considerablemente entre la primera edición en Graz 2003 y Melbourne 2008. Los primeros encuentros se desarrollaban en el suelo de la plaza pública con unos muros de plástico que demarcaban las canchas. Ya en la siguiente, en Gotemburgo, el pasto sintético se impuso como condición y poco a poco toda una infraestructura oficial se institucionalizó. Melbourne fue el máximo exponente, tres canchas de la cuales la principal contaba con pantalla para transmisión en



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directo, mallas de contención alrededor, música en vivo, comentaristas deportivos relatando los partidos, jueces de línea, vestuarios aclimatados. Este fútbol se juega en dimensiones particulares con tres jugadores y un arquero, es decir cuatro contra cuatro y con reglas específicas, un jugador debe por ejemplo permanecer de la media cancha hacía adelante todo el tiempo, si cruza la línea hay sanción con tiro libre para el equipo adverso. Cabe decir que los partidos duran dos tiempos de siete minutos y que el ritmo es generalmente muy intenso y con muchos goles por encuentro. Melbourne 2008: Zimbawe vs Francia Foto: Fernando Segura M. Trejo (7-12-08) Es, sin embargo, la metodología etnográfica la que me permitió no solamente observar las características materiales del acontecimiento si no la representatividad y la subjetividad respecto a la experiencia de participación en la Homeless World Cup. Varias entrevistas y diálogos con jugadores, entrenadores y managers de Australia, Nueva Zelanda, Timor Oriental, Estados Unidos, Italia, Portugal, Grecia, Argentina, México, Brasil, Afganistán, Rwanda, Uganda, Malawi y Zambia han servido para mi análisis. Debo ser sintético, por lo tanto les compartiré algunos hallazgos seleccionados para esta ponencia. Una de las particularidades tiene que ver con el hecho que el equipo inglés está sostenido por el Manchester United y que el entrenador es uno de los adjuntos de Sir Alex Ferguson, el entrenador profesional de uno de los clubes más ricos del mundo! Otro ejemplo interesante fue el de Nueva Zelanda, presentes por primera vez en Melbourne 2008. Ellos participaron con un equipo integrado por aborígenes maories, reconocidos estos por su imagen en el equipo nacional neozelandés: All Blacks. Dentro de esa delegación viajó con ellos un jugador sordo. En Melbourne pude realizar entrevistas con los jugadores brasileños, jóvenes de dieciocho años provenientes de las favelas de San Pablo; con los argentinos, vendedores de periódicos de calle en Buenos Aires. Así como consulté a varios de los equipos femeninos participantes en la Women Homeless World Cup cuya única edición ha tenido lugar en Melbourne: Colombia, Paraguay, Uganda, Liberia, Kirguistán, Zambia (campeonas por cierto) y Australia. Me detengo precisamente aquí para mostrar la diferencia entre el resentir de una jugadora de Uganda respecto a otros equipos cuyo objetivo principal es ganar el Mundial. Para esta chica de 22 años, proveniente de una ciudad del este de su país, prácticamente una aldea según la interpretación de la descripción que ella misma hizo, la Homeless le dio indumentaria deportiva, camisetas, zapatos de fútbol, toallas y varios regalos que serían compartidos con sus dos hijos. Además, la experiencia le permitió viajar por primera vez en su vida. Otro tipo de testimonio fue el de un jugador de Timor-Oriental, el país más joven del mundo luego de su independencia de Indochina a principios de esta década. Cito textual: "Estoy aquí para representar a mí país, para demostrar al mundo que existimos y que adoramos el fútbol. Nuestro equipo nacional probablemente no nunca tendrá la oportunidad de jugar un Mundial de fútbol profesional pero nosotros estamos aquí en la Homeless World Cup y esto es ya una victoria para nuestro país". El entrenador afgano minutos antes de la final de Melbourne 2008 ante Rusia me dijo: "Para nosotros este partido es una continuación de la guerra por otros medios. Vamos a ganarle a Rusia". La ganaron en efecto frente a siete mil espectadores cuya mayoría eran afganos inmigrantes en Australia. Múltiples



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testimonios, diversos, interesantes, ricos en información y en representatividad forman parte de la sustancia empírica de mi trabajo de campo. Lo importante es que son una muestra del impacto de la Homeless en la vida de los jugadores participantes según sus propias expresiones, palabras y emociones. Por una cuestión de tiempo pasaré ahora a algunas de las conclusiones preliminares, no todas. Mi tesis estará lista, esperemos, de aquí a un año. Quiero decir antes que Milán 2009 tuvo por primera vez un equipo de Costa Rica, con quienes pude dialogar y aprender varios detalles. De hecho los invité a este simposio. Se trata de un colectivo formado por la asociación Escuchando a la gente de la Calle con sede en San José. Luego de las conclusiones podemos ver alguno de sus testimonios. Delegación de Costa Rica en Milán 2009 Foto: Fernando Segura M. Trejo (12-09-09) Algunas conclusiones Cabe señalar, oficio de sociólogo obliga y más si hemos leído a Robert Merton entre otros, que esta Copa del Mundo, al igual que toda acción colectiva y organizada produce efectos no deseados. No hablaré aquí de efectos perversos como algunos sociólogos han hecho para describir consecuencias negativas de la acción social. Encuentro que el término no es pertinente para este caso pero debo evocar algunas de las consecuencias precisamente no deseadas. Es posible detectar en algunos casos y anticipar en otros una serie de situaciones problemáticas vinculadas a este Mundial. Empecemos por una deportiva: si los equipos no tienen un verdadero arquero, este puesto puede ser fuente de tensiones, de reclamos e incluso de rupturas momentáneas y en el peor de los casos rupturas totales con el grupo. Un problema más serio y que se ha presentado a la mayoría de los equipos es la gestión de las derrotas, a veces catastróficas otras cómicas para algunos. Resultados de tipo 12 a 1, 15 a 3, 8 a 2 no son tan raros en este tipo de fútbol. En Melbourne un partido terminó 21 a 5 a favor de Chile contra Canadá. Un tema a analizar en un futuro cercano es el nivel deportivo de esta competición, el mismo tiene una fase evidentemente ascendente desde hace varias ediciones. Pude observar grandes diferencias entre países como Chile y Canadá; Escocia y Bélgica o Kazajstán y Japón por ejemplo y por solo citar algunos encuentros. La impresión de algunos entrenadores consultados es que ciertos países vienen con el espíritu inicial del Mundial, a saber, ayudar a personas sin techo o en gran dificultad social, otros nada más vienen a ganarlo. Claro, vienen con jugadores que han tenido problemas sociales pero cuyo objetivo es meramente deportivo. Para el presidente, Mel Young, es importante vigilar este aspecto y no permitir que la Homeless tienda a una especie de profesionalización. Él mismo está consciente de este problema pero indica que ellos no pueden en todo momento controlar a los equipos. Hay un costado ético que queda en cada delegación respecto a las personas que integran sus equipos. Tenerle confianza a las delegaciones es válido para Mel Young. Una situación delicada, ya en una dimensión social, puede ser la vuelta a casa. Luego de la fiesta, el reconocimiento, la alegría, los aplausos, las fotos, en algunos casos las entrevistas con los medios escritos, la radio e incluso la televisión, el regreso a una situación de desempleo, de falta de proyectos o lo peor, de homelessness (es decir la falta de techo o de hogar) puede ser traumática. En cada país y en cada caso individual se impone un desafío. Es quizás de nuevo el proyecto francés, aunque con muchas



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limitaciones y con tomando distancia al respecto, un ejemplo que nos puede ofrecer aprendizajes no sólo sociológicos si no útiles para otros proyectos. Este aspecto ha implicado, en efecto, toda una serie de desafíos para la asociación Remise en Jeu. En Francia existe desde un principio y con un énfasis cada vez mayor, un cuidado especial al regreso de los jugadores. Una estructura de contención disponible para cada jugador, acompañado por un trabajador social (aunque no siempre esas relaciones funcionan) así como por el responsable del su equipo. La idea es la persona que siga vinculada al campeonato local y que se den pasos en función de un proyecto de vida definido por el jugador con ayuda de un asistente. Sé de muchos casos en otros países, testimonio directo de los jugadores entrevistados, que en algunas ocasiones se han sentido abandonados. Este tipo de situaciones ha inquietado a los organizadores de la HWC, quienes solicitan a todos los países desarrollar ligas locales y proyectos sociales relacionados con la experiencia. De hecho, para eso se creó a fines del 2008 la Fundación Homeless World Cup, para ayudar a desarrollar este tipo de iniciativas, especialmente, pero no solamente, en África. Ahora bien, puedo con mucha documentación empírica sostener que la experiencia es altamente positiva para la mayoría de las personas que he entrevistado. Solamente voy a citar algunos efectos: el sentirse parte de una delegación, de un equipo, el ser reconocidos y valorados, el sentirse apreciados. Algunos que, han ido más allá, me han afirmado que su situación ha cambiado, el abrirse durante el torneo les ha permitido compararse con otras personas del mundo, conocer situaciones y reconstituir un deseo de cambio. Ciertos de los jugadores que he seguido en Francia tienen en efecto un trabajo, otros han emprendido estudios y muchos siguen vinculados al proyecto. Esta claro que todo no lo hace la Homeless World Cup, pero la experiencia genera percepciones positivas. Este punto lo desarrollaré con mucho detalle en la tesis. Una de los aspectos principales a demostrar es precisamente el cambio de percepción entre muchas de estas personas y sus contextos. Por un lado, miran a través de estas vivencias a la sociedad de manera distinta, no ya una sociedad que los rechaza y los estigmatiza si no una sociedad donde, si bien existen serias dificultades, ocupan un lugar y tienen derechos: derecho a ser reconocidos y a practicar el deporte que los apasiona. La otra dimensión, muchísimo más compleja, e incluso menos evidente, es el cambio de percepción de algunos actores sociales hacia ellos: medios de comunicación y público general. Muy difícil de estimar pero podemos tener algunos indicios de cambio. Antes de terminar quiero solamente mencionar que la candidatura para organizar este mundial se ha convertido desde Sudáfrica 2006 en una cuestión en juego muy importante y estratégica para algunos actores sociales articulados en la ciudad que postula. Incluso en algunos casos, como Melbourne 2008, Río de Janeiro 2010 y Paris 2011 esto se convierte en una apuesta importante de la ciudad. Para darles un panorama híper sintético: París compitió para 2011 con Roterdam en Holanda; Dublín en Irlanda y Poznan en Polonia. Un gran trabajo de promoción institucional fue necesario para la asociación Remise en Jeu. Reuniones interministeriales fueron concertadas precisamente en el Ministerio de la Vivienda con representantes del Ministerio de la Inmigración, el Ministerio del Deporte, la Alcaldía de París, la Policía, la Gendarmería, la Ciudad Internacional Universitaria de París, la Red de Transportes Urbanos, la Federación Francesa de Fútbol y el sponsor principal del equipo nacional el banco Crédit Agricole.



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EL CONSTRUCTIVISMO EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN FÍSICA Lic. Federico Mora Montero M.Sc. Pedro Rojas Arce M.Sc. Gerardo Araya Vargas La educación es un elemento que constituye la condición humana, mediante ella el hombre se encuentra en proceso de construcción, formación, adaptación. La educación busca corregir lo que le falta al hombre para ser plenamente humano, es decir, el sentido de la educación es conservar y transmitir el amor intelectual a lo humano. Esto significa que la humanidad del hombre no es una condición natural, innata, sino un fin a lograr. Partiendo de la constatación de que la ignorancia es una condición indeseable, la educación se debe dispone a enseñar, con la intensión de lograr el fin. LA EDUCACIÓN: La educación es para la vida y la convivencia, lo anterior es un referente filosófico sobre el fin último de la educación. Vivir y convivir tienen muchas perspectivas desde las cuales debe ser visto este propósito educativo: en la relación con otros va la vida, ya sea que se hable del amor o de la guerra, del trabajo o del juego, de las pasiones o de los intereses, del ocio o del negocio. Para todo esto se educa y para eso se deben educar todos y todas. Dado lo anterior para el Consejo Superior de Educación de Costa Rica (1994), la educación formal debe desarrollar una persona, con una rica vida espiritual, digna, libre y justa; de igual manera un ciudadano formado para el ejercicio participativo de la democracia, con identidad nacional, integrado al mundo, capaz de discernir y competir, autorrealizado y capaz de buscar su felicidad; productor para sí mismo y para el país desde el punto de vista de su condición de trabajador, lo que comporta el incremento de sus habilidades, el aprendizaje de destrezas y la búsqueda del conocimiento; solidario por experimentar como propias las necesidades de los demás y, en consecuencia, con aptitud para buscar formas de cooperación y concertación entre sectores, velar por la calidad de vida de todos los ciudadanos y de las futuras generaciones, a partir de un desarrollo sustentable, ecológico y socialmente, y capaz de comunicarse con el mundo de manera inteligente que a partir de la valoración de lo que lo identifica como costarricense, tome las decisiones que lo relacionen con otras culturas desde un punto de vista de pensador independiente, flexible y crítico, teniendo por guía los derechos y los deberes humanos"(MEP, 2009). Esa política educativa busca balancearse y nutrirce de tres visiones filosóficas: la humanista, que busca la plena realización del ser humano como persona dotada de dignidad y valor, capaz de procurar su perfección mediante la apropiación de los valores e ideales de la educación costarricense. Este enfoque asumido en la reforma curricular permite cultivar valores y actitudes éticos, estéticos y ciudadanos que le permitan al estudiante el pleno desarrollo de sus potencialidades en beneficio de su propia persona, de la comunidad nacional y del entorno natural. La racionalista, que reconoce que el ser humano está dotado de la capacidad para captar objetivamente la realidad en todas sus formas, construir y perfeccionar continuamente los saberes y hacer posible el progreso y el entendimiento humano. Los aportes del racionalismo se integran a través del reconocimiento de la capacidad racional del estudiante que le permite construir y reconstruir conocimiento a partir de la captación objetiva de la realidad. La cosnstructivista, que impone la exigencia de partir desde la situación cognoscitiva de cada estudiante, de su individualidad, sus intereses e idiosincrasia, por lo que debe reconocer su cultura, sus estructuras de conocimiento y emprender de manera transformadora una acción formativa, por lo tanto



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el constructivismo se refleja como una tesis epistemológica caracterizada esencialmente porque es el individuo quien construye el conocimiento a partir de la interacción con su realidad (MEP, 2009). EL CONSTRUCTIVISMO: El constructivismo es una teoría del conocimiento activo, es decir, el conocimiento no se recibe pasivamente, ni surge unicamente por la acción de los sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es construido por el sujeto cognoscente. El constructivismo reconoce toda forma de saber desde la consideración de un sujeto activo, con historia, que interactúa con otros sujetos y con el mundo que lo rodea, y no como una copia mecánica y replicable de algo proexistente (López, ...). Piaget parte de la convicción de que el conocimiento es una construcción continua y que la inteligencia es la capacidad de adaptación del organismo al medio. El conocimiento se construye en la interacción entre el sujeto y el objeto del conocimiento. En esta interacción el sujeto tiene un rol activo. Los mecanismos que permiten la adaptación del sujeto al medio son la asimilación y la acomodación. La asimilación es la acción del organismo sobre los objetos y la acomodación es la modificación del sujeto causada por los objetos (Gurevicz y Toro,...) Piaget (1970) localiza el conocimiento en la relación entre la experiencia que se tiene con la realidad del medio circundante y las estructuras de pensamiento que se van desarrollando a partir de ella, para adaptarse al mundo. Sentó las bases para entender el desarrollo cognoscitivo como un proceso del cual depende el aprendizaje, en oposición a la visión tradicional de aprendizaje como efecto inmediato de la transmisión proveniente de otros (Ordoñez, 2004). Vygotsky (1978) definió el aprendizaje como fenómeno que ocurre en una "zona de desarrollo próximo", en la cual el aprendiz puede resolver, con la ayuda de socios de aprendizaje más avanzados, problemas más complejos de los que resolvería solo. A partir de estas teorías básicas, las visiones constructivistas actuales han relacionado el aprendizaje con la comprensión como capacidad creciente de acción con lo que se aprende (Perkins, 1997). Además es más claro hoy en día que quien aprende utiliza todo tipo de experiencias para ir comprendiendo lo que aprende paulatinamente y que el proceso no es lineal, sino que en él se avanza y se retrocede permanentemente (Rogoff, 1996). El proceso de aprendizaje de un concepto, tema o habilidad, probablemente, no tiene fin. Siempre se puede entender mejor o más, hacer más relaciones significativas entre lo que se "sabe"por experiencias previas, los conceptos nuevos y las nuevas experiencias, e inclusive cambiar comprensiones previas por otras más efectivas, consistentes y complejas. Así, el constructivismo actual habla de procesos en los que quienes aprenden, y también sus pares y sus guías más avanzados, actúan todo el tiempo en ambientes ricos en los que viven experiencias que les facilitan hacer cada vez más compleja su comprensión de lo que sea que estén en proceso de aprender, a medida que la demuestran en la acción. Como teoría epistemológica, el constructivismo es el elemento que permite definir con mayor claridad las formas de estimulación del aprendizaje del estudiantado, por lo que se desarrolla con mayor amplitud en este momento, complementado con algunos elementos del enfoque socio - reconstructivista. Ambos enfoques se asumen desde una visión que permite reflejar los elementos del humanismo, el racionalismo y el propio constructivismo como visiones filosóficas que les sirven de fundamento.



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Al constructivismo se le puede identificar como una vertiente del pensamiento educativo que se basa en una teoría psicológica del aprendizaje humano, y que intenta constituirse en un movimiento pedagógico en un sentido amplio, que al finalizar su proceso de transformación se convertiría en un movimiento psicopedagógico robusto. El Constructivismo aporta a los sistemas educativos al menos dos significados centrales porque: 1) Ofrece pistas importantes para comprender los procesos humanos de creación, producción y reproducción de conocimientos, y 2) abre la posibilidad, con base en lo anterior, de desarrollar nuevos enfoques, aplicaciones didácticas y concepciones curriculares en cualquier ámbito de la educación escolarizada, así como una serie de innovaciones importantes dirigidas al corazón mismo de las prácticas educativas, en congruencia con una visión activa de la docencia y los aprendizajes escolares. El Constructivista, centra en el alumno el rol principal de la "Acción" durante los procesos y episodios de aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes. Esa construcción se da en un contexto socio histórico, es decir, tiene lugar en un ambiente social en el que se desarrollan intercambios de lenguajes, códigos, imágenes, esquemas, estructuras y significados entre sujetos activos, es decir, individuos que construyen. El estudiante es quien, de manera activa, construye su propio conocimiento como resultado de sus interacciones tanto con el medio físico como con el social, dado lo anterior, el proceso de aprendizaje es continuo, progresivo y significativo, es decir, es inacabado y está en constante evolución. Dicho en otros términos, se trata de procesos de intercambio donde el sujeto "produce" esquemas de conocimiento junto con otros "constructores", en una especie de ir y venir entre lo individual y lo social, por lo que, las experiencias y los conocimientos previos del educando son esenciales en la construcción de nuevos conocimientos y la acción grupal dinamiza los procesos de creación del conocimiento y fomenta la calidad de los aprendizajes (MEP, 2009 y Newman, Griffin y Cole, 1998). La base del proceso de construcción del conocimiento está en la "acción sobre la realidad" que realiza el sujeto que conoce, ya que, en la perspectiva del constructivismo social, el desarrollo del pensamiento y la conciencia están condicionados por el contexto socio-histórico y cultural en que se desenvuelve el sujeto que aprende. Pero tal proceso requiere de un plano, un mapa, una idea previa, pero sobre todo de una intencionalidad que permita tanto al alumno como al maestro interactuar o ínter organizar la información y recuperarla con la suficiente claridad para comprenderla e incorporarla a los procesos de aprendizaje escolares. En el proceso de construcción del conocimiento la mediación es fundamental, las estrategias metodológicas adecuadas y un rol mediador de facilitador por parte del docente son esenciales, para de esa manera lograr el desarrollo integral de la persona, con énfasis en su capacidad crítica, reflexiva y creadora, y optimnizar las potencialidades del estudiantado de acuerdo con sus ritmos y diferencias personales pero considerando el avance científico-tecnológico y el trabajo competitivo. Por la naturaleza de este enfoques se estimula un estudiante responsable de su propio aprendizaje, activo, participativo, creativo, que se acerque a su entorno, lo conozca y reaccione, que interactúe con sus compañeros y docentes, que exprese sus conocimientos y construya a partir de ellos nuevos conocimientos, es decir que actúe como un verdadero corresponsable de su propio aprendizaje (MEP, 2009 y Newman, Griffin y Cole, 1998). CONSTRUCTIVISMO Y VALORES: Descartes en el siglo XVII comentó: "la diversidad de nuestras opiniones no provienen de que algunos sean más razonables que los otros, sino sólo de que conducimos nuestros pensamientos por diversos caminos y no consideramos las mismas cosas". El constructivismo contiene una apelación a la



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responsabilidad. Las diferencias son precisamente el germen de los conflictos y éstos son causa de rupturas y desintegración social. Los seres humanos deben encontrar los medios para generar realidades compartidas, dentro de un marco de estabilidad suficientemente amplio como para garantizar el equilibrio entre lo social y lo individual. El constructivismo contiene una ética de la convivencia con especial reconocimiento para la tolerancia. Cuando nadie puede pretender la mirada correcta, y cuando el diálogo está por encima de la imposición, entonces tenemos el fundamento para el necesario respeto que exige la convivencia social. La tarea es buscar colectivamente la mejor solución, aunque no sea posible alcanzar la verdadera, por este medio se crean acuerdos y se postulan valores, que sin ser definidos mantienen un alto significado dentro de las condiciones en que se han creado (López, ...).. CARACTERÍSTICAS DE LA PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA: Para lograr los beneficios de una propuesta constructivista es necesario en primer lugar que el papel del mediador (educador), fundamental en estos procesos, cuente con una sólida formación profesional, tanto en el dominio de la disciplina como de la didáctica, para que de esa forma pueda promover la actividad propositiva del estudiantado hacia la búsqueda del conocimiento, facilitado por acciones didácticas que favorezcan la participación en actividades de grupo, de equipo, y con la comunidad que les permite la construcción individual y colectiva de los conocimientos. Es decir, cada persona construye sus propias herramientas conceptuales y su propio aprendizaje, a partir de las experiencias que vivencia, apoyadas por la mediación pedagógica y por el trabajo grupal, o sea, que la construcción colectiva de los conocimientos facilita su apropiación individual, proceso interior progresivo y diferenciado que se debe respetar. El rol del mediador debe propiciar que las estrategias pedagógicas se vinculen con la experiencia cotidiana y la realidad social, cultural y económica de la persona aprendiente, de manera que el aprendizaje se torne significativo y pertinente. La actividad física, el ejercicio, el deporte y la recreación, entre otros, facilitan que el aprendizaje sea lúdico, que las relaciones interpersonales sean afectivas y que se produzca la apropiación de los conocimientos, puesto que lo afectivo y emocional se reconoce como un elemento importante en los procesos de aprendizaje, ya que forma a la persona en relación con las demás y consigo misma. Otra necesidad de la propuesta constructivista es que se debe propiciar que la persona aprendiente disfrute del conocimiento y de los procesos de aprendizaje, además de promover el desarrollo de su capacidad de asombro. Dado lo anterior la propuesta debe ser creativa, en donde, esta característica se da en dos sentidos. Por un lado la propuesta pedagógica tiende al desarrollo de la capacidad creadora de cada estudiante en procesos de resolución de problemas, enfrentamientos de retos, creación de alternativas; por otro lado, la propuesta tiende a que las estrategias de mediación busquen ser innovadoras, asertivas e inclusivas. Se debe asumir los saberes sistematizados por la humanidad a lo largo de la historia como base para la construcción y reconstrucción del conocimiento y de los valores en los procesos educativos, por lo que esta propuesta debe presentar la característica de democrática, en donde, se visualiza la vivencia social como práctica de la democracia y como forma de vida en la que se reafirman los valores éticos, morales, estéticos y ciudadanos. Esto implica que la participación del estudiantado en la toma de decisiones, en las propuestas metodológicas, en la evaluación, es importante, por lo que la mediación pedagógica y el diálogo entre el estudiantado y el profesorado es fundamental.



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La propuesta tiene que ser flexible, ya que debe permitir que la obtención de los conocimientos individuales y colectivos previstos, y los contenidos curriculares (conceptuales, procedimentales, y actitudinales) se concrete adaptando las metodologías a la realidad del contexto socio económico y cultural del centro y del estudiante. Dado lo anterior las estrategias metodológicas que se propongan deben estar acordes con el nivel de desarrollo intelectual, psíquico y social del estudiante y de esa forma se propiciará el conocimiento y aceptación de sí mismo, el respeto y la relación afectiva y afectuosa con los otros. En cuanto al proceso de andamiaje, mediante el cual el profesorado adapta de manera dinámica su ayuda docente a las necesidades del alumnado en la construcción de su aprendizaje, es de especial relevancia el concepto de Zona de Desarrollo Próximo aportada por Vigotsky, el cual lo define como "No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más eficaz" (Vygotsky, 1995). En este sentido, la labor del profesorado consistirá en proponer tareas y actividades que posean un nivel de dificulta por encima de lo que los alumnos ya saben hacer, y emplear estrategias discursivas bidireccionales que comprometan la implicación del alumnado en la construcción del aprendizaje. Se deben concebir las estrategias metodológicas como procesos y no como actividades aisladas. Un componente que no se debe olvidar es la evaluación de los proceso de aprendizaje, en donde es utilizada como una herramienta que educa por sí misma y permite orientar y reorientar los procesos pedagógicos en función del fortalecimiento de su calidad. Los procesos de auto-evaluación, co-evaluación y evaluación unidireccional permiten el autoconocimiento, el reconocimiento y la toma de decisiones a partir de ello. Desde la perspectiva del constructivismo, la evaluación es parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje con la finalidad de continuar construyendo los conocimientos y las destrezas. La evaluación es concebida como un proceso valorativo de investigación permanente donde constantemente se recolecta información, se construyen juicios y se toman decisiones en torno al desarrollo del proceso de construcción del aprendizaje. Evaluar se considera como una acción colectiva, reflexiva, estimuladora de la autonomía y la criticidad. Con su aplicación se podrán mostrar los avances del aprendizaje en el desarrollo intelectual, personal y social del estudiante. Es importante que las acciones evaluativas que utilice el educador sirvan para que los estudiantes puedan ver su grado de avance en el proceso de aprendizaje y la medida en que se han acercado al logro de los aprendizajes individuales y colectivos propuestos López Ros (2003) "...nos obliga a entender el proceso de enseñanza y aprendizaje como algo dinámico e interactivo, que depende de las actuaciones mutuas e interrelacionadas del enseñante y del aprendiz durante todo el proceso". Es decir como una actividad conjunta, donde la asignación de significados a los aprendizajes que se acometen en cada momento y el ajuste continuo de la ayuda docente en estos aprendizajes se convierte en elementos clave de la enseñanza. PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA PARA EDUCACIÓN FÍSICA: El enfoque teórico se debe fundamentar en una visión integral del ser humano, que destaca el valor del cuerpo y sus acciones (el movimiento), como medios de integración y expresión de la persona. Dentro de este enfoque integral, se busca seguir un modelo teórico que supere a las tradicionales ideas dualistas. Por tanto, se plantea otro modelo: educación integral dinámica. Se parte en éste modelo, de



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la visión de educación física como educación (transformación) integral (de todas las dimensiones del ser humano integradas-expresadas en lo corporal) dinámica (promoviendo y aprovechando el movimiento-cambio constante). Además, el enfoque del nuevo programa de educación física, es constructivista y social. En este enfoque, se busca destacar el papel del estudiantado, como fuente de conocimento (búsqueda de aprendizajes significativos) y protagonista principal del proceso educativo (creativo, crítico, partícipe), en el cual, la figura del (la) docente es la de un(a) facilitador(a) que le orienta y apoya, mediante la planificación, ejecución y evaluación del programa. Se apoyará este enfoque constructivista, en lo planteado por Contreras (1998), además del aporte de otros autores como Fraile et al. (2004). La aplicación del enfoque constructivista y social, en la educación física, implica además, la implementación de estilos de enseñanza que promuevan la autonomía y el pensamiento creativo en el estudiantado, siguiendo la orientación teórica de Mosston y Ashworth (2001), aplicable específicamente a la educación física La propuesta curricular se debe centrar en el estudiante como el sujeto principal y centro del currículo. En su proceso de construcción de conocimiento el estudiante debe ser activo con respecto a su entorno físico o los objetos materiales concretos contenidos en el mismo. Asimismo, es esencial el aporte que provee el estudiantado de sus aprendizajes previos, para sustentar sobre ellos los nuevos conocimientos. El estudiante como sujeto y centro de las experiencias de aprendizaje debe vivenciar muchas actividades en forma independiente, ya sea individual o colectivamente. Es fundamental que ellos asuman, con conciencia, su propia responsabilidad y participen con entusiasmo, no como receptores y repetidores sino como actores involucrados en su aprendizaje, mediante el principio de "aprender a aprender. Una pauta curricular básica en centrar el currículo en el estudiante y el aprendizaje, propiciar el aprendizaje significativo, considerar los aprendizajes previos, concebir al estudiante como constructor de su propio aprendizaje a partir del "aprender a aprender", propiciar el trabajo colaborativo, estimular la construcción del conocimiento a partir de la realidad, propiciar procesos metodológicos activos y participativos que generen la construcción del conocimiento por parte del estudiantado, propiciar procesos evaluativos que atiendan los principios constructivistas e incluyan la auto-evaluación y co-evaluación. La contextualización implica considerar los elementos propios del entorno geográfico, económico y socio-cultural en que está inserto cada centro educativo y su estudiantado. Esto se concreta en la incorporación de un espacio en el programa de estudios, para el planteamiento de una serie de sugerencias para impactar la vida institucional y, desde ahí, la comunidad en sus diversos sentidos: desde la comunidad local hasta la comunidad global en que se siente inmerso cada estudiante. Esta nueva propuesta curricular asume, como otro principio básico, la transversalidad. Se eligió un eje transversal que impregna toda la propuesta curricular (los perfiles, los proyectos incluidos en los programas, las actividades co-curriculares, los espacios curriculares abiertos y los proyectos institucionales). En este caso específico se optó por el eje valores, particularmente por los valores éticos, estéticos y ciudadanos, los cuales permearán, en esta reforma, las asignaturas de Educación Física. Es preciso avanzar también hacia la transversalidad de estos valores en el resto de las materias del



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currículo, estimulando la ruptura de límites artificiales entre distintos campos del conocimiento y facilitando así la asimilación e internalización de los aprendizajes. ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS: El programa de educación física para el Tercer Ciclo y la Educación Diversificada, tendrá una estructura conformada por tres ejes temáticos transversales. Además, el programa se estructura en tres áreas temáticas generales que lo recorren verticalmente, progresando en cada nivel, desde lo más simple hasta lo más complejo. Las áreas temáticas son: Movimiento humano: se estudian y se ponen en práctica diversas formas de actividad física, enfatizando en el desarrollo de competencias en el estudiantado, que les permita adoptar y promover estilos saludables de vida. Para esto, el estudiantado deberá conocer y aplicar distintas formas de entrenamiento físico; los fundamentos de planificación del entrenamiento físico; la distinción conceptual y práctica entre un entrenamiento para mejorar la condición física por salud y un entrenamiento para rendir bien en un deporte; técnicas de aprovechamiento de materiales de desecho para la producción de elementos o herramientas para ejercitarse; la utilización óptima del espacio físico y temporal disponible, para crear y realizar rutinas de actividad física que sirvan para entrenarse físicamente; prevención de lesiones al ejercitarse; alimentación y hábitos de sueño necesarios para favorecer el funcionamiento físico, entre otros conocimientos teórico-prácticos. Juegos y deportes: se estudian y se ponen en práctica distintas formas de juegos motores y de actividades deportivas realizables individualmente y en equipos, enfatizando en que el estudiantado logre jugar o practicar esas actividades, independientemente de la calidad de ejecución técnica (aspecto más importante para procesos de alto rendimiento, fuera del contexto de la clase regular de educación física), buscando facilitar en el estudiantado la práctica regular de juegos y deportes, como parte de las actividades de su vida cotidiana, como opción de recreación física y de promoción de salud. Cabe acotar que la competencia deportiva cumple conceptualmente como actividad de recreación física, en tanto sea realizada en el tiempo libre y por el propio gusto de la persona y no como una obligación (el manejo de estos conceptos será fundamental). Se buscará que el estudiantado desarrolle un espíritu de competencia en el deporte, que esté enmarcado en la ética y en el respeto a los principios de convivencia, dentro de un contexto seguro y agradable estéticamente. Para esto, se deberá conocer y aplicar distintas formas de juegos motores, reglas de deportes individuales y colectivos y se deberá saber aprovechar otras actividades atrayentes para el estudiantado (por ejemplo, el uso de bicicletas, patines o patinetas, etc.), como actividades deportivas. El estudiantado deberá saber lo básico para practicar fútbol, fútbol sala o fútbol playa (según las condiciones del entorno en donde se ubique su institución educativa), baloncesto, balonmano, volibol, beisbol o softbol, gimnasia a manos libres, atletismo de pista y campo y deportes con raqueta (tenis de mesa, tenis de campo, badminton, frontón, etc.). Se espera, sobre todo, que el estudiantado pueda crear juegos basados en los deportes que aprenderá (es decir, creación de juegos predeportivos). Además, se busca que el estudiantado aplique conocimientos sobre la relación entre alimentación, hábitos de sueño y práctica deportiva, entre otros. Actividades dancísticas: se estudian y se ponen en práctica diversas formas de expresión individual y colectiva, a través del uso de la música como medio para mover al cuerpo, enfatizando en su aplicación como herramienta de recreación física y como medio para ejercitar al organismo y mejorar su funcionalidad e impactar así, positivamente en la calidad de vida individual y social. Para esto, se deberá conocer sobre el aprovechamiento de actividades dancísticas, como medio de entrenamiento físico para



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la salud y se deberá saber utilizar a las actividades dancísticas o de movimiento con música, como actividades deportivas, entre otros temas. LOS EJES TRANSVERSALES: Los tres ejes transversales del programa de educación física para Tercer Ciclo y Educación Diversificada son: Salud: en este eje se pretende lograr en cada estudiante, clase a clase, una educación para la práctica y promoción de estilos saludables de vida, mediante el aprovechamiento adecuado del tiempo libre. Transferencia: en este eje se pretende estimular al estudiantado a hacer aplicación de lo aprendido en la clase de educación física, a cualquier espacio físico y temporal, dentro de la cotidianeidad del estudiantado. Convivencia: en este eje se busca educar al estudiantado, para la práctica de una interacción armoniosa con el medio ambiente natural (cultura ambiental; sostenibilidad) y social (respeto a la diversidad humana; inclusividad; cooperación; liderazgo). La libertad humana es fundamentalmente la capacidad para otorgar valor a cada cosa. Somos libres porque recordamos el pasado y nos proyectamos al futuro, y el ejercicio concreto de esa libertad se produce en el acto mediante el cual concedemos sentido a algo que naturalmente no lo tiene. De manera que finalmente podemos admitir que el constructivismo tiene a la base el reconocimiento de la libertad humana (López, ...). EL RALLY BALL UNA HERRAMIENTA Rally Ball Lic. Federico Mora Montero Adaptador del juego El Rally Boll es un juego recreativo el cual fue conocido por medio de un regalo que se me hizo en una navidad y el cual me pareció muy interesante para implementar en el colegio, ya que es muy sencillo y el material que requiere puede ser elaborado por los mismos docentes o en un convenio Educación Física - Artes Industriales, como fue el caso de mi colegio, en el que, contando con las paletas originales, las fueron clonadas en playwood. Luego de su corte, se lijaron los rebordes y se alistaron para ser ya utilizadas por el estudiantado del Liceo. Éste es muy similar al tenis, al ping pong, ya que se puede jugar uno contra uno, en parejas, en pequeños grupos o realizar las variantes que él o la docente crean convenientes o por creatividad del estudiantado. Para su práctica se requiere de una paleta de madera y una bola de espuma o n material similar. Consiste en mantener la bola la mayor cantidad de tiempo sin que tenga contacto con el suelo, al tener contacto con éste se cuenta como un punto para el contrario, puede jugarse a 15 pts el set, el que gana 3 de 5 set y con cambio de saque cada 5 pts. Puede jugarse en un espacio al aire libre, bajo techo, en cancha de zacate, concreto o sintética, el área de de juego, puede variar según la cantidad de jugadores o el nivel que se haya logrado, para



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principiantes, el terreno es de 6 m de ancho por 4 m de largo para sencillos, para dobles puede ser de 14 m de ancho por 8 m de largo para doble y para tríos o grupos pequeños se ajusta según el número de participantes. Se puede utilizar una red divisoria a la mitad del terreno a una altura de 150 cm. Para iniciar la práctica de este juego, se debe realizar una familiarización con la paleta y la pelota, por medio de varias actividades de ambientación: Individuales: a- Mantener la bola sobre la paleta picando sin que caiga al suelo, se puede hacer a una altura baja, media. b- Idem pero se hace girando la paleta entre la mano para utilizar las dos caras de la paleta y que ambas tengan contacto con la bola alternadamente. c- Se mantiene la bola picando sobre la paleta pero el participante se desplaza caminando en diferentes direcciones. d- Mantener el pique de la bola en la paleta mientras se cambia el nivel de elevación de la bola en baja - media - alta y viceversa, se puede introducir que el participante gire y reciba la bola sin que esta caiga al suelo o sin perder control de la misma. e- Frente a una pared se mantiene el pique de la bola entre la pared y la paleta, sin perder control de la bola y sin darle una elevación mayor a dos metros. f- Idem pero con la variante de que el participante se aleja y se acerca a la pared, manteniendo el control de la bola, se puede variar en dejar picar la bola una vez. En parejas: a- Uno frente a otro, separados a dos o tres metros, se mantiene la bola la mayor cantidad de tiempo sin que está caiga al suelo. b- Idem, pero se realiza el ejercicio de péndulo, uno de los participantes queda en una posición fija y el otro de desplaza de derecha a izquierda y viceversa, haciendo llegar la bola al compañero a la posición original. c- Idem, pero se trabajo al frente y atrás, colocando la bola corta o larga para que se vea el control al avanzar o retroceder en el ataque o defensa. d- Los dos frente a la pared, pero con una sola bola y se alterna el toque de la bola, manteniendo en contacto con la pared en un punto fijo establecido por la pareja en tamaño y altura. e- Idem a la a, pero separados de 4 a 6 metros, se mantiene el control de la bola sin que caiga al suelo. En grupos: a- Se forma el grupo o se divide en subgrupos y forman un círculo como grupos hallan y se pasa la bola al compañero o compañera de la derecha hasta completar el círculo sin que la bola toque el suelo. b- Idem, pero se hace de manera aleatoria, se escoge a quien se le envía la bola pero se dice el nombre antes de pasar la bola. c- Idem, pero se hace intercambiando el lugar con el compañero o compañera que le pase la bola (para que no se pueda quedar entre dos o tres personas, sino que todos tengan contacto con la bola). BIBLIOGRAFIA: MEP (2009) Programas nuevos de Educación física.



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Ordóñez, C. (2004) Pensar pedagógicamente desde el constructivismoDe las concepciones a las prácticas pedagógicas. Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 7-12. http://res.uniandes.edu.co/pdf/data/Revista_No_19/02_Editorial.pdf Visitado el 11/1072009

Perkins, D. (1997). What is understanding? En M. S. Wiske (Ed.). Teaching for Understanding (39 - 57). San Francisco: Jossey-Bass Publishers

Piaget, J. (1970). Piaget's Theory. En P. H. Mussen (Ed.). Carmichael's Manual of Child Psychology (Vol. 1). New York: Wiley.

Rogoff, B. (1996). Apprenticeship in thinking. Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA.: Harvard University Press.



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APLICACIÓN DE LA AGILIDAD Y COORDINACIÓN PARA EL VOLEIBOL MSc. Geovanni Ricardo Álvarez Granados MSc. Danoval Smith Barr Universidad de Costa Rica Costa Rica INTRODUCCION Es importante saber cuáles son los métodos y estrategias que se pueden utilizar como un medio práctico y efectivo que pueda despertar en los dicentes la necesidad y la apetencia por el trabajo físico, el bienestar emocional, por el descubrir y conocer de manera creativa y constructora la calidad de vida por medio de la actividad física. La preparación física no es una serie de aprendizajes definitivos, sino una búsqueda permanente sobre temas que encadenan espontáneamente unos a otros, una escuela, un colegio o una universidad continua formando un pensamiento estático, basado en la memorización de conocimientos definitivos, resulta un anacronismo en el mundo de hoy. Hoy en día hay que dotar de capacidades y no de conocimientos estereotipados y puntales. Y que mejor forma de hacerlo que jugando, puesto que el juego es inherente al trabajo físico, el cual ejercita todo el cuerpo en forma armónica y placentera. Y cuando se disfruta algo con placer sus resultados van a ser positivos. Por lo tanto, el proceso de enseñanza de los sujetos, se debe llevar a cabo de forma permanente y que esos aprendizajes perduren y sean utilizados para adquirir nuevos y mejores conocimientos. Las actividades físicas son recursos valiosos donde despierta la creatividad, la cual debe estar presente en todo proceso educativo. La educación, no debe caer en la utilización de métodos repetitivos y debe tener en cuenta que por encima del juego está la persona, el individuo, el ser integral. Por todo lo anteriormente expuesto, es que se ofrece una propuesta; la cual es capacitar a los asistentes del simposio de educación física, de la Universidad de Costa Rica acerca de las actividades físicas como estrategias o recursos didácticos valiosos, que fortalecen la educación y aprendizaje de los individuos y cuyo propósito de lograr las autoridades universitarias consideren de forma intencional su introducción a la práctica pedagógica. JUSTIFICACION Los docentes, los preparadores físicos y los especialistas en el aérea de salud no pueden dudar la importancia sobre los programas o rutinas de ejercicios físicos en el ser humano a partir de los 16 años hasta los 30, donde la capacidad vital se ve beneficiada con un programa básico de actividad física “según la organización mundial de la salud cada ser humano debe de realizar 210 minutos semanales de una actividad física moderada, como parámetro básico para conservar un optimo nivel de funcionamiento orgánico”.



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Partiendo de esta primicia y viendo la necesidad que nuestros sistemas universitarios dejan a un lado la educación de este componente, se ve la necesidad de enfocar la actividad física como lúdica y placentera, para este rango de edad. Así como muchos actores mencionan y debaten cual es la forma más correcta de enseñar o dirigir los esfuerzos físicos, en una población cuya edad esta a nivel de la producción y no en función del bienestar propio en el área de la salud. Existen varias teorías acerca de esta afirmación, pero las personas han realizado esfuerzos físicos desde siempre, incluso los animales lo hacen; por eso el componente físico se considera previo a la cultura al homo sedentario. Por lo anterior, se considera necesario realizar un Taller sobre la incidencia de la agilidad y coordinación en el deporte del voleibol, como recurso didáctico, en el desarrollo de los procesos cognitivos y socio afectivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trabajara dentro del marco universitario, con asistentes del simposio de educación física de la Universidad de Costa Rica, durante el año 2009. Este taller es un aporte creativo, el cual permitirá a los participantes desarrollar ambientes académicos que brinde formas diferentes de exploración, de expresión y de comunicación en el ambiente académico. OBJETIVOS Analizar incidencia de la agilidad y coordinación como recurso didáctico, en el desarrollo de los procesos cognitivos y socio afectivos, dentro el marco del simposio de educación física de la Universidad de Costa Rica en el año 2009. Determinar la implementación de las actividades físicas como recurso didáctico, en el desarrollo de los procesos cognitivos y socio afectivos, dentro el marco del simposio de educación física de la Universidad de Costa Rica en el año 2009 Identificar si las actividades físicas son consideradas por los participantes como recursos didácticos en la enseñanza y el aprendizaje en simposio de educación física de la Universidad de Costa Rica en el año 2009 ACTIVIDADES 1- Calentamiento por el sistema natural. 2- Estiramiento propio receptivo. 3- Demostración de componentes de agilidad. 4- Ejecución de aspectos de coordinación. 5- Duplicación de movimientos expuestos. MATERIALES 1- 10 balones de multi formas 2- 3 set escaleras 3- 15 vallas 4- 5 bancos de multi saltos



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5- 5 balones de gimnasia 6- 5 balones medicinales de un kilo INSTALACIONES Sala multi uso o gimnasio



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LA EDUCACIÓN FÍSICA QUE TUVE EN LA ESCUELA Y EN EL COLEGIO: ANÁLISIS DE LAS OPINIONES DE ESTUDIANTES DE LA UNVERSIDAD DE COSTA RICA Prof. Gerardo A. Araya Vargas, M.Sc. Escuela de Educación física y Deportes, Facultad de Educación, Universidad de Costa Rica Escuela Ciencias del Deportes, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Nacional Resumen El propósito del estudio fue determinar y analizar las opiniones de estudiantes de diversas carreras de la Universidad de Costa Rica, con respecto a las clases de educación física que tuvieron en sus etapas escolar y colegial y conocer su criterio con respecto a la necesidad o no de implementar cambios en esta asignatura. Así mismo y para complementar la información, se preguntó sobre el uso de su tiempo libre. Sujetos: en total 236 estudiantes (138 hombres y 98 mujeres), que aceptaron voluntariamente llenar el cuestionario, en una pausa durante clases regulares de cursos de actividad deportiva de la Universidad de Costa Rica, impartidos en el II ciclo lectivo del año 2008, en la Sede Central de dicha Universidad. La edad promedio de los participantes fue 20,13±2,36 en los hombres (dos no la reportaron) y 20,27±2,61 en las mujeres. Resultados: se encontró que el estudiantado independientemente del sexo, usa su tiempo libre principalmente en actividades sedentarias. Además, tuvieron opiniones negativas o indiferentes con respecto a la clase de educación física recibida en la escuela un 51,7% de los y las participantes, y con respecto a la educación física del colegio un 58,47%. Las mujeres aumentaron significativamente la manifestación de opiniones negativas (filtrando las indiferentes), cuando se refirieron a la educación física del colegio, mientras las opiniones negativas de los hombres, se mantienen similares, con respecto a ambas situaciones. Además, la mayor parte del estudiantado participante en el estudio (69,1%) indicó que sí le gustaría cambiar algo en la educación física. Destaca entre lo más mencionado: “más horas o tiempo a la semana”, “que se den diferentes deportes”, “que hayan mejores profesores” y “motivar la práctica de diferentes deportes”. Conclusiones: en síntesis las evidencias conducen a que existe una necesidad de mejorar la clase de educación física, así como lo que acontece en materia de oportunidades para la recreación física en el colegio, para hombres y mujeres. Pero el cambio debería iniciar con el programa de estudios, acompañado de estrategias para facilitar mayores oportunidades para que el estudiantado adopte un estilo activo de vida y para que puedan desarrollarse las potencialidades psicomotrices y deportivas del estudiantado. Estos cambios deberían hacerse con prontitud, dados los desafíos para la salud pública que se relacionan con ello. PALABRAS CLAVE: educación física, actividad física, opinión, ejercicio, sedentarismo, estudiantes universitarios INTRODUCCIÓN Al final de la primera década del siglo XXI, las sociedades humanas enfrentan diversos retos, heredados del siglo XX. El Estado de la Población Mundial 2007-2008 (Fondo de Población de las Naciones Unidas [UNFPA], 2007), indicó que en 2008 la mitad de la población humana (unos 3,300 millones de personas) viviría en zonas urbanas (y en 2030 serán casi 5,000 millones) y muchos (por no decir en el informe explícitamente, que la mayoría) serán pobres. Los lugares donde el aumento será más grande están en África y Asia (su población urbana se duplicará entre 2000 y 2030) y las ciudades de los países en



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desarrollo albergarán al 80% de la población urbana mundial. Y al crecer las ciudades, también crecen los problemas de sus habitantes, especialmente por la pobreza y la inseguridad. Además del crecimiento de la población urbana mundial, las sociedades del siglo XXI, según varios informes de organismos internacionales (UNFPA, 2007; PNUD, 2007; OMS, 2007; ONU, 2000a y b; Transparencia Internacional, 2007a y b y 2008), enfrentan problemas de salud, corrupción, hambrunas, crisis de alimentos y de acceso al agua potable y severas consecuencias del cambio climático. Estas problemáticas, evidentemente repercutirán (y de hecho ya lo hacen), en la conducta de las personas, en sus valores y actitudes. No es de extrañar que la Organización de Naciones Unidas (ONU, 2000a y b), en su Declaración del Milenio, planteara entre sus metas, mejorar significativamente el nivel de vida de 100 millones de personas que viven en tugurios, como límite en el año 2020. Ciertamente, la calidad de vida de las personas integrantes de las sociedades del siglo XXI, pese al auge tecnológico alcanzado, parece incierta. En este convulso contexto, las y los profesionales en las ciencias del movimiento humano y la salud, no podemos quedarnos con los brazos cruzados. Tenemos, pues, una responsabilidad social, nacional y mundial, que no podemos eludir, dado que al cruzar las diversas problemáticas mencionadas, la resultante es un grave deterioro de los valores-actitudes y de la conducta humana, que podría acercarnos a la deshumanización. La lectura es clara: hay que enfrentar las necesidades de sociedades más urbanas, con menos recursos para todos y todas y con mayores riesgos para su supervivencia, como por ejemplo la criminalidad y la inseguridad aumentadas. Una actividad fundamental en toda sociedad, es la educación y dentro de esta, la educación física es clave, por su potencial importancia para atacar uno de los aspectos que posiblemente, se verá más golpeado por las problemáticas ya mencionadas: la calidad de vida. ¿Qué tanto responde la educación física a las necesidades de las sociedades del siglo XXI?, ¿está acorde su enfoque, con las necesidades de estas sociedades?, ¿favorece su enfoque el desarrollo de personas más activas, funcionales, felices y creativas? Estas preguntas ilustran la problemática que se explorará en el presente estudio. Un aspecto básico de las complejas problemáticas que enfrentan las sociedades del siglo XXI, tiene que ver con la disponibilidad y el uso del tiempo libre. Hay antecedentes de estudios sobre el tema de la recreación y el uso del tiempo libre en Costa Rica, en varios grupos de la sociedad, que arrancan en la década de los 40 del siglo XX. El primer estudio encontrado acerca de la recreación fue realizado por Campos (1942) acerca de la recreación en Heredia, y en este estudio se investigó factores sociales y psicológicos de las personas pobres y las personas ricas con respecto a la recreación. Otro antecedente fue el estudio de Víquez, Avendaño y Brealey (1953), quienes aplicaron experimentalmente una terapia recreativa y ocupacional en personas internadas en el Asilo Chapui. En 1956, Rigginni hace un estudio descriptivo, sobre actividades recreativas con niños enfermos del hospital San Juan de Dios. Loy (1975) realizó un estudio descriptivo sobre la recreación y su situación en la ciudad de San José, donde se concluía entre otras cosas, que se debían superar deficiencias, como la existencia de ciertos programas esporádicos de recreo que no cumplían funciones reales de proyección y promoción social. Los estudios realizados sobre hábitos recreativos y de uso del tiempo libre, específicamente en estudiantes y especialmente en adolescentes y personas adultas jóvenes, en Costa Rica, son escasos.



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Según Robert Sabean (1974), en 1958 Margarita Dobles realizó su tesis doctoral en la Universidad de Stanford, con una temática así, en estudiantes de secundaria. El mismo Sabean en 1974, realizó un estudio pionero en el país, sobre intereses de adolescentes hacia campamentos organizados. En 1987 se publican resultados preliminares de una encuesta nacional realizada por el Instituto de Estudios y de Población (IDESPO) de la Universidad Nacional de Costa Rica y la Universidad de Cornell (Stycos y Villareal, 1987), donde entre otras cosas, se estudió la percepción de importancia de tener tiempo libre para recrearse, en adolescentes estudiantes de secundaria y una muestra de sexto grado. Hay que esperar a 1989, para encontrarse con el primer estudio sobre costumbres recreativas y uso del tiempo libre en estudiantes universitarios costarricenses (Ruano, 1989). En este estudio se preguntó, entre otras cosas, por el deporte favorito para hacer en el tiempo libre, por lo cual, este estudio también resulta ser pionero en la investigación sobre el uso del tiempo libre y todo lo relativo con su aprovechamiento en actividades de recreación física, como ejercicio físico o deportes, en estudiantes de nivel universitario en el país. La década de los 90, vio un afloramiento importante de la producción de estudios en el campo de la recreación en el país, pero al igual que los ya mencionados, estos trabajos son principalmente tesis no publicadas, lo cual limita en parte, su difusión en la comunidad científica. El primer estudio que se realizó sobre esta temática, en estudiantes de colegio, a inicios del siglo XXI, fue el de Jesús Alvarado (2000), quien analizó las preferencias de actividades para recrearse, de hombres y mujeres, estudiantes de un colegio público, ubicado en el cantón de Santa Ana, en la provincia de San José. Más recientemente, Betty Bravo (2008), realizó un estudio con el objetivo de analizar la relación entre los niveles de práctica de actividad física regular y las actitudes hacia el ejercicio o deporte, su importancia axiológica en las actividades de la vida diaria y las barreras percibidas para su práctica, en mujeres adolescentes costarricenses. En ese estudio, participaron 271 mujeres con edades entre los 12 y 19 años, estudiantes de un colegio público, ubicado en Guadalupe de Goicoechea. En sus resultados, se mostró que había un porcentaje importante de adolescentes sedentarias, las cuales le daban un valor bajo al ejercicio o deporte entre otras actividades de su vida y que además, percibían barreras para ser más activas (mediante actividad física regular, ejercicio o deporte), las cuales se encontraban principalmente en el colegio (por ejemplo, la falta de espacios adecuados y seguros para ellas, falta de actividades donde se les incluyera, burla por parte de los varones, etc.). Resultados preliminares del estudio de Flora Villalobos (2009), refuerzan lo encontrado por Bravo. Villalobos realizó un estudio de las opiniones sobre varios aspectos del estilo de vida (específicamente, sobre el concepto de salud, la percepción de ser una persona saludable, la práctica de ejercicio, la práctica de deporte y su gusto por estas actividades) y barreras percibidas para su práctica (enfatizando en la institución, la clase de educación física y la comunidad) en mujeres y hombres adolescentes estudiantes de un colegio público (n=150; 50% de cada sexo). En sus resultados, se evidenció que los hombres se percibieron significativamente más que las mujeres, como “personas saludables”, según sus explicaciones, por ser activos, por hacer deporte y ejercicio. También se encontró que la mayor parte del estudiantado participante indicó que sí le gustaba hacer ejercicio, pero se encontró que entre los participantes que dijeron que no les gustaba el ejercicio, la mayoría eran mujeres. Estos mismos resultados se encontraron con respecto a la práctica de deportes. Además, se encontró que independientemente del sexo, la mayoría del estudiantado participante manifestó que se debían cambiar cosas en el colegio para promover más ejercicio y deporte, resultando que tanto hombres como



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mujeres coincidieron en que se debía hacer más actividades deportivas y de ejercicio, en el colegio. También, un sector del estudiantado opinó que se debía hacer mejoras de infraestructura y materiales, pero fue una minoría. Esta misma tendencia se observó cuando se les preguntó por la clase de educación física, donde más del 90%, independientemente del sexo, indicó que sí se debía cambiar algo en la clase de educación física, especialmente en cuanto a la metodología para hacer la clase más atractiva y con más variedad de actividades de deporte y ejercicio. En estos estudios se evidencia que existen aspectos que, a juicio del estudiantado deberían mejorarse en el colegio y más específicamente en el caso de los resultados preliminares de Villalobos, en la clase de educación física. Al respecto, Monge et al (2009), analizaron barreras y motivadores para la práctica de estilos de vida activos, en 108 estudiantes (hombres y mujeres de 12 a 18 años de edad), de 7º a 11º año de tres colegios (uno rural y dos urbanos) de la provincia de San José. En esta investigación se encontró que las barreras principales que tenían los (as) adolescentes eran: a) que el programa de educación física no les motivaba para adoptar estilos de vida saludables y activos; b) que los ambientes del colegio y la comunidad carecían de facilidades para la actividad física y fallaban en proveer ambientes seguros y favorables para esta práctica y c) que el ambiente familiar fallaba en proveer modelos de rol que pudiesen seguirse para adoptar un estilo de vida saludable y además, se ha creado una amplia brecha entre hombres y mujeres para la adopción de estilos de vida saludables y activos. Los últimos tres estudios mencionados (y que son los más recientes al respecto), conducen a evidenciar que existe alguna problemática relacionada con el ambiente colegial y específicamente, en la clase de educación física, que podría funcionar como barrera que puede excluir a cierta parte del estudiantado (hombres y mujeres, pero principalmente a estas últimas), de la práctica de un estilo de vida activo. No obstante, este fenómeno no se ha investigado en estudiantes egresados de la enseñanza media, los cuales, podrían darle una perspectiva diferente. De ahí, parte de la importancia del presente estudio. METODOLOGÍA Participantes: en total participaron 236 estudiantes (138 hombres y 98 mujeres). La forma de selección fue no probabilística, recurriéndose a solicitar voluntarios y voluntarias, para llenar los instrumentos, entre el estudiantado inscrito en los cursos de Actividad Deportiva de la Universidad de Costa Rica, durante el II Ciclo del año 2008. La muestra procedía de 66 carreras distintas y 6 sujetos reportaron levar dos carreras a la vez (esta información se puede ampliar observando la tabla 1). Instrumentos: a los y las participantes, se le aplicó un cuestionario que pedía información general (edad, sexo, carrera) y que incluía preguntas de respuesta cerrada (¿practica usted regularmente ejercicio físico?; en las instrucciones se puso una definición de “ejercicio físico”, a fin de que los sujetos manejaran el mismo concepto al responder) y de respuesta abierta (¿cuál es su principal motivo para no realizarlo?, ¿qué opina usted de las clases de educación física que tuvo en la escuela?, ¿qué opina usted de las clases de educación física que tuvo en el colegio?, ¿Le gustaría cambiar algo de la educación física en escuelas y colegios? Si piensa que sí, indique qué le gustaría cambiar). El cuestionario pasó un proceso de revisión por pares y luego, tuvo una aplicación de prueba con estudiantes de la carrera de Enseñanza de la Educación Física de la Universidad de Costa Rica (quienes no participaron en el estudio,



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posteriormente). También se incluían otras preguntas sobre motivos para la práctica de ejercicio físico y sobre el uso del tiempo libre, pero para fines del presente estudio, no se analizaron. El concepto de ejercicio físico que se incluyó en las instrucciones del cuestionario fue el siguiente: “el ejercicio físico consiste en entrenarse físicamente siguiendo un plan por lo menos tres veces por semana, con metas que van cambiando conforme uno va mejorando su capacidad física; puede haber planes de ejercicio de caminata, de musculación, de carrera, de natación, en bicicleta, etc.” En los anexos se puede observar el cuestionario aplicado. Procedimientos: se contó con dos estudiantes avanzados de educación física y con dos docentes de la Escuela de Educación Física y Deportes, de la Universidad de Costa Rica, quienes aplicaron los instrumentos e hicieron una revisión previa de los mismos. Se visitó todos los grupos de actividad deportiva ofrecidos por la Universidad, en el II Ciclo del 2008. Se contaba previamente con el visto bueno del o de la docente a cargo del grupo. El día que se visitaba al grupo, se hacía al inicio de la clase, y una vez pasada la lista de asistencia, se procedía a informar el propósito del estudio y a pedir voluntarios y voluntarias para llenar los instrumentos. En algunos casos, se aplicó durante o al final de la clase. Todo el proceso de instrucción y llenado de los cuestionarios tardaba aproximadamente 20 minutos. Análisis de datos: se procedió a montar una base de datos con el programa Excel de Windows (versión 2003). Para ello, se procedió a categorizar las respuestas abiertas, de los ítems respectivos. Posteriormente, se construyó una base de datos con el programa SPSS versión 13.0 para Windows. Se corrieron análisis de prueba y se recategorizaron las respuestas de algunos ítems, a fin de unir categorías muy similares y con poca frecuencia de datos y para facilitar el análisis inferencial posterior. Se aplicaron las pruebas Chi cuadrada (χ2) y binomial, como análisis inferenciales no paramétricos y el análisis de varianza (ANOVA) de dos vías mixto, este último para comparar las manifestaciones de opiniones negativas, según sexo y con respecto a la situación (clase de educación física escolar y clase colegial). Se aplicó, además, el análisis de efectos simples, en caso de interacciones dobles significativas. RESULTADOS En la tabla 1, se aprecia la procedencia del estudiantado que conformó la muestra del estudio. Se aprecia cómo esta muestra procedía de 66 carreras diferentes y de muy diversas áreas (salud, ingeniería, educación, ciencias exactas, ciencias sociales, etc.). Tabla 1. Frecuencias absolutas y porcentajes de estudiantes participantes en el estudio, según la carrera en la que estaban matriculados en la Universidad de Costa Rica, en el momento de la investigación (II Ciclo 2008) El análisis no paramétrico aplicado, mostró la existencia de relación significativa entre el sexo y la realización de ejercicio físico regularmente. Específicamente, se encontró que las mujeres tendían, significativamente más que los hombres, a no realizar ejercicio físico (χ2=5,046; p=0,025). Los valores obtenidos fueron: mujeres que reportaron no practicar ejercicio físico=55 (56,1%); hombres que reportaron no realizar ejercicio=57 (41,3%). En general, el 47,5% de la muestra de estudiantes, indicó no realizar ejercicio físico. Los resultados comparativos por sexo, se ilustran en el gráfico 1.



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Posteriormente, se realizó una prueba binomial, para comparar las proporciones observadas de práctica de ejercicio reportada (sin distingo de sexo), con la proporción teórica (0,50 es decir que teóricamente las dos proporciones que se comparan tienden a ser iguales al 50% cada una y por ende, no difieren entre sí). En esta prueba, si existiesen diferencias entre las dos proporciones comparadas (hacer ejercicio v.s. no hacerlo, en este caso), entonces debería haber diferencia con respecto a la proporción teórica. Los resultados mostraron una significancia igual a 0,474. Por tanto, se puede concluir que no existen diferencias entre la proporción de estudiantes que reportaron hacer ejercicio (52,5%) y quienes dijeron que no (47,5%). Los resultados de la prueba binomial, en complemento de los resultados de la χ2, indican en síntesis que no hay diferencia entre el reporte de práctica de ejercicio y el de no práctica, pero al tomar en cuenta al sexo, se vio que entre los y las participantes, quienes menos tienden a reportar la práctica de ejercicio físico eran las mujeres. También, se analizó el reporte de uso del tiempo libre, para lo cual las respuestas se categorizaron en dos clases: actividades sedentarias y actividades como deporte, ejercicio, baile o caminata. Se aplicó la prueba Chi cuadrada (χ2) y se encontró que no había relación significativa (χ2=3,3; p=0,069) entre el sexo y los dos tipos de actividades (sedentarias o más activas, ya mencionados antes) realizados en el tiempo libre. En general se encontró que un 30,29% del estudiantado participante (sin distingo de sexo), reportó realizar deporte, ejercicio físico, baile o caminata en su tiempo libre, mientras que un 69,71% reportó hacer actividades sedentarias (leer, video juegos, ver televisión, escuchar música, no hacer nada, etc.). Por tanto, esta tendencia a usar el tiempo libre, principalmente en actividades sedentarias, fue igual en los hombres (64,7% de ellos reportaron practicar actividades sedentarias) y en las mujeres (76,4% de ellas reportaron practicar actividades sedentarias). Así mismo, se corrió una prueba binomial para comparar la proporción teórica (0,50), con la del reporte de uso de tiempo libre en los dos tipos de actividades ya mencionados en el párrafo anterior. La prueba binomial tuvo una significancia igual a 0,00000001. Esto indica que las proporciones observadas difieren significativamente de la proporción teórica (0,50). Por tanto, se puede concluir que la mayor parte del estudiantado reportó usar su tiempo libre en actividades sedentarias. Complementando estos resultados con los de la χ2, se tiene que los hombres y las mujeres participantes en el estudio, tienden a usar más su tiempo libre en actividades sedentarias.



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Tabla 2. Frecuencias absolutas y porcentajes de los motivos para no hacer ejercicio físico, reportados por estudiantes de cursos de Actividad Deportiva de la Universidad de Costa Rica (II Ciclo 2008) Masculino

Femenino

Total

NS/NR 7 2 9 (8,0%)

Falta de tiempo 37 34 71 (63,4%)

Pereza 5 7 12 (10,7%)

Falta de ganas/de motivación/de voluntad

2 3 5 (4,5%)

No me interesa/no me gusta 0 4 4 (3,6%)

Pereza y falta de tiempo 0 2 2 (1,8%)

Indisciplina 0 2 2 (1,8%)

No hay con quien 2 0 2 (1,8%)

Mucho estudio 2 0 2 (1,8%)

Falta de espacio/no hay dónde 1 1 2 (1,8%)

Enfermedad 1 0 1 (0,9%)

Como se aprecia en la tabla 2, los motivos más frecuentemente reportados para la no realización de ejercicio físico, fueron la falta de tiempo y la pereza. La frecuencia con la que esto se manifestó fue similar en hombres y mujeres (χ2=16,407; p=0,089). Con respecto a las opiniones del estudiantado, relativas a las clases de educación física que tuvieron en la escuela y en el colegio, se procedió a realizar un análisis general de todas las opiniones y posteriormente, se realizó recodificaciones de estas, para analizar el tipo de opinión (positiva, negativa o neutra), con respecto al sexo y a la práctica de ejercicio físico. En las tablas 3 y 4, se muestran los resultados del primer análisis realizado a las opiniones. Tabla 3. Frecuencias absolutas y porcentajes de las respuestas a la pregunta ¿qué opina usted de las clases de educación física que tuvo en la escuela?, aplicada a estudiantes de cursos de Actividad deportiva de la Universidad de Costa Rica (II Ciclo 2008) Como se aprecia en las tablas 3 y 4, tanto hombres como mujeres, señalaron gran variedad de opiniones positivas, negativas y neutras. Analizando individualmente cada opinión, se destaca la mayor frecuencia absoluta de respuestas en las opiniones positivas (especialmente en “buenas” y “muy buenas”), tanto para referirse a las clases de educación física recibidas en la escuela como en el colegio, en comparación con las opiniones negativas.



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Tabla 4. Frecuencias absolutas y porcentajes de las respuestas a la pregunta ¿qué opina usted de las clases de educación física que tuvo en el colegio?, aplicada a estudiantes de cursos de Actividad deportiva de la Universidad de Costa Rica (II Ciclo 2008) Al analizar las opiniones del estudiantado con respecto a las clases de educación física que recibieron en su etapa escolar, se encontró que las opiniones positivas predominaron significativamente (χ2=24,441; p=0,000005) sobre las demás (opiniones positivas=48,3%; opiniones negativas=23,73%; NR / no recuerda / no recibí / indiferente / regular=27,97%). Se comprobó además, que esta tendencia de respuesta era similar en hombres y mujeres, al no existir relación significativa entre el tipo de opinión y el sexo (según el análisis incluyendo las tres categorías χ2=3,938; p=0,14). Los resultados mostraron que 170 sujetos (72% de la muestra) indicaron opiniones positivas o negativas. Al filtrar las opiniones indiferentes, regulares o de no respuesta, se mantuvieron las mismas tendencias en la respuesta de hombres y mujeres (según un análisis que incluyó solo las opiniones positivas y negativas y el sexo χ2=2,867; p=0,09). En estos resultados, los hombres que tuvieron opiniones positivas fueron 37,6% y los que opinaron negativo fueron 22,9% del total (el total eran los 170 sujetos ya mencionados). Por su parte, las mujeres con opiniones positivas fueron 29,4% y con opiniones negativas fueron un 10% del total. Con respecto a los resultados de opinión sobre las clases de educación física recibidas en el colegio, las tendencias de los resultados fueron similares a las encontradas en las opiniones con respecto a la escuela. Se encontró que las opiniones positivas predominaron significativamente (χ2=12,11; p=0,002) sobre las demás (opiniones positivas=41,52%; opiniones negativas=35,17%; NR / no recuerda / no recibí / indiferente / regular=23,3%). Se comprobó además, que esta tendencia de respuesta era similar en hombres y mujeres, al no existir relación significativa entre el tipo de opinión y el sexo (según el análisis incluyendo las tres categorías χ2=4,691; p=0,096). Los resultados mostraron que 181 sujetos (76,7% de la muestra) indicaron opiniones positivas o negativas con relación a las clases de educación física que tuvieron en el colegio. Al filtrar las opiniones indiferentes, regulares o de no respuesta, se mantuvieron las mismas tendencias en la respuesta de hombres y mujeres (según un análisis que incluyó solo las opiniones positivas y negativas y el sexo χ2=1,338; p=0,247). En estos resultados, los hombres que tuvieron opiniones positivas fueron 32% y los que opinaron negativo fueron 23,2% del total (el total eran los 181 sujetos ya mencionados). Por su parte, las mujeres con opiniones positivas fueron 22,1% y con opiniones negativas fueron un 22,7% del total. Sin embargo, cabe reconocer que un porcentaje importante de la muestra en ambos casos, tuvo opiniones negativas. Si se sumase estas opiniones a las neutras o regulares, resultaría ser que la mayoría de la muestra, en ambos casos (clases de escuela y de colegio), no opinó positivamente (51,7% en el caso de las clases escolares y el 58,47% en cuanto a las clases del colegio). Por tanto, la lectura de estos resultados debe hacerse con cuidado. Entre las opiniones negativas destacan “malas” y “aburridas”, consistentemente en los primeros lugares de ambos casos (escuela y colegio). Además, cabe prestar atención al incremento que se observa en la



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cantidad de tipos de opiniones negativas, cuando los participantes se refirieron a las clases de educación física en el colegio, lo cual se evidencia más en el siguiente análisis. Para profundizar los resultados y saber así, si hubo diferencias entre las opiniones negativas manifestadas sobre la clase escolar de educación física, en comparación con las opiniones negativas referentes a las clases del colegio, se procedió a recodificar las variables de opinión, filtrando las opiniones neutras y se les transformó en variables binarias (opinión positiva=0 y opinión negativa=1). De este modo, se procedió a aplicar ANOVA de dos vías mixto (situación escolar o colegial X sexo). Los resultados se ilustran en el gráfico 2. De acuerdo al ANOVA mixto de dos vías aplicado, se encontró diferencias significativas (F=7,316; p=0,008) entre la manifestación de las opiniones negativas con respecto a la clase escolar de educación física y las manifestadas con relación a la clase colegial. Además, se encontró interacción significativa (F=6,083; p=0,015) entre la situación (clase escolar o clase de colegio) y el sexo. Como se aprecia en el gráfico, y luego del análisis post hoc de efectos simples, se evidencia que las mujeres aumentaron significativamente la manifestación de opiniones negativas, cuando se refirieron al colegio, mientras las opiniones negativas de los hombres, se mantienen similares, con respecto a ambas situaciones. Tabla 5. Frecuencias absolutas y porcentajes de respuesta a la pregunta “¿Qué cambiaría de la educación física?”, aplicada a estudiantes de cursos de Actividad Deportiva de la Universidad de Costa Rica En la tabla 5 se resumen los resultados del análisis efectuado a las repuestas al ítem “¿Le gustaría cambiar algo de la educación física en escuelas y colegios? Si piensa que sí, indique qué le gustaría cambiar”. Los análisis mostraron que la mayor parte del estudiantado participante en el estudio (69,1%) indicó que sí le gustaría cambiar algo en la educación física, mientras que un 17,8% indicó que no cambiaría nada y un 13,1% no respondió. Como se puede apreciar en la tabla, los y las estudiantes mencionaron muchas cosas (74 distintas) que a su criterio, debían ser cambiadas o mejoradas. Las que más sobresalieron fueron “más horas o tiempo a la semana” (5,9%), “que se den diferentes deportes” (4,7%), “que hayan mejores profesores” (3,8%), “motivar a la práctica de diferentes deportes” (3,4%). Las otras 70 propuestas de cambio, fueron manifestadas cada una, por menos del 3% de la muestra. Es evidente con estos resultados que, en opinión del estudiantado participante del estudio, hay que cambiar algo en la educación física escolar y colegial y en muy diversos aspectos, esto pese a que predominaron opiniones positivas con respecto a las clases que recibieron en la escuela y el colegio, en esta asignatura. DISCUSIÓN Un aspecto que es importante aclarar en los resultados del presente estudio, es que las opiniones emitidas por los y las estudiantes que participaron en la investigación, se podrían referir tanto a clases recibidas en escuelas o colegios, públicos o privados, pues no se distinguió dicha información. Futuros



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estudios podrían profundizar haciendo esta diferenciación. Sin embargo, pese a lo comentado, estos resultados son un punto de partida para ampliar la exploración sobre el impacto de las lecciones de educación física que se dan en Costa Rica, desde la escuela hasta el colegio. Además, los resultados en general coinciden en varios aspectos, con los de estudios realizados recientemente, con estudiantes de colegios públicos (Bravo, 2008; Villalobos, 2009; Monge-Rojas, et al., 2009). Monge-Rojas et al (2009), identificaron como motivadores clave para la adopción de estilos de vida saludable en los y las adolescentes que entrevistaron, los siguientes aspectos: a) cambiar el curriculum de educación física para que se enfoque en actividades recreativas y de aprovechamiento del tiempo libre en vez de estar enfocado en deportes competitivos; b) aumento de la disponibilidad de facilidades y lugares propicios para la práctica de actividad física, tanto en el colegio como en la comunidad y c) tener mayor apoyo social de pares y familiares (papá, mamá, etc.) para adoptar un estilo de vida saludable y activo. Sin embargo, hay que analizar con cuidado las conclusiones de ese estudio. Como resulta evidente en los estudios realizados por Bravo (2008), Villalobos (2009) y los resultados de la presente investigación, el estudiantado gusta de los deportes y siente necesario que exista una mayor variedad de deportes y de otras actividades físicas vigorosas, que sean novedosas. Entonces, el problema va más allá de un “enfoque en deportes competitivos”, según mencionan Monge-Rojas y colegas. El problema parece estar en el enfoque rutinario y monótono que la práctica deportiva en la clase de educación física, parece tener en muchos casos. Esto se evidencia en que en los resultados del presente estudio, muchos y muchas participantes manifestaron que debían darse más y diferentes deportes, entre otras actividades (no eliminar los deportes, lo cual de todos modos resulta ilógico, al ser un área temática fundamental de cualquier programa de educación física). Esto además coincide con los resultados preliminares del estudio de Villalobos (2009), donde muchos y muchas estudiantes se quejan de que en su clase de educación física y en el colegio, se promueve solo un deporte y que faltan más actividades organizadas (campeonatos, etc.), que tengan distintos deportes y otras actividades. Además, en el estudio de Bravo (2008), las adolescentes mostraron apreciar al ejercicio y al deporte, independientemente de que lo practicaran regularmente. Esto también se observó en los resultados de Villalobos (2009). Entonces, las conclusiones de Monge-Rojas et al (2009), en relación con las demás evidencias mencionadas, conducen a que se requiere cambiar el enfoque metodidáctico, bajo el que se imparte la educación física en la enseñanza media. Las evidencias de Monge y colegas, además, deberían servir para que no se confunda a la clase de educación física con una sesión de entrenamiento deportivo para el rendimiento, cosa que parece suceder, según reportes anecdóticos de docentes entrevistados. Ahora bien, el programa vigente de educación física para la enseñanza secundaria, muestra serias debilidades, las cuales, se vinculan con los resultados de los estudios discutidos, esto luego de un análisis crítico realizado recientemente (Araya, 2009). Según el análisis efectuado, el enfoque de la enseñanza de los deportes, en el programa vigente, está en la técnica de ejecución, en la mejora del fundamento técnico o en el perfeccionamiento de la técnica y táctica (es decir, el enfoque no está en la práctica del deporte como tal, como una actividad de recreación física, sino en que los gestos técnicos se hagan bien). Pero además, el programa vigente ha promovido que en cada colegio del país, se enseñen deportes diferentes (solo se especifica dos deportes: atletismo en 7° y gimnasia en 8°; los demás deportes que podrían enseñarse quedan a criterio posiblemente del o de la docente) y en varios casos,



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puede que se repitan los mismos deportes (el programa vigente no indica prohibiciones al respecto), además de que al no tener el programa vigente una distribución trimestral sino anual, el deporte elegido, se podría impartir todo el año, por lo que, además de la posible reiteración de ciertos deportes, existe monotonía en las clases de educación física de muchos colegios. Resuena aquí, la queja de algunos de los participantes del estudio (y también de los sujetos del estudio de Villalobos, ya comentado): la clase era solo fútbol, falta más deportes, más actividades que a uno le gusten. Por tanto, las evidencias conducen a que existe una necesidad de mejorar la clase de educación física, especialmente en la enseñanza media, así como lo que acontece en materia de oportunidades para la recreación física en el colegio, para hombres y mujeres. Pero el cambio debería iniciar con el programa de estudios, acompañado de estrategias para facilitar mayores oportunidades para que el estudiantado adopte un estilo activo de vida y para que pueda desarrollarse las potencialidades psicomotrices y deportivas del estudiantado. Estos cambios deberían hacerse con prontitud, dados los desafíos para la salud pública que se relacionan con ello. Los hábitos de vida de la población costarricense, a principios del siglo XXI, evidencian el afloramiento de problemáticas propias de la crisis ecológica y urbana que enfrentan todas las sociedades de este siglo. La población costarricense presenta un nivel de sedentarismo elevado (Araya, 2008: el nivel de sedentarismo e insuficiente actividad física, se ha mantenido relativamente alto en la población costarricense, en los últimos 19 años, donde aproximadamente dos tercios de la población se podría considerar como sedentaria), aumentos en la percepción de inseguridad, los cuales se relacionan con niveles importantes de delincuencia, los que a su vez, se relacionan con la reducción de áreas aprovechables para la recreación física. Pese a que la urbanización creciente, conlleva también una legislación que exige la construcción de áreas para juegos, estos espacios se piensan principalmente, para ser usados por niños y niñas de corta edad, pero no resultan adecuados para la práctica de deportes y de otras actividades que pudieran realizar personas adolescentes y adultas, quienes así, carecen de un espacio adecuado para utilizar el tiempo libre, haciendo recreación física. Pero además, falta fortalecer los pocos programas que existen en el país (por ejemplo, el programa “actívate” del Instituto Costarricense del Deporte y la Recreación) para la promoción de estilos saludables de vida, extendiéndoles a todas las comunidades. No obstante, si no se logra impactar positivamente al estilo de vida de niños, niñas y adolescentes, resulta más difícil (no imposible) lograrlo posteriormente. De acuerdo con los resultados de este estudio, los cuales tienen coincidencia con los de investigaciones recientes en estudiantes adolescentes de colegios públicos costarricenses, debe mejorarse varios aspectos en el colegio y especialmente de la clase de educación física, relacionados con infraestructura, materiales, pero sobre todo con actividades variadas y novedosas, que logren promover en el estudiantado un estilo de vida activo. Esta línea de investigación es importante en varios sentidos: para las universidades que imparten la carrera de educación física; para el sector salud del Estado; para el sector deporte del Estado; para el Ministerio de Educación Pública y demás entidades vinculadas con la educación pública y privada en el país. Por tanto, futuras investigaciones podrían extender los hallazgos de este primer estudio exploratorio con estudiantes egresados y egresadas de la enseñanza media. Pero aún más importante, se deberían emprender acciones urgentes para atacar la problemática que se ha evidenciado, a raíz de los estudios comentados y de los resultados de la presente investigación.



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APLICACIÓN DE ALGUNOS JUEGOS CON ACTIVIDADES FÍSICA PARA APRENDER MATEMÁTICAS Lic. Guillermo Calvo Murillo guiller@marathonrunner Costa Rica Resumen La educación física en sus enfoques pedagógicos y didácticos actuales debe dirigirse cada vez más a una concepción significativa y constructiva del aprendizaje donde el alumno es sujeto activo, constructor de sus aprendizajes. Desde un enfoque teórico metodológico, la educación física, sin lugar a dudas, tiene amplias posibilidades de contribuir al desarrollo de habilidades reflexivas en los alumnos a través del desarrollo de actividades que favorezcan la reflexión en la acción, sobre la acción y para la acción. PALABRAS CLAVES: Habilidades reflexivas. Matemática. (número, medida, geometría) Educación física Aprendizaje cooperativo MARCO CONCEPTUAL O INTRODUCCIÓN El uso constante de la calculadora y los juegos electrónicos que no estimulan el cálculo, ni la actividad física, son los actuales enemigos de la frase de Juvenal, produciendo pereza mental y obesidad. El desarrollo de habilidades reflexivas casi siempre se ha considerado exclusivo de asignaturas como las matemáticas, las ciencias experimentales y las humanidades, entre otras. Sin embargo, las actividades físicas enfocadas metodológicamente como situaciones problemáticas y mediante un "sistema de tareas cognitivo motrices" (López y Moreno 2002) resultan ideales para favorecer la comprensión, la reflexión y el aprendizaje cooperativo. Objetivos Las matemáticas son la ciencia que estudia, a través del razonamiento, las cantidades, las formas geométricas, la probabilidad y sus relaciones, así como su evolución espacio-temporal. Los Objetivos generales de la enseñanza matemática en la etapa de Primaria, algunos guardan una estrecha relación con el área de Educación Física. A destacar: Utilizar el conocimiento matemático para comprender, valorar y producir informaciones y mensajes sobre hechos y situaciones de la vida cotidiana y reconocer su carácter instrumental para otros campos de conocimiento. Elaborar y utilizar instrumentos y estrategias personales de cálculo mental y medida, así como procedimientos de orientación espacial, en contextos de resolución de problemas, decidiendo, en cada caso, las ventajas de su uso y valorando la coherencia de los resultados. Contenidos Números y operaciones, pretende el desarrollo del sentido numérico, entendido como el dominio reflexivo de las relaciones numéricas que se puede expresar en capacidades como: habilidad para descomponer números de forma natural, comprender y utilizar la estructura del sistema de



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numeración decimal, utilizar las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar mentalmente cálculos La medida: estimación y cálculo de magnitudes, busca facilitar la comprensión de los mensajes en los que se cuantifican magnitudes y se informa sobre situaciones reales que niños y niñas deben llegar a interpretar correctamente. Geometría, el alumnado aprenderá sobre formas y estructuras geométricas. La geometría es describir, analizar propiedades, clasificar y razonar, y no sólo definir Materiales cuerdas, conos, tiza, confites. Metodología Profe Vamos a jugar... ¡NO! Esta frase para algunos suena extraña, ¿cómo vamos a jugar?... Aquí venimos a estudiar no a jugar. Cuando un niño juega, está aprendiendo. Introyecta roles y valores, y cuando juega con otros se está centrando en cómo hacerlo, cuándo y con quién actuar, y cómo hacer negociaciones con sus compañeros. Esto es el motivo más fuerte para considerar que dentro de las actividades de juego (lúdicas) hay aprendizaje; es en otras palabras, el contenido organizador Una vez iniciada la actividad (juego) motivada por el contenido organizador, se derivan de éste, otros contenidos, tales como saltar, correr, girar, atrapar, etc., al ser así todas las demás acciones que el niño(a) desarrolla, le dan un “significado” a su movilidad (no es lo mismo correr en solitario, que correr para no dejarse atrapar por el compañero), por eso sostengo que hay aprendizaje. ¡Está bien...vamos a jugar! Los juegos tienen que ver con actividades lúdicas organizadas por el docente donde los niños (as) ponen a prueba nuevos aprendizajes, nuevas conductas y nuevas formas de actuar, y donde el pensamiento estratégico y la producción divergente están presentes. Qué les parece si jugamos a ... las matemáticas Actividades PARTE INICIAL CALENTAMIENTO Físico y mental Mientras estiramos, juguemos a contar (Concepto de número) de dos en dos, cinco en cinco, seis en seis, siete en siete, ocho en ocho… Contemos las pulsaciones por minuto. Contamos por 10 segundos y lo multiplicamos por 6. PARTE PRINCIPAL JUEGOS Caminando Sumemos 1 + 2 + 3 + 4… Fibonacci 1 1 2 3 5 8 13 21 34…. Calculamos las distancias en pasos por minuto. Perímetros o áreas En círculo 2 * 3 y el 6 salta 3 + 4 y salta el 7 28/7 salta el 4



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Saltando suiza Contando los números primos, de 11 en 11, de 13 en 13… Rayuela Calculadora humana Corriendo Discos verdes son restas y discos rojos sumas y completamos 2 9 3 5 7 1 = 9 4 4 5 7 2 8 = 8 3 6 5 2 4 4 = 8 Cronómetro ¿Quién suma más rápido? De 3 en 3 hasta 90 o de 5 en 5 hasta 125 Probabilidades En un frasco hay 9 confites de fresas 11 morenitos y 3 de menta 3 de distinto sabor? 3 morenitos? 3 de menta? Mínimo y certeza En un frasco tenemos 7rojos 5 verdes 3 azules 2 negros Mínimo para 2 distintos. Certeza 2 distintos. Problemas Como medir un metro con una cuerda de 5 m y otra de 3 m ¿Cuántos números primos hay entre 84 y 100? Se abrazan en grupos de la respuesta. Hay 16 patas y 3 cabezas ¿Cuáles son los posibles animales? Los representamos Hoy es viernes 30 de mayo, ¿qué día será el 30 de junio y el 30 de julio? FINAL ENFRIAMIENTO Caminamos hacia atrás y contamos 99 -98 – 97… Hacia adelante despacio y comentamos sobre las actividades realizadas. ¿Será posible utilizarlos en la escuela? Bibliografía BRITO SOTO, Luis Felipe (1996) Educación Física y Recreación. Editorial Edamex, México, D.F. COLL, César, et., al. (1992) Los contenidos en la reforma. Editorial Santillana, Madrid. CONTRERAS JORDAN, O. (1998) Didáctica de la Educación Física; un enfoque constructivista. Editorial

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LAS CAÍDAS: PREVENCIÓN. TÉCNICAS Y METODOLOGÍAS Lic. Gustavo Ariel Mirco E-mail: [email protected] Argentina Resumen El presente taller abarca la temática de las caídas en los diferentes deportes o actividades físicas. Tiene como finalidad promover un espacio de reflexión acerca de la importancia de disminuir los efectos indeseados de estos acontecimientos, a través de una introducción teórica al tema para después pasar a la realización de ejercicios prácticos con gran compromiso corporal. Estos ejercicios consistirán en el aprendizaje progresivo y metodológico de las más comunes técnicas de caídas que forman parte del acervo motor de algunas artes marciales. Estas técnicas ancestrales se han ido especializando a través del tiempo logrando la máxima efectividad a la hora de evitar o disminuir lesiones. Las actividades están especialmente seleccionadas para personas con escaso o ningún conocimiento y experiencia en la temática ya que solo se realizaran ejercicios básicos. PALABRAS CLAVES: Caída. Metodología. Técnicas. Prevención INTRODUCCIÓN Las caídas son, en casi todas las circunstancias que ocurren, acontecimientos inesperados, poco deseados e inconvenientes. Solo unos pocos deportes o disciplinas utilizan estas destrezas como un requisito esencial para un buen rendimiento en las competencias, a pesar de que un deportista podría en caerse al piso en casi cualquier disciplina que se realice sobre el suelo firme. De lo dicho anteriormente se desprende la importancia de conocer, aprender, practicar y enseñar las formas de “caer bien” con el fin de evitar lesiones o simplemente para dar continuidad al patrón de movimiento que se intenta realizar. Justificación Es muy importante que todas las personas adquieran las técnicas correctas de las formas mas habituales de caerse al piso, ya que esto permite: Evitar o disminuir lesiones; Según la situación puede dar continuidad y fluidez al movimiento; Puede facilitar la rápida vuelta al equilibrio y permitir continuar con la actividad física en condiciones de gran estabilidad Disminuye el miedo a caerse, incrementando la sensación de soltura y seguridad en diversos movimientos Objetivos



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El presente taller aspira a que los asistentes al mismo logren los siguientes objetivos: Tomar conciencia de la importancia de saber caer bien en las actividades físicas Conocer la relación entre estabilidad equilibrio base de sustentación y la factibilidad de producirse una caída Conocer las bases biomecánicas que dan sustento a las técnicas de caídas correctas. Realizar en forma práctica y global el patrón motor básico de las diversas caídas. Contenidos Las distintas formas de caer se practican en muchas artes marciales Algunas consisten en diversas formas de rodar para evitar un daño físico En importante saber cómo actuar ante una caída o proyección, sobre todo porque lo que está en juego es nuestra integridad física Además es importante eliminar el miedo al suelo que tienen muchos practicantes. Metodología del taller A fin de lograr los objetivos planteados se prevé: la proyección de videos de caídas reales y en situaciones de enseñanza y/o entrenamiento; explicación práctica los de fundamentos técnicos básicos; ejercicios prácticos de diversas caídas. práctica de metodologías de enseñanza de las principales técnicas de caídas Actividades Parte 1: En una primera instancia se proyectaran videos de caídas de niños y adultos con el fin de analizar algunos aspectos de las mismas. (15') Parte 2: Posteriormente se explicaran, a través de ejercicios prácticos, las bases biomecánicas que relacionan los conceptos de estabilidad, equilibrio, base de sustentación y centro de gravedad y su relación con la probabilidad de producirse una caída. (20') Parte 3: En una tercera parte se requerirá a los asistentes al taller que libremente realicen caídas de diversas formas al suelo y posteriormente se levanten. Se mencionaran los cuidados necesarios para evitar golpes y lesiones. Esta parte incluye la entrada en calor. En caso de que algún asistente presente alguna molestia física se aconsejara no realizar la practica (10') Parte 4 Consiste en la explicación de las progresiones y metodología de enseñanza de las principales técnicas de caídas. Se requerirá nuevamente el compromiso corporal de los asistentes. (35')



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Detalle de las actividades a realizar en la parte 4: Premisas comunes a todos los ejercicios - Algunas formas de caídas buscan que el cuerpo se recoja y gire como una pelota que rueda por el suelo. - El cuerpo debe estar total o parcialmente con la tensión justa. Se debe estar casi relajado pero dominando, en la medida de lo posible, el movimiento. - La cabeza, jamás toca el suelo, bajo ningún concepto ni siquiera en las prácticas sobre colchonetas. - Las caídas bien realizadas tienden a resguardar la cabeza, la espalda, los hombros y las rodillas en ese orden de prioridad. Algunos fundamentos biomecánicos de las caídas. - La barbilla se debe llevar hacia el pecho. Esto hace que el cuello pierda su capacidad de movimiento y se forme un bloque sólido con los hombros y el pecho. En caso de un golpe en la cabeza al caer, si está libre, la lesión será mayor. Las cervicales quedan mejor protegidas ante el posible impacto contra el suelo si se baja la cabeza hacia el pecho. - Al rodar hacia delante, el giro nunca se realiza siguiendo la línea central de la espalda -ya que coincide con la columna vertebral- sino de forma oblicua, desde el hombro a la cadera contraria o viceversa. Normalmente a los niños, en las clases de gimnasia de los colegios, se les enseña a rodar usando la línea central de la espalda, pero este método es peligroso si no se dispone de una colchoneta muy gruesa. Al girar lo primero que toca el suelo son las cervicales y el contacto con el suelo sigue por toda la columna hasta otro punto crítico de la espalda que son las lumbares. Debido a que el riesgo de lesión es grande, el giro siempre hay que realizarlo de forma oblicua, para minimizar el contacto entre el suelo y la columna vertebral. - Cuando se golpea el suelo para amortiguar la caída, no hay que separar los brazos excesivamente del cuerpo. Un ángulo de unos 45º con respecto al cuerpo es lo máximo que se deben abrir los brazos, una mayor abertura hace que el golpe contra el suelo impacte contra el hombro, reduciendo drásticamente la eficacia del movimiento y aumentando el riesgo de lesión. Además cuanto más se separe el brazo del cuerpo el golpe será menos potente y más lento. - Salvo en la caída hacia adelante, si la caída es suave, los brazos deben ser los últimos en tocar el suelo. Si la caída es fuerte, debe hacerse justamente lo contrario, golpear el suelo con las manos para amortiguar el golpe. Si en una caída suave se colocan antes las manos que el cuerpo en el suelo se corre el riesgo de lesionar alguna de las articulaciones del brazo. Es muy común entre los principiantes hacerse mucho daño en los hombros por este motivo. - El impacto de la mano contra el suelo para amortiguar el golpe debe ser seco, se trata de atenuar el golpe contra el suelo. Hay que dejar que la mano rebote, no intentar que permanezca en contacto con el suelo ya que esto hace que se pierda eficacia.



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- Al igual que la cabeza, las rodillas no deben tocar el suelo. Es muy normal, sobre todo en la caída rodada hacia atrás que las rodillas toquen el suelo. - Para elevarnos o bajar al suelo se debe apoyar la base de los dedos. Es mucho más fácil impulsarse para ponerse de pie si se apoya la base de los dedos. - Es importante aprender a incorporarnos sin usar los brazos y colocando las piernas de la manera más eficaz y rápida posible. - El entrenamiento ha de ser progresivo, no conviene realizar las formas de caída más complejas si no se ha dominado lo básico. Caída de frente. En este movimiento el cuerpo cae al frente y la técnica no contempla un rolido del cuerpo. Hay que tener en cuenta lo siguiente: Las manos deben tocar el suelo a la altura de la cabeza y casi juntas para que la cabeza no pueda tocar el suelo; Los antebrazos golpean el suelo completamente paralelos al suelo; La cabeza debe girarse hacia un lado evitando el contacto de la nariz y cara con el suelo; En caso de caídas muy fuertes es aconsejable rodar el cuerpo sobre el suelo desde el pacho hacia la pelvis. Esta técnica requiere gran entrenamiento Cuando la caída no es muy fuerte se aconseja elevar la pelvis en el momento del impacto Metodología. Progresión 1- Desde la posición de rodillas se cae el frente apoyando los brazos en el suelo en el último momento 2- Ídem anterior pero de pie 3- La caída fuerte se puede entrenar quitando rápidamente los pies hacia atrás contactando el suelo con antebrazos, pecho, pelvis y piernas en ese orden. Caída al frente rodando. Descripción Técnica Esta caída presenta dos variantes técnicas dependiendo de si culminara en el suelo o si al final deberemos incorporarnos 1° Variante. Sin incorporarse al finalizar de la caída. Detalles técnicos para caída con el lado izquierdo del cuerpo: - Con el pie izquierdo adelantado, agacharse y colocar la mano izquierda junto ese mismo pie por el interior y con los dedos apuntando hacia el pie derecho. La mano derecha se coloca junto a la izquierda. - La mirada debe llevarse hacia el pie derecho para bajar la cabeza y que la caída siga el recorrido correcto por la espalda. Además bajando la mirada, la barbilla se lleva hacia el pecho.



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- Al estar el brazo derecho flexionado en forma de arco, facilita que giremos sobre el hombro. - Al girar el cuerpo debe recogerse para formar una pelota y girar desde el hombro izquierdo hasta la cadera contraría. - Después del giro, la mano derecha golpea el suelo para amortiguar la caída. - La pierna izquierda se flexiona para colocar la planta del pie sobre el suelo. La derecha se estira y se gira el pie para que la base de los dedos sea la que impacte contra el suelo. 2 ° variante. Incorporándose al finalizar la caída. Forma de hacer la caída incorporándose (giro sobre el hombre izquierdo): El proceso de la caída es el mismo que el anterior con la diferencia de que después de girar por el suelo nos incorporamos Las piernas se colocan de la siguiente manera: - La pierna derecha se flexiona por debajo de la izquierda y se apoya la base de los dedos del pie derecho para facilitar la subida. El pie izquierdo se coloca por delante del derecho para acompañar el impulso. - El impulso hay que darlo con la cadera hacia arriba y subir sin usar los brazos. Como en todas las demás, si la caída es muy fuerte la mano debe amortiguar el impacto de la espalda antes de que ésta choque contra el suelo. Metodología de enseñanza y Entrenamiento 1. Realizar el giro con una rodilla apoyada en el suelo 2. Realizar el giro de pie 3. Realizar el giro con salto 4. Realizar el giro sin usar los brazos Caída lateral Descripción técnica (caída sobre el lado derecho) - Elevar lateralmente la pierna derecha y bajar la cadera para recogerse acercando el centro de gravedad al suelo. - El giro debe hacerse con el costado del cuerpo, amortiguando si es necesario el impacto golpeando la mano contra el suelo. - En el momento del impacto los pies no deben tocar el suelo, ya que esto resta eficacia al movimiento. Las piernas deben llegar al suelo después del impacto de la mano. - La pierna izquierda debe permanecer flexionada y la derecha estirada para facilitar la incorporación. Metodología de enseñanza y Entrenamiento.



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1. Realizar el gesto global poniendo especial atención en descender la cadera hacia el suelo, sosteniendo el peso del cuerpo con una pierna (siempre la contraria al lado de la caída, en este caso la izquierda) 2. Realizar el ejercicio anterior tomándose con la mano izquierda de algún apoyo con el fin de mantener el equilibrio durante el descenso del cuerpo al suelo. Caída hacia atrás Descripción técnica - Bajar la cadera (glúteos) lo máximo posible hacia los tobillos y el suelo. Los brazos deben estar por delante del cuerpo. - Al tocar nuestra espalda el suelo, ésta debe estar lo más curvada posible y el mentón tocando el pecho. - Cuando la mitad de la espalda toque el suelo, los brazos deben amortiguar el choque golpeando extendidos contra el suelo ambos al mismo tiempo. - Las piernas deben permanecer juntas y elevarse acompañando el movimiento En caso de que la caída sea muy fuerte, o que no podamos apoyar los pies en el suelo cuando somos proyectados, los brazos deben anticiparse a la espalda. El impacto contra el suelo no debe ser con la zona lumbar. La caída debe hacerse con la zona dorsal, lo que nos permitirá girar hacia atrás si el necesario. Metodología de enseñanza y entrenamiento. Es conveniente hacer esta caída tanto con los pies juntos como indistintamente con uno u otro pie atrasado. 1. Desde sentado en el suelo y con las piernas estiradas girar hasta que las cervicales toquen el suelo, nunca la cabeza. 2. Desde cuchillas, dejarse caer hacia atrás. Se debe poner especial atención en el movimiento de los brazos y en la colocación correcta de la cabeza. 3. Repetir el ejercicio anterior desde la posición de pie. 4. Para aprender a caer sin posibilidad de rodar se puede usar el siguiente método: Con un compañero apoyado sobre las rodillas y las palmas de las manos, nos sentamos encima de su espalda y nos dejamos caer hacia atrás. Es importante que los brazos amortigüen el impacto antes de que la espalda llegue al suelo. Caída hacia atrás Se realiza en dirección de la espalda, pero añadiendo un giro e incorporándose



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Descripción técnica (giro sobre el hombro derecho) - Al girar sobre el hombro derecho la pierna que se flexiona es la izquierda. Es conveniente que la rodilla no impacte directamente contra el suelo porque puede producir una lesión seria, en vez eso, el muslo es lo primero que tiene que tomar contacto con el suelo. - Los dedos del pie izquierdo deben contactar al suelo con su base para evitar que se lesionen. No apoyar el empeine - El giro se realiza desde la cadera izquierda hasta el hombro derecho. - Para girar sobre el hombro derecho, la cabeza debemos llevarla hacia el hombro izquierdo. - En el momento que el contacto con el suelo llega al hombro derecho, los principiantes es conveniente que estiren ese brazo para facilitar el giro. Con la experiencia el giro se puede hacer directamente. - Un error muy común es impactar con la rodilla derecha contra el suelo. Es muy importante evitar este choque estirando un poco la pierna e impulsando ligeramente con los brazos para apoyar la base de los dedos del pie. - La pierna izquierda se apoya desde la base de los dedos para realizar un impulso y poder colocarse de pie. Metodología. Entrenamiento 1. Para acostumbrar al cuerpo a girar indistintamente sobre un hombro u otro hay un ejercicio que consiste en lo siguiente: sentado en el suelo, girar una vez hacia cada hombro hasta que los pies toquen el suelo y volver a la posición inicial. Repetir una vez por cada hombro. 2. Para aprender a levantarse sin manos se realiza la caída y se sube, intercambiando un pie y otro. También se puede hacer con ambos pies juntos. En conclusión, estas de caídas son muy importantes y aplicables a la vida real, ya que un simple tropiezo con un bordillo o un empujón pueden llevarnos al hospital por no saber caer eficazmente. Muchos deportistas le tienen verdadero pánico a caer contra el suelo, eso no es bueno ya que ese miedo puede obstaculizar la correcta coordinación entre contracción y relajación muscular. El profesor debe enseñar a caer y a rodar eficazmente. Si se sabe caer, se tiene control de la situación. La técnica de las caídas es sencilla, pero sin una práctica constante nuestro cuerpo no asimilará el gesto correctamente y no funcionará de forma natural. Parte 5 Se realizara un repaso de los contenidos vistos a fin de dar un cierre del taller con una integración de temas vistos. (5') Finalmente se dará un espacio para realizar las preguntas necesarias a fin de evacuar las dudas que pudieran surgir en los asistentes. También se podrá preguntar al finalizar cada etapa quedando a consideración del coordinador del taller si la respuesta se brinda en el momento o si se sugiere que la misma se reitere al finalizar el taller. (5') Materiales



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Recursos necesarios: 1° Proyector láser, pantalla o pared blanca. Puntero láser o de madera 2° Operador de pc con conocimiento en reproducción de videos (no indispensable) 3° Espacio libre de obstáculos no menor a 7 mts x 7 mts. 4° Tatami de judo o colchonetas de gimnasia deportiva o elementos con idénticas propiedades. (solo uno de los elementos mencionados en este punto) 5° Disponibilidad de agua o líquidos hidratantes para los asistentes. Bibliografía Amadeo Fernandez Almodovar (1985) Judo básico. Ed. Alhambra. Madrid. España. pág 9 a 13 Rahn, Erich (1992) Manual completo de defensa personal Editorial de Vecchi. Barcelona. España Pag 49

a 66 Pasquale, Michael de. David Rosenbaum,tr. (1993). Artes marciales Ediciones Roca. México D.F. pág 40 a

53 "http://www.taringa.net/posts/info/1447156/Aprende-a-Caer-de-Todas-Formas-%5BUkemi-Waza-

%5D.html"



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TALLERES DE FRONTÓN FRONTENIS Y PALETA FRONTÓN Responsables: Miembros de la Asociación de Pelota Vasca A. D. " Javier Gainza Echeverría, Presidente Asociación de Pelota Vasca, A.D. [email protected] " Cuti Gutiérrez, entrenador de Frontón Costa Rica Tennis Club " José Luis Sánchez, Club La Guaria " Miguel Cuadra Sandino, Tennis Club Resumen del taller: Se dará una charla de media hora acerca del deporte de pelota vasca, historia, variedades, herramientas, canchas llamadas frontones y su popularidad en América y Europa, principalmente. Se explicará la variedad llamada frontenis y sus reglas de juego. Se hará una pequeña exhibición de dos parejas jugando en el frontón y luego se invitará a los participantes a practicar el juego utilizando raquetas de tenis y pelotas de frontenis pre-olímpico. Marco conceptual: La idea que les queremos dar es introducir más alternativas de deportes que ofrecer a los estudiantes de la UCR además de los actuales que se ofrecen en la asignatura de Educación Física y que reciben todos los estudiantes de la Universidad de Costa Rica en algún semestre de su carrera. Todo lo anterior para cumplir nuestros objetivos como Asociación de promover estos deportes como son el frontenis y la paleta goma. El frontón en general es un deporte al aire libre y requiere de buena condición física. Se puede practicar en alta competencia -olímpica- hasta los 35 años, pero en condición de competencia recreativa hasta edad avanzada. Es un deporte noble pues no hay contacto entre jugadores sino a través de la pared. El deporte del frontón es un deporte de mucho raigambre en el sur de Francia y en el norte de España que se introdujo en América y que fue muy bien acogido en México y Sudamérica por tener los naturales de América juegos similares de pelota. En la última competencia mundial absoluta de frontenis realizada en México en 2006, México obtuvo medalla de oro y España plata. Objetivos: Motivar a los profesores a practicar y desarrollar un deporte que requiere conservar una buena condición física y aprovechar las instalaciones de la UCR para popularizar este deporte entre los jóvenes universitarios. Actividades: Charla expositiva, exhibición del juego y práctica de los participantes. Materiales: Los cuatro frontones de las instalaciones deportivas de la UCR. Se suministrarán raquetas de tenis y pelotas para las prácticas. Número de participantes: 15.



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Frontenis y Paleta Goma Reglas básicas de juego (Adaptado a las canchas de la Universidad de Costa Rica) A. Terminología Frontón: Nombre genérico del juego de pelota, también es el nombre de la cancha o lugar del juego. Frontenis: Variedad de frontón en que se juega con raqueta similar a la de tenis y con pelota de hule. Paleta Goma: Variedad en que se juega con paleta de madera y pelota de hule. Frontis: Nombre de la pared frontal. En la UCR el frontis tiene 6 m de ancho por 5 m de alto. Cancha: Superficie del suelo delimitada con líneas blancas. Contracancha: O piso de fuera, superficie en el exterior y contiguo a la cancha. Cuadro de saque y cuadro de recibo: Cuadrados internos que delimitan la cancha para el saque y para el recibo del saque. Chapa: En Frontenis, lámina o chapa de 10 cm de ancho pintada de rojo vivo o blanco y que se coloca en el frontis en forma horizontal a una altura de 60 cm del suelo midiendo hasta el borde superior de la chapa. En Paleta Goma, lámina o chapa de 20 cm de ancho que se coloca en el frontis al ras del suelo. El juego: Consiste en golpear con la raqueta o con la paleta, según el caso, tomada con cualquiera de las dos manos, de frente o de revés, o con ambas juntas, la pelota contra el frontis arriba de la chapa, procurando que sea buena de acuerdo con las reglas del juego, para que a su vez la devuelva el bando contrario también contra el frontis. Tipos de juego: Puede ser masculino, femenino o mixto. Individuales o mano a mano en los que participa una sola persona por bando; o por parejas, o dobles, integradas por dos personas en cada equipo. En este caso se denominará delantero al que juegue adelante cerca del frontis y zaguero a la otra persona que juega atrás; sin embargo durante el juego puede haber intercambio. En dobles la cancha está delimitada por las líneas blancas exteriores; en individual se utilizan las líneas interiores. B. Reglas del juego Art. 1: Los partidos se juegan a cierto número de tantos determinados de antemano. Se acostumbra a 15 tantos en juegos individuales y a 21 por parejas. El bando que obtenga a su favor el número de tantos estipulados, ganará el partido. No se requiere que la diferencia de puntos sea de más de un tanto. Se obtiene o gana un tanto por atleta o bando, cuando cualquiera de sus adversarios no logra enviar o devolver la pelota al frontis, o aunque lo haga, ésta no sea buena de acuerdo a las reglas del juego. Art. 2: El derecho al saque del tanto inicial del partido deberá sortearse mediante una moneda. En los tantos siguientes, el saque corresponderá al bando que haya ganado el tanto anterior. En los juegos por parejas, el saque lo podrá hacer cualquiera de los dos, aunque se acostumbra a que saque el delantero. Art. 3: El saque deberá hacerse desde uno de cualquiera de los cuadrantes, botando la pelota en el piso del cuadrante, antes de lanzarla contra el frontis y deberá caer dentro del otro cuadrante; en caso de caer fuera la pelota es "mala". A continuación la pelota podrá caer en cualquier lugar dentro de la cancha. Deberá ser contestada por el bando contrario. En caso que la conteste el mismo jugador o su



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pareja, la pelota es "mala". En el momento del saque solo un jugador del bando contrario está en el cuadrante de recibo. Art. 4: Para que la devolución de la pelota sea buena deberá golpearse bien "al aire", bien luego del primer bote, sin que haya dado el segundo. Si la pelota es contestada "al aire" continuará el juego aún cuando la trayectoria que traía la pelota pudiera salir de la cancha. Para devolver una pelota el jugador deberá hacerlo bien desde dentro de la cancha, desde la contracancha o estando en el aire. Sin embargo será mala si sale fuera de la contracancha y toca el piso fuera del área del frontón antes de golpear la pelota. Art. 5: En caso de golpear la pelota a un jugador del mismo bando, la pelota es mala. Si golpea involuntariamente a un jugador contrario y puede juzgarse que iba buena, se repetirá la jugada; en caso contrario es mala. Si un jugador estorba involuntariamente, toca e impide contestar la pelota al contrario, y el jugador afectado reclama, se repite la jugada. Si un jugador al dar la pelota deja caer la raqueta o la paleta, o pierde dentro de la cancha la gorra u otra prenda, pierde la jugada. Art. 6: Tanto en Frontenis como en Paleta Goma una jugada es "mala" si golpea la chapa. En Frontenis la chapa está a 60 cm del suelo y en Paleta Goma está a 20 cm del suelo. En Frontenis la linea exterior de la cancha es falta si golpea sobre ella la pelota. En Paleta Goma es buena. Sin embargo, podría aceptarse que en los dos casos la raya es mala. Si la pelota pica en la esquina lateral o en la parte superior del frontis, se considera "mala". Art. 7: En los juegos dirigidos por un juez o árbitro, éste tendrá la autoridad absoluta e indiscutible para decidir si es buena o mala de acuerdo a las reglas, si pegó o no en la cancha o dentro del frontis y arriba de la chapa. Art.8: El juez podrá ayudarse para dar sus decisiones con otros jueces más para vigilar el bote de la pelota en el piso. Sin embargo el juez principal tendrá la autoridad para tomar la última decisión. Art. 9: Cuando una pelota es "mala" deberán los jueces declararlo inmediatamente, sin esperar que para ello lo reclame alguno de los atletas. En caso de ser buena, se abstiene de hablar y de suspender el tanto.



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ACTIVIDADES DEPORTIVAS Y RECREATIVAS EN NATACIÓN PARA PERSONAS CON DIVERSIDAD FUNCIONAL MSc. Juan Manuel Camacho E-mail: [email protected]" Resumen El presente taller práctico busca brindar espacios para que los participantes conozcan actividades deportivas y recreativas en natación para personas con diversidad funcional. Se desarrollarán temas de educación, salud, recreación y experiencias de competición. Por último se dará a conocer la vivencia personal de los expositores como atletas paralímpicos en natación durante las competencias de los Parapanamericanos en Brasil Río de Janiero 2007. PALABRAS CLAVES: Natación, Diversidad Funcional, recreación, deporte. MARCO CONCEPTUAL O INTRODUCCIÓN El deporte, la actividad física y la recreación son herramientas fundamentales para poder darle a la población con diversidad funcional espacios saludables, donde se realicen actividades terapéuticas y se mejore la condición física, se comparte e interactúe con otras personas, fomentando las relaciones interpersonales y la autoestima de los individuos, logrando convertirse en personas mas independientes y seguras de si mismas. Se menciona el término de diversidad funcional debido a que el autor Javier Romañach, en el Foro de Vida Independiente en Mayo 2005 expuso sobre los términos limitantes o despectivos utilizados para denominar al colectivo de mujeres y hombres, por lo cual propuso un nuevo término conocido como diversidad funcional. La palabra “diversidad” viene definida en Diccionario de la Real Academia de la lengua como: diversidad. (Del lat. divers?tas, -ātis). 1. f. Variedad, desemejanza, diferencia. Con esa palabra queremos reflejar exactamente eso, la diferencia, la desemejanza con lo que es habitual en la mayoría estadística de la especie humana. La palabra “funcional” viene definida como: funcional. 1. adj. Perteneciente o relativo a las funciones En esta palabra utilizamos la primera acepción de la palabra función: función. (Del lat. funct?o, -ōnis). 1. f. Capacidad de actuar propia de los seres vivos y de sus órganos, y de las máquinas o instrumentos. El término me parece muy apropiado y no es despectivo ni desvaloriza a las personas, por lo cual se tomó en cuenta para este taller.



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En forma general el taller busca incentivar a los profesionales en educación física y salud a brindar espacios de natación a las personas con diversidad funcional, no solo buscando un fin terapéutico, sino también un fin recreativo, deportivo y social. Objetivos: Dar a conocer algunas actividades deportivas y recreativas en natación para personas con diversidad funcional. Demostrar diferentes métodos para que una persona con diversidad funcional empiece a realizar natación. Crear en conjunto con los(as) participantes actividades deportivas y recreativas para personas con diversidad funcional. Inicios de un atleta paralímpico en natación. Incentivar a los(as) profesionales en salud física a trabajar con personas con diversidad funcional. Contenidos Introducción a la natación para personas con diversidad funcional. Destrezas y habilidades básicas. Actividades recreativas dentro del agua Inicios de natación paralímpica. Cierre activo del taller Metodología Bibliografía Jardi, C. (2001). Jugar en el agua. Barcelona, Spaña: Editorial Paidotribo. Jardi, C. (2002). Movernos en el agua. (4 ed). Barcelona, Spaña: Editorial Paidotribo. Francesc, A. y Torres, A. (2004). 1060 ejercicios y juegos de natación. (9 ed). Barcelona, Spaña: Editorial

Paidotribo. Zunbrunnen, R. y Foucace, J. (2006). Como vencer el miedo al agua y aprender a nadar. Barcelona,

Spaña: Editorial Paidotribo. Maglischo, E. (2009). NATACION. Técnica, entrenamiento y competición. Barcelona, Spaña: Editorial

Paidotribo. Romañach, J. (2005). Diversidad funcional, nuevo término para la lucha por la dignidad en la diversidad del ser humano. Foro de Vida Independiente. El “Foro de Vida Independiente” es una comunidad virtual –que nace a mediados de 2001- y que se constituye como un espacio reivindicativo y de debate a favor de los derechos humanos de las mujeres y hombres con todo tipo de discapacidad de España. Se encuentra en http://es.groups.yahoo.com/group/vidaindependiente/. Esta filosofía se basa en la del Movimiento de Vida Independiente que empezó en los EEUU a finales de los años sesenta. Diccionario de La Lengua Española. Vigésima segunda edición. "http://www.rae.es" .



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Internet: "http://www.internationalparalimpiccommittee.com" "http://www.efdeportes.com" : Busto, A. (2003). Los invidentes y la natación. Medina, J y Prito, R. y Fernández, J. (2000). La natación adaptada como medio de integración para una persona con movilidad reducida.



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EL EFECTO DE UNA INTERVENCIÓN MOTRIZ EN EL DESARROLLO MOTOR GRUESO, EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y LA CREATIVIDAD EN NIÑOS Y NIÑAS DE PREESCOLAR Judith Jiménez Díaz Universidad de Costa Rica Costa Rica El objetivo de este estudio fue determinar el efecto de un Programa Preescolar de Educación Física Integral (PPEFI) en el desarrollo motor grueso, el rendimiento académico y la creatividad en un grupo de niños y niñas de preparatoria. A un grupo de 40 niños y niñas, con un promedio de edad de 6 años, se les asignó aleatoriamente a uno de tres grupos y se les midió (1) la creatividad -utilizando el Torrance Test of Creative Thinking (TTCT)-, (2) el desarrollo motor -utilizando el Test of Gross Motor Development (TGMD-2)- y (3) el rendimiento académico -obtenido por medio de la nota promedio de las áreas visual, auditiva, verbal y socio-afectiva-. Las tres mediciones se realizaron al inicio y al final del programa. El grupo experimental 1 realizó el PPEFI durante 8 sesiones de 30 minutos cada una, 1 vez por semana. El grupo experimental 2 realizó el mismo programa 1 vez por semana, en 8 sesiones de 60 minutos. Tanto los grupos experimentales como el grupo control, realizaron el programa regular preescolar de la institución, el cual incluye una clase de educación física de 30 minutos, 1 vez por semana. Por medio de análisis de varianza de 3 vías con medidas repetidas en el último factor (Grupo x Sexo x Medición), se determinó una interacción triple significativa (Grupo x Sexo x Medición) en las variables de manipulación (p<0.01) y originalidad (p<0.01); y una interacción doble significativa (Grupo x Medición) para las variables de locomoción (p<0.01) y el coeficiente de desarrollo motor (p<0.01). Luego de los análisis post-hoc realizados se concluye que PPEFI tuvo un efecto positivo en niños y niñas en el desarrollo motor grueso, pero no presentó efecto significativo en el rendimiento académico, ni en ningún componente de la creatividad en niños y niñas de preparatoria. Palabras Clave: patrones fundamentales de movimiento, rendimiento escolar, actividad física, pensamiento creativo, funcionamiento cognitivo, actividades motoras. El efecto de una intervención motriz en el desarrollo motor grueso, el rendimiento académico y la creatividad en niños y niñas de preescolar El ser humano es un ser integral, que debe desempeñarse satisfactoriamente en tres importante áreas: la cognitiva, la socio-afectiva y la psicomotriz. La primera está relacionada con el intelecto, lenguaje y los procesos cognoscitivos. El área socio-afectiva implica aprender a vivir como un ser social dentro de una sociedad, logrando conocerse a sí mismo y lograr un equilibrio de emociones. El área psicomotriz es la que está relacionada con el movimiento del cuerpo (habilidades motrices) y su control (Bolaños, 1986; Ruiz, 1987). Es por esto que las lecciones de Educación Física deben ser planeadas para cumplir objetivos físicos, cognitivos y socio-afectivos. En la etapa preescolar y escolar los objetivos físicos deben estar acorde con las necesidades de patrones básicos de movimiento según la edad. Para cumplir con estos objetivos es necesario conocer los cambios que subyacen en el comportamiento motor. Es importante entender el cómo y el por qué de estos cambios, identificar las etapas por las cuales pasa el desarrollo motor; para así poder planear e impartir una lección de Educación Física que presente las condiciones necesarias para favorecer un desarrollo motor apropiado.



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Además, una clase de Educación Física debe generar interés por la actividad física, lo que favorece la competencia percibida del niño y la niña y la salud relacionada con el aspecto físico (Stoodden y Goodway, 2007). El desarrollo motor es un proceso de cambios sucesivos en el comportamiento motor a lo largo de la vida, que es reflejo de la interacción del ambiente con el crecimiento y la madurez del organismo (Clark y Whitall, 1989; Gallahue, 1989; Thomas y Thomas, 1989; Ulrich, 2007; Williams, 1983). En investigaciones realizadas con niños y niñas, en muestras poblacionales que van desde los 3 años hasta los 11 años de edad, los autores han determinado una relación positiva entre el desarrollo motor y la actividad física (Raudsepp y Päll, 2006; Stoodden y Goodway, 2007; Williams y otros, 2008; Wrotniak, Epstein, Dorn, Jones y Kondilis, 2006). Los programas especializados en el área de desarrollo motor grueso buscan fortalecer, principalmente, los movimientos locomotores (p.e. caminar, correr, saltar, brincar) y manipulativos (p.e. apañar, patear, lanzar), para que el niño y la niña logre alcanzar la etapa madura del movimiento. Además del área motriz, en el ser humano se debe desarrollar otras áreas como la cognitiva. Por medio de los procesos mentales los niños y las niñas conocen y comprenden el mundo, lo cual incluye percibir hechos ambientales, interpretar y organizar la información generada y retenerla en la memoria (Ruiz, 1987). En distintos estudios, los autores han determinado que existe una relación entre la actividad física y el funcionamiento cognitivo (Castelli, Hillman, Buck y Erwin, 2007; Etnier, et al, 1997; Shephard, 1997). En distintos estudios se ha encontrado una relación positiva o ninguna relación entre el rendimiento académico y la actividad física; lo que genera poca claridad en la relación que existe. Lo que está claro desde los años 70's es que las clases de educación fisica no afectan negativamente el desempeño académico de los niños y niñas . La creatividad, al igual que el rendimiento académico, es un proceso cognitivo, que se define como un proceso humano natural motivado por necesidades humanas, que se inicia con la identificación de un problema, seguido de la búsqueda de soluciones, su evaluación y finalmente comunicar el resultado (Torrance, 1972). Tomando como base el pensamiento divergente, Paul Torrance diseñó una prueba de aplicación escrita (TTCT) de figuras, constituido por tres actividades, cuyo objetivo es evaluar la fluidez, la originalidad, la elaboración, la flexibilidad y la estructuración de títulos, además de brindar un coeficiente de creatividad global (Torrance, 1992). Este “test” ha sido utilizado en varios estudios, en los que se compara la creatividad en niños y niñas de distintas edades y etapa escolar; además de comparaciones entre género y distintas culturas (Clark, 1991; Clark, Griffing y Johnson, 1989; Mouchiroud y Lubart, 2001; O´Bryan y MacArthur, 1969). Torrance (1972) indica que se puede enseñar a los niños y las niñas a pensar creativamente, manipulando variables en el aula. Las maestras pueden estimular el pensamiento creativo por medio de compromiso y dedicación, involucrando tanto el área cognitiva, como la emocional, generando una estructura y motivación adecuada, que dé al niño y la niña la oportunidad para involucrarse, practicar, interactuar con la maestra y con otros niños y niñas. En síntesis, se tiene que existe una relación directa entre los niveles de actividad física y varios componentes del desarrollo humano, como lo son el área motriz y cognitiva. Se ha evaluado el efecto de distintos programas de actividad física en los patrones básicos de movimiento, como también se ha estudiado el efecto de las clases de educación física en el rendimiento académico, y de actividades de juego libre y simbólico en la creatividad; pero son pocos los casos en los que se ha investigado de forma integral el efecto de un programa de actividad física (o lecciones de educación física) en estos componentes de forma simultánea.



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Un programa debe ayudar al niño y la niña de edad preescolar a comprender conceptos, no solamente de la materia específica (arte, música, educación física), sino también del mundo que lo rodea. Además debe ayudarle a ser creativo, pensar de forma original, ser sociable, entre otras cosas (Nikoltsos, 2000). La experiencia de movimiento favorecerá el desarrollo motor grueso, mientras que el planteamiento metodológico busca favorecer el rendimiento académico y a la creatividad, como parte de los procesos cognitivos (Mosston y Ashworth, 1986). La presente intervención motriz es una propuesta metodológica, en el área de la educación física, la cual busca estimular tanto el área motor gruesa, como el área cognitiva, para así fomentar un desarrollo integral en el niño y la niña. La cual pretende determinar el efecto de un Programa Preescolar de Educación Física Integral (PPEFI) en el desarrollo motor grueso, el rendimiento académico y la creatividad en niños y niñas de preparatoria. Mi Experiencia Para la puesta en práctica del Programa Preescolar de Educación Física Integral (PPEFI) se trabajó con niños y niñas del nivel de preparatoria, el promedio de edad de los participantes fue de 6años y 1 mes al inicio del estudio. Para el desarrollo del programa se separó a los participantes en 3 grupos: un grupo control y dos grupos experimentales, de los grupos experimentales un grupo participó del programa 30 minutos por semana y el otro grupo experimental participó 60 minutos por semana en una sola sesión. A todos los participantes se les midió el desarrollo motor grueso, el rendimiento académico y la creatividad, al inicio y al final del programa. Además el desarrollo motor grueso también fue medido a la mitad del programa. El desarrollo motor grueso fue medido utilizando la prueba de desarrollo motor grueso en su segunda versión (TGMD-2), desarrollada por Dale Ulrich en el año 2000. La creatividad se midió por medio de la prueba para el pensamiento creativo (TTCT) desarrollada por Paul Torrance en el año 1992. El rendimiento académico es medido por las profesoras de planta según un listado de características. ¿Qué hizo cada grupo? Grupo Control: Este grupo participó del programa regular de preescolar brindado por la institución. Este cuenta con lecciones de 30 minutos por semana de música, inglés, francés y educación física. Grupo 30 minutos: Realizó el mismo programa regular de preescolar (igual al grupo control), y adicionalmente realizó una sesión de 30 minutos por semana del programa propuesto PPEFI durante 8 semanas. Grupo 60 minutos: Realizó el mismo programa regular de preescolar (igual al grupo control), y adicionalmente realizó una sesión de 60 minutos por semana del programa propuesto PPEFI durante 8 semanas. Las actividades desarrolladas por los grupos que participaron del PPEFI se muestran en los planes de lección en el anexo N°1. ¿Qué se encontró después de realizar el programa propuesto? En el componente de locomoción se encontró que el grupo control disminuyó su desempeño a lo largo del estudio, el grupo de 30 minutos no mejoró ni disminuyó su desempeño, mientras que el grupo 60 minutos mejoró su desempeño a lo largo del estudio. En el componente de manipulación se encontró que el grupo control los niños no presentaron cambios, al igual que las niñas del grupo control, el grupo de las niñas de 30 minutos mejoró de la medición inicial a la medición intermedio y luego se mantuvo, y el grupo de 60 minutos mejoró del inicio a la mitad y al final del estudio



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En el coeficiente de desarrollo motor grueso el grupo control no presentó cambios a lo largo del estudio, el grupo de 30 minutos mejoró su desempeño del inicio al final del estudio, mientras que el grupo de 60 minutos mejoró del inicio a la mitad y al final del estudio. En lo que respecta a la creatividad no se presentaron cambios específicos en los grupos que participaron en el programa (PPEFI), pero todos los participantes mejoraron del inicio al final del estudio en todos los componentes de la creatividad. En el coeficiente de creatividad se muestra una tendencia a mejorar del grupo de 60 minutos, tanto las niñas como los niños. En el rendimiento académico no se presentó ninguna diferencia entre los grupos, todos los participantes indistintamente del grupo presentaron una mejora, pero se muestra una tendencia de las niñas a presentar un mayor puntaje al final del estudio. La metodología de trabajo en este estudio, facilitó un ambiente para el aprendizaje de destrezas motrices. Se considera que una metodología que reta a los niños y las niñas a explorar diferentes formas de movimiento, produce mejoras en los patrones básicos de movimiento. Además que se puede incrementar así el deseo en el niño y la niña por participar en estas actividades (Valentini y Rudisill, 2004a). En resumen, al participar de un programa de PPEFI, ya sea por 30 ó 60 minutos por semana, se encontró un efecto positivo en el DMG, tanto a nivel locomotor como a nivel manipulativo. Este mismo programa no presentó efecto, ni positivo ni negativo, en el rendimiento académico, ni en los componentes de creatividad de fluidez, originalidad, flexibilidad, elaboración, título y coeficiente de creatividad. Por lo que se puede interpretar que el participar del PPEFI no interfiere en el desarrollo integral de los niños y niñas y más bien contribuye a potencializar su desarrollo en los componentes motores, más específicamente. CONCLUSIONES La intervención motriz (PPEFI) produce un efecto positivo significativo en el componente de locomoción del Desarrollo Motor Grueso, tanto en niños como en niñas, de preparatoria. La intervención motriz (PPEFI) produce un efecto positivo significativo en el componente de manipulación en niñas de preparatoria. La intervención motriz (PPEFI) produce un efecto positivo significativo en el coeficiente de desarrollo motor, tanto en niños como en niñas de preparatoria. La intervención motriz (PPEFI) no produce un efecto significativo en el rendimiento académico de los niños y las niñas de preparatoria. La intervención motriz (PPEFI) no produce un efecto significativo en los componentes de fluidez, originalidad, flexibilidad, elaboración y estructuración de título de la creatividad en los niños y las niñas de preparatoria. La intervención motriz (PPEFI) no produce un efecto significativo en el coeficiente de creatividad de los niños y las niñas de preparatoria.



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ANEXO N° 1 Programa Preescolar de Educación Física Integral Planeamiento realizado

Grupo Experimental 1 Sesión N° 1 (25 minutos) n=12


Objetivo Procedimiento Evaluación

Presentación Las profesoras a cargo del PPEFI se presentaron ante los niños(as) y se les indico lagunas reglas básicas a seguir durante todo el programa. Entre estas reglas están las de respeto mutuo, atención, reglas generales de juego y procedimientos generales durante el programaTiempo: 10 minutosParticipantes: grupo experimental 1 y 2

Preparar al cuerpo para realiza actividad física

Zorros (Z), gallinas (G) y conejos(C): el grupo se separa en tres equipos. Los Z atrapan a las G, las G atrapan a los C y los C a los Z. Cuando el estudiante atrapa a un compañero debe llevarlo a la cárcel correspondiente. Un compañero del mismo equipo lo puede salvar tocando la mano.A cada grupo de niños(as) se les reúne y se les da el nombre del animal que es y se les pide que realicen gestos y desplazamientos según el grupo en que se encuentran. No pueden imitar sonidos sólo movimientos. Los grupos se identifican según el tipo de desplazamiento. Cada niño(a) desplazándose según su animal, debe perseguir al niño(a) que se mueva según el animal que le toca y llevarlo a la cárcel. También puede salvar a compañeros de su grupo que estén en la cárcel tocándole la mano.Material: sin material Tiempo: 15 minutosPreguntas generadoras: ¿Cómo me puedo mover?; ¿Qué debo hacer para que no me toquen?; ¿Qué hago para tocar al compañero que es?; ¿Qué debo hacer para salvar a mis compañeros? Participantes: grupo experimental 1 y 2

Participación activa de todos los estudiantes El estudiante utiliza el movimiento locomotor correspondiente

Explorar distintos movimientos del cuerpo sin material

Se colocan los aros en el piso formando un círculo, se coloca un aro menos que el total de niños(as). La profesora les indica a los niños(as) que se pongan a caminar alrededor del circulo al ritmo de la música, cuando esta se detiene deben de colocarse dentro de un aro, un niño(a) por aro. El niño(a) que queda sin aro debe indicar de qué forma se van a desplazar alrededor del círculo, se coloca la música y todos los niños deben de moverse alrededor del círculo según lo indicado por el niño, y así sucesivamente. La profesora debe de estar pendiente que ningún niño(a) repita el movimiento, y enfatizarle al niño que invente un movimiento nuevo, que no se haya hecho.Tiempo: 15 minutosMaterial: aros y música (se utilizó clavas)Pregunta generadora: ¿Cómo me puedo mover de forma nueva?Participantes: grupo experimental 1 y 2 (el grupo experimental 1 se retiró de la clase a los 5 minutos de iniciado esta actividad)

Participación activa de todos los estudiantes Creación de distintos movimientos de forma individual por parte de los niños(as)

Recuperar los niveles fisiológicos de reposo

La profesora le solicita a los niños(as) que se acuesten en el piso y conforme ella menciona una partes del cuerpo el niño(a) debe moverse para ubicar esa parte del cuerpo y así estirar esa partePregunta generadora: ¿Cómo puedo estirar cada una de las partes de mi cuerpo?,¿Cómo puedo encoger cada una de las partes de mi cuerpo?Tiempo: 5 minutosMateriales: sin materialParticipantes: grupo experimental 2

Participación activa de todos los estudiantes Realizan el movimiento según la parte del cuerpo mencionada

Retroalimentación La profesora reúne a los estudiantes y les pregunta que les pareció las actividades realizadas y se les motiva para que inventen un juego y se los enseñe a los compañeros en la próxima sesión.Tiempo: 5 minutos

Observaciones: El tiempo real de esta clase se redujo por motivos de presentación (10 minutos), ya que inicialmente no se había contemplado. Las actividades por el interés que presentaron los niños(as) se extendieron más que el tiempo estimado, por esto no se realizaron todas las actividades. Éstas serán programadas para otras sesiones. Programa Preescolar de Educación Física Integral



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Planeamiento realizado




Preparar al cuerpo para realiza actividad física

Los electrones: Actividad de perseguir. Tres estudiantes persiguen a sus compañeros (desplazándose utilizando el galope), los demás compañeros, que son los perseguidos, se desplazan brincando (pueden cambiar de pierna). Si un electrón toca a un compañero, el tocado se convierte en electrón. Los perseguidores (electrones) se diferencian de los que son perseguidos por su forma de desplazamiento. El juego termina cuando todos los niños(as) son electrones.Material: sin material Tiempo: 10 minutos Participantes: grupo experimental 1 y 2Juegos propuestos por los niños(as): La anda y ladrones y policías.Material: sin material Tiempo: 10 minutos Participantes: grupo experimental 1 y 2

Participación activa de todos los estudiantes El estudiante utiliza el movimiento locomotor correspondiente

Fortalecer movimientos manipulativos

L a profesora separa al grupo en 2 sub-grupos, le indica a cada uno de los niños(as) que tomen dos bolas y ubica a cada sub-grupo a un lado de la cancha. Vaciar mi cancha: Separados en dos equipos, cada equipo se ubica en un lado de la cancha, cada niño(a) con dos bolas. La idea es que al final de 3 minutos gana el equipo con menos bolas de su ladoPara iniciar el juego se indica lo siguiente: Cada uno de ustedes tiene 2 bolas, la cancha está dividida en dos, el equipo ganador es el que luego de 3 minutos tiene menos bolas en su lado de la cancha.Pregunta generadora: ¿Cómo hacer para que no haya bolas en mi lado de la cancha?El juego se repitió 2 veces, en el segundo intento se pidió a los niños(as) “vaciar su cancha” sin utilizar las manos.Material: bolas pequeñas Tiempo: 10 minutos Participantes: grupo experimental 1 y 2

Participación activa de todos los estudiantes

Explorar distintos movimientos del cuerpo sin material

Espejo: Se separó a los niños(as) en parejas y se colocaron formando dos círculos concéntricos (uno dentro de otro), los niños(as) del circulo interno se ubican de frente a su pareja del círculo externo. Inicialmente se le pide a los niños(as) del circulo interno que ejecuten cualquier movimiento que involucre solo sus piernas, y su pareja debe copiar el movimiento. Luego se le pide a los niños del círculo exterior que ejecuten cualquier movimiento que involucre solo su tronco y brazos, y s pareja debe copiarlo. Luego de forma alterna se realizan algunas preguntas para motivar distintos movimientos en los niños(as)Pregunta generadora: ¿Cómo se apoya un animal de 3 patas? ¿Cómo se apoya un animal de 4 patas? ¿Cómo se apoya un animal de 1 pata?Material: sin material Tiempo: 15 minutos Participantes: grupo experimental 2

Participación activa de todos los estudiantes Creación de distintos movimientos de forma individual por parte de los niños(as)


La profesora le solicita a los niños(as) que se acuesten en el piso y conforme ella menciona una partes del cuerpo el niño(a) debe moverse para ubicar esa parte del cuerpo y así estirar esa partePregunta generadora: ¿Cómo puedo estirar cada una de las partes de mi cuerpo?,¿Cómo puedo encoger cada una de las partes de mi cuerpo?Tiempo: 5 minutosMateriales: sin material Participantes: grupo experimental 2

Participación activa de todos los estudiantesRealizan el movimiento según la parte del cuerpo mencionada

Observaciones: En la sesión 2 se trabajó el tiempo estimado y las actividades propuestas. Se modificó una regla del juego Los electrones, por falta de material (aros) Durante 10 minutos se realizó una serie de actividades propuestas por los niños.



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Programa Preescolar de Educación Física Integral Planeamiento realizado




Preparar al cuerpo para realiza actividad física Crear distintas posiciones

Hechiceros: 5 compañeros son los hechiceros, ellos persiguen a los demás compañeros desplazándose de la forma en que ellos quieran, diferente a la forma en que se van a desplazar los demás compañeros. Cuando los hechiceros tocan a otro compañero quedan congelados en distintas posiciones imitando algún animal (El niño(a) escoge en qué posición queda congelado). Para ser descongelado, un compañero debe imitar la posición que adaptó el compañero (espejo).Material: sin material Tiempo: 10 minutos Participantes: grupo experimental 1 y 2

Participación activa de todos los estudiantes El estudiante realiza gestos nuevos y diferentes

Fortalecer el lanzamiento por debajo del hombro

Juego de boliche: Separados en 4 grupos, se colocan en hileras, el primero del grupo tiene una bola. Al frente de cada hilera se coloca un cono, el cual debe ser golpeado con la bola.Pregunta generadora para mejorar la calidad del gesto: ¿cómo puedo lanzar la bola para botar los conos? ¿Cómo debo mover mi mano para lanzar con más fuerza la bola? ¿Cómo puedo ayudar con mis pies a que el lanzamiento sea más fuerte?Material: conos, bolasTiempo: 15 minutosParticipantes: grupo experimental 1 y 2

El estudiante realiza el gesto de lanzamiento con las características: -Movimiento pendular del brazo -Paso al frente al lanzar

Fortalecer movimientos locomotores (desplazamiento lateral y zancada)

Peces al agua: Un pescador (inicialmente es la profesofra) y los demás (todfos los niños) son peces, los peces tienen que ir de un lado del área de juego al otro, sin ser tocados por el pescador. Al grito de "¡Peces al agua!" los peces deben desplazarse al otro lado. Los peces que son tocados por el pescador serán pescadores. Para esta actividad los peces de desplazarán utilizando pasos largos (zancada) y los pescadores con desplazamiento lateral. Material: sin materialTiempo: 10 minutosParticipantes: grupo experimental 2

Participación activa de todos los estudiantesCaracterísticas de zancada-paso largoDesplazamiento lateral:-hombros paralelo a línea de desplazamiento

Crear distintos movimientos locomotores

Seguido: Los niños(as) separados en grupos, colocados en hilera. El primero de la hilera es el líder, este niño(a) debe de crear distintos movimientos, y los demás compañeros deben de seguir los movimientos que realiza el líder. Luego de cierto tiempo el líder se coloca al final de la hilera para dar la oportunidad a todos los niños(as) que inventen movimientos. Material: sin materialTiempo: 5 minutosParticipantes: grupo experimental 2

Creación de movimientos nuevos y diferentes

Observaciones: Para esta sesión por una actividad ajena al control de la investigadora hubo que terminar la clase 10 minutos antes por lo que la actividad de seguido no se pudo aprovechar al máximo por lo que será reprogramada para otra fecha y no se pudo hacer la actividad de normalización. En el patrón de zancada, muchos niños(as) terminaban realizando el galope, y no lograban hacer movimiento cíclico de zancada o del todo no realizaban el paso largo.



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Programa Preescolar de Educación Física Integral Planeamiento realizado




Fortalecer movimientos locomotores (desplazamiento lateral y galope)

Peces al agua: Un pescador (inicialmente es la profesora) y los demás (todos los niños(as)) son peces. Los peces tienen que ir de un lado del área de juego al otro, sin ser tocados por el pescador. Al grito de "¡Peces al agua!" los peces deben desplazarse al otro lado. Los peces que son tocados por el pescador serán pescadores. Para esta actividad los peces de desplazarán utilizando pasos de galope y los pescadores con desplazamiento lateral. Material: sin materialTiempo: 10 minutosParticipantes: grupo experimental 1 y 2

Participación activa de todos los estudiantes Características Desplazamiento lateral y galope.

Fortalecer el distintos movimientos locomotores y manipulativos

Juego de relevos: Separados en 3 grupos, se colocan en hileras, un grupo detrás de cada cono. El grupo 1 se le dice que debe llegar al cono que está al frente de la forma que prefieran desplazarse, pero existe una montaña (cono) entre un cono y el otro. Al segundo grupo se le da la misma indicación pero existe un hueco o charco (aro) entre un cono y el otro. Mientras que al tercer grupo se le pide que lleve la bola de baloncesto de un cono al otro. Luego de 3 minutos se cambian los grupos de lugar para que todos los grupos realicen todas las actividades.Material: conos, bola baloncesto y aroTiempo: 10 minutos (3 minutos en cada grupo)Participantes: grupo experimental 1 y 2

El estudiante realiza el gesto de zancada y driblar. Crea formas de desplazarse


La profesora le solicita a los niños(as) que se acuesten en el piso y conforme ella menciona una partes del cuerpo el niño(a) debe moverse para ubicar esa parte del cuerpo y así estirar esa partePregunta generadora: ¿Cómo puedo estirar cada una de las partes de mi cuerpo?,¿Cómo puedo encoger cada una de las partes de mi cuerpo?Tiempo: 5 minutosMateriales: sin materialParticipantes: grupo experimental 1y 2

Participación activa de todos los estudiantes Realizan el movimiento según la parte del cuerpo mencionada

Preparar al cuerpo para realiza actividad física Fortalecer el lanzamiento por debajo del hombro

Ángeles y Diablos: separados en 2 equipos, un grupo los diablos (con una bola pequeña de hule) y otro grupo los ángeles (sin bola). Los diablos ubicados en un área determinada (será la cárcel), cuentan para que los ángeles se desplacen por el área determinada. Luego los diablos persiguen a los ángeles y le lanzan las bolas a los pies para atraparlos. Al ángel que tocan con la bola en los pies debe ir a la cárcel. Cuando atrapan a todos los ángeles hay cambio de grupo. Pregunta generadora: Si sólo puedo atrapar a los ángeles lanzándole la bola a los pies, y ésta debe ir rodando; ¿Cómo debo lanzar la bola para cumplir con las reglas del juego?Material: bolas pequeñas Tiempo: 15 minutosParticipantes: grupo experimental 2

Participación activa de todos los estudiantes Característica de lanzamiento por debajo del hombro

Fortalecer el distintos movimientos locomotores y el pensamiento creativo

Espejo: Se separó a los niños(as) en parejas y se colocaron uno frente al otro en el área general según como ellos quisieran. Inicialmente se le pide a 1 de los niños(as) que ejecuten cualquier movimiento que involucre sólo una parte de su cuerpo y su pareja debe copiar el movimiento. Luego se le pide a los niños que inviertan papeles de espejo y que ejecuten cualquier movimiento y su pareja debe copiarlo. Luego de forma alterna se realizan algunas preguntas para motivar distintos movimientos en los niños(as) Pregunta generadora: ¿Cómo puedo mover mis brazos y manos? ¿Cómo puedo mover mis piernas? ¿Cómo puedo mover cualquier parte de mi cuerpo?Material: sin material Tiempo: 15 minutosParticipantes: grupo experimental 2

Participación activa de todos los estudiantes Crear movimientos nuevos

Juego sugerido por los niños(as) Tiempo: 10 minutos

Observaciones: Como el juego de peces al agua se introdujo en la lección por solicitud de los niños(as) las reglas del juego fueron explicadas por medio de descubrimiento guiado, es decir la profesora fue preguntando para guiar al niño(a) a recordar las reglas en vez de ser descritas por el profesor. Se alteró el orden de las actividades y el tiempo en algunas de ellas, pero todas las actividades propuestas fueron realizadas. El gesto de zancada todavía presenta dificultades en algunos niños(as).



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En esta ocasión, el juego propuesto fue por una niña. Nombre del juego: Don de Ángel. Un ángel persigue a los demás niños(as) que son los diablos, una vez que el ángel toca al diablo, éste se convierte en ángel. Al dar estas indicaciones un niño pregunta como diferenciar a los ángeles de los diablos; por lo que se le pide que describa como pueden desplazarse los ángeles y los diablos que sean diferentes entre ellos. Luego de que los niños(as) brindaran ideas de cómo desplazarse se decidió que los ángeles se desplazarían con zancadas y los diablos brincando. Programa Preescolar de Educación Física Integral Planeamiento realizado




Preparar al cuerpo para realiza actividad física Crear nuevas y distintas posiciones

La profesora le indica a los niños(as) que se desplacen a diferentes velocidades y con distintos gestos, por todo el espacio general (cancha de futbol), y cuando suena un silbato deben quedarse congelados en una posición nueva y diferente. Cuando vuelve a sonar el silbato pueden seguir desplazándose por el área.Material: un silbatoTiempo: 10 minutos Participantes: grupo experimental 1 y 2

Participación activa de todos los estudiantes Crear nuevas posicionesTipos de desplazamientos utilizados

Fortalecer el pensamiento creativo

Seguido: La profesora separa a los niños(as) en 5 grupos, cada grupo se coloca en una hilera donde el primero de la fila es el líder. El líder puede moverse por todo el espacio general, de la forma que el escoja y los demás del grupo deben seguirlo imitando sus movimientos. Luego de 2 minutos el líder pasa al final de la hilera y el segundo se convierte en líder y así sucesivamente hasta que todos los niños(as) hayan sido líderes.Material: un silbato; Tiempo: 10 minutos ; Participantes: grupo experimental 1 y 2

Utilizar distintos espacios, gestos y formas de desplazamientos

Hidratación: 5 minutos


Vaciar mi cancha: Separados en dos equipos, cada equipo se ubica en un lado de la cancha, cada niño(a) con dos bolas. La idea es que al final de 3 minutos gana el equipo con menos bolas de su ladoPara iniciar el juego se indica lo siguiente: Cada uno de ustedes tiene 2 bolas, la cancha está dividida en dos, el equipo ganador es el que luego de 3 minutos tiene menos bolas en su lado de la cancha.Pregunta generadora: ¿Cómo hacer para que no haya bolas en mi lado de la cancha?Material: bolas de hule Tiempo: 10 minutosParticipantes: grupo experimental 1 y 2

¿Cuál patrón utilizaron máspatear o lanzar?


Trabajo por estaciones: el grupo se separó en 4, un grupo en cada estación durante 5 minutos, al concluir el tiempo se indica a los niños(as) a cual estación deben de ir.Para las indicaciones de todas las actividades se le guió al estudiante por medio de preguntas. Primero se les mostraba el material en cada estación, luego se les preguntaba ¿Qué podemos jugar con este material?, y luego se continuaba con las preguntas específicas según la estación:Estación 1: Se colocaron aros guindados de las barras, a 150 cm y 170 cm de altura, para que el niño(a) lance la bola entre los aros. ¿Cómo debo tirar la bola para que pase por el medio del aro?Estación 2: se colocaron puntajes en el tobogán para que el niño(a) lance la bola rodada desde abajo del mismo y obtenga el puntaje marcado según hasta donde llega la bola rodada hacia arriba en el tobogán. ¿Cómo debo tirar la bola para que vaya rodada hasta arriba del tobogán? ¿Cómo debo tirar la bola para obtener un mayor puntaje? Estación 3: Se colocaron dos bolas de baloncesto cerca de dos aros de baloncesto colocado el aro distintas alturas. ¿Cómo podemos hacer para encestar la bola en la canasta?Estación 4: Se rayó en el piso con una tiza un recorrido con patrones curvos y rectos y se colocaronaros al inicio del mismo. ¿Cómo podemos hacer para llevar el aro rodado por la figura que está en el piso, sin que este se separe del piso?Material: bolas de hule, tiza, aros, bola baloncesto, aros de baloncesto (canastas)Tiempo: 18 minutos; Participantes: grupo experimental 2

Característica de lanzamiento por debajo del hombro, por encima del hombro, dribbling y rodar el aro

Hidratación: 5 minutosRetroalimentación de las actividades



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Observaciones: El juego vaciar mi cancha se incluyó en el plan por solicitud de los niños(as) la clase anterior. Las actividades planeadas para los grupos 1 y 2 se extendieron un poco más, además de incluir un receso para hidratación, porque se tardó un poco más en retirar a los niños(as) de las clases. Por lo que el grupo 1 se retiro de la clase al minuto 40 y no al minuto 30 como estaba planeado, debido a esto la actividad de las estaciones se redujo en tiempo para el grupo 2 (menos tiempo por estación para cada grupo) y por último la actividad de retroalimentación (o cierre) fue muy general. La participación de todos los niños ha sido muy activa. Programa Preescolar de Educación Física Integral Planeamiento realizado




Fortalecer el pensamiento creativo Fortalecer distintos patrones

Presentación, se les explica a todo el grupo la metodología de la primera actividad, en donde se separa al grupo en dos sub-grupos; un grupo trabajará con el paracaídas y el otro grupo realizará relevos, y luego cambian. (La separación de los grupos no es la de los grupos experimentales).Paracaídas: cada niño(a) agarra de la forma indicada un extremo del paracaídas. Se le da un tiempo prudente y se observa la reacción de los niños(as).Preguntas generadoras:¿Qué debemos hacer para que el paracaídas se mueva como las olas del mar?¿Cómo se pone el mar cuando está en calma, o cuando está en tormenta?¿Cómo se hace una bola gigante, una ola pequeña, grande?Se coloca una bola en el paracaídas¿Cómo hacemos para que la bola rebote en el paracaídas muchas veces, o para que rebote una vez pero muy alto?¿Cómo hacemos para que la bola gire sin rebotar alrededor del paracaídas?Relevos: en 4 hileras de 3 niños(as) cada una. Cada hilera tiene una raqueta y una bola, y debe llevar la bola ida y vuelta. Primeramente haciendo equilibrio con la raqueta para que la bola vaya encima de la raqueta y todos realizan el relevo. Luego se le pide al primero de la fila que invente una forma diferente de llevar la bola y los demás de la hilera deben realizar el mismo movimiento, luego al segundo y luego al tercero, así todos inventan un nuevo movimiento (el cual debe ser diferente, por lo menos, de lo realizado por los compañeros de la misma hilera). Material: paracaídas, bolas pequeñas y raquetasTiempo: 10 a 15 minutos en cada actividad Participantes: grupo experimental 1 y 2

Participación activa de todos los estudiantes Crear nuevas ideas Utiliza distintos patrones

Retroalimentación de las actividades, 5 minutosSe retira el grupo experimental, Hidratación

Fortalecer el pensamiento creativo Fortalecer patrones locomotores y manipulativos

Inventar un juego con distintos materiales: se separa al grupo en 4 subgrupos de 3 ó 4 niños(as). A cada grupo se le da los mismos tipos y cantidad de materiales (1 raqueta, un saquito, 1 freesbee, una bola mediana y una bola pequeña) y se les pide crear un juego o varios juegos utilizando los distintos materiales. Material: 4 raquetas pedagógicas, 4 saquitos, 4 freesbee, 4 bolas medianas y 4 bolas pequeñas.Tiempo: 15-20 minutos Participantes: grupo experimental 2

Utilizar distintos espacios, patrones y generar ideas nuevas para juegos

Retroalimentación de las actividades, 5 minutos

Observaciones: Para esta sesión se mantuvo el plan propuesto con el plan realizado. En la última actividad se observó varias actividades inventadas por los niños(as) bastante diferentes a otros, y con usos innovadores al uso regular de cada material. Programa Preescolar de Educación Física Integral Planeamiento realizado

Grupo Experimental 1 Sesión N° 2 ( 25 minutos) n= 12




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Fortalecer el distintos movimientos locomotores y manipulativos

L a profesora separa al grupo en 2 sub-grupos, le indica a cada uno de los niños(as) que tomen una bola y ubica a cada sub-grupo a un lado de la cancha. Se coloca una “bola negra” (diferente de lasdemás) Bola negra: Separados en dos equipos, cada equipo se ubica en un lado de la cancha, cada niño(a) con su bola. La idea es que al final de 3 minutos gana el equipo que logró alejar más la bola de su mitad de la cancha.Indicaciones generales. Sólo puedo golpear la bola negra, con otra bola, no se puede pasar a la otra mitad de la cancha.Preguntas generadoras: ¿Qué tengo que hacer para alejar la bola de la mitad de me cancha?, ¿Cómo puedo lanzar la bola para pegarle a la bola negra?, ¿Cómo puedo lanzar la bola fuerte para mover la otra bola? Material: bolas de hule, bola negraTiempo: 10 minutosParticipantes: grupo experimental 1 y 2

Participación activa de todos los estudiantes Cómo se desplaza, que patrones utiliza principalmente

Fortalecer el gesto de batear Fortalecer el pasamiento creativo

Actividad de Strike: Separados en 4 grupos, cada uno con un baseball tee, un bate y dos bolas. Las indicaciones dadas a los niños(as) fueron de orden y seguridad. El primero de la fila se acerca al baseball tee, el resto de la fila se mantiene detrás de la línea, para evitar golpes con el bate. Luego de batear el compañero da el bate al siguiente en la fila el cual ya tiene una bola, y va a juntar la bola que el bateó y se la entrega al siguiente en la fila (esto con el fin de agilizar la actividad, disminuyendo el tiempo de espera).Preguntas generadoras ¿De qué forma puedo agarrar el bate para golpear mejor?, ¿Dónde me debo colocar para poder golpear la bola y que ésta llegue al punto indicado?, ¿Cómo debo mover mi cuerpo para golpear la bola lo más fuerte posible y que llegue al punto indicado?Material: bate, baseball tee, bolas de huleTiempo: 10 minutosParticipantes: grupo experimental 1 y 2


Retroalimentación de las actividades, 10 minutosSe retira el grupo experimental 1, Hidratación

Fortalecer patrones de manipulación

L a profesora separa al grupo en 2 sub-grupos, le indica a cada uno de los niños(as) que tomen una bola y ubica a cada sub-grupo a un lado de la cancha. Vaciar mi cancha: Separados en dos equipos, cada equipo se ubica en un lado de la cancha, cada niño(a) con su bola. La idea es que al final de 3 minutos gana el equipo con menos bolas de su ladoPara iniciar el juego se indica lo siguiente: Cada uno de ustedes tiene 1 bola, la cancha está dividida en dos, el equipo ganador es el que luego de 3 minutos tiene menos bolas en su lado de la cancha.Pregunta generadora: ¿Cómo hacer para que no haya bolas en mi lado de la cancha?Material: bolas Tiempo: 10 minutos Participantes: grupo experimental 2


Fortalecer el pensamiento creativo

Juego sugerido (2 juegos 5 minutos, cada uno)Quedó congelado: El juego sugerido por una niña fue quedó congelado, donde el compañero que lo congelaran debe inventar la posición en la que quede congelado, y para ser descongelado se debe hacer la posición del compañero como un espejo.Participantes: grupo experimental 2

Participación activa de todos los estudiantes Iniciativa de los alumnosCreatividad en la actividad


Observaciones: La clase se realizó según lo planeado, los cambios necesarios se dieron por el tiempo, donde se redujo en 5 minutos, la primera mitad de la clase, ya que se tomó más tiempo en la retroalimentación de la primera mitad de la clase. En lo planeado se esperaba realizar dos juegos sugeridos durante 5 minutos cada uno, pero se realizó sólo un juego durante 10 minutos. Se observó que los juegos sugeridos son similares o iguales a juegos realizados, ya que los niños(as) proponen juegos anteriores que les hayan gustado. La participación no estuvo al 100% como en otros días, hubo 3 niñas que participaron de la mitad de dos actividades y la otra mitad se dispersaron. Programa Preescolar de Educación Física Integral Planeamiento realizado



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Fortalecer el distintos movimientos locomotores

La anda en cadena: 1 estudiante inicia persiguiendo a los demás, cuando toca al primer compañero los 2 estudiantes de la mano persiguen a los demás, cuando éstos tocan a otro compañeros, los 3 de la mano persiguen a los demás, y así hasta formar una cadena. Hacer variantes según indicaciones de los estudiantes y tipos de desplazamientos.Material: sin materialTiempo: 10 minutosParticipantes: grupo experimental 1 y 2


Fortalecer el patrón de zancada Fortalecer el pasamiento creativo

Relevos: el grupo se divide en 5 subgrupos, colocados en hileras. Se colocan dos aros, una valla pedagógica y un cono para indicar el final de la carrera. Los niños(as) deben ir hasta el cono y devolverse, realizando cualquier desplazamiento que deseen. El primero de la fila inicia “inventando como ir y venir” los demás de la hilera deben hacer lo mismo, cuando todos lo hayan imitado, le toca al segundo “inventar como ir y venir”, y así hasta que todos los de la hilera hayan inventado.Material: conos, vallas pedagógicas, aros Tiempo: 10 minutosParticipantes: grupo experimental 1 y 2


Retroalimentación de las actividades, comentario que esta es la última clase, 5 minutosSe retira el grupo experimental 1, Hidratación

Fortalecer el lanzamiento por debajo del hombro Fortalecer el pensamiento creativo

Relevos: manteniendo la formación anterior (pero sola con los participantes del grupo experimental 2) se les dio una bola y se colocó un bolo (de boliche) al final, y se les dio las mismas indicaciones anteriores, agregando que deben botar el bolo que se colocó al final, lanzando la bola desde el último cono. Material: conos, vallas pedagógicas, aros, bolas de hule y bolos de boliche Tiempo: 10 minutosParticipantes: grupo experimental 2


Fortalecer el desplazamiento lateral y el galope

Peces al agua: Un pescador (inicialmente cuatro estudiantes) y los demás son peces. Los peces tienen que ir de un lado del área de juego al otro, sin ser tocados por el pescador. Al grito de "¡Peces al agua!" los peces deben desplazarse al otro lado. Los peces que son tocados por el pescador serán pescadores. Para esta actividad los peces de desplazarán utilizando pasos de galope y los pescadores con desplazamiento lateral. La actividad se propuso, primero preguntando a los niños(as) se recuerdan el juego, y luego se le pidediráa un niño(a) que explique el juego a los demás compañeros. Material: sin materialTiempo: 10 minutosParticipantes: grupo experimental 2



Observaciones: Se realizó el plan planteado sin modificaciones. Hubo buena participación de todos los niños(as).



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“ESPARCIMIENTO”: SIGNIFICADO PARA ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA Y DE MONTCLAIR STATE UNIVERSITY Dra. Susana Juniu1 y Carmen Grace Salazar Salas, Ph.D.2 1Departamento de Ciencias del Ejercicio y Educación Física Montclair State University Correo electrónico: [email protected] 2Escuela de Educación Física y Deportes, Universidad de Costa Rica, Costa Rica Correo electrónico: [email protected] Introducción Recreación y esparcimiento son palabras que tienen diversidad de significados dentro y fuera del círculo de profesionales del campo (Howe y Rancourt, 1990); inclusive, a veces, se conceptúan como sinónimos. Esta falta de precisión en el significado se incrementa al traducir términos o al usarlos en otra cultura (Henderson, Ainsworth, Stolarzyck, Hootman y Levin, 1999; Henderson y Juniu, 2001; Juniu, 1999). Con el correr del tiempo, el significado de la palabra esparcimiento pasó de ser una disposición individual de la mente, espontánea y genuina a una disposición de la sociedad, y quedó como un concepto contextual que depende de la interacción de las personas con su medio, pues cada individuo piensa, experimenta y disfruta el esparcimiento según el sistema social. Actualmente, el esparcimiento es conceptualizado como tiempo vacío pues el individuo vive para trabajar y no trabaja para vivir (Fullagar, 2004; Kelly, 2000; Molina, 2005; Rojek, 1999; Sousa, 2000). Según Gunter (1987), la ausencia de definiciones precisas causa problemas porque los resultados obtenidos no se pueden generalizar o verificar de manera objetiva (Goodale y Godbey, 1988; Howe y Rancourt, 1990; Shaw, 1985). Arnold (1991) enfatiza que el respeto de una profesión se determina por la especificidad de sus conceptos y por una investigación concreta. Las personas profesionales en recreación y esparcimiento necesitan comprender cómo es que el esparcimiento brinda significado a la vida cotidiana de los individuos, cuál es el valor del esparcimiento en la calidad de vida de las personas. Por lo tanto, es necesario determinar el significado que tiene el esparcimiento para los individuos y la sociedad. Con la finalidad de obtener información al respecto, se planteó un proyecto de investigación cuyo objetivo fue: comparar los significados de la palabra “esparcimiento” para un conjunto de estudiantes de Actividad Deportiva de la Universidad de Costa Rica (UCR) con el conjunto de estudiantes de Actividad Deportiva de Montclair State University (MSU), según su género, carrera y años de carrera. Metodología de investigación Población participante y su selección La población que participó en el estudio estuvo constituida por estudiantes matriculados en los cursos de Actividad Deportiva de la UCR (N = 175) y MSU (N = 213). El estudiantado de los cursos de Actividades Deportiva (Actividades Aeróbicas, Baile Popular, Entrenamiento contra Resistencia, Karate, Natación y Voleibol) participó de manera voluntaria al aceptar la invitación de contribución en la investigación. Instrumento El estudio empleó el “Inventario de Significados del Esparcimiento” de Schulz y Watkins (2007). Este instrumento contiene 23 ítems, agrupados en cuatro categorías: “pasar el tiempo” (ítems: 1,3, 5, 21), “tomar decisiones” (ítems: 6, 9, 12, 13, 14), “escapar de presiones” (ítems: 2, 8, 10, 15, 16, 19, 20) y “lograr autorrealización” (ítems: 4, 7, 11, 17, 18, 22, 23). Este instrumento emplea una escala de Likert



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de cinco puntos (1 punto corresponde a “Completamente en desacuerdo” y 5 puntos equivale a “Completamente de acuerdo”) para asignar el grado de acuerdo o de desacuerdo con los ítems. Para la escala global (23 ítems), la confiabilidad interna es de 0.81. Para la categoría “pasar el tiempo” es de 0.74; para la categoría “tomar decisiones”, de 0.66; para la categoría “escapar de presiones”, 0.74 y para “lograr autorrealización”, 0.69”. Para efectos del estudio, el instrumento constaba de dos secciones. La información demográfica (edad, género, carrera, años de carrera), fue parte de la primera sección y los 23 ítems, de la segunda. Resultados y Conclusiones 1. La población estudiantil de MSU percibió el esparcimiento como “pasar el tiempo” [t (386) = 5.498, p< 0.01] y como medio para “tomar decisiones” [t (386) = 8.251, p< 0.01], más de que lo que hizo el estudiantado de la UCR. 2. Las mujeres de ambas universidades percibieron el esparcimiento como “pasar el tiempo” [t (386) = 3.665, p< 0.01], como medio para “tomar decisiones” [t (386) = 2.038, p< 0.05] y un “escapar de presiones” [t (386) = 2.448, p< 0.05], más de que lo que hicieron los hombres. Los resultados sugieren que el género determina la forma cómo el individuo experimenta el esparcimiento. Las mujeres dan menos prioridad al esparcimiento, pues, para ellas, es la respuesta a actividades asociadas con la presión y el estrés. 3. El alumnado de primer año de ambas universidades percibió el esparcimiento como “pasar el tiempo” y “tomar decisiones” más que el estudiantado de tercero y cuarto años. 4. Las mujeres con más años en la carrera percibieron el esparcimiento como “pasar el tiempo” más que los hombres con más años en la carrera. 5. Las mujeres de MSU tendieron a percibir el esparcimiento como “pasar el tiempo” [t (238) = 5.371, p< 0.01] y “tomar decisiones” [t (238) = 6.556, p< 0.01] más que las mujeres de la UCR. Los hombres de Montclair percibieron más el esparcimiento como “pasar el tiempo” [t (146) = 1.982, p< 0.05] y “tomar decisiones” [t (146) = 4.037, p< 0.01] que los hombres de la UCR. 6. Los grupos de estudiantes de Ciencias Sociales de toda la población participante se inclinaron a percibir el esparcimiento como “tomar decisiones” más que los grupos de estudiantes de Ingeniería. 7. El estudiantado de Negocios de MSU percibió el esparcimiento como “pasar el tiempo” [t (66) = 2.412, p< 0.05] y “tomar decisiones” [t (66) = 1.936, p< 0.06] más de lo que lo hacía el alumnado de Negocios de la UCR. 8. La población estudiantil de Educación de MSU tendió a percibir más el esparcimiento como “pasar el tiempo” [t (47) = 4.688, p< 0.01] y “tomar decisiones” [t (47) = 2.370, p< 0.05] que el estudiantado de la UCR. Por otro lado, el grupo de estudiantes de la UCR percibió más el esparcimiento como “lograr autorrealización” [t (47) = -2.466, p< 0.05] que el alumnado de MSU. 9. El estudiantado de Ciencias Sociales de MSU se inclinó más a percibir el esparcimiento como “pasar el tiempo” [t (103) = 2.291, p< 0.05] y “tomar decisiones” [t (103) = 4.056, p< 0.01] que la población estudiantil de la UCR. 10. El alumnado de Ciencias Básicas de MSU percibió el esparcimiento como “pasar el tiempo” [t (37) = 3.623, p< 0.01] y “tomar decisiones” [t (37) = 2.285, p< 0.05] más de lo que lo hacía la población estudiantil de la UCR. 11. No se encontró diferencias significativas relacionadas con la edad de la población estudiantil universitaria participante en el estudio. 12. Gran parte de las diferencias estadísticas significativas encontradas en el estudio se concentró en las percepciones de las dos poblaciones estudiantiles universitarias con respecto al concepto de esparcimiento como “pasar el tiempo” y “tomar decisiones”. Las diferencias estadísticas significativas



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que se hallaron fueron específicas y relacionadas con las percepciones de esparcimiento como “escapar de presiones” y “lograr autorrealización”. 13. La población estudiantil estadounidense mostró una percepción más clara con respecto a la palabra esparcimiento que la población costarricense. Este hecho refleja las diferencias culturales entre los dos grupos. Referencias bibliográficas Arnold, S. (1991). The dilemma of meaning. En T. Goodale y P. Witt (Eds.), Issues in an era of change

(3era. ed.) (pp. 5-20). State College, PA: Venture Publishing. Fullagar, S. (2004). Towards an etho-politics of everyday leisure practices. World Leisure Journal, 1(46),

14-22. Goodale, T., y Godbey, G. (1988).The evolution of leisure. State College, PA: Venture Publishing. Henderson, K. A., Ainsworth, B. E., Stolarzyck, L., Hootman, J. M., y Levin, S. (1999). Notes on linking

qualitative and quantitative data: The cross cultural physical activity participation study. Leisure Sciences, 21(3), 247-255.

Howe, C. Z., y Rancourt, A. M. (1990). The importance of definitions of selected concepts for leisure inquiry. Leisure Sciences, 12(4), 395-406.

Juniu, S. (1999). Leisure experience of Latino women immigrants. In National Recreation and Parks Association (Ed.), Abstracts from the 1999 Symposium on leisure research (p. 47). Nashville, TE: National Recreation and Parks Association.

Juniu, S., y Henderson, K. (2002). Los problemas a la hora de describir e investigar el ocio y las mujeres: Perspectivas multiculturales. In M. L. Setién & A. López Marugán (Eds.), Mujeres y ocio: Nuevas redes de espacios y tiempo. Documentos de Estudios de Ocio N°19. Spain: Instituto del Ocio of Leisure Studies at the University of Deusto.

Kelly, J. R. (2000). Issues at the millennium: A global perspective. En Manuel Cuenca Cabeza (Ed.), Leisure and human development. Proposals for the 6th World Leisure Congress (pp. 51-57). Bilbao: University of Deusto.

Molina, G. (2005). Recreación y esparcimiento. En Maestría Profesional en Recreación, Escuela de Educación Física y Deportes, Universidad de Costa Rica (Ed.), Memoria del I Encuentro en Recreación, Esparcimiento y Tiempo Libre “Recreación: Más que juego y deporte” (p. 2). San José, Costa Rica: autor.

Rojek, C. (1999). Deviant leisure: The dark side of free-time activity. En Edgar Lionel Jackson y Thomas L. Burton (Eds.), Leisure studies: Prospects for the twenty-first century (pp. 81-95). State College, PA: Venture Publishing.

Russell, R. V., y Sage, F. K. (1996). Leisure as burden: Sudanese refugee women. Journal of Leisure Research, 28(2), 108-121.

Schulz, J., y Watkins, M. (2007). The development of the leisure meanings inventory. Journal of Leisure Research, 39(3), 477-497.

Shaw, S. M. (1994). Gender, leisure, and constraint: Towards a framework for the analysis of women's leisure. Journal of Leisure Research, 26, 8-22.

Sousa, A. A. (2000). Leisure and later life. A forecast for the future. En Manuel Cuenca Cabeza (Ed.) Leisure and human development. Proposals for the 6th World Leisure Congress (pp. 135-143). Bilbao: University of Deusto.

Watkins, M., y Bond, C. (2007). Ways of experiencing leisure. Leisure Sciences, 29(3), 287-307.



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APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA DEL DEPORTE EN EL MANEJO DE LESIONES DEPORTIVAS Laura Moreira León, Licenciada en psicología, Master en Psicología de la Actividad Física y del Deporte, Master en Estudios en Psicología Grupal. Resumen Conferencia La conferencia: “PSICOLOGIA Y LESIONES DEPORTIVAS”, desarrolla aspectos generales sobre psicología aplicada al deporte y su trabajo específico en las lesiones deportivas. La psicología del deporte es el estudio de los factores psicológicos que están asociados con la participación y el rendimiento en el deporte, el ejercicio y otros tipos de actividad física. Una de las parcelas de mayor interés es el de la psicología aplicada a las lesiones deportivas, ya que estas ponen en evidencia la estrecha relación entre cuerpo, mente, emociones y rendimiento deportivo. Así, los factores como el manejo de las situaciones estresantes, la valoración subjetiva del deportista hacia su lesión, su concentración, y nivel de activación, entre otros, son elementos clave de la intervención psicológica en las lesiones. Es de fundamental importancia brindarle a los entrenadores, deportistas y allegados al deporte, herramientas psicológicas apropiadas para su desarrollo integral, con el fin de prevenir o bien manejar de una manera saludable las lesiones deportivas. La conferencia abarcará los siguientes temas: Definición general de la psicología aplicada al deporte Relación entre los componentes psicologicos y sociales en las lesiones en los deportistas. El papel del estres antes, durante y despúes de una lesión deportiva Intervenciones psicologicas a realizar en deportistas lesionados Prevención de lesiones. Objetivos generales: 1. Brindar información teórica sobre los aspectos psicológicos y su relación con las lesiones deportivas. 2. Facilitar herramientas de trabajo con el fin de prevenir lesiones deportivas. 3. Abrir el interés hacia las investigaciones y capacitaciones en el área de la psicología aplicada al deporte. Desarrollo Psicología aplicada al deporte



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En la actualidad, la psicología del deporte se ha incluido como un factor fundamental en el rendimiento de los deportistas, así equipos o bien atletas a nivel personal acuden a un especialista en psicología del deporte para alcanzar cierta meta o bien desarrollar estrategias mentales tanto para el entrenamiento como para la competencia. Según la Asociación de Psicólogos Americanos (APA), la Psicología del Deporte y de la Actividad Física es el estudio científico de los factores psicológicos que están asociados con la participación y el rendimiento en el deporte, el ejercicio y otros tipos de actividad física. Los profesionales de la psicología del deporte se interesan por dos objetivos principales: Por un lado, ayudar a los deportistas a utilizar principios psicológicos para mejorar su rendimiento. Por otro lado, comprender cómo la participación en el deporte, ejercicio y actividad física afectan al desarrollo psicológico del individuo, su salud y bienestar a lo largo de su ciclo vital. En general, la psicología aplicada al deporte cubre los aspectos no físicos de la practica deportiva, esta rama de la psicología, se encarga de velar por la salud mental de los deportistas, trabajando la parte psicológica de los mismos, busca que el deportista se integre y retome sus fortalezas mentales, que se conozca, que sea conciente de su funcionamiento durante una competencia y frente a cierto rival, a la vez, busca que el deportista logre desarrollar estrategias psicológicas que le ayuden en la competencia como tácticas de concentración y de motivación. La psicología del deporte parte del postulado de que el atleta no se puede desprender de su cerebro, de su inteligencia, o de sus pensamientos y sentimientos cuando practica su deporte. “La psicología aplicada al deporte es la ciencia que se ocupa de todos los aspectos psíquicos presentes en toda actividad física o deportiva… toda acción deportiva implica sensaciones, pensamientos, emociones, voluntad e inteligencia. La psicología se ocupa de esta vertiente interna de la actividad física o deportiva”. (González: El entrenamiento psicológico en los deportes, 1996) Así se indica como la psicología se encuentra presente en toda la vida del deportista, desde que elige su deporte hasta que culmina su carrera, toda actividad física tiene su referente psíquico, somos seres integrales. Los profesionales en psicología deportiva se encargan de facilitar el desarrollo de destrezas psicológicas para mejorar el rendimiento deportivo. Algunas de estas destrezas son el control de la atención, control de estrés, auto confianza, focalización, planteamiento y realización de objetivos, trabajo en equipo, entre otras. Junto al desarrollo de destrezas mentales, los psicólogos (as) deportivos trabajan la parte emocional de los deportistas, centrándose en aspectos como las lesiones, su origen y las consecuencias psíquicas que genera, trabaja también la parte mental de los árbitros, entrenadores y dirigentes deportivos Busca retomar todos los aspectos que influyen en el rendimiento individual y de un equipo. La psicología del deporte retoma los aspectos no físicos que rodean al deporte. Psicología y lesiones deportivas Según el Diccionario de la Real Academia Española, una lesión proviene del latín laesio que remite a un daño o detrimento corporal causado por una herida, un golpe o una enfermedad. Si partimos de la postura vivencial y teórica de que somos seres integrales, en donde nuestro cuerpo y mente se complementan y funcionan como un engranaje, en donde si uno se mueve inevitablemente el



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otro aspecto lo hará también. Así, si el cuerpo se lesiona, ocurrirán cambios en la parte mental, emocional y social. Al entendernos como seres integrales, la psicología del deporte promueve un entrenamiento y trabajo que también sea integral, esto significa sesiones donde se trabaje tanto la parte cardiovascular y muscular como la parte mental, en este entrenamiento integral también se incluyen sesiones de asesoría y educación nutricional. Las teorías de entrenamiento integral parten de la premisa de que no todo el entrenamiento deportivo es físico, sino, que el desempeño de un atleta a lo largo de su vida deportiva se debe a la conjugación de una serie de elementos físicos, psíquicos, nutricionales, sociales y personales. Se retoma así, la fundamental importancia de la parte mental en el entrenamiento, se incluye las emociones y sentimientos como clave del desempeño deportivo. Dicha parte mental, juega un papel fundamental en el desarrollo, desenvolvimiento y resultado en los deportistas de todas las edades, ya sean amateur o profesionales. Además, todas nuestras capacidades mentales, se engranan de cierta manera para que un evento deportivo sea de gran provecho a nivel de aprendizaje y con los resultados deseados o bien un evento generador de conflictos en la persona. Así, en la vida de un deportista, mente y cuerpo se complementan formando las capacidades mentales y físicas que desarrollará durante su vida deportiva. Las lesiones en los deportes nos evidencian claramente como los aspectos físicos se conjugan con los emocionales y sociales, ya que en las mismas confluyen tanto los aspectos personales, así como su base física, técnica y táctica. Somos seres integrales, la parte física y mental en el deporte se complementan a tal punto que cuando existe una lesión a nivel corporal, la parte mental se lesiona también, el deportista sufre una perdida, siente que pierde algo, y por ello es fundamental el trabajo a nivel psicológico en la prevención, como en la rehabilitación de las lesiones, facilitando procesos saludables en los deportistas. Se entiende entonces, que el trabajo para prevenir o bien para evitar futuras recaídas en las lesiones es parte de la psicología aplicada al deporte, por lo que ha suscitado gran interés y muchos se han especializado en esta área. Según José Maria Buceta, en su libro Psicología y lesiones deportivas de 1996, en la lesión, “Hay un doble efecto que se produce en caso de lesión deportiva en un atleta profesional: Dolor, y disfunción física, factores de orden psicológico, social, laboral y económico” Antes, durante y después de una lesión, se encuentran presentes variables psicológicas, así como la propia historia y valoración subjetiva que el deportista tenga de su lesión. En líneas generales, cuando se produce una lesión el deportista siente dolor, puede restringir las posibilidades de su funcionamiento o bien interrumpir su actividad deportiva. Todo esto conlleva cambios en el entorno deportivo y social, ya que cambian los horarios, allegados o familiares deben de incorporarse en el proceso ya sea trasportando al deportista o acompañándolo a las sesiones de rehabilitación. Dentro de los factores que predisponen al deportista a lesionarse se encuentran: Factores Físicos: podemos resaltar aquí factores como exceso y/o deficiencia de entrenamiento, precalentamiento inadecuado, cansancio físico. Factores Psicológicos: aquí se encuentran muchas variables que pueden predisponer al deportista a una lesión, algunas: Variables personales que incluyen historia de lesiones anteriores, problemas familiares, pérdidas de seres queridos etc. El estrés que es producido por varias situaciones tales como, demandas de entrenamiento, cambios de



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estilo de vida, cambio de ciudades o de país, demandas de las competencias, fluctuaciones de la motivación, y todos aquellos sucesos de tipo general que exceden la vida deportiva. Factores Sociales: medios de comunicación, patrocinadores, padres (cuando se trata de chicos en iniciación deportiva) y familiares. Tipo de deporte, situaciones ambientales, frecuencia de competencias. Estos son todos factores que pueden hacer más o menos propenso al deportista a una lesión, o que pueden influir positiva o negativamente al momento de la recuperación. J.M.Buceta señala que según estudios realizados en Estados Unidos cada año se produce entre 3 y 5 millones de lesiones deportivas con una tendencia ascendente. La cifra actual de deportistas lesionados aquí en Costa Rica, no se conoce con tanta exactitud, sin embargo, basada en la experiencia se puede inferir que la cifra es alta, debido a las altas demandas en los servicios de terapia física y rehabilitación deportiva. Es difícil evaluar todos los factores que predisponen a una lesión y sus efectos desde cada deportista, ya que cada individuo tiene una historia única y se encuentra inmerso dentro de un ambiente específico, por lo que no se pueden brindar generalizaciones, pero se pueden ir teniendo en cuenta posibles señales que se anticipan a una lesión, estas pueden ser: Cambios de personalidad o cambios de actitud Factores que según la valoración subjetiva del deportista puedan actuar como estresares. Historia de lesiones anteriores Fortaleza psíquica para afrontar las cargas de estrés y sociales Fluctuaciones de la motivación Déficit atencionales Variaciones de estados de ánimo. Situaciones problemáticas de índole social o familiar, como por ejemplo un divorcio o una muerte de un familiar cercano. Una vez que ocurre la lesión a nivel físico, ocurren ciertos cambios que afectan el funcionamiento diario con el que el deportista trabajaba, así existe un dolor físico que puede restringir las posibilidades de funcionamiento, se produce una interrupción o limitación de la actividad deportiva, por ende, cambios en el entorno deportivo. También las actividades extradeportivas, como por ejemplo el trabajo se puede ver afectado también, conllevando cambios de vida familiar y personal. Junto a esto cabe agregar que la rehabilitación conlleva tiempo, dedicación, esfuerzos, gasto económico, resistencia al dolor y a la frustración. Por ello, las lesiones psicológicas deben de ser abordadas de una manera integral, en donde se construyan opciones de crecimiento para los deportistas y se les abran otros caminos para los mismos, lo que se busca es que el deportista crezca con la lesión, que se desarrolle en otras áreas, que se potencie, que se conozca a si mismo, que eleve su condición personal.En las lesiones, los deportistas experimentan un duelo psicológico, y por ende atraviesan todas sus etapas (negación, enojo, negociación, depresión, aceptación, reorganización). La psicología del deporte debe de aportar en la reorganización activa del deportista después de la lesión y no permitir que se mantenga fijado a estados como la negación, que puede resultar muy perjudicial ya que el deportista obvia a las implicaciones de su lesión y por ende no se recupera de la mejor manera, o bien como el enojo o la depresión ya que el deportista no lograría la suficiente adherencia a las sesiones de rehabilitación. Cabe resaltar que muchos deportistas se lesionan también de una manera inconciente, con el fin de manejar y controlar las situaciones que sienten amenazantes, así para evitar la participación en una competencia altamente estresante, el deportista puede recurrir a aspectos inconcientes que lo llevan a lesionarse, sirviendo esa lesión como escudo protector frente al estimulo estresante, como modo de



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resolver aquello que angustiaba, todo esto a un nivel inconciente. Así con el fin de evitar exponerse a una competencia importante, el atleta se lesiona y no participa de la misma, con la justificación del motivo de la limitación física producto de la lesión y no por un mal manejo de la competencia estresante. Recordemos también que nuestro cuerpo habla, nos dice sobre muchos aspectos que no podemos apalabrar, así actuamos en nuestro cuerpo, entonces las lesiones pueden funcionar como quejas somáticas, o intentos del deportista de apalabrar algo que lo angustia. No lo pone en palabras, no lo expresa y lo actúa físicamente con la lesión. Estrés y lesiones deportivas Diversos estudios han encontrado estrecha relación entre la presencia de elementos estresantes y el escaso manejo psicológico del estrés conllevan al deportista a un mal manejo de la lesión misma. Se podría decir que el estrés se encuentra presente antes, durante y después de una lesión, le corresponde al deportista desarrollar herramientas para trabajar los factores estresantes y convertirlos en potencializadores de su rendimiento. La Organización Mundial de la Salud (O.M.S.) postula que el estrés es "el conjunto de reacciones fisiológicas que prepara al organismo para la acción". Para Richard Lazarus (1966) sería "el resultado de la relación entre el individuo y el entorno, evaluado por aquél como amenazante, que desborda sus recursos y pone en peligro su bienestar". Al ser el estrés una respuesta individual, el deportista puede desarrollar respuestas negativas, que conlleven un mal manejo de la lesión, o bien puede desarrollar respuestas positivas que le ayuden a crecer de la experiencia, todo depende del manejo que se le de a la situación estresante, por ello la importancia de trabajar en los aspectos psicológicos del deportista y así procurar respuestas positivas frente a las situaciones estresantes. Según José Maria Buceta, 1996, en su libro “Psicología y Lesiones Deportivas, Prevención y Recuperación” las situaciones estresantes se encuentran presentes antes durante y después de la lesión y por ende se debe de trabajar con el deportista para que desarrolle estrategias psicológicas del manejo de estrés. El estrés antes de una lesión Respecto a la incidencia del estrés sobre el aumento de la vulnerabilidad a las lesiones parece deberse a algunos de los siguientes mecanismos: El estrés debilita el sistema inmunitario del organismos y lo vuelve mas vulnerable El estrés provoca niveles de activación elevados que reducen el enfoque atencional del deportista, o también puede provocar déficits atencionales producto de una activación muy baja. El estrés puede provocar una sobreactivacion muscular específica que puede dificultar la flexibilidad y la coordinación motora, dificultando los movimientos aumentando la vulnerabilidad a las lesiones. El estrés puede provocar la presencia de comportamientos incontrolados agresivos y de riego físico. El estrés puede provocar que los deportistas busquen el control de las situaciones estresantes propiciando excesos de entrenamiento que pueden resultar muy perjudiciales. Cuando el ejercicio físico sirve para aliviar síntomas de estrés ajenos a la práctica deportiva (por ejemplo estrés laboral o familiar) es habitual que se produzcan abusos cuantitativos o cualitativos que aumentan la vulnerabilidad a las lesiones. Estrés posterior a la lesión deportiva Es habitual que el nivel de estrés originado a raíz de una lesión sea mayor en el caso de: lesiones más graves. lesiones más duraderas.



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interrupción o deterioro considerables de las actividades cotidianas. presencia de otros sucesos vitales estresantes. Además, también puede aparecer una menor incidencia de estrés coincidiendo con variables como: buen pronóstico de la lesión. progreso en la recuperación. presencia de personas que pueden ofrecer apoyo para la rehabilitación. acceso a los registros de los médicos respecto al estado actual de la lesión. deterioro del rendimiento deportivo. Dado lo anterior se puede manifestar que la gravedad/duración de la lesión, el alcance de sus consecuencias en el funcionamiento normal del deportista, las perspectivas de curación de la lesión y los medios y apoyos disponibles durante el proceso de recuperación, determinan en gran medida el carácter estresante de la lesión. Además la situación puede ser aún más estresante si existen otros focos de estrés sumados a la lesión (otros sucesos vitales estresantes como por ejemplo la finalización del contrato deportivo y por ende de la remuneración económica). A la vez, durante la lesión, el deportista atraviesa por diversas vivencias estresantes como las siguientes: Estrés de la hospitalización y de las intervenciones quirúrgicas Con frecuencia, un deportista lesionado debe ser intervenido. Habitualmente debe acometer su operación en las horas o días próximos al momento de la lesión (por lo que se sumará otra fuente de estrés a las ya existente), tras un largo período de dudas y pruebas, o tras alguna intervención anterior que no ha resultado satisfactoria. Toda intervención suele ir acompañada de: incertidumbre e intranquilidad. miedo a su resultado o a posibles secuelas. Frecuentemente, a raíz de la operación, el deportista debe ser hospitalizado durante un determinado período de tiempo, lo que supone: separación del deportista de su entorno habitual, obligándole a adaptarse a un ambiente en un principio desagradable (camas, camillas, tubos, etc.). enfermos alrededor con los que hay que compartir habitación. normas de funcionamiento estrictas. escenas desagradables alrededor. situaciones incómodas (mantener la pierna elevada, inyecciones, etc.). Si tenemos en cuenta todo ello y lo añadimos al estado anímico adverso que de por sí ya tiene el deportista que está hospitalizado, podremos concienciarnos sobre la importancia de la hospitalización y de las intervenciones quirúrgicas como fuente estresante de gran importancia. Estrés de la rehabilitación de las lesiones Como consecuencia de la lesión, y del escaso manejo psicológico, durante el proceso de rehabilitación, el deportista suele estar aun elaborando el duelo por lo que generalmente se encuentra deprimido, enfadado por lo sucedido y con una ansiedad elevada respecto al futuro, lo que influirá en el grado de motivación general del sujeto, esta falta de motivación y/o concentración dificultan el proceso de recuperación de la lesión y por ende se produce una falta de adherencia al mismo. También puede ocurrir que el individuo vea aliviada la situación de permanente exigencia deportiva gracias a la lesión, y que se acomode a una situación ausente de responsabilidades, evitando asumir las exigencias que impone el seguimiento apropiado de las tareas de rehabilitación. Además existen numerosos factores relacionados al proceso de rehabilitación, que dificultan el camino de la recuperación del deportista y que pueden ser potencialmente estresantes: El empeoramiento de la lesión.



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El avance más lento de lo que se esperaba o deseaba en la recuperación. La falta de información respecto al curso de la rehabilitación. El dolor, la incomodidad y las situaciones adversas que se deben soportar durante la realización de los ejercicios programados en la rehabilitación. El cumplimiento estricto de la terapia de rehabilitación (asistir a las sesiones prescritas, realizar los ejercicios correspondientes, etc.). El planteamiento de una nueva exigencia (como es la de la rehabilitación). La obligación de adaptar el estilo de vida a las demandas de la rehabilitación (asistir al gimnasio a una hora determinada, etc.). La incertidumbre respecto al rendimiento, el estatus y el rol en el futuro. La pérdida de destrezas deportivas y de oportunidades de participar en competiciones como consecuencia del período de inactividad). La disminución en el contacto con personas relevantes como consecuencia de los cambios de vida que supone el proceso de rehabilitacion. La presencia de acontecimientos diversos en el entorno deportivo al que pertenecía el deportista antes de producirse la lesión (buenos resultados de otros deportistas, cambios en el estilo de juego de un equipo por parte de un entrenador, destitución de un entrenador y llegada de otro nuevo con ideas y planteamientos diferentes, etc.). Estrés en el regreso a la actividad deportiva habitual Cuando el deportista ha conseguido la total recuperación de su lesión, debe enfrentarse de nuevo a la vuelta a su actividad deportiva habitual, lo cual a menudo, provocará estrés en el individuo. En la medida que la lesión haya sido más larga, existirá mayor probabilidad en la aparición de las respuestas negativas del estrés. Existen numerosos factores íntimamente relacionados al regreso a la actividad que pueden ser potencialmente estresantes: En muchas ocasiones el deportista está obligado a reaparecer sin estar en las mismas condiciones físicas que antes de la lesión. Esto obligará al deportista a adaptarse y aceptar sus limitaciones presentes, algo que para muchos deportistas resulta especialmente estresante. El deportista se plantea unas expectativas de como debe rendir (frecuentemente poco reales) y teme no poder cumplirlas. El deportista, sobre todo si es muy importante y afamado, deberá enfrentarse a las expectativas de los demás (medios de comunicación, entrenador, público, etc.) respecto a su rendimiento. Miedo a no alcanzar pronto un determinado rendimiento, pues podría perder la beca, contrato, titularidad, etc. La necesidad de adaptarse a una nueva situación (diferente esquema de juego por la llegada de otro entrenador, adaptarse a ser suplente, cuando antes de la lesión era titular indiscutible, adaptarse a jugar en otra posición, etc.). La obligación de volverse a enfrentar de nuevo a las exigencias del entrenamiento y de la competición, que contrasta a menudo con el período de "aparente tranquilidad" del sujeto cuando se encontraba lesionado. Nuevo cambio en el estilo de vida del deportista, pues deberá abandonar los hábitos adquiridos durante el período de recuperación, y volver a los anteriores a la lesión. El miedo a lesionarse de nuevo, puede disminuir el rendimiento deportivo en la reaparición. Incertidumbre respecto al propio rendimiento provocada por la ausencia prolongada de las demandas de la competición. Existencia de una limitación permanente en la zona afectada por la lesión, por lo que el deportista deberá adaptarse a realizar su actividad con dicha limitación.



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Estrés de los deportistas lesionados que deben competir Habitualmente, las lesiones no son lo suficientemente importantes como para impedir la actividad deportiva habitual, por lo que puede originarse una situación potencialmente estresante por las siguientes razones: Tendrá miedo a jugar lesionado, por lo que inhibirá su comportamiento deportivo en detrimento de su rendimiento y aumentando el potencial estresante de la situación. Su rendimiento será irregular (unas veces se encontrará bien y otras mal) lo cual es muy estresante para muchos deportistas, pues ni ellos mismos podrán saber su estado en la próxima competición. Deberá soportar en muchas ocasiones dolor, sensaciones fisiológicas desagradables, etc. Se encontrará limitado por lo que podrá repercutir en el rendimiento y por lo tanto desencadenar en posibles críticas de los medios de comunicación, en sensaciones de no estar respondiendo a las expectativas, etc. Olvidará en ocasiones las restricciones importantes derivadas de su estado, sobre todo en los momentos en los que se encuentre mejor, por lo que correrá un gran riesgo de caer lesionado. Deberá adaptarse a sus limitaciones, restringiendo su actividad y dosificando su esfuerzo. No podrá descuidar la atención cotidiana a sus lesiones. Estrés de los deportistas lesionados que deben retirarse En muy pocas ocasiones, las lesiones pueden provocar la retirada de los deportistas de la práctica activa, con todas las cargas emocionales que esto implica. Con la retirada obligada, se esfuman una serie de ilusiones, metas, etc. por lo que su potencialidad estresante queda de manifiesto. Estas situaciones estresantes, tendrán que ver fundamentalmente con: Las pérdidas, a todos los niveles, que supone el tener que interrumpir la actividad deportiva para siempre. La necesidad de recuperar la lesión para poder llevar una vida fuera del deporte en las mejores condiciones. La necesidad de rehacer la vida en ausencia de un elemento, la práctica deportiva, que en muchos casos ha sido tan importante. Esta persona deberá superar la frustración, desmotivación, débil autoconfianza, falta de recursos, etc. Para ello, será apropiada una intervención psicológica encaminada fundamentalmente a dos aspectos: el alivio del impacto emocional de la situación. la búsqueda de alternativas que suplan el déficit que se produce. Se entiende entonces, que los factores estresantes siempre van a estar presentes, por lo que el deportista debe de desarrollar y entrenar herramientas psicológicas que le ayuden a afrontar las situaciones estresantes de una manera constructiva y sana, con miras al desarrollo integral de la persona. Intervenciones psicológicas en el deportista lesionado Antes de todo, la primera intervención psicológica que debemos de realizar al trabajar con una lesión, es la ESCUCHA atenta de lo que nos dice el deportista, escuchar abiertamente, no saturarlo con información antes de conocer e investigar que significa esa lesión para la persona, debemos de conocer la valoración subjetiva del deportista de la lesión, que significa para cada quien esa lesión. Debemos de ponernos unas orejas grandes y tener una boca pequeña durante las primeras intervenciones, para así descubrir la particularidad de cada lesión, escuchar a la persona y así dirigir nuestros esfuerzos de intervención de la mejor manera posible. Luego, es fundamental el prevenir futuras lesiones o recaídas por lo que se debe de desarrollar al deportista los siguientes niveles:



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nivel Cognoscitivo: con el aumento de las capacidades de análisis del deportista, de juicio, crítica, decisión, y control de los procesos perceptivos. Psicomotor: es el aumento de las capacidades de aprendizaje, control y regulación del movimiento y con una mejorada autoconciencia, en el plano cenestésico del propio cuerpo. Psicoafectivo: es el control mejorado de la emotividad y de la ansiedad, con un consiguiente aumento de la autoestima, de la confianza en sí mismos y de la capacidad de hacer frente a los problemas. Se trata de trabajar todo lo pertinente al ámbito emocional. Además, para poder prevenir las lesiones se debe de trabajar con un enfoque multidisciplinario, para lo cual habría que tener en cuenta: En relación a la demanda de entrenamiento sería importante ir incrementando progresivamente las demandas físicas que obligue a los deportistas a enfrentarse y controlar la adversidad gradualmente (dolor, cansancio) ayudándolos de ésta manera a que lleguen más "duros" a la competencia. Incluir períodos de descanso físico y mental que eviten sobreentrenamiento. Sobre todo en los momentos que exijan muchas horas de trabajo (competencias seguidas) Variar el planteamiento de las sesiones de entrenamiento de manera que suscite interés y evitar el aburrimiento y en consecuencia una baja en la motivación. Aumentar la motivación, estableciendo objetivos posibles y metas de logro. Autoconfianza teniendo control de las variables que lo afectan y que puedan tomar decisiones correctas en el momento adecuado Trabajar sobre la influencia del estrés, que puedan reconocer todas aquellas variables que los coloca en una situación estresante y mediante determinadas técnicas puedan alcanzar su estado óptimo. Trabajar con los deportistas suplentes que tienen poca actividad y están menos preparados para los efectos del estrés en competencia. Además su tiempo de inactividad los coloca en una situación de ansiedad y estrés que los lleva muchas veces a no medir consecuencias desde lo físico, provocando una lesión o bien reincidiendo en una lesión si su inactividad era por recuperación. Se debe de procurar una participación activa deportista en su proceso de rehabilitación, en donde participe en la creación de planes de trabajo, debe además de ser flexible y poder replantearse objetivos, así como desligar valor personal al rendimiento deportivo, es decir no considerar que solo vale como persona y es útil cuado gana medallas o compite). Otras estrategias que se deben de tomar en cuenta son las siguientes: Mejorar la comunicación entre fisioterapeuta y deportista Proporcionar feedback Practicar técnicas de respiración profunda y relajación Practica en la imaginación o visualización Utilizar auto instrucciones Utilizar apoyo social y familiar Incluir al deportistas en grupos diversos Toda intervención debe de tener un adecuado manejo del entorno. También el querer aprovechar el tiempo al máximo lleva a los deportistas a jugar infiltrados, doloridos, o con vendajes, trayendo esto no sólo lesiones más graves sino también consecuencias para el futuro del Ser humano que ésta más allá del deportista. Todo el trabajo citado anteriormente se debe llevar a cabo en forma interdisciplinaria, tanto por el entrenador, el preparador físico, el médico, y el psicólogo deportivo, trabajando de forma conjunta en la prevención como en la recuperación de los deportistas lesionados. El Psicólogo nada podría hacer sin la aceptación y la colaboración tanto de los deportistas como del entrenador.



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Finalmente, se podría decir que un manejo adecuado de las lesiones puede cambiar la vida de un deportista, ya sea en deterioro de su actividad o bien potenciándola y ayudándole a crecer con la lesión. Esta en nuestras manos como profesionales en deporte, facilitar procesos saludables y prevenir o bien rehabilitar integralmente las lesiones deportivas. VI. Referencias Bibliograficas Blanco, I. y Buceta, J. M. (1993). Intervención psicológica con el equipo nacional olímpico de hockey

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ansiedad estado competitiva. Revista de Psicología del Deporte 5, 53-67. ANEXO: PSICOLOGIA Y LESIONES DEPORTIVAS MESA REDONDA: Participantes: Daniel Gould, Ph.D. Universidad de Carolina del Norte, GreensboroDepartamente del Ejercicio y Ciencias del Deporte Greensboro, Carolina del Norte Linda M. Petlichkoff, Ph.D. Departmento de Kinesiología of Universidad Estadal de BoiseBoise, Idaho Bill Prentice, Ph.D., P.T., A.T.C. Departmento de Ciencias del Ejercicio University de Carolina del NorteChapell Hill, Carolina del Norte Fred Tedeschi, M.A.,A.T.C. Departamento de Medicina del Deporte Toros de ChicagoDeerfield, Illinois Puntos Claves: El estrés de la vida diaria así como la falta de soporte social determinan más riesgo de sufrir de lesiones deportivas que la personalidad misma del atleta.Los entrenadores y familiares que impulsan



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excesivamente a los atletas y/o son incapaces de dar un soporte psicológico adecuado pueden incrementar las posibilidades de que el atleta se lesione.Los atletas y sus familiares deberían estar conscientes que la participación en algún deporte determina riesgo de lesión y que estos riesgos pueden ser minimizados con acciones y técnicas apropiadas E Los entrenadores y preparadores físico pueden reducir el riesgo de lesiones en los atletas mediante diversas técnicas como la reducción de la importancia de ganar “a toda costa”, la mejoría de la auto-confianza del atleta así como la enseñanza de métodos de manejo del estrés. En ciertos atletas, las lesiones graves pueden tener efectos psicológicos desvastadores. Los entrenadores y preparadores físicos deberían dar un evidente sistema de soporte social a estos atletas para evitar estos efectos. INTRODUCCION Pareciese que algunos atletas están más propensos a lesionarse. Mientras otros rara vez son excluidos del juego por razones médicas. Intuitivamente, pareciese que los atletas más agresivos fuesen los más lesionados, pero sin embargo, es todo lo contrario. ¿ Existen algunos tipos de personalidades que son más propensas que otras a lesionarse?. Cuando estos están lesionados, la mayoría de los atletas, toman sus lesiones muy seriamente. Los fanáticos deportivos admiran notablemente a los atletas lesionados que retornan al juego en tiempo récord, aun más allá del malestar que puedan sentir todavía. Sin embargo, algunos pocos atletas deben recibir tratamiento psiquiátrico durante su rehabilitación. ¿Porque existe esta diferencia? El miedo a los resultados de una lesión, el dolor y el rendimiento seguramente son factores importantes que determinan cuan rápido ocurre la rehabilitación. ¿Deberían los entrenadores y kinesiólogos, usar estrategias específicas para ayudar a los atletas a tolerar emocionalmente sus lesiones?, ¿ Pueden estas estrategicas acelerar el retorno de los atletas a las competencias? Cada uno de los panelistas tienen experiencia académico y/o clínica en sicología del deporte. Daniel Gould y Linda Petlichkof son profesores universitarios que dictan cursos, realizan investigaciones y han publicado artículos y libros de sicología del deporte. Bill Prentice y Fred Tedeschi son kinesiólogos con muchos años de experiencia en deportes universitarios y profesionales, respectivamente. 1.- De acuerdo a su experiencia y basados sobre cualquier información científica disponible, ¿Existe algún tipo de factor psicológico clave o ¨Tipo de personalidad¨ que pareciesen estar implicados en la aparición de lesiones deportivas? Gould: Existen muy pocos tipos de personalidad anormal que se hayan asociado con el inicio de las lesiones deportivas. Sin embargo, se ha demostrado que el estrés psicológico puede predecir el incremento de las lesiones. Por lo que, el estrés resultante de los mayores eventos de la vida (Ej.: Una mudanza a una nueva ciudad o una nueva escuela, la perdida de un ser amado) así como los inconvenientes diarios menores como tener un horario estricto, se han asociado con un incremento del riesgo de lesiones. Por su puesto que los factores sicológicos por si solos no son la causa. Mas bien ellas incrementan el riesgo de lesiones cuando otros factores físicos como los imbalances musculares están presentes o cuando los atletas están en situaciones proclives a lesiones ( Ej.: Cuando el contacto físico se realiza en una situación difícil). Se piensa que el estrés incrementa el riesgo de lesiones debido a una alteración inesperada en la concentración o la atención o a una marcada tensión muscular asociada al mismo. Aparentemente, los atletas más proclives a las lesiones, parecen ser aquellos que están sometidos a un considerable nivel de estrés durante su vida habitual, aquellos que tiene poco soporte social de su entorno y aquellos que poseen pocas habilidades psicológicas para contrarrestar el estrés. Petlichkoff: Estoy de acuerdo en que la personalidad es solo uno de los aspectos de la compleja interacción entre la historia de los factores estresantes del atleta ( Ej.: Eventos de la vida, los



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inconvenientes diarios y las lesiones previas) y las respuestas de adaptación psicológica del atleta (Ej.: Estrategias de adaptación, soporte social y técnicas mentales. Por lo que categorizar simplemente a los atletas por su personalidad, pudiese producir mas daños que beneficios. Aún así existen algunos factores sicológicos como un perfil de alta ansiedad, conducta tipo A, altos niveles motivacionales y mentalidad simple o única, que están asociados con la ocurrencia de lesiones deportivas. Prentice: Pienso que los individuos a los que les gusta tomar riesgos pueden estar predispuestos a lesionarse. Existen otros factores que pueden predisponer a un atleta a lesionarse; entre ellos están: una agresividad extrema debida al miedo de perder o por la culpabilidad de objetivos no alcanzables o poco realistas; el ser reservados, aprehensivos, solitarios o extremadamente sensibles. También puede predisponer a lesionarse la incapacidad de adaptarse al estrés asociado a posibles lesiones. Tedeschi: En mi experiencia, no he visto diferencia en la frecuencia de lesiones entre los diversos tipos de personalidad y de conducta de riego. Sin embargo, una vez lesionados, los atletas más introvertidos tienden a cumplir mejor los programas de rehabilitación. 2.-¿Existe alguna evidencia de que los atributos sicológicos de los entrenadores y de los familiares puedan contribuir a una mayor o menor incidencia de lesiones deportivas? Tedeschi: Los entrenadores y los familiares son fuertes influenciadores de la vida de los atletas. Consecuentemente, ellos pueden tener algún efecto sobre la incidencia de las lesiones. Yo he sido testigo de entrenadores y padres exigentes que han presionado a atletas para competir mientras han estado lesionados o a participar en contra de su voluntad. En esta situación, los kinesiólogos son importantes como proveedores creíbles de salud y como personas que pueden informar e intervenir en las creencias de los atletas. Gould: Los entrenadores y parientes que imponen niveles considerables de estrés en los atletas pueden incrementar notablemente las posibilidades de lesionarse. Además, cuando los entrenadores y familiares asumen la actitud de que los atletas lesionados son inútiles, estos pueden crear un ambiente en el cual continuarán participando mientras esconden sus lesiones, incrementando las posibilidades de nuevas lesiones. Igualmente, los entrenadores que enfatizan un fuerte deseo de competir y ganar, sin importar el estado físico del atleta, sacrificando algún componente del equipo, pueden determinar que los jugadores tomen riesgos poco saludables y lesionarse. La confianza y la comunicación abierta incrementa el conocimiento de los entrenadores y padres tanto de la ocurrencia de lesiones y de los niveles de estrés que pueden contribuir a lesionarse. Petlichkoff: Los entrenadores juegan un papel directo en la incidencia de las lesiones debido a que ellos determinan cuan bien entrenados y acondicionados están los atletas, cuando se les puede permitir retornar a la competencia luego de lesionarse y cuan efectivamente se comunican los atletas con el equipo de medicina del deporte. Los entrenadores también juegan un rol indirecto debido a sus filosofías de entrenamiento y de conducta ya que afectan la extensión con la cual los atletas toman riesgos, si juegan y compiten con dolor, y si entrenan extenuantemente; todos ellos influyen en el riesgo de lesionarse Prentice: Pienso que es mucho más probable que los entrenadores y padres puedan influir en como un atleta percibe una lesión sufrida que contribuir a la incidencia de la misma. Para el atleta la lesión es real, pero si los parientes y entrenadores imparten una actitud de que la lesión es solo una molestia menor, entonces el atleta, tiene más probabilidades de adoptar una actitud similar. Si esta hace que el atleta ignore las lesiones serias, pudiese determinar un mayor daño. Por otra parte, si la lesión no es grave, estas actitudes transferidas al atleta pueden ayudar a acelerar la recuperación de las lesiones. 3.- ¿Existe algún beneficio psicológico, en el explicar tempranamente a los atletas jóvenes y sus parientes acerca de los riesgos de lesión en algún momento de la experiencia deportiva?



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Prentice: Todos los atletas deberían entender que la naturaleza de la participación deportiva determina que en algún momento, ocurra una lesión. Más allá de informar de los riesgos inherentes y asociados al deporte, se debería focalizar sobre aspectos que puedan minimizar las posibilidades de lesiones como estar seguros de que el atleta esté acondicionado, que realice practicas deportivas seguras y que aprenda a oir su cuerpo, cuando este le indica que algo está mal. Si los atletas desarrollan un aire de confianza en el cual pueden realizar su actividad hasta donde son capaces, reducirán y minimizarán las posibilidades de lesionarse. Tedeschi: Estoy totalmente de acuerdo con los comentarios del Dr. Prentice. Los atletas también necesitan saber sobre de los beneficios de la participación deportiva sobre su salud general y bienestar. He encontrado que tanto los adolescentes y los atletas adultos más jóvenes piensan que son ¨Resistentes a las balas¨ y inmunes a las lesiones. Esta situación puede conducir a una falsa sensación de seguridad e incrementar la susceptibilidad a las lesiones. Resulta beneficioso incrementar la precaución a las lesiones en el grupo de los jóvenes. Gould: Además de tener mayor cuidado con los riesgos físicos como los disbalances musculares o el uso de técnicas inapropiadas. (Ej.: Lanzarse dee cabezas en el robo de las bases en béisbol), los atletas y sus parientes deberían entender que el estrés psicológico, el bajo soporte social y ciertas practicas realizadas por parte de familiares y entrenadores (Ej.: Obligar a los atletas a tomar riesgos innecesarios) puede incrementar el riesgo de lesiones. En tal sentido es importante el aprendizaje de técnica de manejo del estrés, tanto para mejorar el rendimiento asi como para reducir el riesgo de lesiones. 4.- ¿Puede dar algunas recomendaciones a los entrenadores y kinesiólogos que pueden optimizar el ambiente psicológico y minimizar la incidencia de lesiones deportivas? Petlichkoff: Los kinesiólogos deberían adquirir algunas habilidades para aconsejar, incluyendo una buena capacidad para oír a los atletas. Deben aprender a tratar a todo el atleta no solo a la lesión. Se deberían comunicar en forma efectiva ya que la manera en que el kinesiólogo describe la lesión o su rehabilitación al atleta, determinara en cierta extensión, cuan rápido una atleta se recupera. El kinesiólogo debería ayudar al atleta a establecer sus objetivos a mediano y largo plazo para eventualmente obtener una completa recuperación. Los kinesiólogos deberían hacer todo lo posible para hacer sentir al atleta lesionado, como parte importante del equipo. Muchas veces los entrenadores prestan poca atención a los atletas lesionados. En tal sentido necesitan demostrar que les interesa el bienestar de sus atletas y debería insistir que los atletas lesionados no retornen a la practica deportiva y a la competencia hasta que no estén listos para jugar con un muy bajo riesgo de lesionarse nuevamente. Prentice: Si bien los kinesiólogos habitualmente no están entrenados como consejeros profesionales o como psicólogos, nunca deberían dejar de interesarse en los sentimientos de los atletas. Nadie que trabaje estrechamente con seres humanos, esta libre relacionarse con sus emociones, y a veces, con sus problemas. El kinesiólogo por lo general es una persona encargado del cuidado de los atletas, y como tal, esta bajo situaciones diarias donde unas relaciones interpersonales estrechas son importantes. El kinesiólogo debería tener habilidades de aconsejar a los atletas con respecto al miedo, frustraciones y de las situaciones diarias difíciles y pudiese referir a individuos con problemas emocionales severos a los profesionales más apropiados. Un atleta que participa en una competencia estando enojado, frustrado o desanimado está más propenso a lesionarse que un atleta que este emocionalmente más estable. Tedeschi: Inicialmente se debe reconocer que las lesiones son parte del juego y los entrenadores asi como kinesiólogos tienen el rol de difundir este mensaje. Yo creo que un ambiente que lleve a una comunicación abierta es óptimo. También, concuerdo en que los entrenadores y los kinesiólogos necesitan entender al atleta en su contexto general. Esto incluye el conocimiento de los factores



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influyentes, motivantes o estresantes, dentro de la vida del atleta. Pienso que todos nosotros tendemos a encubrir estos factores cuando comenzamos nuestras temporadas deportivas. Gould: Los kinesiólogos y los entrenadores pueden minimizar la incidencia de lesiones por la eliminación de la excesiva presión ejercida sobre los atletas. (Ej.: Evitando estresar a los atletas con el objetivo de ganar a toda costo e incrementando la auto-confianza en el atleta) , mediante la enseñanza de técnicas de manejo del estrés y creando un medio social y psicológico de soporte en el cual los jóvenes atletas se sientan aceptados y permitan expresar sus dudas sobre sus lesiones. Es de vital importancia enseñar a los atletas a distinguir entre el dolor y las molestias ¨normales¨ del entrenamiento y el dolor de las lesiones. Los atletas que no aprenden a hacer esta distinción frecuentemente pueden lesionarse seriamente ya que no reconocen el inicio de las lesiones y no modifican adecuadamente sus programas de entrenamiento. 5.-Existen efectos adversos atribuidos a las lesiones que perjudiquen el ámbito psicológico de los atletas lesionados? Tedeschi: En términos generales, los atletas lesionados pueden experimentar sensación de vulnerabilidad, aislamiento y baja estima. También juega parte en el proceso, la negación de la realidad de la lesión. Todos estos sentimientos pueden afectar adversamente al atleta y su proceso de rehabilitación de su lesión. Es importante identificar y ayudar a los atletas a hacer frente a sus sentimientos. Prentice: No todos los atletas manejan sus lesiones en forma semejante. Un determinado atleta puede considerar una lesión como un desastre; otro puede considerarla como una oportunidad para demostrar coraje y alguno puede utilizar la lesión como un medio para prevenir las reprobaciones relacionadas a un bajo rendimiento, como un medio de escape de un equipo perdedor, o para disuadir a un familiar dominante. Un atleta que desarrolla su vida alrededor del deporte, que sufre una lesión invalidante que lo excluye de su carrera deportiva, deberá realizar mayores ajustes en aspectos como su propia percepción y como es percibido dentro de su grupo deportivo y familiar. Muchos atletas tienen dificultades en el control emocional cuando sufren alguna lesión seria. El atleta lesionado inicialmente puede estar impactado y es incapaz de comprender todas las consecuencias de su lesión. El atleta no puede creer que es vulnerable y que es susceptible a las lesiones. Puede existir disminución de la auto-estima, una sensación de falta de valor y de auto-crítica. En general, el atleta lesionado experimenta una serie de reacciones personales asociadas a su sensación de perdida. En estas se incluyen reacciones físicas, emocionales y sociales. Gould: Se puede presentar cierto grado de alteración sicológica y malestar cuando se sufre una lesión deportiva grave. Sin embargo, la mayoría de los problemas de poca adaptación sicológica a las lesiones deportivas van precedidas de diversos signos de alerta, que incluyen desde la sensación de ira y confusión, la obsesión referente al retorno al deporte, la negación de la lesión, el excesivo alarde acerca de logros obtenidos, la sensación de culpabilidad por la salida del equipo, el abandono por parte de personas significativas, cambios rápidos en el humor y una actitud pesimista acerca del pronostico de recuperación de la lesión. Cuando se detectan estos signos de alerta, el atleta debería ser referido a un sicólogo deportivo o a otro profesional de la salud mental. Petlichkoff: Normalmente se presenta una respuesta bastante predicible, y esta consiste en cinco etapas secuenciales: Negación, ira, dolor, depresión e intregración. Los atletas que no logran evolucionar en esta sucesión, pueden sufrir de efectos psicológicos adversos relacionados a la lesión. Estos efectos adversos suelen ocurrir más frecuentemente si la lesión ocurre en en la fase final de la temporada cuando el atleta no esta preparado para dejar su condición deportiva activa. 6.- ¿Ha observado algunas características psicológicas especiales que puedan recuperar o enlentecer la recuperación de las lesiones deportivas?



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Prentice: Existen factores que comúnmente se observan en atletas que se han lesionado y se encuentran en rehabilitación. La severidad de las lesiones determina la duración de la rehabilitación Referente a este punto, el atleta lesionado debe hacer frente a tres fases reactivas de su lesión y del proceso de rehabilitación: Reacción a la lesión, reacción a la rehabilitación y reacción al retorno a la competencia o al termino de la carrera deportiva. Estas reacciones pueden ser acumulativas por naturaleza, dependiendo de la duración de la rehabilitación. Hay otros factores que pueden influenciar las reacciones a las lesiones y su rehabilitación; entre estos encontramos las historia previa de lesiones, las habilidades propias del atleta para enfrentar el problema, el soporte social asi como los rasgos de personalidad. Todos los atletas no necesariamente tienen las mismas reacciones ni tienen la misma secuencia sugerida de aparición. Tedeschi: He encontrado que los atletas que hacen frente a sus sentimientos focalizando más hacia el futuro que al pasado, tienen una tendencia a avanzar en su rehabilitación en forma mas acelerada. Los atletas que no tienen motivación, que están deprimidos o tienen una disposición negativa, presentan dificultades durante el proceso de rehabilitación. Pienso que la definición de objetivos específicos es un medio muy importante en los pacientes lesionados, sobretodo cuando el proceso de rehabilitación es prolongado. Petlichkoff: Los atletas con un alto grado de estoicismo, autoconcepto, buenas estrategias para manejar situaciones nuevas asi como buenos esquemas mentales tienen mas posibilidades de recuperarse más rápidamente y totalmente de las lesiones que los atletas que carecen de estas características. Algunas investigaciones sugieren que ¨las lesiones¨ son una vía socialmente aceptable para salirse de una situación desagradable. En efecto, algunos atletas se han producido sus lesiones para poder ¨salirse¨ de sus deportes. Gould: Los atletas que se recuperan más rápido de las lesiones tienden a estar mas motivados , toman un rol activo en su recuperación y se ajustan a su protocolo de rehabilitación. También se han asociado a una rehabilitación más acelerada a las técnicas de establecimiento de objetivos, técnicas de visualización de curación, técnicas positivas de auto-apoyo asi como las técnicas de manejo del estrés. Igualmente se ha evidenciado que la creación de un ambiente de recuperación con un marcado soporte social y psicológico, en el cual, los entrenadores mantienen contacto con el atleta y los kinesiólogos y médicos demuestran interés, esta asociado a una recuperación más rápida de la lesión. 7.- ¿Cómo pueden los kinesiólogos y los entrenadores influenciar positivamente el estado psicológico de los atletas que se está recuperando de lesiones y así acelerar su retorno a las competencias? Gould: Los entrenadores y los kinesiólogos pueden facilitar la recuperación de las lesiones proveyendo soporte social a los atletas lesionados (Ej.: Incrementando el contacto y la comunicación con el atleta y demostrando empatía). Como lo ha indicado el Dr. Prentice en la pregunta anterior, no existen dos atletas que tengan la misma experiencia en la recuperación de una lesión y deberían preparar un ambiente que determine una rehabilitación de alta calidad mientras que al mismo tiempo deberían demostrar expectativas realistas así como mucha paciencia. Se deberían tomar medidas, para asegurar que el atleta no este aislado del equipo y que no se sienta menos aceptado por su lesión. Los entrenadores y los kinesiólogos también deberían enseñar técnicas especificas de adaptación como la del establecimiento de objetivos, la auto-conversación positiva, la visualización de la curación y el entrenamiento de la relajación. Finalmente, se deberán hacer esfuerzos para educar al atleta acerca de su lesión y su proceso de recuperación. Prentice: El Dr. Gould ha dado en el calvo. Luego de una lesión, que particularmente requiera una larga rehabilitación, un atleta puede tener problemas para ajustarse socialmente y puede sentirse alienado por el resto del equipo. El atleta muchas veces puede sentir que los entrenadores han dejado de prestarle atención, que los compañeros de equipo no tienen tiempo para estar con ellos, que no tienen



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mas amigos y que su vida social se basa principalmente en el tiempo dedicado al proceso de rehabilitación. Los atletas pueden creer que existe poco soporte de los entrenadores y compañeros de equipo. Los atletas deben entender que los entrenadores son los que dirigen a los equipos pero no son expertos en el manejo de las lesiones y que pueden estar preocupados de cómo manejar el equipo sin los atletas lesionados. Los kinesiólogos son los encargados de la rehabilitación de las lesiones y son el principal medio de soporte social. Luego de las lesiones, los atletas necesitan el soporte de los entrenadores, los kinesiólogos y los compañeros de equipo. Para prevenir las posibles sensaciones negativas de auto-confianza y los problemas de perdida de identidad de los atletas, el grupo debe mostrar interés en el atleta como persona asi como miembro del equipo. Tedeschi: Yo creo que deben tenerse en cuenta dos aspectos. Primero, los entrenadores y los kinesiólogos tienen que dar el mayor soporte al atleta en su contexto total y ayudarlo a manejar las sensaciones que experimenta. Segundo, incluir al atleta lesionado como una parte importante del equipo es muy importante para acelerar el proceso de rehabilitación. He visto entrenadores apartar a atletas lesionados del equipo a tal punto que los mismos han perdido su interés en la rehabilitación y/o en retornar a la competencia. RESUMEN: Contrario a lo que uno pudiese esperar, no necesariamente el atleta más agresivo y más arriesgado es el que más se lesiona durante el entrenamiento o la competencia. Contrariamente, elementos estresantes como desacuerdos familiares, discrepancias con los profesores, problemas con los amigos, etc., asociados con la incapacidad e inhabilidad de su manejo, pueden predecir la incidencia de lesiones deportivas. Los entrenadores y los parientes que estimulan el ganar a toda costa y que fallan en proveer un soporte psicológico adecuado pueden incrementar las posibilidades de que los atletas se lesionen. Estos problemas pueden ser minimizados cuando los entrenadores, parientes, kinesiólogos y los atletas tienen una comunicación abierta y multilateral. Los atletas y sus familiares se deberían reunir con los entrenadores y kinesiólogos al inicio de la temporada tratando de evidenciar que la posibilidad de lesiones está presente y que determinadas acciones son capaces de reducir este riesgo. Durante la temporada, los entrenadores y kinesiólogos deberán tomar parte en el desarrollo físico y psicológico de los atletas. Ellos deberán enseñar a los atletas a distinguir entre malestar y el dolor de las lesiones. Los atletas que tienen un alto grado del concepto propio y una buena capacidad de manejo de nuevas situaciones son aquellos que se recuperan mas rápidamente de las lesiones. Los entrenadores y kinesiólogos pueden contribuir a la autoconfianza del atleta dando consejos adecuados y a través de otros tipos de soporte social. Los atletas lesionados deberían ser tratados como miembros importantes del equipo para prevenir cualquier sensación de aislamiento que pueda desarrollarse posteriormente. LECTURAS ADICIONALES SUGERIDAS: Ahern, D.K., and B.A. Lohr (1997). Psychosocial factors in sports injury rehabilitation. Clin. Sports Med.

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ÉTICA, ESTÉTICA Y CIUDADANÍA: EDUCAR PARA LA VIDA Ministro de Educación Pública Leonardo Garnier R. Introducción La filosofía que sustenta el sistema educativo costarricense se expresa por medio de la Ley Fundamental de Educación, especialmente en los capítulos en los que se establecen los fines y, especialmente, en el marco filosófico global del sistema estipulado en el artículo 2 de dicha ley, donde se establece que los fines de la educación costarricense son: La formación de ciudadanos amantes de su patria, conscientes de sus derechos y de sus libertades fundamentales, con profundo sentido de responsabilidad y de respeto a la dignidad humana, Contribuir al desenvolvimiento pleno de la personalidad humana, Formar ciudadanos para una democracia en que se concilien los intereses del individuo con los de la comunidad, Estimular el desarrollo de la solidaridad y de la comprensión humana, Conservar y ampliar la herencia cultural, impartiendo conocimientos sobre la historia del hombre, las grandes obras de literatura y los conceptos filosóficos fundamentales. De acuerdo con esos principios, la educación debía formar para la vida en un sentido integral: tanto para la eficiencia y el emprendimiento como para la ética y la estética. Los estudiantes debían desarrollar tanto las destrezas y capacidades necesarias para saber vivir como para saber convivir, enfrentando los dilemas de muy diversa índole que nos presenta la vida cotidianamente. Si bien el lenguaje de la Ley es claramente de mediados de siglo pasado, su visión sigue tan actual hoy como entonces... si no más. Sin embargo, vivimos en un mundo – y Costa Rica no es la excepción – en el que la educación ha tendido a encogerse hacia aquellos aspectos que, por razones tampoco muy bien establecidas, se consideraron más útiles, más prácticos y, por tanto, más importantes que estos otros, que pasaron a la categoría de mero adorno o lujo que se podía tener si había recursos o tiempo, pero nunca a costa del aprendizaje de aquello que se piensa “realmente importante”... aunque no se sepa muy bien por qué o para qué. Hace ya más de treinta y cinco años hubo una discusión peculiar en Costa Rica, cuando don José Figueres, en su último gobierno, impulsó la creación de nuestra Orquesta Sinfónica Nacional, la Sinfónica Juvenil y la Sinfónica Infantil. ¡Una aventura descabellada! – clamaron algunos, convencidos de que lo importante en aquel momento era dedicar todos nuestros esfuerzos a la producción, a la industrialización, a la modernización de la sociedad – y fue entonces cuando Figueres, que tenía muy clara la importancia de la producción y precisamente frente a unos tractores nuevos que habían llegado al país en esos días, lanzó aquella pregunta lapidaria que acabó con toda discusión: “¿Para qué tractores sin violines”? Entendieron y entendimos... y por eso hoy nuestra producción musical tiene una calidad impresionante. Pero no entendimos del todo: hicimos una parte de la tarea – las orquestas, los músicos – pero nos olvidamos de algo que debió resultarnos obvio: las orquestas y los músicos, los artistas, además de su arte... necesitan público. Y el público ¿necesita el arte? Sin duda, pero primero necesita aprender a entenderlo y a gozarlo para alimentar esa rica y recíproca espiral de la expresión artística y sus múltiples



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e inesperadas reacciones que, a su vez, generan nuevas expresiones artísticas... y así sucesivamente sin un fin determinado. Pero no lo hicimos. Nuestras orquestas tocan a medio teatro. Muchos de nuestros buenos músicos, cuando graban, terminan regalando sus discos. Lo mismo ocurre con otras manifestaciones artísticas: Nuestros pintores dependen, cuando tienen suerte, de unos pocos e insuficientes mecenas. Nuestros dramaturgos – cómo sufren – terminan escribiendo sexy-comedias para que alguien se digne montarlas; pues ésas sí se llenan semana tras semana, mientras el buen teatro es casi tan escaso como el público que lo va a ver. Lo que tuvimos claro al redactar la Ley Fundamental de Educación o al impulsar los proyectos sinfónicos... lo olvidamos en los hechos cuando asignamos los recursos – y recordemos que los recursos reflejan las prioridades mejor que los discursos – de nuestro sistema educativo. No hubo recursos, ni tiempo, ni espacio para las artes, para la educación estética; como tampoco hubo mayor preocupación por la formación ética y la educación para la ciudadanía, que junto con la educación física, las artes industriales y la educación para el hogar pasaron a formar parte de ese peculiar conjunto de asignaturas a las que bautizamos – en un gesto de macabra ironía – como “materias especiales”... cuando lo único que tenían de especiales era la poca importancia que les dimos. Hoy, cuando tanto nos quejamos, sorprendidos, de la ausencia de una educación integral, de la formación ciudadana, de la supuesta “pérdida de valores”... qué poco lo asociamos con esa decisión de menospreciar el espacio y los recursos que dedicamos para que nuestras y nuestros jóvenes tengan cómo y dónde formar su identidad en ese sentido pleno e integral. ¿De qué nos sorprendemos? Una educación para la convivencia en sus diversos sentidos Vivir y convivir tienen muchas aristas: debemos entender que en nuestra relación con los otros – y con el entorno natural del que formamos parte – nos va la vida; ya sea que hablemos del amor o de la guerra; del trabajo o del juego; de las pasiones o los intereses, del ocio o del negocio. Para todo eso, educamos… y para eso, debemos educar a todos. No basta que unos pocos tengan acceso a una educación integral y de calidad: no buscamos una sociedad con alguna gente muy educada, buscamos una sociedad con educación integral y de calidad para todos: una sociedad educada en todo sentido. Por eso la educación debe ser, en parte, una educación para el trabajo, para la producción y el intercambio, una educación para la convivencia económica, una convivencia eficiente y justa que nos permita sacar partido – individual y colectivo – a nuestro ingenio, a nuestro esfuerzo y a los recursos con que contamos. Pero no sólo nos interesa el intercambio y la convivencia económica con los demás, tal y como suele reflejarse en las relaciones de producción, de comercio, y de consumo. Como bien señalaba Adam Smith en su “Teoría de los Sentimientos Morales”, nos interesa – más que ninguna otra cosa – el afecto o la simpatía de los demás, su aprecio, su respeto, su reconocimiento; nos importa qué piensan y sienten los demás sobre nosotros. En pocas palabras, nos importa importarles a los demás.



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De aquí fluye esa contradicción inevitable que marca nuestras vidas: vivimos simultáneamente entre el egoísmo y la solidaridad. Buscamos poder, prestigio y riqueza, pues creemos que nos brindan todo aquello que tanto anhelamos. Pero al mismo tiempo, buscamos el afecto, el respeto, la solidaridad y el reconocimiento de los demás; pues solo ahí encontramos el sentido trascendente a nuestra vida. Más aún, finalmente hemos cobrado conciencia de que vivimos en un planeta pequeño y frágil, que ya ha dado muestras de no ser inmune a nuestros actos. También frente al planeta – frente a la Naturaleza – coexisten paradójicamente la ambición egoísta de extraer y comercializar al máximo sus recursos, con el gozo y la responsabilidad de vivir en armonía con nuestro entorno y garantizar su sostenibilidad y, con ella nuestra propia supervivencia. Para eso debemos educar: tanto para la convivencia eficiente, útil y práctica del mundo del trabajo, del comercio o del consumo; como para la vida plena y trascendente que surge de la convivencia solidaria, del afecto desinteresado y de la responsabilidad con el medio. Esta no es una paradoja simple y, mucho menos, una paradoja fácil de traducir en recetas educativas. Una educación para la ética, la estética y la ciudadanía Queremos que los estudiantes aprendan lo que es relevante y que lo aprendan bien: que nuestros jóvenes adquieran y desarrollen el conocimiento, la sensibilidad y las competencias científicas; lógicas y matemáticas; históricas y sociales; de comunicación y lenguaje que la vida en sociedad exige. Todo esto es clave, pero no basta. En un mundo incierto en el que pareciera, a veces, que todo se vale; y en el que se vuelve casi indistinguible lo que vale más de lo que vale menos; en un mundo en el que prevalece el miedo, la pregunta de ¿para qué educar? adquiere un significado adicional y angustiante. Al educar para la vida y la convivencia debemos educar para la eficiencia, pues sin ella no habrá forma posible de satisfacer nuestras necesidades; pero es igualmente claro que, al educar, no podemos quedarnos con las necesidades prácticas del egoísmo: necesitamos de la simpatía, de la identificación con el otro y con el entorno, como condición indispensable para la supervivencia de una sociedad libre que convive en un planeta frágil. Es por ello que, como bien señala Savater, frente a la incertidumbre, la humanidad debe guiarse por esas grandes fuerzas que la han guiado a lo largo de su historia: la ética y la estética, la búsqueda de qué es lo bueno, qué es lo correcto; y la búsqueda de qué es lo bello. Así, como tanto ha insistido Gardner, a la educación que prepara para la búsqueda pragmática y dinámica de 'lo verdadero' debe agregarse la educación que forma para la búsqueda trascendente de 'lo bueno' y 'lo bello': una educación en la ética y la estética, como criterios fundamentales – y nunca acabados – de la convivencia humana. Una educación para la ciudadanía democrática, una educación que nos libre de la discriminación y el miedo. Nuestros jóvenes no pueden crecer sin criterios propios en un mundo en el que se diluye el imperativo moral de luchar por aquello que es humanamente correcto o bueno. No podemos educar ni en los valores inmutables de los conservadores ni en la cómoda ambigüedad de los relativistas, sino en la búsqueda de qué es lo que nos permite vivir juntos, con respeto, con simpatía, con solidaridad, con afecto; reconociéndonos y aceptándonos en nuestra diversidad y entendiendo nuestra responsabilidad



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para la preservación de este, nuestro único entorno natural, al que estamos indisolublemente ligados. Para eso, educamos. De la misma forma, debemos educar en la estética, para que nuestros jóvenes aprendan a gozar de la belleza natural y artística; para que sean capaces de apreciarla y valorarla; de entenderla – conocer y respetar sus raíces y experimentar sus derivaciones y combinaciones – para poder así comunicarse y expresarse, ellos mismos, artísticamente. Debemos recuperar la educación física en su sentido más integral: tanto como la educación para una vida saludable, para el ejercicio y movimiento de nuestros cuerpos, para elevar la disciplina y sofisticación con que somos capaces de utilizarlo; como una educación para el juego y la sana competencia, una educación que utiliza el juego como situación e instrumento de convivencia, de aprendizaje de reglas, de respeto al otro, de estímulo a la excelencia, de comprensión de las diversas capacidades y gustos; y, en especial, de disfrute del compañerismo. Educamos para la cultura, para los derechos humanos y para eso que hemos llamado un 'desarrollo sostenible'. Educamos para cultivar esa parte de nuestra naturaleza humana que no viene inscrita en el código genético, sino en nuestra historia. Educamos para el ejercicio crítico pero sensato – o sensato pero crítico – de la ciudadanía democrática. Educamos para identificar y enfrentar la injusticia; y para cerrar esas brechas que nos separan. Educamos para asimilar las nociones más abstractas y complejas del pensamiento y las formas más sublimes – y no siempre asequibles – del arte, como para manejarnos en los aspectos más indispensables de la vida cotidiana: cambiar un fusible, abrir una cuenta bancaria, reparar una silla rota, hacer un ruedo, sacar de la caja e instalar la computadora nueva, pegar un botón. Educamos – y esto nunca debiéramos olvidarlo – para erradicar las dos causas básicas de la pobreza: la ineficiencia y el privilegio. Educamos para que prevalezcan el afecto y la razón, de manera que no se repitan los errores del pasado: educamos contra la magia y la tiranía, que suelen alimentarse mutuamente mientras atropellan a la razón y al respeto por el otro. Educamos, en fin, para vivir sin miedo en el afecto y la memoria de los demás... y cobijados por el mismo ecosistema: solo así trascendemos como individuos; solo así sobrevivimos como especie. Es por todo ello que la alfabetización del siglo XXI significa algo más que leer, escribir y operar la aritmética básica; significa poder entender el mundo en que vivimos y expresarnos en los símbolos de nuestro tiempo y de nuestra juventud, y esos son los símbolos de la ciencia, de la tecnología, de la política, del arte, del deporte y la cultura a todo nivel. No podemos aspirar a menos. De eso trata la iniciativa que impulsamos y a la que hemos llamado “Ética, estética y ciudadanía”. Aspectos básicos de la iniciativa Luego de una serie de talleres, discusiones, reuniones y más talleres, acompañados por sendos trabajos elaborados por distintos consultores que se tomaron su trabajo muy en serio, fuimos consolidando un conjunto de ideas para concretar nuestra propuesta, con la que intentamos reintroducir – o introducir mejor y con más fuerza – los criterios para una educación integral que no solo guíe y prepare a nuestros estudiantes para la construcción del conocimiento y la búsqueda – siempre elusiva – de lo verdadero, búsqueda que usualmente asociamos a la razón; sino también para la búsqueda y construcción de



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aquello que asociamos con la ética y la estética: de aquello que por diversas y cambiantes razones consideramos lo bueno y lo bello, y que asociamos con la pasión. En estas búsquedas, por supuesto, todo se entrecruza – como bien sabían los griegos – pues también somos capaces de descubrir belleza o enfrentar serios dilemas morales en los procesos aparentemente objetivos de la búsqueda científica, y apasionarnos con ella; como de descubrir las peculiares razones del arte o su verdad trascendente. Nada de eso, por supuesto, se da en abstracto, sino en el contexto de este complejo y diverso mundo que nos toca vivir y que nos hace cada día más evidente la necesidad y casi la urgencia de una educación que nos prepare para convivir armoniosamente con los demás y con el entorno del que formamos parte. Una educación ética y para la ética Con respecto a la ética, se enfatizó que no es algo que se pueda aprender como mera información, ni siquiera como 'conocimiento'... sino como vivencia, como creencia, como convicción y que, por tanto, debe aprenderse mediante una metodología que enfrente a los muchachos con 'dilemas éticos' de distintos tipos: Cotidianos. Históricos. Artísticos. Ficticios. La resolución de estos dilemas no puede ser antojadiza o casual, sino que debe incorporar tanto la adquisición de conocimientos mediante procesos sistemáticos de identificación, investigación, deliberación y resolución de los distintos dilemas. En este proceso, es particularmente importante la confrontación de diversas posiciones mediante procesos respetuosos y tolerantes que permitan elaborar los criterios propios mediante los cuales valorar estos dilemas, desarrollar posiciones frente a ellos, y proponer soluciones – no necesariamente únicas – considerando los criterios y soluciones de los demás. Finalmente, debe haber un elemento clave de conceptualización y de explicitación de los argumentos, que es indispensable para que las experiencias y vivencias constituyan un aprendizaje en el sentido pleno del término y no una mera acumulación de anécdotas, pues este aprendizaje debe servir a los y las estudiantes para enfrentar dos tipos distintos de retos. Por un lado, el reto – particularmente frecuente – de las respuestas maniqueas a los diversos dilemas: las salidas fáciles, las recetas, las verdades absolutas e inmutables con que tanto nos gusta superar nuestras dudas y enfrentar nuestras opciones. En el otro extremo, está el riesgo de diluir los dilemas en un mero relativismo para el que todo da igual, todo vale igual, todo importa lo mismo... que es como decir nada vale, nada importa: desaparecen los criterios de valoración ética (y, por cierto, estética) y deja de tener sentido la interacción con los otros como una forma de vida. Una educación ciudadana y para la ciudadanía En el campo de la ciudadanía, las diversas experiencias muestran algo que también es cierto en los campos de la ética y la estética, pero que aquí adquieren particular importancia; y es que no basta que la ciudadanía sea parte de una asignatura propiamente dicha. Más aún, no basta que permee el currículo, sino que debe marcar toda la vida del centro educativo e ir más allá: a la relación entre el centro educativo y la comunidad. Si algo es evidente para los estudiantes es la falta de congruencia



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entre el discurso y la práctica: un discurso cargado de ética y valores ciudadanos acompañado de una práctica autoritaria... simplemente no funciona con los jóvenes. La responsabilidad y los derechos solo se aprenden cuando su conceptualización va acompañada de la práctica y la práctica se conceptualiza. De aquí la importancia de redefinir la relación adulto-adolescente, docente-alumno, escuela-comunidad y, por supuesto, la necesidad de tomarse en serio la educación para el hogar: esa preparación para la vida más próxima, para la convivencia en su sentido más íntimo, más intenso y – sin duda – más difícil, pues incluye desde los detalles más prácticos hasta los sentimientos más profundos. En el campo de la ciudadanía adquieren especial relevancia las competencias, destrezas, habilidades que puedan desarrollar las y los jóvenes para convivir en sociedad dentro de un marco democrático de Estado de Derecho y de respeto a los derechos en su sentido más pleno. Hay prácticas que deben aprenderse y, valga la redundancia, practicarse, hasta que se vuelvan no solo entendidas y practicadas... sino casi intuitivas: el sentir democrático. También hay un conjunto de valores que son fundamentales en la formación ética y ciudadana: valores como la justicia y la equidad; la autonomía, entendida como antítesis del autoritarismo o el mero tutelaje; la tolerancia y el respeto y aprecio de la diversidad; la expansión de la libertad en su sentido amplio de capacidad: soy libre cuando tengo la libertad real de ejercer mis capacidades y mi potencial; la dignidad como derecho a una vida buena y, en especial, como derecho a no ser humillado, a no ser tratado – ni sentirse – como menos que nadie. La solidaridad y la simpatía: la identificación con el otro. La responsabilidad con nosotros, con los otros y con el entorno. El derecho a los sentimientos: el regreso a una educación sentimental. Una educación estética y para la estética Con respecto a la enseñanza de las artes, nos planteamos la necesidad de que nuestra educación logre al menos cuatro grandes objetivos. En primer lugar, se trata de que las y los estudiantes disfruten del arte: ¡simplemente que lo gocen! Decirlo es fácil y hasta parece obvio, pero nos hemos acostumbrado tanto a hacerlos sufrir el arte, repetir el arte, cumplir con el arte... o no hacer nada con el arte, que no siempre es fácil regresar a ese objetivo tan simple de sentir aquello que se hizo para ser sentido con intensidad. La realidad, sin embargo, es a veces descorazonadora y hasta un objetivo tan modesto como este topará con problemas, como ocurre tantas veces en nuestras escuelas y colegios, donde se muestra un cuadro, se escucha una pieza musical o se hace leer una novela solamente para preguntar luego por algún párrafo, alguna fecha o cierto detalle técnico de la obra... sin dejar espacio siquiera para que un estudiante se permita olvidarlo todo y dejarse llevar por la pasión. En segundo lugar, habría que complementar el disfrute con la apreciación, que no es lo mismo. Apreciar incorpora además elementos de valoración, criterios de calidad y gusto que, si bien no tienen por qué ser rígidos ni únicos – y mucho menos encasillar el arte en géneros 'mejores' o 'peores' – sí tienen que permitir a cada quien valorar las cualidades de las obras de arte que tiene ante sí y distinguir, dentro de cada género, por qué considera que, respecto a esos criterios, unas puedan ser valoradas con respecto a otras: unas pueden gustarle más o menos que otras... o no gustarle del todo, aunque algún experto insista en que deberían gustarle. Incluso poder decir sí, esta obra es superior a aquella pero, a mí, me gusta más aquella... y ojalá tener argumentos que les permitan entender por qué aprecian así el arte.



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Aquí lo importante ya no es el mero gozo o la emoción que provoca el arte, sino los criterios con los que apreciamos y valoramos cada objeto o proceso artístico. En tercer lugar, además de disfrutar y apreciar el arte – o para disfrutarlo y apreciarlo en una forma más plena – es necesario entenderlo, comprenderlo en un doble sentido. Por un lado, esto refiere a los elementos que podríamos llamar técnicos y conceptuales de la obra de arte de que se trate: desde las técnicas de la disciplina o disciplinas específicas con que se ha diseñado y construido la obra de arte; hasta los aspectos científicos y tecnológicos que estarían por detrás de determinada tonalidad o brillo de los colores, de determinados movimientos del cuerpo, del balance de una escultura o los timbres de cierta tonada. Por otro, estaría aquella otra parte de la comprensión que tiene que ver con los aspectos históricos de la pieza artística – y, claro, de su autor o autora – que inevitablemente nos remiten a los determinantes individuales y sociales, políticos y culturales que rodean y explican – de nuevo, nunca de manera unívoca – la obra y que, si bien no determinan qué le dice a la obra al receptor sí enmarcan el sinnúmero de procesos sociales – colectivos e individuales – que dan identidad a la obra de arte en el momento de su creación y aquellos que pueden darle muy diversos sentidos según el momento histórico en que fue realizada y aquel en que nos enfrentemos a ella. El punto es que el arte nunca se da en un vacío: ni del lado de su creación ni del lado de su apreciación o percepción. Ambos procesos están socialmente determinados, aunque nunca de forma tan clara que nos permita una interpretación o apreciación única o estática. Es parte de la gracia que tiene la vida... y las expresiones que la vida genera. Cuarto, y como debiera resultar obvio a estas alturas, nuestra iniciativa asume que no podemos limitarnos a que nuestra juventud disfrute, aprecie y comprenda – cada quien a su manera – el arte. Aspiramos a más: queremos que todo eso le permita, a cada joven, expresarse artísticamente: que puedan pintarnos, declamarnos, cantarnos o escribirnos lo que quieran – o necesiten – decirnos o decirse. No buscamos – y esto es importante entenderlo – que cada estudiante sea “un artista” en el sentido tradicional del término – un virtuoso con su instrumento o su medio artístico – pero sí que cada quien se atreva y logre expresar en formas artísticas sus intereses y preocupaciones, sus pasiones y angustias, sus gustos y frustraciones, sus emociones y sus razones, de tal forma que, al hacerlo, busque conmovernos... más que convencernos, ya que si algo busca el arte es eso: conmover. Disfrutar, apreciar, comprender y expresar... cuatro retos de la educación artística que, de lograr incorporarse con más sentido y fuerza en nuestros colegios, transformarían sin duda la enseñanza en esos centros y la vida de nuestra gente joven. Pero pidamos más... y hemos pedido más a nuestros equipos de trabajo. Una educación contextualizada Queremos que nuestras y nuestros colegiales se apropien del arte, lo mismo que del conocimiento científico o de su concepción ciudadana, pero que lo hagan con una mente abierta y crítica, no con una mentalidad aldeana, complaciente o snob. Hoy, cuando hablamos de una educación contextualizada no nos referimos solamente a que cada estudiante debe conocer a fondo sus raíces, su comunidad local, las vivencias de su barrio – o su país – y las formas artísticas, culturales y cívicas que le son propias y que, por supuesto, debe conocer; sino que estén en capacidad de “apropiarse del mundo”.



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Claro que es importante tener muy claras nuestras raíces, pero no para quedarnos en ellas sino para crecer con ellas y a partir de ellas. El contexto de los jóvenes de hoy no se detiene en el pueblo o barrio, ni en el cantón o la provincia en que viven. No se detiene siquiera en las fronteras nacionales: son jóvenes que forman parte, cada vez más, de una comunidad enormemente diversa pero con algo muy peculiar que también los identifica: una comunidad de jóvenes; jóvenes que comparten angustias y gustos a lo largo y ancho del planeta – como ocurrió, aún sin Internet, en los años sesenta, cuando París, Tlatelolco y Pekín parecían fundirse en un solo instante al ritmo de alguna tonada de los Beatles. Hoy es mucho, pero mucho más intenso ese sentido de pertenencia a un conglomerado global; y no hay aldeanismo que lo detenga. Por eso, disfrutemos, entendamos y apreciemos nuestro arte, hagamos nuestro arte; pero sepamos ser dueños del arte del mundo, un arte construido a lo largo de la historia y que está hoy aquí, disponible para lo que queramos hacer con él. Arte del mundo, arte de todas las épocas y de todos los géneros – cultos y populares –: a eso debemos exponer a nuestros jóvenes si realmente queremos verlos crecer y crear. Lo mismo debe ocurrir con la ciencia, con el deporte, con la política, con la propia vida en familia y con nuestra propia concepción de ser humanos y de los derechos y responsabilidades que esto implica, concepciones que si bien tienen siempre una base y un origen histórico específicos, son también conceptos, visiones y creencias que adquieren una connotación cada vez más universal. Además, pedimos a nuestro equipo de consultores y colegas del MEP un esfuerzo particular en este ejercicio: no limitarse a lo que tradicionalmente hemos llamado arte en el MEP, es decir, algunas formas de las artes plásticas y algunas formas musicales. Hay que abrir el abanico, hay que dejar que la imagen cobre su sentido pleno y cambiante: que incorpore la fotografía y la fotografía en movimiento, el audiovisual, instrumento joven por antonomasia; hay que permitir que la danza se combine con la música en una concepción más plena del movimiento humano que complete esa visión de la educación física que tantas veces se limita a que ellos corren tras la bola mientras ellas hacen porras. ¿Y la novela? ¿Y la poesía? Las tenemos olvidadas y menospreciadas – junto con el teatro y los cuentos – en los cursos de español; cursos que, en nuestra propuesta, deben recuperar su pleno sentido artístico. Una iniciativa que busca impactos más allá de las asignaturas Es importante entender, para tener el impacto al que aspiramos, la enseñanza de la ética, la estética y la ciudadanía deben marcar y alterar el currículo completo: los movimientos artísticos deben marcar los cursos de Estudios Sociales tanto o más que las batallas y las conquistas; la formación de los colores debe aparecer en la clase de química; las ondas deben sonar en la clase de física y las ecuaciones de matemática deben ilustrar la trayectoria de las pelotas hacia el marco o la interacción de las notas en el pentagrama o, mejor, su vibración en las cuerdas de la guitarra y en nuestro propio cuerpo... en el que hasta los sentimientos vibran de distintas formas con la música. Más aún, la enseñanza de las artes – como la enseñanza de la ética o de la ciudadanía tienen que salir del aula y llenar el colegio entero, volverlo un espacio agradable, bello; un espacio de convivencia, un espacio que se disfruta y se siente propio, un espacio – y un tiempo – en los que la juventud construye su identidad de cara a sí misma y al mundo en que se encuentra. La ética, la estética y la ciudadanía tienen incluso que salirse del colegio y empapar a la comunidad, hasta que la comunidad entienda que solo cuando la escuela es mejor que la sociedad... es capaz de transformar esa sociedad.



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Por último, algunas justificaciones Una educación que no incluya de manera seria y sistemática una formación ética, estética y ciudadana, no merece llamarse educación. Esto debiera ser suficiente para justificar nuestros esfuerzos por devolverle la importancia a estos aspectos de la educación, no solo en el discurso, sino en los hechos. Pero sabemos que, muchas veces, esto no basta: ante la escasez de recursos, la falta de tiempo y demás limitaciones que enfrentamos, hasta las cosas esenciales deben “demostrar” su utilidad para ser dignas de recibir espacio, tiempo y presupuesto. Así que agreguemos unos tres argumentos que van en esa línea, sin que vengan a desmerecer el primer argumento, sino a darle armas para sustentarse en el mundo de hoy. El primer argumento es simple: uno de los principales problemas que enfrenta nuestra educación secundaria es la deserción: apenas un tercio de quienes entran a primer grado llegan a graduarse de la secundaria. Peor aún, si consideramos solamente la secundaria, por cada graduado la sociedad invierte – o más bien gasta – casi diez años de educación, tanto por los años que se repiten como por los años que cursan aquellos que se retiran del sistema antes de terminar: cada graduado nos cuesta prácticamente el doble de lo que idealmente debería costar. Curiosamente, en Costa Rica como en otras latitudes, se presenta un fenómeno similar: aquellas y aquellos estudiantes que participan en actividades artísticas, deportivas, cívicas en su colegio, tienden a desertar mucho menos que sus compañeros que no participan. Un estudiante que pierde una o dos materias y lleva una vida aislada o solitaria en el colegio, tiende a desertar mucho más fácilmente que un compañero o compañera que, igualmente, pierda una o dos materias pero, al mismo tiempo, sea parte del grupo de teatro, de la estudiantina, del equipo de fútbol o del grupo de baile: eso le brinda no solo el apoyo de sus compañeros sino un sentido de identidad y propósito, ya que su permanencia en el colegio trasciende lo meramente académico y se vincula, fundamentalmente, con la construcción de su propia identidad. Por eso, fortalecer estas áreas puede considerarse como una de las políticas más eficientes para reducir la deserción y bajar el costo unitario de cada graduado de la secundaria. El segundo argumento abona al primero: una de las razones que más eleva la deserción y el costo de la secundaria es la elevada tasa de fracaso académico de los estudiantes. Cada curso perdido no solo representa tiempo perdido y dinero perdido... sino esperanzas perdidas. Y cuando estos fracasos llevan a repetir el año una y otra vez, se convierten en una causa directa del abandono del colegio por parte de los estudiantes, que se sienten muy poco atraídos por la perspectiva de volver a repetir un año por haber perdido una o dos materias. ¿Qué papel juegan aquí las artes o la educación física? ¿Qué papel juega la convivencia y la educación cívica? Uno que ha sido comprobado en forma reiterada y contundente en todo el mundo: aquellos centros educativos donde las y los estudiantes tienen acceso a una buena educación musical, una buena educación artística, una buena educación física, a una sana convivencia... son también los que muestran – para poblaciones comparables – una menor tasa de fracaso en las materias tradicionalmente llamadas académicas. Hay muchos argumentos para explicar lo que las estadísticas muestran – desde la mayor motivación y disfrute hasta el desarrollo neurológico – pero no es éste el lugar de entrar en ello. El punto es simple: parece probable que una educación más integral mejore el rendimiento integralmente. Esto, de nuevo, no solo mejoraría la calidad de la educación, sino que contribuiría a reducir el fracaso escolar y, lógicamente, el costo económico que se asocia con ese fracaso.



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Finalmente, hay un argumento económico que el mundo de hoy ha vuelto mucho más evidente que en el pasado; y es que ya no podemos distinguir tan fácilmente las materias “más útiles” de las “menos útiles” en términos de lo que hoy se llama competitividad o en términos del futuro acceso al mercado laboral de nuestros estudiantes. Las industrias más dinámicas del mundo de hoy son, sin duda, las industrias del entretenimiento, que son – precisamente – industrias en las que el componente creativo, estético, artístico, es particularmente elevado. Son industrias en las que el arte y la alta tecnología se dan la mano para generar los mejores empleos y las mayores rentabilidades. Pero eso no es cierto solamente de las industrias del entretenimiento; también ocurre en las industrias electrónicas, donde el diseño estético y la funcionalidad del televisor, del teléfono, del iPod o de la computadora se vuelve tan importante como su diseño ingenieril. El sector servicios, que se expande rápidamente en nuestros países, es otro ejemplo de la importancia que tienen la sensibilidad y las destrezas o competencias que da una buena educación ética, estética y ciudadana: los hoteles, los hospitales, los bancos, el comercio, todos dependen claramente del atractivo y el buen trato que ofrecen a sus clientes y, por supuesto, a sus propios funcionarios. Finalmente, lo mismo ocurre incluso en las industrias más tradicionales, como se evidencia en la industria textil: América Latina no tiene mayor probabilidad de éxito en el mundo en una industria textil donde compite a base de productos genéricos y de bajo costo; la única oportunidad de que la industria textil sea también una industria de alta rentabilidad y salarios crecientes, es que sea una industria que compite por diseño, no por mano de obra barata. Pero la capacidad de diseño no se improvisa, se aprende al desarrollar el gusto, el sentido estético, la apreciación por lo bello. Así, tanto si queremos reducir los costos unitarios de nuestra educación, como si queremos maximizar los beneficios privados y sociales que resulten de ella, en ambos casos debiera resultar evidente que esa educación tiene que retomar con seriedad una tarea que, por años, ha dejado de cumplir o lo ha hecho solo en forma muy limitada y displicente: la educación ética, estética y ciudadana. ¿Metas ambiciosas? Tal vez... pero pensemos en lo que podríamos perder si no lo intentamos. Nos quedaríamos sin violines... por supuesto; pero nos quedaríamos, además, sin los tractores del futuro.



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SWING CRIOLLO: EL BAILE POPULAR COSTARRICENSE Sra: Ligia Torijano E-mail: [email protected] Costa Rica Resumen El propósito de este taller es dar a conocer a las personas participantes el swing criollo y todo el acervo cultural que lo compone así como la importancia como danza costarricense de salón y como modelo de movimiento expresivo de la cultura popular. El swing criollo se compone de tres partes fundamentales que son: la base, los giros y la improvisación. En este taller se darán a conocer estas partes bajo diferentes metodologías y bajo la guía de Ligia Torijano que es ampliamente reconocida en el ámbito del swing criollo costarricense y que posee vasta experiencia en la enseñanza del baile y en la investigación rítmica. Se realizará actividades dirigidas de forma grupal y en parejas. PALABRAS CLAVES: swing criollo MARCO CONCEPTUAL O INTRODUCCIÓN El swing criollo es una mezcla del swing de las grandes bandas norteamericanas y la cumbia colombiana, lo cual aquí en el país se combino y nació el baile swing criollo, este baile fue muy popular en la década de los 70, 80 y 90 y tuvo un resurgimiento a partir del año 2000 donde se introdujo al país la canción “del garrote” la cual fue traída por la autora de este taller desde México, y a partir de esta se comenzó el interés popular de bailar este ritmo, creando dos vertientes: os bailarines de la vieja guardia y los bailarines de la nueva guardia, siendo los primeros los fundadores del genero dancístico y los de la nueva guardia los que innoven en el arte del swing criollo costarricense. Esta forma de bailar al ser una creación 100% costarricense ha sido considerada de interés cultural para la mayor parte de la población del país, incluso adquiere el sentido folclórico y autóctono de la cultura popular costarricense, siendo una herramienta más para la utilización de ritmos y patrones de movimiento básicos en los diferentes niveles de educación formal, así como una forma de realizar actividad física de alta intensidad en diferentes poblaciones. Objetivos: Promover el baile del swing Criollo como una forma de bailar propia del ser costarricense mediante la demostración e improvisación de sus exponentes. Demostrar la estructura y calidad de movimiento del swing criollo, como forma de expresión cultural y física. Brindar una breve reseña histórica de la creación y evolución del swing criollo costarricense a lo largo del tiempo. Contenidos Calentamiento. Pasos Básicos.



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Giros. Improvisación. Baile en parejas. Figuras básicas Materiales: Equipo de sonido y micrófono. Metodología Se utilizará comando directo por parte del expositor(a), para la enseñanza de los pasos básicos y giros definidos, igualmente se trabajará enseñanza mutua en el baile de pareja y enseñanza por tareas verbales en la realización de los pasos expuestos por el expositor(a) y descubrimiento dirigido y resolución de problemas en la fase de improvisación de los pasos en el ritmo. Actividades El taller dará inicio primero con un calentamiento previamente explicado, este calentamiento será con pasos básicos del swing criollo para que exista una familiarización con la música, tiempos musicales, y su sincronización con diferentes pasos. Como parte central se iniciará con la explicación del paso básico del swing criollo, posteriormente se irán explicando el cambio del paso básico a otros pasos complementarios, así como los giros y la parte de la improvisación. Se realizará una explicación previa al hombre y la mujer, se trabajará en forma de espejo entre hombre y mujer para facilitar el aprendizaje de la destreza específica para cada género. Igualmente se realizarán los cambios de pareja siempre con el fin de que los participantes puedan darse cuenta de los logros obtenidos. Bibliografía: Delgado, G. (1997). Propuesta Metodológica para la enseñanza de las danzas tradicionales y populares,

Memoria del III Congreso Nacional de Culturas Populares, San José, Costa Rica, Pag, 107-121. Documental de Swing “Se Prohíbe bailar Suin”, trabajo de campo por más de 15 años. Estudio de baile Baila Sap. 2008. A bailar Volumen 1 y 2. Costa Rica. (DVD) Equipo de Expertos (1996). Cómo aprender a bailar: con soltura y elegancia y sin maestro. Editorial De

Vecchi, Barcelona, España Zendir, L. y Gelmetti, C. (1995). Curso de Baile sin Maestro. Editorial De Vecchi, Barcelona, España



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LA LECHE ... ¿BEBIDA DEPORTIVA? Luis Fernando Aragón V., Ph.D., FACSM A lo largo de la historia se han hecho toda clase de afirmaciones exageradas, en las cuales se le atribuyen cualidades especiales a distintos productos nutricionales y de apoyo. A mediados del siglo XX, se llegó al extremo de afirmar, en publicidad, que los cigarrillos podían dar alivio inmediato del asma, tos, bronquitis, fiebre del heno, influenza, y falta de aire. Se contrató a deportistas que afirmaban que el fumar no les quitaba el aire ni les afectaba el rendimiento deportivo. Sin embargo, no todas las afirmaciones son igual de descabelladas: algunos productos son realmente nobles, y dan buenos resultados no solamente como fuentes de nutrientes importantes, sino hasta como recursos ergogénicos, logrando mejorar considerablemente el rendimiento deportivo. Entre estos productos sumamente estudiados y puestos a prueba bajo todo tipo de circunstancias, se encuentran las bebidas deportivas que, debido a su aporte de carbohidratos, electrolitos y agua, logran mejorar el rendimiento en forma significativa (Aragón-Vargas, 2001; Below, Mora-Rodriguez, Gonzalez-Alonso & Coyle, 1995; Dougherty, Baker, Chow, & Kenney, 2006). Recientemente se ha empezado a evaluar más sistemáticamente otra bebida tradicional, la leche, como posible bebida deportiva. Antes de analizar la leche y su posible función como bebida deportiva, debe tomarse en cuenta que existen muchos productos que se pueden considerar LECHE, y que son sin embargo distintos en varios aspectos importantes. Por ello, vale la pena tomar en cuenta varias diferencias concretas entre distintas versiones de la leche, como se indican en el cuadro #1. Las diferencias más importantes están en el contenido calórico total, y el contenido de grasa y carbohidratos (estos últimos, aumentados en la leche chocolatada). Tabla #1. Comparación de la composición de una bebida deportiva convencional y distintos tipos de leche y leche chocolatada. Las cantidades se reportan según una porción de 250 mL. Los datos de las leches se obtuvieron de las etiquetas de información nutricional de productos Dos Pinos®, excepto el contenido de sodio y potasio, que es de Roy (Roy, 2008).

Gatorade® Leche entera Leche 2% Leche descremada

Leche con chocolate

Energía (kcal) 52 155 125 83 213

Energía (kJ) 218 649 525 347 892

Proteína (g) 0 8 8 8 8

Grasa (g) 0 8.3 5 0.3 5

CHO (g) 15 12 12 12 34

Sodio (mg) 115 126 129 133 150

Potasio (mg) 31 391 398 431 422

Calcio (mg) 0 300 300 300 248

La leche puede tener distintas funciones relacionadas con el ejercicio, a saber: servir como hidratante durante el ejercicio, funcionar como posible suplemento proteico para favorecer la síntesis de tejido



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muscular, funcionar como hidratante post-ejercicio, y servir como fuente de carbohidratos y proteína para promover la recuperación de los depósitos de glucógeno muscular. La leche durante el ejercicio. Quizás el primer estudio que despierta un gran interés por la utilización de la leche como bebida deportiva, debido a que ésta es una bebida con carbohidratos y proteínas, es el realizado por John Ivy, en la Universidad de Texas en Austin. (Ivy, Res, Sprague, & Widzer, 2003). En dicho estudio, se comparó la efectividad de una bebida deportiva convencional, que solamente tenía carbohidratos, con una bebida que contenía carbohidratos + proteínas, encontrándose una ventaja en el rendimiento deportivo con la segunda sobre la primera. Posteriormente, Saunders y colaboradores (2004) publicaron un nuevo estudio respaldando la efectividad mejorada de una bebida con carbohidratos y proteínas, comparada con la bebida deportiva convencional que solamente tenía carbohidratos(Saunders, Kane, & Todd, 2004). Ellos concluyeron que una bebida de carbohidratos con calorías adicionales en forma de proteína produjo una mejoría significativa en el tiempo hasta la fatiga, así como una disminución en el daño del tejido muscular en atletas de resistencia, aunque reconocieron que se necesitaba investigación adicional para determinar si dichos efectos obedecieron al contenido calórico aumentado en la bebida de carbohidratos+proteínas, o a algún mecanismo específico mediado por las proteínas. Para contestar esa pregunta, Van Essen y Gibala (2006) realizaron un estudio en el cual demostraron que si se evalúa el rendimiento en una prueba contra reloj, y se mantiene el suministro de calorías constante, la bebida con solamente carbohidratos da la misma ventaja sobre el placebo que la bebida con carbohidratos + proteínas (Van Essen & Gibala, 2006). El resultado fue confirmado por otro estudio realizado por Kris Osterberg y colaboradores, que encontraron que si se equipara el contenido calórico de las bebidas, la bebida con carbohidratos y proteínas no es superior a la bebida con sólo carbohidratos, aunque ambas son superiores al agua simple (Osterberg, Zachwieja & Smith, 2008). El tema aún se debate intensamente, pero no ha habido mucho éxito utilizando la leche durante el ejercicio para mejorar el rendimiento deportivo. Lee y colaboradores (2008) realizaron un estudio en el cual los sujetos debían pedalear hasta la fatiga a una intensidad moderada de 70% VO2max, en un laboratorio a 20°C de temperatura y 43% de humedad relativa. En un diseño balanceado, cada participante hizo la prueba bebiendo una de cuatro bebidas: agua simple, bebida deportiva, leche baja en grasa, o leche baja en grasa con glucosa. No se obtuvieron diferencias en el tiempo hasta la fatiga ni en el cambio en la capacidad de ejercicio con las diferentes bebidas. Lamentablemente, al no haber una condición donde los participantes no bebieran nada, no se pudo distinguir si la leche funcionó como hidratante. Lo que sí es cierto es que los sujetos reportaron una mayor sensación de llenura estomacal cuando bebieron leche, que cuando bebieron agua o bebida deportiva (Lee, Maughan, Shirreffs, & Watson, 2008). La leche como suplemento proteico. En la última década se ha intensificado la investigación sobre el uso de la suplementación proteica cerca del momento del ejercicio, para favorecer la síntesis de proteína muscular. Por ser una buena fuente de proteína, la leche ha sido objeto de varios estudios. También se ha generado un fuerte debate acerca de cuáles suplementos son mejores, si aquéllos que son de proteína de suero de leche, o los de la proteína de soya. En el proceso, se han inventado técnicas muy sofisticadas de laboratorio para medir variables relevantes con gran precisión, como las utilizadas en el laboratorio del Dr. Tarnopolski, en la Universidad de McMaster, en Ontario, Canadá.



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Wilkinson y colaboradores (2007) pusieron a un grupo de hombres acostumbrados al entrenamiento de fuerza a hacer una comida estandarizada en ayunas. Luego entrenaron pesas con una pierna, tomaron muestras de sangre de la pierna ejercitada pre- y post-ejercicio, y les estudiaron el enriquecimiento de aminoácidos, así como la tasa de síntesis proteica fraccionada. Los tratamientos consistieron en tomar 500 mL de una bebida de leche o de soya después del ejercicio. Los autores concluyeron que la ingesta de proteína intacta en la dieta produjo un balance neto positivo de proteína, y que se produjo un aumento en la tasa de síntesis de proteína muscular después del ejercicio contra resistencia; hubo un mayor balance de aminoácidos en la pierna, y mayores tasas de síntesis de proteína muscular, después de ingerir leche que después de ingerir soya . En otro estudio del mismo laboratorio, Hartman y colaboradores reclutaron a 56 novatos saludables que entrenaron paralelamente en tres grupos distintos durante 12 semanas, 5 días por semana (Hartman et al., 2007). Su dieta fue controlada rigurosamente, y se les dio a beber medio litro, después de cada entrenamiento, de una de tres bebidas: leche libre de grasa, bebida de soya libre de grasa, y una bebida control isocalórica con maltodextrinas (carbohidrato). En este estudio se midió la masa libre de grasa y hueso por el método DXA, así como el área de corte transversal del músculo, antes y después del período de entrenamiento. Los autores de este estudio cuidadosamente controlado concluyeron que la ingesta crónica de leche post-ejercicio indujo mayor hipertrofia durante las fases iniciales del entrenamiento contra resistencia en levantadores de pesas novatos, comparada con la ingesta isocalórica de soya o carbohidratos. Además, concluyeron que la pérdida de masa grasa fue mayor en el grupo que consumió leche que en los otros dos grupos, especulando que esto podría obedecer a la mayor ingesta de calcio. Existe, por lo tanto, evidencia sólida de que la leche es un excelente suplemento proteico para estimular la síntesis de tejido muscular. La leche como hidratante. Si las bebidas deportivas hidratantes convencionales tienen cierta cantidad de sodio y carbohidratos, y eso las hace ser muy efectivas, ¿no sería igual de efectivo, pero más nutritivo, utilizar leche, que además tiene proteínas? En un estudio publicado en el 2006, Seifert y colaboradores (Seifert, Harmon, & DeClercq, 2006) pusieron a prueba la hipótesis de que la ingesta de proteína, junto con los electrolitos y carbohidratos, produciría un efecto osmótico mayor y por ende una mejor rehidratación que una bebida deportiva convencional. En su estudio, trece sujetos hicieron ejercicio sin beber hasta alcanzar una deshidratación equivalente al 2.5% de su masa corporal. Luego bebieron para recuperar el 100% de lo perdido en 20 minutos, una de tres bebidas: agua (control), Gatorade® (bebida deportiva convencional), y Accelerade® (bebida deportiva más proteínas). Luego de 3 horas de monitoreo, la retención de líquido fue mayor con la inclusión de proteínas (88%) que sin ellas (75%), aunque ambas bebidas fueron superiores al agua (53%). Aunque el estudio tiene importantes defectos metodológicos que limitan su aplicación y las conclusiones que se pueden derivar de éste, sí generó un gran interés por el uso de bebidas hidratantes que incluyeran proteínas en su composición. Entre esas bebidas, está la leche. Shirreffs y colaboradores (2007) realizaron un estudio para comparar la efectividad de la leche baja en grasa con una bebida deportiva hidratante y con el agua, en términos de su capacidad para restablecer el equilibrio de fluidos después de la deshidratación inducida por el ejercicio (Shirreffs, Watson, & Maughan, 2007). En dicho estudio se les dio a beber un volumen equivalente a 150% del sudor perdido



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durante el ejercicio (aproximadamente dos litros), de cada una de las bebidas, y se monitoreó la producción de orina por 5 horas. El estudio da resultados impresionantes, pues con los dos tipos de leche utilizados no se obtuvo la respuesta típica que hay siempre con el agua o las bebidas deportivas (también ratificada en este estudio), que es un aumento importante en la producción de orina entre 1 y 2 horas después de la ingesta. La producción total de orina fue menor con la leche (611±207 mL; media±d.e.) y con la leche+sodio (550±141 mL), que con el agua (1184±321 mL) o la bebida deportiva (1205±142 mL) (p< 0.001). Los autores concluyeron que la leche puede ser una bebida efectiva para la rehidratación post-ejercicio, siempre y cuando las personas no padezcan de intolerancia a la lactosa. Estos resultados, aunque deben ser confirmados por otros estudios que deberían mejorar algunas de las limitaciones metodológicas, ameritan una seria consideración. La leche con chocolate para la recuperación. Dos de los objetivos primordiales para la nutrición después del entrenamiento y la competición son la recuperación de las pérdidas de líquido por sudoración (rehidratación), y la recuperación de los depósitos de glucógeno muscular. Para evaluar las bondades de la leche chocolatada, que contiene una cantidad mayor de carbohidratos que la leche normal (ver cuadro #1), Karp y colaboradores sometieron a un grupo de ciclistas entrenados en largas distancias a un entrenamiento intenso de intervalos, seguido por 4 horas de recuperación, y una prueba de resistencia hasta la fatiga a 70% VO2max, en tres ocasiones distintas; durante la fase de recuperación, tomaron volúmenes iguales de una de tres bebidas: leche chocolatada, bebida rehidratante (Gatorade®), o bebida especializada para reponer carbohidratos (Endurox-R4®). Al comparar el tiempo hasta la fatiga y el trabajo total realizado en la prueba de resistencia, la bebida rehidratante y la leche chocolatada obtuvieron resultados similares entre sí, pero superiores a los obtenidos con la bebida especializada. Los autores concluyeron que la leche con chocolate es una ayuda efectiva para la recuperación. En otro estudio más reciente, Thomas y colaboradores (2009) compararon las mismas tres bebidas bajo un protocolo aún más riguroso, que obligaba a los ciclistas a realizar una sesión de ejercicio que estaba diseñada para agotar las reservas de glucógeno muscular, antes de las 4 horas de recuperación y la prueba de resistencia hasta la fatiga(Thomas, Morris, & Stevenson, 2009). Apenas acabaron el ejercicio inicial, y dos horas después, los ciclistas tomaron leche chocolatada, bebida deportiva convencional (Gatorade®), o bebida especializada para reponer carbohidratos (Endurox®). Los participantes lograron pedalear 51% más tiempo después de beber la leche chocolatada (32±11 min) que después de beber la bebida especializada (21±8 min); la diferencia también fue muy marcada con la bebida deportiva (43% más), con la que aguantaron solamente 23±8 min. Por el diseño del estudio, no sorprende la superioridad sobre la bebida deportiva, que tenía solamente una cuarta parte del contenido calórico, pero sí es impresionante la superioridad sobre la bebida especializada, que tenía la misma cantidad de calorías que la leche chocolatada. Intolerancia a la lactosa. Cualquier interés por utilizar la leche o sus derivados (como los productos de proteína de suero de leche), debe tomar muy en cuenta que muchas personas son intolerantes a la lactosa. La lactosa es un disacárido, el carbohidrato principal en la leche. Para su digestión (degradación en glucosa y galactosa) se requiere la enzima lactasa, que no todos los seres humanos producen en cantidad suficiente. Cuando una persona padece de insuficiencia a la lactosa, el problema se manifiesta en síntomas como náuseas, calambres abdominales, distensión abdominal, flatulencia y diarrea.



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La prevalencia de la intolerancia a la lactosa varía según la raza. Algunos países del norte de Europa, como Holanda, tienen una prevalencia bajísima (1% de la población), mientras que en la llamada población hispana (latinos) de los Estados Unidos, la prevalencia es de 53% de la población. Entre la población estadounidense de raza negra, la prevalencia alcanza el 75%. Las personas que saben que padecen o sospechan padecer de intolerancia parcial o total a la lactosa deben evitar el uso de la leche como bebida deportiva, particularmente por los altos volúmenes de ésta que se deben ingerir para lograr buenos resultados. En conclusión, la posibilidad de utilizar la leche como bebida deportiva es bastante atractiva, y salvo en lo que respecta a su ingesta durante el ejercicio de larga distancia y duración, tiene buenos fundamentos científicos. Éste es un campo de investigación muy importante y prometedor, aunque los datos que existen ahora se deben considerar como preliminares. La principal limitación de esta aplicación al deporte está en las complicaciones derivadas de la intolerancia a la lactosa, que requieren manejo individual. Referencias: Aragón-Vargas, L. F. (2001). Metabolic and Performance Responses to Carbohydrate Intake During

Exercise. Maughan RJ, & Murray R (Editors), Sports Drinks: Basic Science and Practical Aspects (pp. 153-182). Boca Raton, FL: CRC Press.

Below, P. R., Mora-Rodriguez, R., Gonzalez-Alonso, J., & Coyle, E. F. (1995). Fluid and carbohydrate ingestion independently improve performance during 1 h of intense exercise. Medicine & Science in Sports & Exercise , 27(2), 200-10.

De Vrese, M., Stegelmann, A., Richter, B., Fenselau, S., Laue, C., & Schrezenmeir, J. (2001). Probiotics--compensation for lactase insufficiency. American Journal of Clinical Nutrition, 73(2 Suppl), 421S-429S.

Dougherty, K. A., Baker, L. B., Chow, M., & Kenney, W. L. (2006). Two percent dehydration impairs and six percent carbohydrate drink improves boys basketball skills. Medicine & Science in Sports & Exercise, 38(9), 1650-8.

Hartman, J. W., Tang, J. E., Wilkinson, S. B., Tarnopolsky, M. A., Lawrence, R. L., Fullerton, A. V., & Phillips, S. M. (2007). Consumption of fat-free fluid milk after resistance exercise promotes greater lean mass accretion than does consumption of soy or carbohydrate in young, novice, male weightlifters. American Journal of Clinical Nutrition, 86(2), 373-81.

Ivy, J. L., Res, P. T., Sprague, R. C., & Widzer, M. O. (2003). Effect of a carbohydrate-protein supplement on endurance performance during exercise of varying intensity. International Journal of Sport Nutrition and Exercise Metabolism, 13(3), 382-95.

Karp, J. R., Johnston, J. D., Tecklenburg, S., Mickleborough, T. D., Fly, A. D., & Stager, J. M. (2006). Chocolate milk as a post-exercise recovery aid. International Journal of Sport Nutrition and Exercie Metabolism, 16(1), 78-91.

Lee, J. K., Maughan, R. J., Shirreffs, S. M., & Watson, P. (2008). Effects of milk ingestion on prolonged exercise capacity in young, healthy men. Nutrition, 24(4), 340-7.

9 Osterberg, K. L., Zachwieja, J. J. & Smith, J. W. (2008). Carbohydrate and carbohydrate + protein for cycling time-trial performance. Journal of Sports Sciences, 26(3), 227-33.

Roy, B. D. (2008). Milk: the new sports drink? A Review . Journal of the International Society of Sports Nutrition, 5, 15.



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Saunders, M. J., Kane, M. D., & Todd, M. K. (2004). Effects of a carbohydrate-protein beverage on cycling endurance and muscle damage. Medicine & Science in Sports & Exercise, 36(7), 1233-8.

Seifert, J., Harmon, J., & DeClercq, P. (2006). Protein added to a sports drink improves fluid retention. International Journal of Sport Nutrition and Exercise Metabolism, 16(4), 420-9.

Shirreffs, S. M., Watson, P., & Maughan, R. J. (2007). Milk as an effective post-exercise rehydration drink. British Journal of Nutrition, 98(1), 173-80.

Thomas, K., Morris, P., & Stevenson, E. (2009). Improved endurance capacity following chocolate milk consumption compared with 2 commercially available sport drinks. Applied Physiology Nutrition and Metabolism, 34(1), 78-82.

Van Essen, M., & Gibala, M. J. (2006). Failure of protein to improve time trial performance when added to a sports drink. Medicine & Science in Sports & Exercise, 38(8), 1476-83.

Wilkinson, S. B., Tarnopolsky, M. A., Macdonald, M. J., Macdonald, J. R., Armstrong, D., & Phillips, S. M. (2007). Consumption of fluid skim milk promotes greater muscle protein accretion after resistance exercise than does consumption of an isonitrogenous and isoenergetic soy-protein beverage. American Journal of Clinical Nutrition, 85( 4), 1031-40.



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ENTRENAMIENTO DEPORTIVO EN NIÑOS (AS): ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS A NIVEL PSICOLÓGICO Lic. María del Mar Chavarría Soto Universidad de Costa Rica 1. Psicología y Deporte. Desde hace varios años, se ha generado gran interés por el estudio científico de la actividad física y el deporte en sus distintas áreas: la medicina, la biomecánica, la educación, la fisiología, y también la psicología. ¿Por qué psicología? Varios autores han mencionado que la preparación mental de un atleta resulta determinante en el desempeño que éste tenga en su disciplina deportiva. Morgan (1985) estableció que “una salud mental positiva incidirá directamente en el éxito deportivo”. Parece existir consenso en que el rendimiento del deportista depende no sólo de los aspectos técnicos entrenados sino en gran medida del entrenamiento mental que haya tenido el atleta, de las ideas, intereses, motivación, personalidad y las habilidades sociales que éste posea. (Solís, 1991; Simlyu, 2007) Por otra parte, existen aspectos como la motivación, la atención, concentración, control de la ansiedad, entre otros, que son procesos psicológicos básicos presentes en toda experiencia deportiva. Dependiendo del conocimiento o del manejo de estos factores también dependerá el rendimiento del atleta, y el balance general, sea este positivo o negativo, de su experiencia en el deporte. Por ende, es cada día mayor el interés por la investigación y la aplicación de la psicología deportiva como herramienta básica para el desarrollo de las ciencias de la actividad física y el deporte. 2. Práctica deportiva en niños. Es una práctica usual que durante la infancia, los niños y niñas se involucren en alguna actividad deportiva o recreativa, ya sea dentro de un equipo o grupo escolar, o de manera particular. Por ende, es común escuchar acerca de grupos infantiles de fútbol, natación, baloncesto, porristas, danza, gimnasia, entre otros. Los motivos por los cuales un niño o niña se inicia en el deporte van a ser distintos según la edad y generalmente tienen una fuerte influencia social, esto es: costumbres del país, región, grupo social al que se pertenece, influencia de los medios, entre otros. Esto determinará si la persona elige una u otra disciplina. Por ejemplo: en nuestro país, el fútbol es el deporte de más popularidad, el que recibe mayor atención mediática, mayor presupuesto y por lo tanto, es visto como normal e incluso esperado que un niño practique este deporte desde tempranas edades. Según Dosil (2008) los motivos más comunes de iniciación deportiva en los niños o jóvenes son de carácter social: diversión, compartir con amistades o hacer nuevos amigos, aprender nuevas destrezas, competir o agradar a otros. Por lo tanto, las personas que rodean al niño en el ámbito deportivo van a ser de gran influencia para su desarrollo dentro del campo, pero también para el abandono del mismo. Weiss (1995) señala que la actividad deportiva puede traer al niño beneficios fisiológicos, psicológicos y sociales, pero dependiendo de cómo se practique. Si se producen circunstancias que provoquen la pérdida de diversión, conflictos de intereses con otras actividades, exceso de presión o disgustos con las personas significativas es probable que se dé el abandono de la práctica deportiva. En el deporte con jóvenes lo que se debe promover es que se desarrollen estilos de vida adecuados, con adherencia a la actividad física, y de acuerdo a las características de cada individuo si se enfoca hacia un fin de élite o puramente hacia la salud. (Dosil, 2008) Uno de los puntos más polémicos cuando se habla de la preparación y entrenamiento de niños y pre adolescentes es el de la competición. El enfoque de Palau (2001) es el de adoptar un compromiso entre



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el juego como elemento puramente lúdico y la competición como resultado. Para ello hay que desarrollar un concepto de juego que permita al niño vivir situaciones de competencia con otros niños pero cuyo objetivo principal no sea ganar, si no la superación personal y la vivencia de los otros valores que puede aportar la práctica deportiva. Este punto es apoyado por Torres y Hager (2007), quienes señalan que si bien el énfasis no debe ser únicamente el ganar, tampoco se le debe negar al niño la oportunidad de aprender de la experiencia competitiva. Para Soussa, et al (2006), los niños y niñas disfrutan con la práctica deportiva y por lo que hay que preocuparse es de que los adultos alrededor no estropeen esta experiencia enriquecedora para el desarrollo infantil. Tomporowksi (2003) señala que se debe reconsiderar la aplicación de programas deportivos diseñados para adultos en poblaciones de niños(as) o jóvenes. Éstos últimos tienen sus particularidades a nivel de desarrollo físico y mental y no debe asumirse que las pautas aplicadas o sugeridas para adultos serán igualmente efectivos en ellos. 3. Aspectos Psicológicos Negativos del Entrenamiento Deportivo en niños. 3.1 Ansiedad Competitiva. La ansiedad en el deporte ha sido un fenómeno bastante estudiado, pues se ha logrado establecer por medio de distintos estudios, que es un factor generalmente presente antes, durante e incluso posterior a las competiciones y que puede afectar considerablemente el rendimiento del atleta. Para Scanlan, Stein y Ravizza (1991) el estrés y la ansiedad experimentada por los atletas puede impedir el desempeño óptimo de éstos y a la vez minimizar el disfrute de la experiencia deportiva como tal. Principalmente se ha establecido que la ansiedad cognitiva (Martens; 1987) relativa a pensamientos o preocupaciones que tiene el deportista sobre su desempeño y la valoración de éste por parte de otros, es la que puede afectar negativamente al deportista. En el caso de los niños y jóvenes, este miedo al fracaso y a ser evaluados negativamente por los otros, ha sido un generador de ansiedad según distintos autores. (Scanlan y Passer, 1979; Scanlan, Stein y Ravizza, 1991; Smith, Smoll y Barnett, 1995; Sagar, Lavalee y Spray, 2009;). Además, la presencia de este factor se ha asociado a disminución de la autoconfianza y la motivación en los sujetos. (Sagar, Lavalee y Spray, 2009). Según la investigación de Orlick y Botterill (1975) un 75% de los niños participantes con edades entre 8 y 9 años, afirmaron que les gustaría participar en algún deporte competitivo pero a su vez, tenían temor de desempeñarse pobremente o no ser escogidos para un equipo. Frecuentemente, la presión generada por figuras significativas en el entorno del niño, tales como el entrenador o los padres de familia, es la principal razón por la que los niños desarrollan esta ansiedad. Las metas y prioridades que se establezcan, las actitudes y valores transmitidos y la manera en que se interactúe con el niño, puede marcar notoriamente una diferencia en su rendimiento, positiva o negativamente. Incluso se ha comprobado que un cambio en la estrategia de entrenamiento, puede disminuir los niveles de ansiedad competitiva en los niños en un plazo relativamente corto. (Smith, Smoll y Barnett; 1995). Nuevamente surge entonces la controversia acerca del enfoque que debe dársele a la competitividad en los deportes con niños. Para Torres y Hager (2007) este cambio que se ha venido proponiendo sobe la necesidad de apoyar la diversión a través del deporte más allá de los resultados obtenidos, se asocia a la idea de crear un deporte para niños y no para “adultos pequeños”.



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En un enfoque más adulto, la diversión se equipara a ser un mejor atleta, ser aceptado en una mejor categoría, mejorar resultados o marcas. Si bien, este acercamiento puede ser asimilado positivamente por niños con gran habilidad atlética, no lo es tanto para aquellos con mayores limitaciones, que posiblemente están buscando en el deporte hacer amigos, recrearse y aprender nuevas destrezas. Son estos últimos quienes van a abandonar la práctica si se sigue este sistema. Aún así, los autores señalan que la experiencia competitiva en sí es importante, pues implica un aprendizaje para el niño y no debe minimizarse del todo. Mencionan que: “…la niñez es una etapa de la vida cargada de aprendizaje, cambio, y retos que van a influenciar el desarrollo de la identidad del niño…el deporte organizado implica un reto constante al aprender nuevas destrezas, habilidades, normas y valores… durante este proceso, cierta dosis de decepción y frustración va a ser inevitable, pues ningún niño va a anotar cada vez que tira una bola o a ganar cada vez que juega. El deporte es también riesgo y en ocasiones incertidumbre, y el niño debe aprender a lidiar con estos factores”. Torres y Hager (2007). Entonces, no se trata de eliminar los momentos difíciles de la experiencia del niño(a), pues éstos implican crecimiento personal al enfrentárseles y buscar superarlos. Además, forman parte de la experiencia deportiva como tal. Pero sí parece existir un consenso en que reformular el concepto de victoria es positivo para el desarrollo del niño y para la disminución de la ansiedad competitiva. La valorización del esfuerzo debe ser de mayor peso que el resultado como tal; a lo cual también debe unirse un reforzamiento positivo en los entrenamientos, favoreciendo así el aprendizaje de habilidades como factor primordial. (Smith et al, 1995; Cechinni et al, 2001; Dosil , 2008) 3.2 Frustración en deportes de grupo debido a poca participación. Si se está entrenando en un deporte grupal, es posible que existan dentro del equipo más jugadores de los que pueden jugar o participar en un determinado momento. Esto implica menos tiempo de juego para cada miembro del grupo, lo cual puede traducirse en menos oportunidad de desarrollo de las habilidades. Ser miembro “suplente” de un equipo generalmente se convierte en fuente de frustración para los niños, que buscan principalmente aprender nuevas destrezas, pero también sentirse importantes dentro del equipo. Así mismo, si el sistema de entrenamiento implica que quienes gozan de mayor tiempo de juego son aquellos que poseen más habilidades, esto tendrá inmediatamente consecuencias a nivel social. La aprobación por parte de los compañeros y el estatus otorgado por ellos va a resultar fundamental para el desarrollo del niño deportista. Según Dosil (2008), la aceptación de los compañeros es un aspecto esencial, así como la popularidad dentro del grupo y la auto percepción por su influencia. Strenberg y Hasbrook (1987) señalan que aquellos niños que desarrollan una percepción positiva de sí mismos como resultado de su participación deportiva, son más propensos a internalizar estructuras que les permite en un futuro depender menos de la aprobación externa y a creer que ellos poseen mayor control sobre su rendimiento. Por el contrario, aquellos que adquieren un bajo concepto de su desempeño y de sí mismos, mantendrán una tendencia a depender de la aprobación de los demás para definir su desempeño. Lo que más quieren los niños, aún más que ganar, es jugar. (Hill y Green; 2008). Estos autores señalan que asegurarles participación a los niños maximiza las oportunidades para mejorar las habilidades, desarrollar autoconfianza y disfrutar del deporte, minimizando el abandono de la práctica. Ahora bien, para ello deben realizarse cambios en la manera en que se concibe el deporte para los niños



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y en la estructuración de los equipos, lo cual puede resultar en u proceso para el cual no todos están dispuestos a pasar aún. 3.3 Lesiones. Cada vez son más frecuentes los niños(as) y jóvenes que presentan traumas físicos en contextos deportivos (Micheli, 1988). El autor enfatiza en que debe diferenciarse entre micro traumas o lesiones repetitivas debido al sobre uso y aquellas lesiones macro, resultantes de un solo impacto agudo. El primer tipo de lesiones se asocia más al contexto de entrenamiento deportivo, donde se trabaja de manera estructurada y se caracteriza por la repetición constante de patrones de movimiento para mejorar destrezas, mientras que el segundo tipo ocurre más en situaciones de juego. En ambos casos los niños presentan mayor vulnerabilidad que los adultos pues están en crecimiento y sus tejidos tienen más susceptibilidad al daño. Ahora bien, ¿Cómo se relaciona la psicología con este ámbito? Primeramente, existen teorías que indican la presencia de factores psicológicos que pueden predisponer a una lesión. Brown (1988) señala que además de las características físicas existen características internas (psicológicas y cognitivas) del individuo que pueden influir en la aparición de lesiones, así como características del entorno, relativas al nivel de exigencia, presión, y nivel de competitividad del deporte que interactúan con las primeras. El otro aspecto es que resulta fundamental considerar el impacto psicológico de la lesión. Cuando un atleta se lesiona, son más evidentes las secuelas físicas que las mentales, pero ambos componentes están presentes y no pueden separarse. Frustración, impaciencia, ira, tristeza y temor son sentimientos que generalmente acompañan al deportista en su período de recuperación e incluso tiempo después de que se ha “dado de alta a nivel físico”. En poblaciones jóvenes debe tenerse especial cuidado pues el daño tanto físico como emocional puede acarrear secuelas a la adultez y dependiendo de cómo se aborde la situación el joven puede abandonar la práctica deportiva completamente, lo cual a la vez puede generar mayor frustración o bajo concepto de sí mismo si se había logrado una identificación profunda con el deporte que se practicaba. Hamson y Vásquez (2008) recomiendan que se debe trabajar la recuperación de las lesiones estableciendo metas a corto (recuperación de la lesión actual) y a largo plazo (regreso a la práctica deportiva) que sean motivantes para el atleta y le permitan además sentirse con mayor control de su rehabilitación. En los casos de los niños(as), son los adultos alrededor quienes deben ayudar a establecer estas metas y servir como fuente de apoyo, para ayudar al proceso de recuperación física, mental y emocional. 3.4 “Burnout”. Se entiende el síndrome de “Burnout” como una reacción a los factores estresantes de la competición deportiva, caracterizado por agotamiento emocional, actitud impersonal hacia los sujetos del entorno deportivo y disminución del rendimiento deportivo (Fender, 1989) Si bien es un fenómeno muy estudiado en población adulta, se ha notado un incremento de éste también en poblaciones jóvenes de deportistas, especialmente en casos donde la especialización deportiva implica un alto nivel de presión y exigencia para los muchachos. Varios autores (Strachan et al; 2009; Cohn; 1990) han encontrado rasgos de burnout en deportistas desde edades tempranas debido a varios factores como altas horas de entrenamientos, presión ejercida sobre los niños por parte de sí



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mismos o de otras personas en el medio, disminución del disfrute de la experiencia deportiva, entre otros. Lo que inicialmente puede verse como un agotamiento, luego puede acompañarse de un bajo concepto de sí mismo y su capacidad de logro, así como un sentimiento negativo hacia el deporte que se practica, asociado inmediatamente a una baja en su rendimiento. (Strachan et al; 2009). Incluso, una experiencia negativa muy fuerte o la acumulación de este tipo de sentimientos pueden llevar al joven a abandonar totalmente la práctica del deporte. El esfuerzo de los adultos involucrados en el medio deportivo debe centrarse en prevenir la aparición de los síntomas del burnout en la población joven y lograr que el deportista maneje las demandas que implica su disciplina, sin perder el disfrute de la experiencia, manteniendo un buen rendimiento. 4. Aspectos Psicológicos Positivos del entrenamiento deportivo en niños. 4.1 Convivencia social y relaciones humanas La práctica del deporte, en cualquier circunstancia, implica relaciones humanas nuevas y una convivencia social. La comunidad de intereses y necesidades en edades similares, contribuyen a un desenvolvimiento general muy amplio y complementan la educación del colegio y del hogar. (Valiente, 2001). Esta convivencia social implica el desarrollo de habilidades de comunicación, de trabajo en equipo y de respeto por los demás. Además, compartir con los pares las experiencias y emociones permite al niño o niña crear redes de apoyo significativas y desarrollar un sentido de pertenencia al grupo. Sentirse “parte de” un equipo o de una población es una de las necesidades básicas del ser humano según Maslow (1973); quien describe la necesidad de afecto y afiliación como natural para la persona y sin lo cual no es posible alcanzar un alto nivel de autoestima ni de auto realización. 4.2 Desarrollo de autoestima y personalidad Los beneficios de la actividad física a nivel psicológico son ampliamente aceptados. La Sociedad Internacional de Psicología del Deporte (ISSS por sus siglas en ingles; 1992) establece que el ejercicio “sea de corta o larga duración causa un bienestar mental y mejoría psicológica” y se asocia a una mejora en la autoestima. Si bien la mayor cantidad de estudios se refieren a la población adulta, también se sugiere que los niños y jóvenes que participan en programas de ejercicio tienen mayor potencial de aumentar su creatividad, su independencia, autoestima e incluso su funcionamiento cognitivo (Welsh & Labbe, 1994; Strauss et al; 2001). Otro punto citado por los autores anteriores y apoyado por Faigenbaum et al (1997) se relaciona con mejorías en la auto eficacia de los jóvenes deportistas. La auto eficacia fue primeramente postulada por Bandura (1977), describiéndola como la creencia de que uno puede llevar a cabo adecuadamente una situación particular, y se asocia a qué tanto esfuerzo emplea en esta actividad o en mantenerse en ella. Strauss et al (2001) encontraron alta correlación entre la auto eficacia y niveles altos de actividad física en niños, aunque argumentan que no está del todo claro cuál factor es consecuencia del otro. Para Valiente (2001) el fortalecimiento de la autoestima se asocia con que el deporte contribuye a la satisfacción de saberse capaz de realizar nuevos y variados movimientos que los distinguen en su grupo, familia, medio social o escolar. Enfrentarse a nuevos retos y salir adelante o descubrir que se tienen nuevas habilidades se traduce en un mayor concepto de sí mismo; además, son elementos que van



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contribuyendo a la formación de la identidad, discriminando qué puedo hacer yo que me hace distinto a los demás. 4.3 Adquisición y fortalecimiento de valores Valiente (2001) sugiere que la práctica deportiva tiene una alta influencia educativa en los niños, pues la disciplina y la sistematización que resultan de la práctica deportiva crean las condiciones para consolidar hábitos importantes como la puntualidad, organización del tiempo, buena conducta, respeto por los demás, buena higiene y presentación personal. Martens (1988) enfatiza en la oportunidad de formar personas con valores y sentido de la responsabilidad a través del deporte, si se fomentan ciertas actitudes y se aprovechan circunstancias naturales del deporte. El autor menciona varios puntos: Por ejemplo, en el caso de la competitividad deportiva, si el énfasis no es sólo en el resultado en sí, esto es, en ganar, todo el proceso que se vive al buscar ese resultado es positivo: el esfuerzo, las enseñanzas, la adquisición o mejora de habilidades, entre otros. Brindarle oportunidad al joven de que sea partícipe en la toma de ciertas decisiones y sobre todo que aprendan a comunicarse; expresando sus pareceres y sentimientos acerca de los entrenamientos o partidos. La responsabilidad se inicia siendo consciente y responsable de las propias emociones, los pensamientos y conociendo el propio cuerpo. El desarrollo de la independencia también se puede fomentar si el niño(a) posee la oportunidad de ir poco a poco conociendo y trabajando sus destrezas deportivas. No se debe caer en la sobre instrucción, o en la corrección excesiva de los jugadores, sino darles la oportunidad de descubrir las capacidades de cada uno y los ajustes personales que se deben realizar para alcanzar las tareas. Si se trabaja de esta manera, se minimiza la dependencia del joven hacia los demás y se fortalece la toma de decisiones y el autoconocimiento. 5. Papel de los padres de Familia en el entrenamiento del niño. Al trabajar con niños o jóvenes dentro del ámbito deportivo no se puede dejar de lado el rol de los padres en el desarrollo e incluso en el rendimiento que ellos puedan llegar a alcanzar. Sibaja (2003) menciona que está demostrado que los padres juegan un papel importante en las motivaciones del joven y pueden de igual manera beneficiar o perjudicar el desempeño que los hijos tengan en el deporte. Holt et al (2009) mencionan que dentro del área deportiva se debe considerar tanto el estilo de crianza que tienen los padres con sus hijos como las conductas específicas que llevan a cabo en distintas situaciones. En el primer caso se hace referencia a patrones de comportamiento y actitudes generales con los hijos, creando un clima emocional que influye indirectamente sobre el accionar del joven; mientras tanto, en el segundo aspecto se relacionan hechos concretos que reflejan las expectativas de los progenitores con respecto al rendimiento del niño en un área específica y tienen influencia directa sobre las conductas de éste. Wiersma y Fifer (2009) evaluaron la percepción de 55 padres de familia involucrados en deportes de infancia y resaltan la relación simbiótica que existe entre ambas partes, siendo clara la influencia de los padres sobre las conductas y motivaciones del niño(a), pero cómo también sucede de la manera inversa y son los padres quienes reaccionan a los procesos de los niños(as). Por su parte, Hyman (2009) hace énfasis sobre cómo los padres son la fuente principal de motivación del joven para practicar deporte, inclusive por encima de la motivación propia, y por esto mismo, resalta lo delicado de la situación: cómo la obsesión de los padres de familia con un deporte, puede llevar a un joven a alcanzar límites más allá de su capacidad física y mental.



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Por lo tanto, es fundamental mencionar errores frecuentes que comenten los padres de familia de niños(as) deportistas así como los rasgos favorables y las recomendaciones que varios autores han hecho al respecto, para así tener un panorama más claro acerca del comportamiento de los adultos dentro del deporte infantil y cómo este afecta a los deportistas. 5.1 Errores frecuentes cometidos por los padres de familia de jóvenes deportistas. Existen padres de familia que cometen errores con respecto al involucramiento de sus hijos en el deporte competitivo, pues intentan ejercer control excesivo sobre la conducta del joven, sobredimensionando los éxitos o fracasos obtenidos o incluso intentando revivir sus propias experiencias deportivas a través de sus hijos. Smoll (1991) establece una tipología de padres, de acuerdo a su comportamiento en el campo, distinguiendo entre padres entrenadores, padres excesivamente críticos, padres sobre protectores, padres vociferantes y aquellos desinteresados, que se contraponen al modelo ejemplar de un padre de familia de un joven deportista. TIPOS DE PADRES

Entrenadores Entienden o creen entender el deporte que practica su hijo por lo que realizan sugerencias al deportista frecuentemente, contradiciendo al entrenador y creando confusión.

Excesivamente Críticos Nunca están satisfechos con la actuación de su hijo. Enfocan la práctica deportiva como algo más suyo que del propio hijo.

Vociferantes No logran contenerse en las gradas y alzan la voz, gritando a cualquier persona del campo.

Sobreprotectores Tienen excesiva preocupación por lo que puede pasarle a su hijo en la práctica deportiva. También resultan limitantes para el joven.

Desinteresados Muestran escaso o nulo interés por la actividad de sus hijos y no los acompañan ni se interesan por la actividad que practican.

Tabla 1.Tipos de Padres de Familia en el Deporte. (Smoll, 1991). Valiente (2001) hace referencia a que los padres no deben nunca de tratar de reemplazar al entrenador o cuestionarlo delante de su hijo, pues esto representa un gran conflicto para el niño. Igualmente señala que no se debe presionar a los hijos a ganar, sino procurar que estén relajados, para que puedan concentrarse en los movimientos y la técnica que les corresponde. Dosil (2008) sugiere que el papel de los padres en momentos de competición es fundamental pues sus comentarios son trascendentes en el estado emocional del joven. El autor apunta que el padre debe fomentar el esfuerzo, la diversión y el respeto hacia los demás en momentos pre competición, reduciendo así el miedo al fracaso y la presión ejercida sobre el niño. En esta misma línea Valiente (2001) acota que “El fanatismo y las expectativas exageradas pueden traer como ha sucedido no pocas veces, enormes problemas posteriores, con daños en la esfera psicológica de los involucrados”.



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Otro punto que pueda causar confusión para el joven es si existen contradicciones entre ambos padres y uno muestra actitudes controladoras y el otro es más de estilo de apoyo a la autonomía. La inestabilidad en la autoridad puede generar confusión, pues por un lado los padres de familia actúan como referencias de comportamiento para el niño y por el otro, son las figuras a quienes va a acudir en busca de apoyo o a la hora de tomar decisiones. El punto de mayor coincidencia entre los distintos autores establece que el enfoque de los padres de familia debe ser hacia el desarrollo de la actividad como proceso, minimizando el énfasis en el resultado. 5.2 Rasgos ejemplares en padres de familia de jóvenes deportistas. En los casos donde los padres de familia son percibidos como modelos positivos, con creencias firmes acerca de la habilidad de su hijo y con reacciones de acorde a los resultados obtenidos por éste, el atleta tiende a mostrar mayor autoconfianza, disfrute del deporte y motivación intrínseca. De igual manera es posible observar resultados positivos en aquellos atletas cuyos padres ejercían bajos niveles de presión sobre ellos. (Babkes y Weiss; 1999). Holt et al (2009) llaman a este modelo de padres “apoyadores de la autonomía” y resaltan la habilidad que tienen de comprender el estado emocional de sus hijos y establecer mecanismos adecuados de comunicación con ellos, permitiéndoles ser parte de la toma de decisiones. Para Dosil (2008), el padre de familia ejemplar posee ciertas características, que se pueden resumir de la siguiente manera: Aprender a controlar las propias emociones y favorecer emociones positivas en los hijos sin dar instrucciones o hacer críticas. Aceptar el papel del entrenador si interferir en los lineamientos que se dan al hijo. Aceptar los éxitos y fracasos sin realizar comentarios despectivos de los otros jugadores, equipos, técnicos o árbitros. Expresar interés, darle ánimo y apoyo al niño o niña. Aceptar su rol en el campo, siendo un modelo de autocontrol y permaneciendo en el área que les corresponde. Como sugerencias para establecer una relación positiva entre padres e hijos en el ámbito deportivo en general Sibaja (2003) sugiere entre otras: no cargar con mucha presión al joven o dar la impresión de que ganar es el único objetivo; no obsesionarse con los resultados del joven, sean éstos buenos o malos ni hacerlo sentir distinto a sus compañeros; estar dispuestos a ser parte del equipo de manera discreta, sobre todo mantener un buena comunicación (Van-Yperen y Duda; 1999) y no olvidar que el deporte debe disfrutarse. Debe tenerse presente son el padre o madre del niño(a) quienes lo acompañan en momentos claves; por ejemplo, antes de las competiciones, de camino a los entrenamientos, y luego en la casa después de las sesiones de entreno o de competencias. Por lo general, el niño (a) va a buscar en ellos apoyo o incluso explicaciones para lo acontecido, tanto en momentos positivos como en momentos difíciles para él o ella. Wiersma y Fifer (2009) destacan la inquietud de los padres de conocer maneras adecuadas de intervenir con los niños, para no actuar “a puro instinto” en momentos cruciales.



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Sobre este punto, también existen algunas recomendaciones según Dosil (2008):

Antes de la competición Durante el evento Después de la competición

Dar seguridad Destacar el carácter divertido de la actividad. Utilizar la competición como oportunidad para auto superar. Potenciar lo positivo del deporte.

Transmitir seguridad Fomentar la deportividad. Animar y reforzar las buenas acciones. No maximizar los errores. Cuidar la comunicación verbal.

Escuchar y comprender. Mostrar emociones adecuadas en función del resultado. Reforzar las cosas que hizo bien y no insistir excesivamente en lo que hizo mal. Destacar los valores positivos de la competición.

Tabla 2. Recomendaciones para los padres de familia de niños deportistas en competición. 6. Consideraciones Finales. El deporte estructurado en poblaciones de niños (as) ha sido un fenómeno creciente y cada vez son más las opciones para que los jóvenes se involucren en este tipo de programas. La idea de que poblaciones jóvenes adquieran un gusto por el deporte y el ejercicio físico parece ser de suma importancia, sobre todo para hacerle frente a problemáticas como la obesidad, el sedentarismo, las drogas, etc. No obstante, pertenecer a un programa deportivo por sí mismo no garantiza bienestar para el joven y es frecuente enterarse de acontecimientos negativos que acompañan la práctica deportiva de los niños y niñas. El enfoque en el deporte infantil debe ser claro: los niños(as) deben aprender; las destrezas deben tener un significado para ellos, y no sólo para quien los entrena. El joven debe tener la oportunidad de aprender y también de equivocarse; y los adultos deben ser guías y compañeros en la experiencia competitiva. (Martens, 1988). ¿Cuáles son los objetivos que debería tener un programa de deporte para poblaciones jóvenes? Según Martens (1988) todo programa debe aspirar a: Ayudar a los jóvenes a desarrollar habilidades físicas y obtener un gusto por éstas. Desarrollar un estilo de vida activo en los niños(as) y adolescentes y que logren un compromiso a largo plazo con este estilo de vida. El disfrute de la experiencia por parte de los niños(as). Que los niños(as) lleguen a conocerse a sí mismos y qué les gusta. Desarrollar habilidades interpersonales. Fortalecer el auto concepto y la confianza en sí mismo, de cada niño o niña. Ayudar a formar ciudadanos responsables y autónomos. Lo anterior implica ser contribuyentes en la formación de personas independientes, abiertas a nuevas experiencias, que saben cómo trabajar con los demás y cómo ayudarse a sí mismos a salir adelante en sociedad.



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EFECTO DE LA APLICACIÓN DE UN MODELO RECREATIVO DE INTERVENCIÓN INTEGRAL, SOBRE LA CALIDAD DE VIDA DE UNA PERSONA ADULTA MAYOR, CON DISCAPACIDAD SENSORIAL Lic. María Eugenia Jenkins Alvarado Universidad de Costa Rica RESUMEN El presente trabajo explicita un estudio experimental de caso único, que determina el efecto de la aplicación de un modelo de recreación terapéutica, sobre la calidad de vida de una mujer de 88 años de edad, con discapacidad sensorial (ceguera total adquirida). Mediante recolección de datos con lenguaje natural, (observaciones, entrevistas, adecuación de pruebas, revisión de documentos, historia de vida, sesiones en profundidad), se manifiesta cuáles son las condiciones patológicas de inicio de esta persona, los problemas físico motores que muestra, la situación socio afectiva en la que se encuentra y su condición intelectual, considerando a la vez la evolución probable sin intervención. Se definió, además, que el modelo de práctica en Recreación Terapéutica, de Protección y Promoción de la salud de Austin, es el más adecuado para aplicar en el caso en cuestión, pues estabiliza y actualiza a la paciente, promueve conceptos de libertad, control, auto motivación, acción en familia y percepción de esparcimiento. De insumos programáticos se utilizó Gimnasia Rítmica Formativa, Actividades Folklóricas, juegos de mesa, manualidades, lecturas y recreación social. El proceso estuvo conducido por estrategias de reproducción y de creación. Por último, se evaluó el efecto de aplicación del Modelo de Austin, sobre la calidad de vida (operacionalizada en variables de funcionalidad físico-motrices –rango de movilidad articular-, socio afectivas –autoestima, depresión, soledad y miedo- y cognitivas –memoria-) de esta persona, para lo cual se utilizó el protocolo de medición de desplazamiento angular en las articulaciones, tomado del Senior Fitness Test, la Escala de Autoestima de Rosenberg, el Test de Poms para Depresión y la valoración de la Memoria Auditiva fluida mediante entrevista semanal; todo lo anterior siguiendo un método de análisis interpretativo, contextual, capturando experiencias en el lenguaje de la sujeto y estudiando su ambiente natural. Los resultados mostraron mejoramiento del rango de movilidad articular, de la autoestima y de la memoria y disminución en la frecuencia de los períodos de depresión y miedo. Palabras clave: adulta mayor, discapacidad sensorial, ceguera, recreación terapéutica, modelo de recreación terapéutica, intervención integral, calidad de vida



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“ENTRENAMIENTO Y RENDIMIENTO EN LA PERSONA ADULTA MAYOR” Licda. Maribel Matamoros Sánchez Escuela de Educación Física y Deportes, Universidad de Costa Rica Estudiante de Maestría Escuela de Educación Física UCR [email protected] Fotografía suministrada por el atleta Carlos Borel Prólogo: Desde épocas antiguas ha existido una preocupación por la excelencia deportiva, pero todo este desarrollo se ha aplicado a través de la historia únicamente a los atletas de rendimiento en cierta edad, que va de los 20 a los 30 años y según el tipo de deporte se puede extender un poco más. Otro punto importante, que cabe destacar, es la preocupación por parte de organizaciones mundiales que han expuesto cifras alarmantes de problemas en la salud como consecuencia del sedentarismo, principalmente en los grupos de personas adultas mayores, por lo que se han desarrollado programas orientados a mejorar la calidad de vida de las personas que asisten a ellos e influenciarlos de manera positiva; sin embargo existe un grupo de personas que han sido competitivos a lo largo de su vida. En estos programas, prevalece un discurso biológico del declinar de las competencias y no ofrecen las oportunidades suficientes para que los adultos mayores se vean estimulados a mejorar o mantener su condición física, por lo que es importante tratar de promover que estas personas continúen entrenando. Esta revisión tiene como objetivo principal, demostrar que a edades adultas también es posible lograr un desarrollo físico óptimo para una sana competencia. INTRODUCCIÓN Los atletas de élite, han sido considerados como aquellos poseedores de ciertas habilidades y capacidades físicas, las cuales han permitido que estos tengan un desenvolvimiento deportivo más elevado que el promedio de personas que practican deportes competitivos; existen cantidades de estudios que centran su importancia en medir física y psicológicamente a los atletas desde edades tempranas para detectar lo que denominan talentos, que más tarde serán los atletas de élite. (Yorck, Rroman, Peter, Andreas, y Gerta 2006) wikipedia.org/wiki/Estatua de un lanzador de disco. Los griegos cultivaron la belleza entendiéndola como una búsqueda de la perfección, testigo de esto es lo que lograron desarrollar una armonía física casi perfecta y es así que desde épocas antiguas ha existido una preocupación por la excelencia deportiva. Los griegos lograron que el deporte, el arte y la ciencia se desenvolvieran de una manera paralela, de esta manera obtuvieron como resultado un desarrollo integral del atleta, quien se sometía a una rutina metódica, constante y de disciplina, con el objetivo de obtener siempre el mejor resultado. wikipedia.org/wiki/Coliseo de Roma Los romanos tenían escuelas de gladiadores, en ellas entrenaban a esclavos que tenían ciertas características, buscando a el atleta perfecto. El ejercicio era parte esencial en la antigüedad para todos. De manera que todo este desarrollo se aplicaba y se ha seguido aplicando a través de la historia



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únicamente a los atletas de rendimiento de cualquier nivel o a las personas que desean cierto desarrollo y bienestar. (Historia Universal, 1999) Sin embargo cabe destacar que todo evoluciona y en la actualidad, gracias a ciencia y a las diferentes investigaciones desarrolladas, se han podido demostrar los beneficios de la actividad física y el ejercicio, en cualquier tipo de población. Es por estos estudios que las autoridades de diferentes gobiernos y en especial, la Organización Mundial de la Salud, promueven la salud a través del ejercicio y externan su preocupación, al revelar cifras alarmantes de sedentarismo que ha sido ubicado principalmente, en la población de adultos mayores. Esta situación descubierta en el estudio del 2002, ha logrado incentivar la necesidad de desarrollar programas orientados a mejorar la calidad de vida de las personas adultas mayores, en ellos se trata de que asistan a los programas e influenciarlos de manera positiva, para que desistan de permanecer inactivos; es aquí donde está la disyuntiva, que sirve de soporte para realizar esta revisión y es el grupo de personas que siempre ha realizado ejercicio, que no tienen padecimientos que no muestran una salud deteriorada y que poseen una condición física que les permite un mejor desenvolvimiento a la hora de desarrollar un programa y que su mentalidad ha sido siempre competitiva, por lo que un programa de esta índole no podría aplicarse a esta población, ya que en estos programas prevalece un discurso biológico del declinar de las competencias y no ofrecen las oportunidades suficientes para que, este tipo de población se vea estimulado, no solo en el deseo de mejorar su condición física, sino en seguir con un ritmo de entrenamiento, que les permita mantener una vida activa en el campo competitivo, de manera, que puedan seguir entrenando sin estar expuestos a lesiones o situaciones que pueden ser perjudiciales para su organismo; es por todo lo anterior que se necesita revisar, y sobre todo reflexionar en esta área. (Fiser, 1987; Bravo y Castaño, 1994; Ruíz, González y Moreno, 2008) Parece necesario ahondar más en algunas definiciones que permitirán entender y desarrollar mejor este tema, como lo es entrenamiento, deporte de rendimiento, programas de ejercicio para la promoción de la salud y persona adulta mayor. METODOLOGÍA Para llevar a cabo esta revisión se obtuvo información de buscadores científicos, libros de texto especializados, diccionarios y páginas oficiales de centros de investigación. Páginas oficiales visitadas: - American College of Sport Medicine. - Organización Mundial de la Salud. - Organización Panamericana de la Salud. En las páginas oficiales se buscó toda la información, sobre investigaciones realizadas por estos entes en el campo de la salud y el envejecimiento tanto en el mundo, como en Latinoamérica. Se utilizaron principalmente los buscadores: - Sport discus - Buscador de libros de Google® - Buscador académico de Google® Con los buscadores se encontraron, libros de temas específicos de envejecimiento, cambios fisiológicos, entrenamiento, etc. También se consultaron revistas como: - Aging Male - Atividade física e envelhecimento saudável



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- European Journal of Sport Science - International Journal of Sport Nutrition & Exercise Metabolism - Journal of Aging and Physical Activity - Journal of Physical Activity & Health - Journal of Sports Sciences - Journal of Gerontology - Pacing & Clinical Electrophysiology - Sports Medicine Como criterios de inclusión para buscar información en las revistas: a. Se tomo en cuenta que las revistas estuvieran indexadas. b. Si la revista a la que pertenecía el artículo, no era indexada, se procede a revisar las fuentes que tomo el autor para desarrollar su investigación, asegurándose de que estas fuentes pertenecieran a revistas indexadas. c. Fueran de carácter científico. d. Que se encontrara el texto completo, para no usar “abstracts” e. Se incluyeron artículos publicados después de 1980, Sin embargo en su mayoría los artículos son de 1996 en adelante. f. Los artículos utilizados son de investigación, dentro de ellos las investigaciones son meta-análisis, revisiones de literatura, investigaciones de tipo experimental y longitudinal, estudios descriptivos y revisiones sistemáticas. g. Para llevar a cabo esta revisión se tomo en cuenta los estudios que comprueban los beneficios de la actividad física, el ejercicio y el deporte en los adultos mayores. PERSONA ADULTA MAYOR Y SUS DIFERENCIAS CON OTRAS ETAPAS DE VIDA Se dice que el envejecimiento empieza desde que nacemos, cosa que es muy cierta y que en la época actual, con el aumento en la expectativa de vida en muchos lugares del mundo, existe la preocupación por investigar más en todos los procesos relacionados con esta etapa de vida. En Costa Rica esta situación, tiende a ser un asunto de atención necesaria, ya que cada día hay más adultos mayores que jóvenes, como quedó demostrado en el informe presentado por la Comisión Nacional de la Persona Adulta Mayor (2008), que revela que para el 2025 esta población se duplicará debido al aumento en la esperanza de vida y la disminución en el número de hijos por familia. Por lo que resulta ser una población a estimar, cuidar y darle las condiciones que se merece, como ciudadanos y personas. (Stones, Hong y Kozma, 1993) En el tiempo actual ha cambiado el concepto de ancianidad por población de la persona adulta mayor, ésta se cataloga como una etapa más de la vida y no como el termino de la misma; dentro de esta etapa se han realizado estudios que permiten clasificar a todas las personas que pertenecen a ella en cuatro categorías a saber: 1. El envejecimiento que se manifiesta más allá del propio estilo de vida de las personas. 2. El envejecimiento habitual referido a la pérdida de competencia atribuible al estilo de vida. 3. El envejecimiento afectado por la enfermedad, que se ve acelerado previo a la muerte. 4. El envejecimiento autónomo, independiente, que afecta la funcionalidad. (Stones, et al. 1993; Diogini 2006ª; Ruíz, González y Moreno 2008) Foto: "http://www.insade.cl/noticias_2008/016.htm"



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Como un apartado especial cabe destacar, que los efectos positivos del ejercicio están bien establecidos, inclusive se sabe que la actividad Física regular puede ayudar a contrarrestar el declive físico y que puede ayudar en enfermedades crónicas como la artritis o la sarcopenia. El ejercicio puede retardar el proceso biológico de envejecimiento, mejorar la función fisiológica, y retrasar o incluso impedir el desarrollo de enfermedades crónicas en general. (Ellingson y Conn, 2000; Serra, J.A. 2006). En los tres primeros grupos, se encuentran adultos mayores, que inician el ejercicio por primera vez, debido a que por diferentes razones y ocupación diaria, se vieron absorbidos en un rol diferente, en este grupo la gran mayoría, presentan diferentes grados de deterioro, marcado por el sedentarismo, este grupo no sabe entrenar y no tiene noción de lo que es un esfuerzo percibido o dominio corporal, por tanto deberán ser sometidos a la prescripción de ejercicio, por parte de profesores y/o entrenadores, partiendo de una exhaustiva evaluación, si quieren ser consecuentes con las necesidades y limitaciones del adulto mayor en cuestión. En el cuarto grupo, que es minoritario vamos a encontrar adultos mayores, que tienen una ventaja, debido a que siempre entrenaron o pertenecieron a grupos donde tenían una programación sistemática, lo que demuestra que tienen un aprendizaje anterior y es muy probable que el hecho de que saben entrenar, conocen sus alcances y limitaciones, basándose en el entrenamiento realizado durante su vida; también se puede encontrar en este grupo a personas adultas mayores que se inician por primera en la realización de ejercicio sistematizado, que tienen una excelente salud y poseen condiciones físicas y motrices desarrolladas naturalmente. (Spirduso, W. 1980) Como se trato anteriormente, es precisamente en el cuarto grupo donde se centra el propósito de esta revisión, debido a que la imagen de un adulto mayor débil, frágil y dependiente ha cambiado y ha ido evolucionando a una imagen de adulto mayor independiente, fuerte, sano y activo. ENTRENAMIENTO Fotografía suministrada por el atleta Carlos Borel Según el diccionario de la Real Academia Española (2001), “entrenamiento es la acción de entrenar, preparar, adiestrar personas o animales, especialmente para la práctica de un deporte”. En el meta-análisis realizado por Ock Gu, M. y Conn V. (2008), se hace una diferencia entre los conceptos de lo que es actividad física y ejercicio físico; para ellos la actividad física es, “Todo movimiento corporal producido por los músculos esqueléticos que requieren de un gasto de energía progresiva y produce beneficios para la salud”. Mientras que para estos autores, “Ejercicio físico es un proyecto de actividad física con movimientos que están estructurados y son repetitivos realizados para mejorar o mantener la aptitud física” (fuerza muscular, flexibilidad, capacidad aeróbica y equilibrio). Esta última definición, se puede entender como entrenamiento, debido a que hace mención de conceptos como estructura y repetición. Por otra parte, el entrenamiento ya sea en niños, jóvenes o adultos es la búsqueda de un nivel más elevado de rendimiento en una determinada especialidad, para lo que se busca estructurar y planificar una serie de aspectos relacionados al desarrollo de destrezas motrices y de aptitudes físicas con el fin de buscar el mejor desenvolvimiento y por ende la perfección en determinada actividad. (Siff y Verkhoshansky, 2000; González 2005) Morales, R. y Coto, E. (2005) encontraron, que el ejercicio físico de fuerza, produce beneficios en el estado anímico del adulto mayor, pero que se deben tomar las medidas necesarias para aplicar diferentes programas, de manera que respondan a las características de cada sujeto, tomando en cuenta las diferencias individuales y los intereses de cada individuo, este punto es de suma importancia, ya que cualquier programa de ejercicio, debe provocar beneficios y no regresiones, que puedan influir en el estado anímico de las personas.



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Un pronunciamiento hecho por el Colegio Americano de Medicina del Deporte (ACSM) (1998), dice: “La participación regular en actividades físicas, tanto aeróbicas como de fortalecimiento, genera una serie de respuestas favorables que propician un envejecimiento sano”. Este pronunciamiento del Colegio Americano de Medicina del Deporte, se basa en estudios que han dado como resultado, diferentes beneficios en el estado de la salud general, de las personas adultas mayores, encontrando que los entrenamientos de resistencia prolongados e intensos, provocan cambios en los adultos mayores similares a los cambios producidos por adultos más jóvenes. Estudios como lo de Hawkins, S. y Wiswell, R. (2003) y Weir, P., Kerr, T., Hodges, N., McKay, S. and Starkes, J (2002) encuentran que la pérdida del VO2máx. en personas sedentarias, se da alrededor de los años veinte y treinta, de una forma lineal, mientras que en adultos mayores, decae alrededor de un 10% cada década, inclusive en adultos mayores de 70 años y no de forma lineal, esto al parecer tiene una relación con la tasa máxima de frecuencia cardiaca (FCmáx.), la cual no se ve alterada y con la masa magra, en la cual si se producen cambios, sin embargo recomiendan guiarse por las normas del ACSM y realizar ejercicio aeróbico de 3 a 5 días por semana. PROGRAMAS DE DEPORTE DE RENDIMIENTO Y PROGRAMAS DE EJERCICIO PARA PROMOCIÓN DE LA SALUD Ha quedado claro que el deporte de rendimiento consiste en una variedad de disciplinas que han evolucionado a través del tiempo y que se prestan para comparar rendimientos y competir, los atletas buscan el máximo desarrollo y el querer ser el mejor. Se destacan rasgos importantes como una necesidad o empeño por lograr máximos rendimientos, marcas, records en una disciplina determinada. El deporte de rendimiento alcanza su máxima eficacia entre los veinte y treinta años, llevando durante esta etapa un proceso de perfeccionamiento psicológico y físico del hombre y la mujer. Los deportes de rendimiento se desarrollan con el fin de desenvolver a jóvenes talentos aplicando no solo sus capacidades físicas, sino sus destrezas y aptitudes intelectuales, su fuerza de voluntad, su carácter, convicciones y rasgos morales. La comparación de esos rendimientos, el estar participando en competencias constantemente, conforman en los atletas un modo de vida que afecta e influye en todos los demás aspectos de su vida social. Este último hecho es de suma importancia para entender a esa población de adultos mayores que siempre se mantuvo activa y en la cual se desarrollo un estilo de vida y una mentalidad, que no van de acuerdo a las políticas que se han dictado a través del tiempo para la población adulta mayor. (Galilea, 1997; Siff y Verkhoshansky, 2000) Es de suma importancia que existan, programas de ejercicio que promuevan la salud, valorando la condición de la persona para poder prescribir el ejercicio adecuado, de manera que este responda a las características individuales de cada uno donde se tomen en cuenta cuales son las necesidades y enfermedades que poseen los adultos mayores, de manera que los estimulen para mejorar la calidad de vida, pero basándose en estas necesidades y capacidades también deben existir programas basados en premisas como son la mejora de la flexibilidad, la coordinación, la fuerza y la resistencia cardiovascular. (ACSM, 1998; Morales, R. y Coto, E. 2005) Otros estudios realizados reflejan que los adultos mayores de 60 años con a sin discapacidad alguna pueden beneficiarse de un programa de ejercicios aeróbico para mejorar la resistencia cardiovascular, aspecto imprescindible para prevenir gran parte de las enfermedades de esta población. Heredia (2006) cita los aspectos que se ven beneficiados en los adultos mayores: Mejorar la capacidad para el auto-cuidado Favorecer la integración del esquema corporal. Propiciar bienestar general. Conservar más ágiles y atentos nuestros sentidos.



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Facilitar las relaciones inter-generacionales. Aumentar los contactos sociales y la participación social. Inducir cambios positivos en el estilo de vida de los adultos mayores Incrementar la calidad del sueño Disminuir la ansiedad, el insomnio y la depresión Reforzar la actividad intelectual, gracias a la buena oxigenación cerebral Contribuir en gran manera al equilibrio psicológico-afectivo Prevenir caídas. Incrementar la capacidad aeróbica, la fuerza muscular y la flexibilidad. Disminuir el riesgo de enfermedad cardiovascular. Hacer más efectiva la contracción cardíaca. Frenar la atrofia muscular. Favorecer la movilidad articular. Evitar la descalcificación ósea. Aumentar la eliminación de colesterol, disminuyendo el riesgo de arterioesclerosis e hipertensión Reducir el riesgo de formación de coágulos en los vasos y por tanto de trombosis y embolias. Aumentar la capacidad respiratoria y la oxigenación de la sangre. Evitar la obesidad. Mejorar la capacidad funcional de aquellos individuos que presentan un déficit en la realización de las actividades de vida diaria (AVD). Incrementar la longevidad. Sin embargo, es probable que se subestime la capacidad de un individuo de realizar ejercicio, encasillándolo por el solo hecho de tener más edad. En casos donde los adultos mayores han sido atletas de rendimiento que se han retirado, ¿Qué pasa al estar desentrenados? ¿Por qué no reciben ese estímulo necesario para seguir ejercitándose?. Existen estudios que demuestran los cambios fisiológicos que se presentan en individuos desentrenados, cambios que van desde una disminución del VO2máx., del gasto cardiaco, cambios en la frecuencia cardiaca, pérdida de fuerza, generado por los cambios en las fibras musculares. (Ronconi, M. y Ramón, J. 2008) CAMBIOS FISIOLÓGICOS, FÍSICOS Y PSICOLÓGICOS EN LAS PERSONAS ADULTAS MAYORES. Según Morel (2005) en su estudio, “Ejercicio y Adulto Mayor”, a medida que las personas envejecen se producen alteraciones en el estado de salud físico y psicológico, pero este deterioro puede ser modificado gracias al efecto del ejercicio, que puede ayudar a mantener o mejorar la condición física y el estado mental. Dentro de las variables fisiológicas, existen varias transformaciones o cambios que se suscitan con el aumento de la edad y se acentúan más con el sedentarismo; al parecer estos cambios fisiológicos tienen una relación con la hormona del crecimiento, la cual se ve estimulada por el ejercicio que se realiza por encima del 75% del pico de la capacidad aeróbica. Otros estudios, demuestran que existen variables que se ven afectadas de manera positiva con el ejercicio, mostrando un retraso en la pérdida de capacidades funcionales propias de la edad en los adultos mayores entrenados quienes además mejoran sus capacidades físicas, como el VO2máx., la respuesta ventilatoria, la frecuencia cardiaca en reposo, el umbral de lactato, la relación de intercambio respiratorio, y que estas diferencias son marcadas en



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comparación con adultos mayores que no han sido entrenados anteriormente, sin embargo se ha encontrado también mejoría de estas capacidades fisiológicas, en estos adultos, aunque en menor grado. (Reardon, M., Malik, M. 1996; Sullo, A., Brizzi, G., Cardinale, P.,Mercadante, F., Fabbri, B. and Maffulli, N. 2003; Ferrara, C.M.; McCrone, S.H.; Brendle, D.; Ryan, A.S.; Goldberg, A.P. 2004; Deruelle, F., Nourry, N., Mucci, P., Bart, F., Grosbois, J., Lensel, G. and Fabre, C. 2005; Lauren, G., James, D., Loretta, D. 2006; Tarpenning, K., Hawkins, S., Marcell, T., and Wiswell, R., 2006) Foto: http://blogs.ua.es/pedroorte Existen además de los cambios fisiológicos, los físicos, que van a implicar permutas en la estabilidad postural del adulto mayor, estos cambios se relacionan más con el deterioro del desarrollo motor y la pérdida de la flexibilidad y el equilibrio; el ACSM (1998) lo expone de la siguiente manera: “La estabilidad postural se ve afectada por alteraciones en los sistemas motor y sensorial, así como por los sistemas de niveles más altos, incluyéndolos ganglios basales, el cerebelo, y los sistemas perceptivos que interpretan y transforman la información sensorial que ingresa. Los sistemas vestibular, visual y somatosensorial muestran cambios con el envejecimiento y, por lo tanto, podrían proporcionar una respuesta reducida o inapropiada a los centros de control postural. Sumado este cambio postural el deterioro del musculo, que se puede retrasar con el ejercicio. (Forrest, K., Zmuda, M.; Cauley, J. A. 2005) Solo falta mencionar los cambios psicológicos asociados con el aumento de edad y la entrada en la etapa de envejecimiento, el adulto mayor sedentario es el más afectado, pues de manera temprana, pierde su capacidad de independencia, mostrándose como un individuo aislado, que no tiene roce social y que sufre constantemente de estados depresivos; esta situación convierte a un individuo en una persona que rápidamente se ve afectado por la pérdida de capacidades como toma de decisiones, sin dejar de lado que su salud mental y física se van a ver afectadas. (Montorio, I. 1994; Stuart-Hamilton, I. 2002) Partiendo de todo lo expuesto con anterioridad es que se sabe que la práctica regular del ejercicio, tiene efectos positivos sobre la salud física, emocional y social del adulto mayor y se podrían indicar algunas recomendaciones, para que el adulto mayor se pueda involucrar en la una sana participación de ejercicios. (Cantón, E. 2001) BIBLIOGRAFÍA Cantón, E. (2001). Deporte, Salud, Bienestar y Calidad de Vida. Cuadernos de Psicología del Deporte.

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RISOTERAPIA MSc. Mónica Mora Mora [email protected] Bach. Ixel Barahona Mora [email protected] Costa Rica PALABRAS CLAVES: alegría, risa, relajación, recreación, diversión, des estrés Resumen Desde hace más de 4000 años diferentes corrientes filosóficas destacaron la importancia de la risa o denominado Geloterapia- gelos que en griego significa risa y el sentido del humor; tal es el caso del imperio chino; en el cuál tenían templos donde las personas se reunían para reír con la finalidad de equilibrar la salud. En la India también se encuentran templos sagrados donde se podía practicar la risa. En los años 70, un doctor californiano aplicó la alegría y el buen humor como apoyo en la recuperación y tratamiento de enfermedades, obteniendo beneficiosos resultados. A partir de entonces se comenzó a utilizar la técnica de la terapia de la risa en hospitales de EEUU, Suiza, Alemania y Francia. Recientes estudios sobre la capacidad de las carcajadas para combatir todo tipo de enfermedades indican que mientras reímos liberamos gran cantidad de endorfinas, responsables en gran parte de la sensación de bienestar y múltiples beneficios como rejuvenecimiento, eliminación del estrés, disminución de tensiones, ansiedad, depresión, colesterol, dolores, insomnio, problemas cardiovasculares, respiratorios, entre otros beneficios. Asimismo, se utiliza la risa con el fin de eliminar bloqueos emocionales, físicos, o mentales, como proceso de crecimiento personal., vencer los miedos, llenarnos de luz, de fuerza, de ilusión, de sentido del humor, de gozo y aprender a vivir una vida positiva, intensa, sincera y total. La Risoterapia o terapia de la risa se considera una hermosa puerta para lograr la relajación, abrir nuestra capacidad de sentir, de amar, de llegar a la creatividad, sencillamente utilizando la risa como camino; pues…a reír se ha dicho! El propósito del presente taller es ofrecer una forma de aprender a ver las cosas desde una óptica positiva para así poder sacar más partido a la vida y al trabajo; además es una manera sencilla de mejorar nuestra salud, a través de emociones placenteras. Objetivos Los participantes al finalizar el taller serán capaces de: 1. Conocer una opción metodológica dinámica y diferente. 2. Disfrutar y aprender en forma práctica diferentes actividades socioafectivas de grupo. Contenidos



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Calentamiento- estiramiento general y específico, ambientación o trabajo de socialización y la práctica de juegos recreativos que brinden conocimientos acerca del tema de risoterapia. En éstos trabajos se realizarán dinámicas individuales, en parejas y grupales. Materiales Grabadora, Video beam, 30 Globos de colores, 15 pliegos de papel periódico, 1 rollo de papel crepe,1 rollo de masking tape Metodología Para enseñar a los y las participantes se usará el comando directo, tareas y enseñanza mutua. Por medio de actividades individuales, dinámicas grupales y en pareja. Actividades El taller procederá de la siguiente manera: 1. Breve introducción teórica sobre los fundamentos de la terapia de la risa. 2. Pasaremos a la realización del taller, siendo este totalmente participativo y se describen las actividades a continuación Actividad 1 “globo pum” Se divide el grupo en 2 y se trabaja con 3 globos se lanzan al aire y cada persona debe tocar, sentarse y no dejar caer. Actividad 2 “Pasando el aro doble” Se divide el grupo en 2 y se forman en dos círculos y se trabaja con 2 aros (van en sentido contrario); a la señal deben ir pasándolo hasta llegar al otro extremo. Actividad 3 “Remo loco” Se divide el grupo en 4 y se colocan en cuatro extremos, en hilera y tratan de pasar hacia el otro extremo, tomados de los pies, a la señal deben trasladarse y deben realizar el sonido de “silbido” en el agua. No puede apoyar las manos en el piso y todos van a la misma vez. Actividad 4 “la espiga” en la que se deben colocarse acostados en forma diagonal a su compañero (a) y deben ir diciendo ja, je, ji, jo ju… FASE COSTRUCTIVISTA Espacio donde se les solicita que con material creen una historia graciosa a partir de un tema definido en sobre Temas: Una visita al Seguro Social... La odisea en trasporte público y platina… Actividad 5 “guerra de globos” Actividad 6 “actividades de relevos con globos” (en parejas, con diferentes partes del cuerpo; y bailes en círculo) 3. Por último, habrá una puesta en común de las experiencias compartidas Fuente Bibliográfica: Elías.J.(2005).Guía Práctica de Risoterapia. Editorial Orión,S.L. Madrid España. Risoterapia: reír más, vivir mejor (2005) Grupo Editorial Producto, Caracas, Venezuela María Jesús (2005) monitora dinámica de risa. Fernández, I.(2005). Escuela de Risoterapia. Tomado el lunes 21 de setiembre en:

"http://www.jugarycrecer.com". Madrid España.



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LA NUEVA POSICIÓN SOBRE NUTRICIÓN Y RENDIMIENTO ATLÉTICO DE LA ACSM, ADA Y DIETITIANS OF CANADA Mónica Umaña Alvarado, M.Sc. Nutricionista NUTRIDEP "http://www.nutridep.net" [email protected] En marzo del 2009 se publicó la nueva posición sobre Nutrición y Rendimiento Atlético del Colegio Americano de Medicina Deportiva (ACSM), la Asociación Dietética Americana (ADA) y los Dietistas de Canadá. Este documento viene a sustituir la posición del año 2000. La primera posición sobre Nutrición y Rendimiento atlético se publicó en el año 1993. La presentación incluye los temas más importantes de esta nueva posición como requerimiento de energía y macronutrientes de deportistas; hidratación; dieta durante el entrenamiento; alimentación antes, durante y después del ejercicio; suplementos y ayudas ergogénicas, y recomendaciones nutricionales para atletas vegetarianos. Los autores plantearon varias preguntas y buscaron artículos científicos que cumplieran ciertos criterios como incluir deportistas de entre 18 y 40 años, y ser publicados entre los años 1995 y 2006. Para cada pregunta se presenta una conclusión y un grado basado en un análisis de evidencias. Por ejemplo: grado I es bueno, grado II modesto, grado III limitado. Es fundamental que los profesionales del campo de la educación física y afines se actualicen en temas de nutrición deportiva ya que es una área que está constantemente cambiando, por ello se presenta esta nueva posición. Palabras claves: nutrición deportiva, hidratación, alimentación y ejercicio, ayudas ergogénicas. El nuevo documento incluye los siguientes puntos, que son generales y deben ser adaptados al trabajar de forma individual con deportistas. 1. Los atletas necesitan consumir la energía adecuada durante periodos de entrenamiento de alta intensidad y/o larga duración, para mantener el peso corporal y la salud, y maximizar los efectos del entrenamiento. La baja ingesta de energía puede ocasionar pérdida de masa muscular, disfunción menstrual, pérdida ósea, aumento del riesgo de fatiga, lesiones y enfermedades, y un proceso de recuperación más prolongado. 2. El peso y la composición corporal no deben ser el único criterio para participar en deportes; los pesajes diarios no se recomiendan. Los niveles óptimos de grasa corporal dependen del sexo, edad, herencia del atleta y deporte. Las técnicas de medición de grasa corporal presentan variabilidad y limitaciones inherentes. Preferiblemente, se recomienda perder peso y grasa corporal fuera de la temporada o antes de que empiece la temporada de competición, bajo la supervisión de un nutricionista deportivo calificado. 3. La recomendación de carbohidratos para atletas está entre 6 y 10 gramos por kilogramo de peso corporal al día (2.7 a 4.5 gramos por libra). Los carbohidratos mantienen los niveles de glucosa



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sanguínea durante el ejercicio y reponen el glucógeno muscular. La cantidad requerida depende del gasto energético total del atleta, tipo de deporte, sexo y condiciones ambientales. 4. Las recomendaciones de proteína para atletas de resistencia y de fuerza están entre 1.2 y 1.7 gramos por kilogramo de peso corporal al día (0.5 a 0.8 gramos por libra). La dieta generalmente puede cubrir esta cantidad de proteína, sin ser necesario el uso de suplementos de proteínas o aminoácidos. Para que el cuerpo no utilice la proteína como fuente de energía es necesario consumir la cantidad adecuada de energía (Calorías) para mantener el peso corporal. 5. Se recomienda una ingesta de grasa de entre un 20 y 35% del consumo energético total. Consumir menos que un 20% de la energía a partir de la grasa no mejora el rendimiento físico. La grasa es importante en la dieta de los atletas porque es una fuente de energía, vitaminas liposolubles y aminoácidos esenciales. Las dietas altas en grasa no son aconsejables para deportistas. 6. Los atletas que tienen un mayor riesgo de sufrir deficiencias de nutrientes son aquellos que restingen su consumo energético, utilizan prácticas severas de pérdida de peso, eliminan uno o más grupos de alimentos de la dieta, o consumen dietas altas o bajas en carbohidratos, con baja densidad nutricional. La dieta de los atletas debe aportar al menos la RDA (Recomendación Dietética Diaria) de todos los micronutrientes. 7. La deshidratación (pérdida de un 2 a 3% del peso corporal) disminuye el rendimiento físico, por lo tanto, el consumo adecuado de fluidos antes, durante y después del ejercicio es importante para mantener la salud y el rendimiento óptimo. El objetivo es prevenir la deshidratación durante el ejercicio pero los individuos no deben tomar más que su tasa de sudoración. Después del ejercicio el atleta debe tomar suficiente líquido para reponer las pérdidas de fluidos durante el ejercicio, aproximadamente entre 16 y 24 onzas (450 a 675 ml) de líquido por cada libra (0.5 kg) de peso corporal perdido durante el ejercicio. 8. La comida antes del ejercicio debe aportar suficiente líquido para mantener la hidratación, ser relativamente baja en grasa y fibra para facilitar el vaciamiento gástrico y minimizar problemas gastrointestinales, ser relativamente alta en carbohidratos para mantener los niveles de glucosa sanguínea, ser moderada en proteína, estar compuesta por alimentos familiares y ser bien tolerada por el atleta. 9. Durante el ejercicio, el consumo de nutrientes ayuda a reponer fluidos y carbohidratos (aproximadamente entre 30 y 60 gramos por hora) para mantener la glucosa sanguínea. Esta recomendación es sumamente útil en eventos de fondo que duren más de una hora cuando el atleta no ha consumido la cantidad adecuada de líquido o alimentos antes del ejercicio, o si el atleta se ejercita en condiciones ambientales extremas como en calor, frío o altura. 10. Después del ejercicio, los objetivos son reponer los fluidos, electrolitos, energía y carbohidratos para asegurar una recuperación rápida. Una ingesta de carbohidratos de 1.0 a 1.5 gramos de carbohidratos por kilogramo de peso (0.5 a 0.7 gramos por libra) durante los primeros 30 minutos después del ejercicio, y nuevamente cada 2 horas por 4 a 6 horas, ayuda a recuperar rápidamente las reservas de glucógeno. La proteína consumida después del ejercicio aporta aminoácidos para construir y reparar tejidos musculares.



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11. En general, los suplementos de vitaminas y minerales no son necesarios si el atleta consume una cantidad adecuada de energía a partir de una variedad de alimentos. La suplementación no relacionada con el ejercicio como el consumo de ácido fólico en mujeres fértiles, debe mantenerse. Un suplemento de vitaminas y minerales puede ser apropiado si el deportista está a dieta, elimina alimentos o grupos de alimentos de la dieta, está enfermo o recuperándose de alguna lesion, o tiene una deficiencia específica de algún micronutriente. Los suplementos de un sólo nutriente son aconsejados para el tratamiento de una deficiencia específica, por ejemplo un suplemento de hierro para corregir una anemia por falta de hierro. 12. Los atletas deben ser aconsejados sobre el uso de ayudas ergogénicas. Estos productos deben ser usados solamente después de una evaluación minuciosa sobre su seguridad, eficacia, potencia y legalidad. 13. Los deportistas vegetarianos pueden presentar riesgo de bajo consumo energético, proteína, grasa, y micronutrientes como hierro, calcio, vitamina D, riboflavina, zinc y vitamina B12. Se recomienda consultar a un nutricionista deportivo para prevenir esos problemas. Bibliografía anexa Position of the American Dietetic Association, Dietitians of Canada, and the American College of Sports Medicine: Nutrition and athletic performance. "javascript:AL_get(this,%20'jour',%20'J%20Am%20Diet%20Assoc.');" 2009 Mar; 109(3): 509-27.



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DESCRIPCIÓN NEUROPATOLÓGICA MACROSCOPICA DE CEREBROS DE PERSONAS DE 60 A 96 AÑOS DE AMBOS SEXOS COSTARRICENSES ENTRE LOS AÑOS 2004 AL 2006. Dr Norbel Román Garita Geriatra Neurólogo Gerontólogo Aunque el envejecimiento de las poblaciones es heterogéneo en términos generales Latinoamérica se encuentra en proceso de envejecimiento. Esto implica que en proyecciones para el 2040 los individuos mayores de 60 años superaran a los menores de 15 años con gran impacto socioeconómico de todos los países. Una de las implicaciones más claras es el aumento en las expectativas de vida al nacer, pero también por grupos de edad incluyendo aquellos de edades avanzadas con la consiguiente correlación de fragilidad. El caso de Costa Rica se puede mencionar como de características únicas por su aumento rápido en la expectativa de vida al nacer en la primera mitad del siglo pasado, cambiando también el perfil de mortalidad y de morbilidad en estos grupos. Luego de la segunda parte del siglo pasado las expectativas de vida por grupos de edad avanzada aumentaron considerablemente, justamente como lo observado en países desarrollados. Es aquí donde las proyecciones internacionales se ven francamente acortadas y dirigidas hacia el año 2030, donde los mayores de 60 años superaran a los de 15 años. (faltan 21 años). Establecida la importancia por su número creciente y sus implicaciones resulta claramente importante conocer las causas de muerte de esta población por la razón de determinar factores modificables o bien de preparación en las políticas de salud pública. En este sentido se cambió a un perfil de mortalidad de causas cardiovasculares, neoplásicas y traumáticas según reportes oficiales. De acuerdo al análisis de años de vida perdidos ocupa un segundo lugar las causas traumáticas seguido de las de origen neuropsiquiátrico lo cual establece la modalidad del trauma de gran impacto. Es allí la importancia de establecer por primera vez en Costa Rica un análisis de hallazgos de autopsias de adultos mayores y sus asociaciones previas a la muerte en un intento de establecer factores de riesgo. De los registros de medicatura forense se obtuvo para el análisis 300 casos de cerebros de adultos mayores, excluyéndose 14 sujetos, que correspondieron a un 4.45% la cual representa una cifra pequeña y por tanto no contribuyó en forma negativa a los resultados. De estos 14 casos en su mayoría correspondieron a la pérdida de información, ya sea en el libro de registro de autopsias o bien no se encontró el resultado neuropatológico final. En todo caso parece tratarse de una situación enteramente mejorable para futuras investigaciones. Fue de un gran valor para el análisis de resultados contar con el análisis de un neuropatólogo en la totalidad de los casos, lo cual garantiza una homogénea definición de diagnósticos, tal como se observó. Aunque se trató de un análisis descriptivo de una población en Investigación Judicial, que llegan por diversas razones previas a la muerte , esto no impidió contar con casos de sujetos de grupos etarios muy mayores que enriquecieron el análisis y dieron una distribución de la población de característica piramidal, con un rango de edad de 36 años. Debe rescatarse que contar con estos grupos de edad muy avanzada, permitió identificar asociaciones de eventos previos a la muerte y los hallazgos neuropatológicos diferenciados entre estos mismos. De los elementos que se analizaron en forma importante fue el peso cerebral al momento de la muerte. En este sentido el dato correspondiente se obtuvo solo en el 44% lo cual pudo ser debido a dos elementos fundamentales que no es posible establecer en este momento, tal como la falta de anotación



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del mismo en el libro de registro de autopsias por parte del encargado o bien la imposibilidad de pesar la pieza anatómica por condiciones inadecuadas del cerebro en el momento relacionado al motivo de la muerte. Aun así se obtuvieron 132 cerebros para el análisis mostrándose que a mayor edad en el momento del fallecimiento menor es el peso que se tiene con una p = 0.000002. Se estableció que el peso de los cerebros masculinos es significativamente mayor que el de la mujeres (F = 29.244 ; p = 0.0000004 , pero esta diferencia no es significativa entre mismos grupos etarios, lo cual propone una variabilidad de género y una tendencia de reducción de peso a mayor edad. Esto fue observado por Dekabony (34) que mostró una reducción del peso de los hombres mayor que el de las mujeres en un 12 a 15%. Se pudo realizar un análisis de post Hoc de Tukey que demostró una reducción anual de 4.21 gramos, recordando, se trata de cerebros con patologías diversas especialmente traumáticas y vasculares , pues fueron los casos mínimos en lo que se anotó sin patología observada. Para el análisis de circunstancias previas a la muerte se consideraron 11 categorías ya señaladas, encontrándose que el accidente de tránsito tuvo el mayor peso en la población general con 26.1%, seguido de condiciones médicas agudas con 24.1%, caídas con 20.4% y encontrados fallecidos con un 18%. Esta característica refleja en general la importancia de estos tres principales elementos en la población adulta mayor que aunque no es posible considerar que refleja la situación de mortalidad nacional es el primer estudio que correlaciona circunstancias previas a la muerte. En este sentido algunos estudios forenses ya nos anotan el accidente como causa principal, tal como señala Kazuhiko, quien además pudo establecer ocurre más frecuentemente en hombres, con asocio clínico neuropatológico de la Demencia principalmente de tipo Alzheimer en un 50 a 75% , consumo de alcohol y psicotrópicos. Semejante consideración estableció Román (38) que estableció al accidente como causa principal, con mayor ocurrencia en hombres en asocio a consumo de alcohol , pero en este caso en los grupos etarios de mayor edad se asociaron otras consideraciones médicas, entre ellas aterosclerosis y enfermedad cardiaca. En Costa Rica según el reporte del 2004 a la OMS se había establecido que como peso a los años de vida perdido funcionales (DALYs) las causas traumáticas (especialmente no intencionales como accidentes de transito y caídas) ocupan el segundo lugar después de las patologías neuropsiquiátricas. Esto refleja la importante consideración de estos hallazgos como elementos asociados de pérdida de años o bien de la expectativa de vida posible de alcanzar en nuestra población. Las Autoridades de Salud de nuestro Gobierno ya han establecido las causas traumáticas como un problema de Salud Pública, y en este caso se refleja el impacto de este problema en las poblaciones adultas mayores y su asocio a la mortalidad puede establecerse a este grupo poblacional como vulnerable o en riesgo. En este sentido es importante establecer unidades de registro a nivel nacional de diagnóstico de deterioro cognitivo y o Síndromes Demenciales por la correlación de Síndromes Geriátricos tales como las caídas, aislamiento y los correspondientes factores socioeconómicos posiblemente asociados que de momento desconocemos tales como la multipatologías, polifarmacia y alcoholismo. Se pudo establecer como hallazgo de gran interés, la Violencia Intrafamiliar como elemento relacionado previo a la muerte en el 1.3%, lo cual obliga a recordar que esta patología social igualmente reconocida por las autoridades de salud, en su mayor grado lesivo puede causar la muerte a individuos vulnerables. En este sentido puede ser de gran importancia futura el conocer aspectos clínicos asociados que correlacionen con factores de la víctima como del agresor. El análisis permitió un escrutinio por grupos de edad, resultado que en los individuos menores de 80 años es el accidente de tránsito y la condición médica las dos variables fundamentalmente encontradas



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y en este último sigue siendo válido suponer que el estudio y control de factores de riesgo cardiovascular podría contribuir en esta población a reducir el impacto en la mortalidad. Otro hecho asociado es que un grupo importante de los individuos del estudios llegaron con vida a unidades de atención médica (sepsis como causa principal de muerte) y aunque no es posible conocer de ninguna manera las circunstancias y evolución de cada caso en forma individual , es claro considerar que las circunstancias de envejecimiento poblacional obligan a reconsiderar la capacitación integral en el autocuidado al individuo, familia y comunidad en el reconocimiento de la prevención de las enfermedades, cuidado de las mismas, seguimiento oportuno y reconocimiento de signos y síntomas en los adultos mayores, el trasporte oportuno en caso de emergencia ,la respuesta de las salas de emergencia para individuos ancianos y por supuesto la diferenciación en capacitación del personal de salud en la atención oportuna y posiblemente la necesidad de considerar unidades especializadas o bien integrar profesionales de diferentes áreas con conocimientos gerontológicos diversos. El segundo aspecto relacionado previo a la muerte en importancia fueron la caídas especialmente en los individuos mayores de 80 años , que se considera en la Especialidad de Geriatría y Gerontología un Síndrome por la amplitud de relaciones causales, factores de riesgo asociados, condiciones de morbilidad y por supuesto asocio a la mortalidad. Como señale en estudios de medicina forense se ha podido asociar en adultos mayores con alcoholismo, polifarmacia e importantemente con el deterioro cognitivo especialmente a la Demencia de Alzheimer. En el estudio se encontró una variación del peso en importancia de las circunstancias de acuerdo al género, quizás motivadas por circunstancias diferentes de riesgos médicos sociales y económicos. Así en mujeres predominan las circunstancias médicas (30.3%), lo cual indica lo cual refleja que en su mayoría lograron alguna atención médica y una menor relación a la circunstancia al accidente de tránsito (16.7%) posiblemente por una menor exposición a este riesgo. Sin embargo las caídas ocupan un cuarto lugar en importancia con un 15.2%. En los hombres por tanto existe una diferencia en las circunstancias encontradas previas a la muerte , siendo el accidente de tránsito el elemento más importante con un 28.8%, seguido de la atención medica (22.3%) y por supuesto las caídas (21.9%). En ambos géneros a partir de grupos etarios de más de 80 años el mayor factor relacionado de muerte son las caídas, por lo que se puede establecer que los grupos longevos son poblaciones cursan con riesgo de caídas y se ligan con la probabilidad de muerte, lo cual refleja la necesidad de considerar este Síndrome en poblaciones de riesgo como abordajes preventivos para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida y alargamiento de las expectativas de vida poblacional costarricense. Relacionado con las circunstancias previas a la muerte, se pudo establecer que la principal causa primaria de muerte es de origen séptico (21%), lo cual indica que estos individuos no tuvieron una muerte aguda , sino que recibieron atención de algún tipo y fallecieron producto de complicaciones directas de las causas asociadas o bien elementos secundarios . Seguido a esta causa principal se encuentra el edema agudo de pulmón (14.33%) e infarto agudo de miocardio con 7.33%. De las causas primarias de origen traumáticas se encuentra la contusión con 12% y causas asociadas a estas como herniación con 6.67%. De estos datos se reflejan la presencia de causas cardiovasculares como eventos de muerte aguda van de acuerdo a las estadísticas nacionales donde la causa fundamental de mortalidad contribuye con 136.9/100000 habitantes según el reporte de la OMS. A su vez la población estudiada manifiesta esta condición de riesgo ya conocida por lo que el abordaje en políticas dirigidas a la prevención primaria surge como una necesidad siempre vigente en las políticas nacionales. En cuanto a las causas traumáticas indican que el accidente como causa asociada fueron de suficiente intensidad para causar la muerte y son este grupo de población sujetos vulnerables por factores intrínsecos y posiblemente



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extrínsecos que deberán establecerse de acuerdo a las circunstancias que podrían establecerse en investigaciones futuras. De esta manera el establecer la correlación de factores como comorbilidad, síndrome demencial, aislamiento , polifarmacia, problemas sociales de diverso tipo o bien circunstancias de seguridad vial podrían estar contribuyendo al fenómeno de la muerte. En otro sentido el estudio de causas de muerte secundaria permitió determinar que son las causas medicas cardiovasculares las mayormente contributorias a la causa de muerte y este ocurrió en un 20% de los casos correlacionando con lo observado en las causas primarias, seguido de causas traumáticas (15%) y contusión (9.67%) La causa terciaria mostró el elemento correlacionado fundamental más importante causal asociado al evento final y en este sentido fue el accidente el que tuvo el mayor peso con un 22%, seguido de la enfermedad coronaria con 16%, las caídas 12.33% y el trauma cráneo encefálico con 9%, rescatándose los principales elementos de riesgo en la población adulta mayor fallecida, de los cuales podría considerarse que intervenciones en el aspecto de planificación de salud pública en el ámbito vial . Factores de riesgo vascular y el abordaje de adultos mayores desde el evento agudo traumático o médico, transporte oportuno y manejo especializado. El análisis neuropatológico evidenció los hallazgos principalmente macroscópicos de los cerebros de esta población. En este sentido fueron las lesiones traumáticas las más frecuentemente encontradas en un 48% de los casos evaluados, seguido de los infartos cerebrales con un 27.33%. De igual manera es la aterosclerosis el dato macroscópico mas observado en el 57%. Sin embargo para dar un valor a estos datos se analizo con la T- Student mostrando una diferenciación entre los hallazgos por género, de tal manera que en forma significativa la lesión traumática / infecciosa inflamatoria fue mayormente encontrada en los cerebros de los hombres, pudiendo ser dado por la asociación con la mayor probabilidad de antecedente a accidente de tránsito en este grupo poblacional siendo por tanto una población de mayor riesgo a dicho suceso. Otro elemento que quedo claramente establecido fue la presencia significativa de aterosclerosis a mayor edad en el análisis de post hoc de Tukey, lo cual aunque podría correlacionarse con el proceso de envejecimiento, faltan elementos clínicos que correlacionen morbilidad asociada, aunque si se pudo establecer una correlación parcial entre el diagnostico vascular y la causa asociada a EVC. Se establecieron diagnósticos neurodegenerativos en una proporción escasa, en razón de que los análisis microscópicos se salen del análisis propio y general de medicina forense excepto casos especiales, sin embargo es claro establecer una unidad de diagnostico Neuropatológico con fines de registro de diagnostico que contribuya a las políticas de Salud de nuestro país.



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TÉCNICAS MANUALES DE LIBERACIÓN MIOFACIAL (S.D.M.) Y PUNTOS GATILLO (P.G) APLICADAS AL DEPORTE Y ACTIVIDADES FISICAS Lic. Olman Leiva Brenes Universidad Florencio del Castillo U.C.A Colegio Universitario de Cartago C.U.C Instituto Terapéutico Costarricense I.T.E.C.O.R.Y Asociación Costarricense de Masajistas y Quiroprácticos A.CO.M.A.Q.U.I Costa Rica [email protected] cel : 89-21-50-23 Hab. 2573-69-11 Resumen Este taller presenta la particularidad de no ser solamente una temática de ejecución, sino una practica intensa y supervisada de la especialidad del masaje y sus diferentes campos de aplicabilidad como lo es con el Síndrome del Dolor Miofacial complementado con las diferentes técnicas del Streching. Es necesario que cada participante en este taller realice su practica en dos funciones, como receptor del masaje para que su propia experiencia le amplié su criterio de aplicación posterior, pues es bien sabido que nadie puede dar lo que no posee. Y en función de tratante, tendrá la oportunidad de explorar y conocer las respuestas físicas, fisiológicas, y psicológicas que envuelven al ser humano, así como ampliar la visión de la formación integral del individuo dentro del campo social y deportivo. El campo de las Técnicas Manuales Mecánicas o Masoterapias es sumamente extenso, por lo que requiere un conocimiento integral de varias especialidades referentes al campo del ejercicio y la salud, pero posee la enorme ventaja de que por tratarse de un instinto natural del hombre, las personas tienen la capacidad de asimilación muy favorable hasta el punto de que muchas personas realizan este tipo de practicas de forma empírica. De ahí parte la necesidad de que los profesionales que estamos involucrados en estos campos fomentemos el aprecio, la dignidad y la efectividad probada científicamente, para que todos los miembros de esta inmensa comunidad en la que buscamos el cambio en los estilos de vida de las personas. Además, se sabe que cualquier inflamación o traumatismo agudo, exposición al frió, y demás trastornos estresantes pueden desencadenar mecanismos patogénicos, que dan origen a que la facia del músculo, y otros tejidos conjuntivos flexibles, pierdan su elasticidad, lo que provoca que el músculo se acorte y duela en una zona determinada, lo que produce un punto hiperirritable, llamado PG (Punto Gatillo). El objetivo de este taller es poner en conocimiento general el tema, revisar los tratamientos propuestos y aportar mi experiencia profesional y pautas de tratamiento en los mismos. Al finalizar el taller el participante que nunca ha tenido la experiencia directa con las técnicas terapéuticas, se encontrará con una amplia gama de oportunidades que enriquezcan su campo profesional y las personas que tienen conocimientos previos reforzarán se enriquecerán ampliamente. INTRODUCION



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El presente trabajo lo realice para compartir mi experiencia de una década en el ejercicio privado y de servicio publico en comités y clubes deportivos así como mi experiencia como entrenador de acondicionamiento físico, Instructor de diferentes técnicas Masoterapéuticas, y Educador físico; para transmitir el mensaje aprendido al lado de los deportistas y personas no practicantes del deporte atendidos, y el mensaje es “ No se pueden hacer las cosas bien con un dolor de por medio “. El Síndrome de Dolor Miofacial (S.D.M.) asociado a puntos de gatillo es, en realidad una disfunción neuromuscular con tendencia a la cronicidad que en la mayoría de los casos dificulta e imposibilita la a actividad deportiva. JUSTIFICACIÓN El dolor es un elemento presente la actividad física y en el deporte de cualquier nivel, pero sus causas difieren mucho unas de otras, EL Síndrome de dolor Miofacial ( S.D.M. ) es un cuadro clínico frecuente que cada vez, se diagnostica mas, porque se conoce mejor, y se trata mas eficazmente. Hoy se encuentra bien diferenciado de cuadros con los que guarda ciertos ciertas similitudes, tales como la fibromialgia, la fibrosistis y el reumatismo muscular. Si la tensión inicial, generadora del acortamiento, el dolor y el espasmo, no se trata y no se liberan ( liberación miofacial) los músculos portadores del P.G. activo, el cuadro se cronifica y el dolor referido es mas insoportable, dando lugar a otros P.G. secundarios satélites que cada vez complican mas el cuadro. Por otra parte, como consecuencia de la cronificación el músculo se acorta mas, y se hace menos elástico, lo que lo limita mas y lo debilita, generando una gran tensión local y regional, que es mas difícil de tratar. OBJETIVO GENERAL 1- Explicar la patología del Síndrome de Dolor Miofacial (S.D.M.), asociado a Puntos de Gatillo, y sus diferentes tratamientos en la practica deportiva. OBJETIVO ESPECIFICO 1.1 -Reconocer cada una de las maniobras manuales para el tratamiento del Síndrome de Dolor Miofacial ( S.D.M. ) 1.2 Aplicar cada una de las técnicas de liberación profunda para provocar diferentes respuestas fisiológicas en el organismo. CONTENIDOS DEL TALLER Descripción de la patología del Síndrome de Dolor Miofacial ( S.D.M.). Definición. Características. Epidemiología. Etiología. Los (P.G) Puntos Gatillo.



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Criterios Diagnósticos Manipulaciones Espinales. Infiltración de los P.G. Presión Isqueminante Sostenida Inhibitoria. Fricción Transversal profunda de Cyriax Pinza Rodante Amasamiento Criomasaje Técnica del Estiramiento Miofacial Pasivo Técnica de Energía Muscular de Chaitow Método C.H.R.S. Estiramiento Postisometrico ( Ledouppe y Dedee) Calor Húmedo. BIBLIOGRAFÍA Light, Felbert, MASAJE TERAPÉUTICO. J. Edición. Editorial Paidotribo. 1992. Makarov, B.A. RECUPERACIÓN DE LA CAPACIDAD DE TRABAJO MEDIANTE EL MASAJE Y LA CULTURA FISICA TERAPÉUTICA. Moscú. 1990. Sarkisov – Serazini. INFLUENCIA DEL MASAJE EN LA ELEVACIÓN DEL TRABAJO DEPORTIVO. Instituto Central Orden Lenin de Cultura Física. Moscú. 1989. Jonson, Joan. EL MASAJE DEPORTIVO. Ediciones Martínez Roca S.A. España. 1995. Vasquez, Jesús. SÍNDROME DE DOLOR MIOFACIAL Y PUNTOS DE GATILLO. Ediciones Mandala, S.A. 2005. ACTVIDADES El taller se realizará con una participación activa de los asistentes al mismo, mediante las siguientes actividades: 1. Presentación del Tema Por medio de una dinámica de grupo. 2. Aportes Participativos sobre conocimientos generales del tema de los participantes. 3. Demostración de una contractura muscular por medio de los asistentes. 4. Formación de parejas de trabajo ( una persona como tratante y la otra como receptor). 5. Interacción entre el instructor y los participantes en la aplicación de cada una de las técnicas respectivas. 6. Se procede a intercambiar de posiciones tratante y receptor y se procede a repetir la dinámica anterior, de esta forma todos tendrán la experiencia de aplicar y recibir las técnicas aprendidas. 7. Cierre con las experiencias de todos los participantes y recomendaciones generales. RECURSOS Recurso Humano: - Expositor y su Asistente. - Participantes. Recursos Materiales:



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1 Colchoneta por pareja de participantes 1 Paños grandes cada participante. Indumentaria adecuada ( traje de 2 piezas para mujeres y pantaloneta hombres) Aceite especial para Masoterapia ( proporcionado por el Instructor del taller). Proyector de video o de trasparencias y una Pizarra acrílica pequeña. INSTALACIONES REQUERIDAS El espacio físico adecuado seria un Aula o un Recinto cerrado con el espacio vacío que albergue a la totalidad de los participantes para trabajar en el suelo con la mayor comodidad posible, y con una ventilación adecuada.



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INTRODUCCIÓN BÁSICA HOCKEY SALA Lic. Pablo Araya Madrigal E-mail: "mailto:[email protected]" [email protected] Costa Rica Resumen MARCO CONCEPTUAL O INTRODUCCIÓN El proceso educativo se desenvuelve hoy en un ambiente de cambio, de innovaciones tecnológicas, de modernización y el deporte no se tiene que quedar atrás, como respuesta a los desafíos tendientes a mejorar la calidad de vida dentro de nuestras instituciones educativas por esta razón nuestro taller trata de buscar la manera idónea de como introducir deportes no tradicionales como el Hockey sobre Césped y Sala buscando innovar las lecciones de Educación Física con un impacto positivo en los estudiantes con el afán de contribuir a la promoción de esta disciplina entre los profesionales de Educación Física y alumnos. Además se pretende dar a conocer los principios didácticos para la enseñanza y aprendizaje del mismo y los elementos técnicos y tácticos de juego que intervienen en este deporte, de manera que puedan ser utilizados en la lección de Educación Física. Objetivos 1. Analizar el hockey como disciplina no tradicional dentro del campo de la Educación Física para lograr que este deporte sea una opción diferente en la diversidad deportiva. 2. Brindar a los estudiantes una formación integral armónica en los diferentes canales de desarrollo: físico, intelectual, social, y emocional practicando al Hockey. 3. Determinar la importancia que conllevan el deporte por medio de la actividad lúdica. 4. Desarrollar en los participantes las bases motrices, habilidades y destrezas que permita un mejor progreso motriz para la enseñanza del hockey Contenidos Historia del hockey. Empuñadura. Metodología técnica individual de los fundamentos. Materiales Instalación Gimnasio con marcos. 30 stick 30 bochas equipamiento de Arqueros lo facilita la Asociación AHCR. Capacidad máxima 30 personas. Metodología Comando directo, trabajo en parejas. Actividades El taller procederá de la siguiente manera: Presentación



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Se dará una explicación general de lo que se pretende lograr posteriormente se ejecutaran las progresiones de enseñanza para su asimilación y aprendizaje. Al final se desarrollara situaciones de juego dirigidas y actividades para evacuar dudas. Bibliografía Mendoza. (2006) Libro progresiones para el hockey. Buenos Aires, Argentina. Gómez J. (2009) Técnica Individual del Hockey. Guadalajara, México. Anexos Videos. Presentación material didáctico. Ver Reglamento. Email: "mailto:[email protected]" Internet: www.worldhockey.org Rules of Indoor Hockey. 2009.



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APLICACIÓN DEL FÚTBOL AMERICANO EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Paolo Vincenzi Administración de Negocios Entrenador de Fútbol Americano de los Mustangs de Heredia Entrenador de la Selección Nacional de Fútbol Americano de Costa Rica [email protected] Ms.c Geovanni Ricardo Álvarez Granados PALABRAS CLAVES: Futbol Americano, Futbol Americano Bandera, Educación Física RESUMEN El propósito del presente taller es ofrecer a los asistentes una opción metodológica práctica, que parte de una experiencia personal y posee valiosos aportes para el desarrollo de los contenidos y valores del Programa de Educación Física, tanto a nivel escolar, colegial como Universitaria. El Futbol Americano es un deporte totalmente novedoso que poco a poco gana adeptos, por un lado el costo de los implementos y lo difícil de su adquisición en el país apunta a convertirlo en una actividad poco atractiva, lo cual no necesariamente debe ser así. Dentro de las actividades a practicar se presentan técnicas de ambientación y de iniciación al Futbol Americano y la opción de incluir el Futbol Americano Bandera, de formas básicas de agarre, conducción, pases y bloqueos. También se verán posibles materiales a utilizar para crear implementos alternativos y herramientas para evaluar los avances en el aprendizaje de los movimientos locomotores dentro del juego y de los movimientos manipulativas. Se abrirá un espacio de discusión y de aportes hacia la temática. INTRODUCCION El fútbol americano es un deporte que nació hace más de 100 años en los Estados Unidos. Es uno de los deportes de contacto más competitivos del mundo donde el jugador requiere de una gran disciplina, entrenamiento físico y preparación mental. La mayor manifestación competitiva y mediática de este deporte se da en la National Football League (NFL), la liga de fútbol americano La palabra Football, de foot: pie y ball: balón, puede parecer un nombre extraño para éste deporte puesto que el balón se desplaza casi siempre con las manos y muy ocasionalmente se usa el pie. La razón por la que lleva este nombre es que desciende en línea directa de un deporte inspirado en el Fútbol, el Rugby, llegado a Estados Unidos en el siglo XIX. El Football rugby fue adaptado entonces con reglas propias en territorio estadounidense y fue nombrado simplemente Football para diferenciarlos. El fútbol americano es jugado por dos equipos, de forma que 11 jugadores ofensivos de uno de los equipos juegan contra 11 defensivos del otro equipo. El equipo atacante intenta llevar el balón bien mediante la carrera o mediante el pase, hacia la zona de anotación rival y así anotar puntos. La defensa tiene que evitar que esto ocurra y tratar de impedir el avance del equipo rival hacia la anotación. El juego consiste en que la escuadra ofensiva logre un touvhdown (con valor de 6 puntos) como objetivo principal o un field goal (con valor de 3 puntos) en su defecto. Para hacerlo deben avanzar parcialidades de diez yardas (9,144 metros) como mínimo que deben conseguirse en un máximo de cuatro oportunidades o downs. Por cada diez yardas recorridas se tiene derecho a otras cuatro oportunidades para buscar el mismo objetivo de diez yardas y así sucesivamente hasta llevar o acercar el ovoide a la zona final del campo del equipo rival y lograr la anotación.



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La mayor parte de los jugadores juegan además en otro puesto durante el partido. Los equipos especiales pueden servir como unidades de ataque o defensa y solo se ven esporádicamente durante el partido. En los equipos especiales existen jugadores especializados: Kicker (K)(pateador): Es el encargado de los kickoffs y field goals, y en otras ligas también del punt. Holder (H)(sostiene la bola): Normalmente se coloca a unas 7-8 yardas de la línea de scrimmage, sujeta el balón para patada del kicker. Suele ser un punter o un quarterback suplente. Long snapper (LS)(tirador largo de la bola): Un center especializado que hace un snap largo directamente al punter o al holder. Suele ser un hombre de la línea ofensiva o un tight end. Retornador de kickoff (KR): Retorna los kickoffs, generalmente es también un wide receiver o un cornerback. Punter (P): Golpea los punts (patadas de despeje). Upback: Situándose unas 3 yardas por detrás de la línea de scrimmage, actúa como una segunda línea de defensa para la patada. Puede recibir un snap directo en jugadas deengaño. Retornador de punt (PR): Retorna los punts. Suele ser el mismo que retorna los kickoffs,depende de la estrategia del entrenador. Gunner: Un jugador especializado en correr rápidamente a intentar derribar al retornador de la bola del equipo contrario. Wedge Buster: Su objetivo es romper la barrera de defensas que abren el camino para el retorno de un kickoff y poder llegar al propio retornador si es posible. Hands Team: Empleado solo para onside kicks, los miembros del hands team son responsables de evitar que el equipo que patea recupere el balón, normalmente recuperándolo ellos mismos. Aunque son pocos los puntos que se pueden lograr con los equipos especiales comparados con el resto del ataque, la labor de estos determina el lugar desde donde comienza el drive de ataque del equipo contrario, algo muy importante en cuánto de fácil o difícil lo tendrán estos para marcar. OBJETIVOS 1. Poner en práctica juegos pre deportivos que induzcan al desarrollo del Futbol Americano. 2. Trasladar conocimientos prácticos metodológicos de otros deportes de conjunto hacia la enseñanza del Futbol Americano. 3. Estimular a sus estudiantes a descubrir una forma diferente de practicar deporte, adquiriendo los mismos beneficios que otras actividades físicas ya conocidas. 4. Conocer los fundamentos básicos del Futbol Americano para implementarlos en edad escolar primaria. 5. Conocer la importancia de la utilización y manejo de un implemento adicional a la bola o balón en los juegos deportivos. 6. Crear implementos alternativos a partir de materiales de bajo costo, para la práctica del Futbol Americano. 7. Aplicar herramientas de evaluación para los conocimientos adquiridos CONTENIDOS Aclimatación con la herramienta de trabajo y normas de seguridad Movimientos básicos Mezcolanza de grupos básicos de movimientos Lección utilizando todas las nociones



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MATERIALES 1. 10 balones de multi formas 2. 10 chalecos 3. 15 banderas 4. 5 bancos de multi saltos 5. 5 balones de gimnasia 6. 5 balones medicinales de un kilo METODOLOGÍA Participantes. Se tomará una muestra por conveniencia de 40 personas, de los participantes inscritos en el XVI Simposio de Ciencias del Ejercicio y la Salud, organizado por la Escuela de Educación Física y Deportes de la Universidad de Costa Rica en Octubre de 2009. Es un taller practico-participativo, con aplicación de comando directo y descubrimiento guiado. ACTIVIDADES 1. Calentamiento por el sistema natural. 2. Estiramiento propio receptivo. 3. Demostración de componentes de agilidad. 4. Ejecución de aspectos de coordinación. 5. Duplicación de movimientos expuestos. INSTALACIONES Sala multi uso para 40 personas y equipo de amplificación con música BIBLIOGRAFIA "http://es.wikipedia.org/wiki/National_Football_League" "http://es.wikipedia.org/wiki/Deporte" "http://es.wikipedia.org/wiki/National_Football_League" "http://es.wikipedia.org/wiki/Flag_football"



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EFFECTS OF TRAINING RECOVERY ON PERFORMANCE Dr. Phillip Bishop Estados Unidos de América Abstract Athletes spend a much greater proportion of their time recovering than they do in training. Yet, much attention has been given to training with very little investigation of recovery. The purpose of this review is to stimulate further thinking and research into this vital area of training. Although recovery can be immediate, short-term, or recovery between training workouts. The focus of this review is training recovery. Full training recovery is essential to optimal performance and improvement. Too much training leads to injury, and too little fails to maximize performance. This review includes an examination of our lab's research on recovery and a very brief review of some potential modalities and techniques for hastening recovery and the time course of recovery and responses to some treatments. Measures of recovery and practical considerations are discussed briefly. Much research is needed in this area, but there are obstacles to high quality research. Attention must be given to key issues in research on recovery, especially the individual response to recovery treatments.



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APLICACIONES/CONSIDERACIONES DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES Dr. Phillip Bishop Estados Unidos de América Teachers, coaches and athletes turn to science in an effort to teach, train, and perform better. Science can make some contributions, but only if applied wisely. In teaching and in sports, many training procedure are more based on tradition than science. Together we can consider the best ways to apply science and avoid mistakes. Much of what we know in exercise science may be wrong. We have to be careful about what we think we know. For example, often times our science research is on the wrong research participants. Many science studies are too short in duration and don't examine the correct performances. Sometimes we fail to measure all the important variables. Statistically we are too conservative, and we tend to study groups, whereas most athletes are individuals. But, we also make a mistake if we are too skeptical of science. Likewise in teaching, the Sport Education model gives us examples of both science applications and errors. There is much research, and much thinking that needs to be done in physical education and in training athletes. But we must stop repeating the same mistakes. We leave it to the young mean and women of this conference to advance us into a new and better day in applying science to teaching and to sport.



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CARDIO BOX WORKOUT UN GOLPE A LAS CALORÍAS MSc. Randall Kaver Chacón E-mail: [email protected] [email protected]; www.randallkaver.com Costa Rica Resumen El propósito del presente taller es ofrecer a los presentes y amantes del ejercicio y nuevas formas de entrenamiento, un concepto de entrenamiento en donde se mejora la fuerza y resistencia muscular, la coordinación, la estabilidad, el equilibrio, el sistema cardiovascular. A través de movimientos en donde se combina los golpes con los brazos, piernas, rodillas, codos, además de utilizar las posiciones de defensa del boxeo, la clase en si, no es una clase de boxeo, ni de artes marciales, es la aplicación de los movimientos de estos deportes adaptados a toda la población. El Cardio Box Workout es un sistema de entrenamiento en donde se hace énfasis en las capacidades individuales del practicante, es una clase llena de energía, fuerza, y sobre todo de buena música, la cual acompaña los movimientos en forma coordinada. El principio fundamental es el realizar una rutina con golpes como los directos (japs), cruzados, cortos, patadas al frente, al lado, atrás, pero sin contacto físico, es un entrenamiento tipo sombra. Es un reto personal, es un golpe a las calorías. Vamos anímese, póngase el monitor de frecuencia cardíaca y obtenga un número de quema de calorías que lo y la impresionará. Objetivos Los participantes al finalizar el taller serán capaces de: 1. Ejecutar los diferentes movimientos básicos de una clase de Cardio Box Workout 2. Aprender a combinar los diferentes movimientos básicos 3. Participar en una clase completa de Cardio Box Workout Contenidos Familiarización y normas de seguridad Movimientos básicos Combinación de movimientos básicos Clase utilizando todos los conceptos Metodología Se utilizará el comando directo y las tareas para el proceso enseñanza-aprendizaje Actividades El taller procederá de la siguiente manera: se dará una explicación general de lo que se quiere lograr y luego se dará inicio a la práctica, PALABRAS CLAVES: fuerza y resistencia muscular, potencia, velocidad, equilibrio, estabilidad, destreza, coordinación, relajación, concentración, postura.



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COREOGRAFÍA CON TAMBORES Ronald Barboza Navarro Email: [email protected] Costa Rica Resumen Ritmo, flujo de movimiento controlado o medido, sonoro o visual, generalmente producido por una ordenación de elementos diferentes del medio en cuestión. El ritmo es una característica básica de todas las artes, especialmente de la música, la poesía y la danza. También puede detectarse en los fenómenos naturales. El ritmo musical, en un sentido amplio, es todo aquello que pertenece al movimiento que impulsa a la música en el tiempo. En la danza, el ritmo gobierna los movimientos del cuerpo. El propósito del Taller, es ofrecer a los participantes una técnica que les permita ampliar sus conocimientos en las actividades de curriculares y del fitness, es una técnica novedosa, que utiliza los mismos principios de una clase de aeróbica, con la diferencia que requiere mayor coordinación por cuanto involucra el movimiento de las piernas con los brazos, donde este ultimo, funge como líder en el proceso, mas que las piernas. Al igual que la Coreografía Aeróbica, fomenta el desarrollo de la coordinación, precisión por cuanto requiere del trabajo en equipo para ejecutar los movimientos, motivando que cada participante mejore sus reflejos. Requiere de gran destreza del instructor o profesor para su ejecución, así como mucha iniciativa y liderazgo para motivar a los participantes de una clase, tomando en consideración que se produce en su desarrollo, una sincronización entre los dos hemisferio del cerebro, los cambios de una lado a otro es mas rápido, precisos y coordinado que una clase de aeróbica normal. Es una clase llena de diversión y energía que permite la liberación de los participantes y mucha euforia, es diferente por cuanto utiliza instrumentos tradicionales que normalmente en los Gimnasios se utilizan para otro tipo de clase, obteniendo los beneficios de un buen ejercicio cardiovascular, como son este caso el uso de los balones de fitball para realizar este taller. Objetivos Finalizado el Taller los participantes serán capaces de: 1. Utilizar una técnica nueva para desarrollar sus clases de trabajo cardiovascular, resistencia y localizado 2. Adaptar los pasos y movimientos tradicionales de la Aeróbica con la técnica 3. Utilizar de manera diferente lo instrumentos tradicionales para hacer ejercicios aeróbicos



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4. Manejar en forma coordinada, sincronizada al grupo de participantes de una clase 5. Combinar la clase de Tambores con otras disciplinas Contenido Matriz de movimientos como base para que cada participante pueda modificar según los tiempos musicales y sus necesidades Metodología Desarrollo de una coreografía tipo matriz, de fácil entendimiento Actividades El Taller se desarrollara, brindado una explicación de la clase, los instrumentos que se utilizan y como se puede combinar con otras técnicas de ejercicios; así como la importancia del estimulo que debe brindar el instructor a los participantes de una clase de Tambores. Se procederá luego con la práctica de bloques cuadrados con los tiempos musicales, que vaya familiarizando a los participantes con el movimiento coordinado de los brazos y las piernas, los profesores tendrán un tiempo definido para que, después de hacer la práctica, ellos monten una coreografía sencilla que les permita desarrollar a su nivel una clase para sus alumnos. Finalmente se unen todos lo bloques para desarrollar completamente la clase y al finalizar esta, se abre un periodo de preguntas y respuestas.



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EFECTO DEL GRITO PERSONAL COMO RECURSO ERGOGÉNICO EN LA FUERZA DE LAS PIERNAS Roy Cordero Aguilar Universidad de Costa Rica [email protected] Resumen Cordero Aguilar, R. Efecto del grito como recurso ergogénico en la fuerza de las piernas. Esta investigación tiene como objetivo determinar el efecto del grito como recurso ergogénico en la fuerza del tren inferior, a la hora de realizar un salto vertical. Las mediciones fueron aplicadas a un grupo de 19 personas, con una edad media de 20,2 años, donde se incluían individuos físicamente activos, poco activos y deportistas. Para determinar el nivel de fuerza de los sujetos, estos realizaron varios saltos verticales sobre una plataforma de fuerza, la cual mide la fuerza ejercida contra el suelo a la hora de impulsarse para saltar. Los participantes realizaron seis saltos verticales sobre la plataforma de fuerza, tres de ellos ejecutando un grito en el momento del impulso, y otros tres sin grito. Los sujetos debían colocarse dentro de la plataforma con las manos en la cintura, en el momento de la señal debían saltar lo más alto posible y caer de pie sobre la plataforma. Para efecto de análisis estadístico, se tomó el mejor de los tres saltos. Para el análisis de los datos, se aplicó una “t de student” para medidas repetidas. Se analizó el tiempo de vuelo y la fuerza máxima aplicada sobre la plataforma de salto. Con el estudio se concluyó que la utilización del grito personal en el momento de realizar la destreza de salto alto, no facilitó incrementar la cantidad de fuerza aplicada. PALABRAS CLAVES: grito, recurso ergogénico, fuerza, salto alto. Son muchas las actividades cotidianas y disciplinas deportivas en las cuales la fuerza desempeña un papel muy importante en su rendimiento, por lo que, como lo afirma Heyward (2001), se necesitan niveles mínimos de adecuada fuerza muscular para ejecutar rutinas diarias en casa y en el trabajo y para tomar parte en pasatiempos activos sin tensión o fatiga indebidos. La fuerza, para Heyward (2001), es la capacidad que tiene un grupo muscular para ejercer la máxima fuerza de contracción contra una resistencia. Según Heyward (2001), se pueden diferenciar diferentes tipos de fuerza, a saber: o Estática o isométrica: se refiere al tipo de fuerza en donde la resistencia se presenta de forma inmóvil y no hay movimiento visible en la articulación. o Dinámica: en este tipo de fuerza existe un movimiento visible en la articulación. La fuerza es un factor determinante en el rendimiento de muchos deportes, el mínimo incremento de la misma de la misma puede ser el escalón necesario para llegar a la victoria. Debido a esto es que el estudio de la fuerza se ha convertido en una necesidad para aquellos que están involucrados en el medio deportivo, los cuales buscan diferentes formas de maximizar esta variable. En esa búsqueda de mejora, se han aplicado diferentes recursos ergogénicos, los cuales, según Aragón y Fernández (1995), son definidos como aquellas sustancias y procedimientos utilizados para mejorar el rendimiento de una persona, por encima de los niveles esperados. Aragón y Fernández (1995), determinan la palabra ergógeno como sinónimo de productor de trabajo; los recursos ergogénicos mejoran la capacidad fisiológica, proporcionando ventajas mecánicas y restricciones psicológicas.



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Según Zamora y Salazar (2002), los recursos ergogénicos se pueden catalogar en ilegales (doping), que consisten principalmente en el uso de sustancias farmacológicas y los recursos ergogénicos legales, que generalmente son de tipo nutritivo, mecánico, psicológico, entre otros. Actualmente se han realizado varios estudios en donde se ha analizado el efecto del grito personal como un recurso ergogénico de ciertas destrezas o variables deportivas Una de las primeras investigaciones sobre el tema fue la realizada por Ikai y Steinhaus (1961), en donde se encontró un aumento significativo en la mejora de fuerza de brazo, después de que los sujetos efectuaron un grito personal en el momento en que realizaban un levantamiento de pesas, en comparación con los resultados obtenidos por los mismos sujetos cuando llevaron a cabo los mismos levantamientos pero aplicándose diversos tipos de tratamiento, tales como anfetaminas, hipnosis y sonidos fuertes como el de un disparo. Para los levantamientos, los sujetos utilizaron un flexómetro de brazo. Para Ikai y Steinhaus (1961), el estímulo del grito aumentó la fuerza por encima de los niveles normales debido a una modificación temporal de la función del sistema nervioso central. Ikai y Steinhaus (1961), concluyen en su estudio que la utilización del grito es suficiente solamente para bloquear los procesos inhibitorios internos en un sujeto y así llegar a un rendimiento aparentemente súper máximo. Morales, Owen y O'Conelli (1999), estudiaron el efecto del gruñido sobre la fuerza. Mediante electromiografía, colocando a los sujetos electrodos en el músculo bíceps femoral, se evaluó la fuerza aplicada mientras se realizaba levantamiento de pesas. Éste procedimiento se realizó con y sin la aplicación de un gruñido en el momento del levantamiento. En un estudio realizado por Zamora y Salazar (2002b), se evaluó el efecto del grito personal en combinación con el ejercicio físico con respecto a la cantidad de repeticiones de un ejercicio específico, en este caso las push ups. En este estudio se contó con tres grupos, dos de ellos experimentales y uno más como control. Ambos grupos experimentales realizaron la mayor cantidad de push ups hasta perder la postura correcta de la destreza o caer al suelo por causa del agotamiento, dolor o fatiga. Inmediatamente perdida la postura correcta de la destreza, el grupo experimental que utilizaba el grito debió de realizarlo y continuar con la destreza con el fin de registrar cuantos push ups lograban ejecutar; mientras que el grupo experimental sin grito, luego de perder la postura correcta de la destreza debía de continuar con el ejercicio sin ejercer el grito y realizar la mayor cantidad de push ups posibles. Con el análisis estadístico se pudo determinar que el grupo que aplicó el grito fue el que obtuvo una mejora significativa en la evaluación post test en comparación con los otros dos grupos. Además, en su estudio, Zamora y Salazar (2002b), concluyen que la utilización del grito personal puede ser un importante mecanismo o recurso psicológico bloqueador momentáneo de diversas sensaciones producidas por algún ejercicio o actividad física, permitiendo al sujeto o deportista aumentar levemente el umbral del dolor, o sobreponerse al dolor con ayuda de éste, y así poder continuar con el ejercicio o la actividad física; logrando llevar a cabo esfuerzos mayores a su capacidad. En otro estudio realizado por Zamora y Salazar (2002a), se estudió el grito personal en una prueba de salto largo sin impulso y salto alto. En este estudio se encontró una diferencia significativa entre el grupo que utilizó el grito con respecto a la prueba de salto largo sin impulso, en donde el mayor rango de



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distancia lo logró el grupo que aplicó el grito, sin embargo tal diferencia no se presentó para la destreza de salto alto. Zamora y Salazar (2002a), llegan a la conclusión que la implementación del grito personal como un recurso ergogénico psicológico puede afectar positivamente la potencia de piernas, si es utilizado en el preciso momento en el que se realiza una destreza específica para la mejora de esta variable de rendimiento, como es el salto largo. Tal como lo afirman Zamora y Salazar (2002a), es conocido por muchas personas que en los diferentes estilos de las artes marciales, sus practicantes utilizan el grito personal en el momento en el cual efectúan alguna destreza o técnica tales como golpes, patadas y rompimientos entre otros; pero lo que aún no se conoce con exactitud son los efectos que tiene el grito en el rendimiento físico; por lo cual surge el interés y la necesidad de investigar cómo el grito personal puede afectar, ya sea positiva o negativamente el desempeño deportivo. Esta investigación tiene como objetivo determinar el efecto del grito como recurso ergogénico en la fuerza de las piernas, en el momento de realizar un salto vertical. METODOLOGIA Sujetos Las mediciones fueron aplicadas a un grupo de 19 personas, con una edad promedio de 20,2 años, donde se incluían individuos físicamente activos, poco activos y deportistas. Instrumento de medición Para determinar el nivel de fuerza de los sujetos, estos realizaron varios saltos verticales sobre una plataforma de fuerza, la cual mide la fuerza ejercida contra el suelo a la hora de impulsarse para saltar. Procedimientos Los participantes realizaron seis saltos verticales sobre la plataforma de fuerza marca Bertec (modelo 6090-15; serie FP6090-15), tres de ellos ejecutando un grito en el momento del impulso, y otros tres sin grito; todos realizados en el mismo día. Los sujetos debían colocarse dentro de la plataforma con las manos en la cintura, en el momento de la señal debían saltar lo más alto posible y caer de pie sobre la plataforma. Para efecto de análisis estadístico, se tomó el mejor de los tres saltos. Análisis estadístico Para el análisis de los datos, se aplicó una “t de student” para medidas repetidas. Se analizó el tiempo de vuelo y la fuerza máxima aplicada sobre la plataforma de salto. Resultados En el cuadro 1 se pueden apreciar la estadística descriptiva referente a los valores promedios y desviaciones estándar de la fuerza máxima aplicada en el momento de impulso del salto alto y su tiempo de vuelo, tanto aplicando un grito como la no aplicación del mismo.



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Cuadro 1. Estadística descriptiva de los datos. Cuadro 1. Estadística descriptiva de los datos. Variable Con grito Sin grito Prom. DS Prom. DS Fuerza maxima (N) 966.84 185.47 981,79 182,59 Tiempo de vuelo (s) 0.4831 0,0582 0.4825 0,0527 Por otro lado, en el gráfico 1 se observa la comparación en la cantidad de fuerza aplicada en el momento del impulso, en Newtons, utilizando un grito y sin él. Por su parte, el gráfico 2 muestra la cantidad de tiempo de vuelo, en segundos, de los saltos, aplicando un grito en el momento del impulso y sin utilizarlo. Para el análisis de los datos se aplicó una “t de student” para medidas repetidas. En cuanto la fuerza máxima aplicada, no existieron diferencias estadísticamente significativas entre utilizar y no utilizar un grito en el momento del impulso del salto. Lo mismo ocurrió con el tiempo de vuelo, pues tampoco se encontraron diferencias significativas aplicando o no el grito (ver cuadro 2). Cuadro 2. Estadística inferencial (p: <0,05) Cuadro 2. Estadística inferencial (p: <0,05) F calculada f tabular Fuerza máxima -0,3612 2,8784 Tiempo de vuelo 0,0243 2,8784 Discusión Al analizar la información obtenida en el presente estudio referente a que si el grito ayuda a aumentar la cantidad de fuerza aplicada durante la ejecución del salto alto, se encontró que no tiene ningún efecto estadísticamente significativo sobre la fuerza en las piernas. Un resultado similare fue encontrado por Zamora y Salazar (2002a), quienes analizaron el efecto del grito como recurso ergogénico psicológico en la potencia de piernas en practicantes de Kung Fu, utilizando la prueba de campo de salto alto, sin encontrar diferencias estadísticamente signifcativas. En otro estudio que por sus características se puede tomar en cuenta fue el realizado por Morales, Owen y O'Conelli (1999), quines concluyeron que no hay una diferencia significativa en la producción de fuerza que podía generar el músculo bíceps femoral en el momento en que el sujeto realizaba el levantamiento aplicando el gruñido y en aquel en donde no se aplicaba el gruñido. En su estudio, Morales, Owen y O'Conelli (1999), utilizaron electromiografia para determinar la cantidad de fuerza aplicada. En este estudio se concluyó que la desinhibición vocal por medio del gruñido no parece



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incrementar significativamente la producción de fuerza durante la actividad de un largo grupo muscular como fue el bíceps femoral. Estos resultados concuerdan con lo encontrado en el presente estudio, pero hay que tomar en cuenta que en el trabajo de Morales, Owen y O'Conelli (1999), los no gritaron. Con la evidencia bibliográfica, aunque aún escasa por lo poco que se ha investigado referente al tema, se puede concluir que la utilización del grito personal en el momento de realizar la acción o destreza de salto alto, no facilita incrementar la cantidad de fuerza. Sin embargo, lo anterior no se puede generalizar a otras destrezas ya que para salto largo sin impulso y para la fuerza de brazos, Ikai y Steinhaus (1961) y Zamora y Salazar (2002ª; 2002b), sí encontraron diferencia significativa con la aplicación del grito. Finalmente, se recomienda seguir investigando sobre el tema, en especial en poblaciones donde normalmente utilizan el grito dentro de sus disciplinas deportivas, como las artes marciales, el tenis, entre otros. Bibliografía Aragón, L. y Fernández, A. (1995). Fisiología del Ejercicio. Respuestas, entrenamiento y medición. Costa

Rica, San José: Universidad de Costa Rica. Heyward, V. (2001). Evaluación y Prescripción del Ejercicio. 2da edición. Barcelona: Editorial Paidotribo. Ikai, M. y Steinhaus, A. (1961). Some factors modifying the expression of human strength. Journal of

Applied Physiology, 16, 157-163. Morales, Z.; Owen, S. y O'Conneli, D. (1999). Vocal Disinhibition (grunting) does not increase dead lift

force in collage athletes or nonathletes. Perceptual and Motor Skills, 89, 233-234. Zamora, J. y Salazar, W. (2002a). Efecto del grito como recurso ergogénico psicológico en la potencia de

piernas en practicantes de Kung Fu. Cuadernos de Psicología del Deporte, 2 (1), 57-66. Zamora, J. y Salazar, W. (2002b). Efecto del grito como recurso ergogénico psicológico en practicantes

de Kung Fu. Revista de Ciencias del Ejercicio y la Salud, 2 (2), 32-37.



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MEDICIÓN PROFESIONAL DE LA BICICLETA Bach. Simón Figueredo G. E-mail: [email protected] Costa Rica Resumen El ciclismo en general ha tenido una gran evolución en los últimos años, cada vez mas la ingeniería se ha preocupado por fabricar bicicletas más eficientes, livianas y rápidas. Las cuales van de acuerdo con las necesidades de cada persona. Pero en algunas ocasiones una mala postura o una talla de marco mal recomendada pueden traer como consecuencia una lesión en cualquier parte del cuerpo y por consiguiente un mal rendimiento. Existen varios sistemas o métodos para medir a una persona y acondicionarla a la bicicleta deseada los cuales se han basado en estudios estadísticos, y mediciones realizadas durante años, un ejemplo de estos es el sistema Fit Kit desarrollado en los Estados Unidos, el cual se basa en la medición completa del cuerpo de la persona y posteriormente la medición de la bicicleta para asi determinar los ajustes que se deberían hacer para que el pedaleo sea fluido y eficiente. El propósito de este taller es enseñar algunos métodos básicos de cómo acondicionar a una persona a la bicicleta. PALABRAS CLAVES: Fit Kit, acondicionamiento , bicicleta, lesiones. Objetivos Promocionar el uso de sistemas de medición profesional en la bicicleta para asi evitar futuras lesiones y a la vez la mejora del rendimiento Enseñar las bases fundamentales para acondicionar a una persona en la bicicleta Identificar las lesiones comunes y sus causas por mal acondicionamiento en la bicicleta Contenidos Principios básicos técnicos del ciclismo Entrevista previa a la medición, preguntas acerca de molestias, experiencia en bicicleta o problemas musculares u óseos que puedan afectar su desempeño en la bicicleta Medición de la Flexibilidad Medición de largo del pie y piernas en relación a la altura del asiento en la bicicleta Medición de la relación de brazos y tronco al largo del marco y el espander de la bicicleta Medición del ancho de hombros en relación al ancho de la manivela Medición del largo del fémur en relación con el retroceso del asiento



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Medición de la Bicicleta Ajustes de la bicicleta de acuerdo a los datos obtenidos Materiales Kit de medición especial Bicicleta Actividades Charla teórica practica acerca del FIT KIT, y algunos consejos prácticos para acondicionar la bicicleta de forma “casera” y rápida. Bibliografía "http://bikefitkit.com/"



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LOS EFECTOS DEL EJERCICIO FISICO SOBRE LA DEPRESIÓN Y LA ANSIEDAD Walter Salazar Rojas Universidad de Costa Rica Es cada vez más prevalente la noción de que el ejercicio físico conlleva toda una serie de beneficios para el ser humano. Desde mejorías en la condición cardiovascular, muscular, respiratoria, pasando por lo que sería una mejora en la calidad del vida de la persona que se ejercita. Una de las áreas científicas de investigación que ha despertado un creciente interés se centra en examinar cómo el ejercicio puede favorecer una mejoría en componentes psicológicos que afectan a las personas como son la ansiedad y la depresión. Para examinar una área vasta de investigación se ha utilizado la técnica del meta-análisis, la cual permite integrar los resultados de numerosos estudios. Diversos estudios meta-analíticos se han publicado en esta área con resultados importantes. Es así como Crews y Landers (1987) en un estudio pionero encontraron que los sujetos que tenían mejor condición aeróbica tenían también una respuesta al estrés menor comparados con sujetos en mala condición. Petruzzello y colaboradores (1991) encontraron que era necesario hacer ejercicio físico al menos durante 21 minutos para que este tratamiento tuviera un efecto en la ansiedad. Long y Stavel (1995) determinaron que el ejercicio produce una disminución en la ansiedad y que los sujetos que tenían estilos de vida más estresantes se beneficiaban más por la práctica de ejercicio físico. En 1998, Craft y Landers examinaron como el ejercicio físico se relacionaba con la depresión, y sus resultados indicaron un menor nivel de depresión entre los sujetos que hacían ejercicio. Wipfli, Rethorst y Landers (2008) determinaron que el ejercicio físico disminuye más la ansiedad que otros tratamientos. Es importante analizar los elementos básicos del programa de ejercicio físico para la prescripción adecuada del mismo, específicamente lo que se relaciona con la duración de la sesión, el número de sesiones, la intensidad y el tipo de ejercicio. En todos estos casos, los resultados de los meta-análisis proveen información pertinente que el profesional en Ciencias del Ejercicio puede utilizar.



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O OBJETO DE TRABALHO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA Paula Aragão1; Wendel Mota Ribeiro1; Robélius De Bortoli12 e Ângela Luciana De Bortoli2 1Universidade Federal de Sergipe; 2LADEC - IDC 2Professor Doutor LADEC/DEF/UFS. E-mail: [email protected] RESUMO Historicamente a Educação Física percorreu um longo caminho na tentativa de estabelecer a identidade desse profissional no Brasil. O curso não possuía uma configuração única, uma identidade. Esse artigo objetiva entender quais seriam os objetivos da educação física escolar, como podemos atingi-los e o que se espera de um profissional que está atuando. A educação física seria uma área que deveria servir para desenvolver no ser humano um hábito de vida ativo, com movimentos que o ajudariam na manutenção de sua saúde, e como ferramenta de aprendizado. Parece que há uma tendência a que se entenda que o esporte e a prática de atividade esportiva sejam realmente duas das áreas mais importantes para que o homem garanta sua qualidade de vida. As Escolas de Educação Física estão em um dilema muito grande pois temos pelo menos três correntes de entendimentos do ser humano e em especial da criança: biológica, social e psicológica. Sob essas óticas, temos a formação de profissionais que, ora tendem para uma das explicações, ora para outra, mas é possível interagir em todos os três campos descritos. Também parece verdade que temos dificuldades em definir exatamente o que queremos e o que é importante na formação da criança, sob o aspecto de movimento humano. PALAVRAS CHAVE: Educação Física; Formação; Professores. INTRODUÇÃO Historicamente a Educação Física percorreu um longo caminho na tentativa de estabelecer a identidade desse profissional no Brasil o que sempre foi dificultado pela sua ligação a outros órgãos federativos. Nos primórdios do século XX logo quando foram implantadas as primeiras escolas de Educação Física no país identificamos que o caráter militarista era predominante em relação ao caráter educacional ressaltando de imediato o vínculo ao sistema militar como característica proveniente dos países europeus, em destaque a França. Parafraseando Faria Júnior, Cecília Borges atribui ao curso a qualidade de auxiliar de aprimoramento da raça na era getulista do Estado Novo, ficava sob responsabilidade da Divisão de Educação Física, órgão ligado ao Ministério dos Negócios da Educação e da Saúde Pública, mas que por estar separado dos demais setores do sistema educacional provocava um distanciamento das demais licenciaturas. A autora esclarece que Quanto à habilitação, esta também era diferenciada das demais licenciaturas. A terminalidade dos cursos de educação física era definida segundo os objetivos da instituição formadora e variava de acordo com o nível escolar do aluno ingressante no curso. Formavam-se profissionais nos seguintes níveis: técnicos, especialistas, monitores e professores, sendo que estes últimos eram procedentes de escolas militares, do ensino médio, licenciaturas curtas e programas de treinamento para leigos (Borges, 1998, p. 26). O que se pode perceber é que desde a sua concepção no sistema federativo brasileiro a Educação Física demonstrou ambiguidades em todos os aspectos. Isso dificulta uma definição profissional ou mesmo os próprios objetivos funcionais do ofício ainda que as finalidades educacionais da época não coadunassem com as atuais. No entanto, os sistemas foram se modificando, e entremeando 1945 sentiram a



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necessidade de aproximá-la aos cursos superiores normais em período de formação, antes concluído em dois anos passa a três com a diferença de apenas um para os demais, além da exigência do ingresso na instituição mediante exame de vestibular. Não parou por aí, entre as décadas de 1960 e 1970 as Escolas de Educação Física – EEFs conceberam currículos com disciplinas pedagógicas, elementos de administração escolar e prática de ensino em forma de estágio supervisionado sob a égide dos Pareceres nº 292/62 e nº 298/62 aprovados pelo Conselho Federal de Educação – CFE. Essa decisão foi infrutífera mesmo com a tentativa de unificar o currículo e nessa época ainda assim, passa a ser o desporto o rótulo da Educação Física, setor estimulado pelo desenvolvimento científico nos âmbitos da fisiologia, biomecânica e treinamento desportivo, fatores que provocaram a ênfase na técnica, no desporto de alto nível e na competitividade que caracterizou fortemente os currículos nas EEFs (Borges, 1998). Verificamos que a Educação Física não somente sofreu influência dos sistemas que regiam outros setores a exemplo dos setores militar, da saúde e mais adiante do esporte, como também lhes foram introduzidas características pedagógicas do modelo que se dispunha no momento. Desse modo, o curso que já não possuía uma configuração única, ou seja, uma identidade ou algo que pudesse lhe conferir autenticidade lhe faltou, ocasionando o que hoje poderíamos denominar de crise de identidade, o que se estende aos profissionais da área por levarem consigo o estigma do curso que desde sua criação é bombardeado pelas mudanças paradigmáticas e devido sua fragilidade não consegue definir sua identidade. Assim, desde o ano de 1998, quando foi regulamentada a profissão de educação física, começou-se uma discussão sobre quais seriam as atribuições do profissional de educação física e as do professor de educação física. Para aumentar as dúvidas, os cursos de formação de profissionais da área tiveram, no Brasil, um realinhamento: agora temos licenciados e bacharéis. Não fosse suficiente para criar um clima de incompreensão, os Conselhos Regionais de Educação Física (CREFs) passaram a interferir diretamente nos concursos de professores realizados em todo território nacional, fazendo pressão para que os candidatos tenham registro profissional no conselho. É importante que possamos entender o que significa ser licenciado e profissional de educação física; se há alguma diferença em suas atribuições e quais são elas. Mas não são apenas as atribuições que devemos ter claras, pois elas indicam o que pode ser feito legalmente. Urge que saibamos para serve a educação física, seja ela em ambiente escolar ou fora da escola. Há inúmeros relatos de alunos que as aulas são simplesmente atividades desconectas, sem definição clara de objetivos a serem alcançados por parte dos alunos. Sob essa perspectiva, artigo objetiva entender quais seriam os objetivos da educação física escolar, como podemos atingi-los e o que se espera de um profissional que está atuando. AS “EDUCAÇÕES FÍSICAS” De acordo com o que diz Róiz (2003) em seu livro de título muito sugestivo (O Esporte Mata) pode-se entender que a educação física seria uma área que deveria servir para desenvolver no ser humano um hábito de vida ativo, com movimentos que o ajudariam na manutenção de sua saúde, e como ferramenta de aprendizado (figura 1). Figura 1: Organograma dos objetivos da educação física.



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Parece que há uma tendência a que se entenda que o esporte e a prática de atividade esportiva sejam realmente duas das áreas mais importantes para que o homem garanta sua qualidade de vida. A prática desordenada de atividades com intuito que não seja a qualidade de vida está associada a diminuição desta. As Escolas de educação física estão em um dilema muito grande pois temos pelo menos três correntes de entendimentos do ser humano e em especial da criança: uma vê a criança como um ser que deve ter adaptações corporais às requisições do dia-a-dia, com fortalecimento dos músculos, flexibilidade das articulações e resistência geral do organismo para as atividades das lidas diárias; outra diz que o ser humano deveria ser um ser social, capaz de normatizar as condutas grupais e garantir que essas normas sejam cumpridas por todos. O convívio social seria o maior benefício das atividades da educação física. Há uma terceira (não necessariamente nessa ordem) corrente que entende o ser humano como alguém que seja capaz de solucionar problemas motores, não apenas os atuais, mas os futuros, que porventura surjam em suas vidas (figura 2). Figura 2: Três possibilidades de orientação para a educação física. Sob essas óticas, temos a formação de profissionais que, ora tendem para uma das explicações, ora para outra. Mas qual seria o objetivo da educação física? A pergunta que temos que responder é: que tipo de atividades devemos fazer para as crianças em cada faixa etária? Não nos enganemos pensando que a escola formal segue uma linha diferente das escolas desportivas. Cremos que a linha de aprendizagem tem a mesma seqüência, além do que em todos os ambientes educativos temos o objetivo de melhorar ao máximo as condutas humanas. Vejamos então como poderíamos responder a pergunta acima, contrarrespondendo-a. O que não queremos, ou o que não precisamos? É certo que um praticante mecânico, que desenvolve suas capacidades físicas e de trabalho, contudo permaneça dependente do profissional da educação física para que continue se desenvolvendo não nos interessa. Na prática vemos que muitos dos professores atuam “desenvolvendo” as capacidades físicas ou componentes biológicos do ser. Essa área é muito afeita à área chamada de fisiologia do exercício. Exemplo de uma aula assim pode ser observado quando, na fase inicial os alunos devem correr 800 metros, depois realizar algumas flexões de braços e exercícios abdominais. Os indicadores para uma aula assim seriam resistência e força, contudo, as individualidades começam a causar problemas, pois as crianças não têm o mesmo perfil de resistência e força e alguns desistem de participar. O parâmetro passa a ser: eu fiz ou não fui capaz de fazer. Visualmente temos a comparação entre os participantes, indicando que uns são melhores ou mais competentes que os outros. Por outro lado, se analisarmos um praticante que possui uma capacidade de normatizar e controlar essas normas, embora muito importante, parece que não seja o suficiente para querermos na educação física. Essa visão está mais associada ao gerenciamento das atividades do que à sua prática efetiva. Sabemos que em outras áreas do conhecimento e de intervenção seria possível desenvolver essas habilidades, assim, parece que a educação física não precisaria ter um enfoque assim. Exemplo de uma aula com essa formatação seria uma aula com proposição a partir da discussão dos alunos (durante a aula) sobre o que poderia ser feito, quem controlaria, quais as normas de conduta a serem utilizadas, questionamento dessas normas e possibilidade de alteração delas a qualquer momento, desde que o grupo reunido e em consenso as alterassem.



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Percebe-se que a aula de 50 minutos está acabada e ainda não se praticou efetivamente (fisicamente) nenhuma atividade, pois ainda não se chegou a um consenso. Tampouco houve tempo para fazer uma avaliação e auto-avaliação da aula. Achamos que o que queremos na verdade é que nosso aprendiz siga um caminho mais cognitivo do movimento. Uma tarefa que temos como objetivo da educação física, de acordo com Soares e cols. (1992, p. 62), é a utilização do movimento corporal: A educação física está configurada com temas ou formas de atividades, particularmente corporais, como as nomeadas anteriormente: jogo, esporte, ginástica, dança ou outras, que constituirão seu conteúdo. O estudo desse conhecimento visa apreender a expressão corporal como linguagem. EDUCAÇÃO INTEGRAL Pila Teleña (1988) inicia seu livro sobre a didática da educação física e dos esportes dizendo que o conceito de educação integral não é novo e que se inicia na década de 40, sendo demarcado por três canais educativos: cognitivo, motor e afetivo (p.12-13). Ele apresenta uma definição do que chama de canal motor dizendo que se refere à aprendizagem de movimentos simples e complexos que permitem condutas motoras eficazes segundo o meio. Também chama de atitudes físicas. A seguir define o canal cognitivo como aprendizagem intelectual desde a simples memorização até as técnicas de grande originalidade e alta capacidade criativa. Seriam as atitudes intelectuais. Considerando que a aprendizagem motora vem seguindo uma lógica bastante comum entre os profissionais que atuam diretamente com as crianças e adolescentes, parece que está clara a inter-relação entre os ditos canais, todavia, o processo é ainda muito rudimentar. Konzag (1991) já afirmava que a possibilidade de treinamento dos processos cognitivos é um tema em que a informação ainda é escassa Parece que ainda falta bastante para um processo de aprendizagem multifacetário. Havendo pouca informação, é fácil perceber que na prática os profissionais têm dificuldades em adequar seus programas de treinamento e/ou aprendizagens motoras ao seu objetivo de ação. Mas porque desenvolver todas as capacidades do aprendiz? Sabe-se que os sujeitos de nível competitivo alcançam maior resistência ao esforço quando desenvolvem estratégias associativas cognitivas durante os exercícios, ou seja, pensar na ação e no que estão fazendo (González-Suárez, 1996). O grande desafio é desenvolver no aprendiz as capacidades motoras a partir de um treinamento das capacidades cognitivas e com atividades propostas com jogos baseados em esportes. O aprender é um processo pessoal. Riera (1998:31) nos diz que o processo de aprendizagem de cada desportista pode ser muito diferente ao de todos os seus companheiros. Cremos que esse fenômeno resulta em pelo menos duas interpretações: a primeira dizendo que temos que desenvolver aulas diferenciadas e que oportunizem vários aprendizados, sem buscar o mesmo produto, pois cada aprendiz necessita de estímulos específicos; e a segunda refere-se ao que pode ser o diferencial entre os praticantes: a capacidade de eleger uma estratégia de ação. Em estudos recentes (De Bortoli e De Bortoli, 2007) nos dão a convicção de que a capacidade de elaboração de estratégia de ação é o diferencial entre o bom e o melhor praticante de qualquer modalidade desportiva, além de supormos que essa capacidade pode ser transferida para as ações cotidianas. Ou seja, é preciso fazer com que o aprendiz pense e elabore através de suas capacidades as melhores respostas ao objetivo, respeitando as regras da atividade e buscando a forma mais clara e eficaz para a obtenção de um bom resultado de forma criativa ou não. Essas estratégias de ação dependem de fatores que Singer e Chen (1994) definem como sistema de classificação das estratégias cognitivas considerando os critérios: a)Origem (imposição externa ou a



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própria intenção); b) Orientação (tarefa ou pessoa); c) Intenção (aprendizagem ou execução); d) Esfera de ação (tarefa específica ou geral). A não aplicação de critérios estritos pode explicar a escassez e falta de uniformidade dos trabalhos sobre treinamento cognitivo. A isso temos que somar a ausência teórica de limites nas capacidades cognitivas do indivíduo e o grande número de combinações cognitivas possíveis (Tenenbaum e cols. 1991). Coordenação é a qualidade física que permite controlar a execução de movimentos, por meio de uma integração progressiva de cooperação intra e inter musculares, favorecendo uma ação com um máximo de eficiência e economia energética. Tubino e Moreira (2003:184). Ainda, na página 191, esses autores afirmam que a coordenação motora é uma qualidade física considerada pré-requisito para que qualquer atleta atinja o alto nível. O desenvolvimento da coordenação ocorre nos primeiros anos de vida, e essa valência física estará sempre implícita nas destrezas especificas de qualquer esporte. Os movimentos dinâmicos corporais desempenham um importante papel na melhora dos comandos nervosos e no afinamento das sensações e das percepções. O que é educativo na atividade motora não é a quantidade de trabalho efetuado nem o registro (valor numérico) alcançado, mas sim o controle de si mesmo, obtido pela qualidade do movimento executado, isto é, da precisão e da maestria de sua execução (Neto 2002). Hoje podemos afirmar segundo Kröger e Roth (2006), que as capacidades coordenativas constituem a base decisiva da “inteligência sensório-motriz”: quem possui um alto nível coordenativo pode aprender movimentos novos de forma mais fácil, algo semelhante à área cognitiva onde as pessoas com quociente de inteligência (QI) maior que o da média podem ser mais capazes de aprender ou de apresentar rendimentos mais elevados. Esses mesmos autores destaca que, provavelmente, as capacidades coordenativas não são independentes do talento ou herança genética, porém essas são altamente treináveis. Neto (2002) nos mostra que, teste motor é uma prova determinada que permite medir, em um indivíduo, uma determinada característica. Os resultados poderão ser comparados com os de outros indivíduos. As formas de avaliar o desenvolvimento motor de uma criança podem ser diversas; no entanto, nenhuma é perfeita nem engloba holisticamente todos os aspectos do desenvolvimento. COMENTÁRIOS FINAIS Quando falamos em cognição (Kandel e Schwartz, 2000) entendemos que o ser humano necessita desenvolver suas capacidades de leitura do mundo em que está inserido, decodificar as informações que coleta e criar imagens mentais relativamente adequadas delas para então entender o mundo e comunicar-se com ele. As informações externas não permanecem sempre da mesma forma, nem sensibilizam os mesmos canais sensoriais. De acordo com o portal de psicologia do esporte Lictor (2005) “según la Asociación de Psicólogos Americanos (APA), la Psicología del Deporte y de la Actividad Física es el estudio científico de los factores psicológicos que están asociados con la participación y el rendimiento en el deporte, el ejercicio y otros tipos de actividad física.” Aqui entendemos que o rendimento está associado a melhora de execução, otimização das ações, não necessariamente ao desempenho esportivo. Como exemplo pode-se observar que o ato de utilizar talheres segue uma melhoria de performance, aumento de rendimento, durante as várias fases da vida. Esse aumento de rendimento está associado a diminuição de esforço e maior eficácia da ação, sempre



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observando que os talheres evoluem em seu peso e formato, necessitando que a pessoa que os utiliza se adapte às novas condições. No ensino fundamental e médio as crianças têm aulas de vários componentes curriculares que formam a base de conhecimentos para que a então criança se torne um adulto mais bem desenvolvido. Alguns argumentos são utilizados e dão conta de que devemos estimular as habilidades cognitivas, afetivas e psicossociais. Sob a ótica da educação física - componente curricular de igual importância na formação da criança - percebemos que é possível interagir em todos os três campos descritos. Também parece verdade que temos dificuldades em definir exatamente o que queremos e o que é importante na formação da criança, sob o aspecto de movimento humano. As aulas das séries iniciais do ensino fundamental e da pré-escola são muito importantes para a formação da base de aprendizagem infantil. Vejamos o que diz Ruiz Perez (1994; 41-2): “A geração de fórmulas e dos conseqüentes esquemas de respostas motoras, vem como conseqüência da abstração das relações existentes entre quatro fontes de informação que o aluno recebe”. Essas fórmulas a que se refere dizem respeito aos programas motores e à capacidade de solucionar problemas motores futuros. Estamos, então, falando de inteligência, base para todos os movimentos futuros do ser humano. A capacitação dos professores que atuam nessa idade assume relação direta com a qualidade do desenvolvimento da criança. As atividades precisam ser adequadas ao que a criança necessita para seu íntegro e integral desenvolvimento. Vale ressaltar que os cursos que conhecemos de formação de professores de educação infantil e séries iniciais têm sua formação muito direcionada para outras áreas, ditas teóricas. Poucos cursos de educação física especificam a formação de seu profissional para atender essas faixas etárias. Também é verdade que existe certa resistência a receber um professor de educação física em uma escola de educação infantil ou para atender as séries iniciais, pois temos a falsa impressão de que as crianças necessitam mais de aprendizagens “intelectuais” que de movimentos, como se o movimento não estivesse associado ao desenvolvimento cognitivo. REFERÊNCIAS Borges, C. M. F. (1998). O Professor de Educação Física e a Construção do Saber. Campinas – SP: Papirus. De Bortoli, R. e De Bortoli, A. L. (2007). Entrenamiento Cognitivo en los Deportes Tácticos. En: Guillen, F

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Janeiro: Guanabara Koogan. Konzag, I. (1991). A formação técnico-tactica nos jogos desportivos Colectivos. Treino Desportivo, 19,

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Juan Greco, 2ºed, São Paulo: Phorte, 2006. Lictor. Portal sobre Psicologia do Esporte. www.lictor.com Acesso em 04.07.2005. Neto, F. R. . Manual de Avaliação Motora. Porto Alegre: Editora Artmed, 2002. Pila T., A. (1988). Didática de la Educación Física y los Deportes. San José: Olimpia. Riera, J. (1998). Fundamentos del Aprendizaje de la Técnica y la Tática Deportivas. Barcelona: Inde. Róiz, J. (2003). O Esporte Mata! São Paulo: Casa Amarela. Ruiz Perz, L. M. (1994). Deporte e aprendizaje: procesos de adquisición y desarrollo de habilidades.

Madrid: Visor.



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Soares, C. L.; Taffarel, C. N. Z.; Varjal, E.; Castellani Filho, L.; Escobar, M. O. e Bracht, V. (1992). Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez. 120 pag.

Tenenbaum, G; Yurval, R, Elbaz, G.; Yazdi, O. e Bar-Eli, M. (1991). Cognitive components which determine problem solving capacity. En: Tenenbaum, G y Eiger, D. (1991). Sport psychology: proceedings of the Maccabiah-Wingate International Congress. Netanya: Wingate Institute, The Emmanuel Gill Publishing House, 28-32.

Tubino, M. J. G.; Moreira, S. B. Metodologia Cientifica do treinamento Desportivo. Rio de Janeiro. 13ª ed. Editora Shape. 2003



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