guia dis 2011

2 RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUÍA DE ORIENTACIÓN

3RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD. GUÍA DE ORIENTACIÓN

RECOMENDACIONES DISCAPACIDAD

GUÍA DE ORIENTACIÓN


Recomendaciones Discapacidad. Guía de orientaciónEdición actualizada (junio de 2011)

Elaborado por:- Carmen Rosa Benítez Peñate. Psicóloga.- Mª del Carmen Hidalgo Zerpa. Psicóloga.- Ana Mª Dolcet Pérez. Maestra y Psicopedagoga.- Mª del Sol Fortea Sevilla. Psicóloga.- Carmen Delia Díaz Bolaños. Directora de Atención Psicosocial.- Mª Dolores Cabello Naranjo. Trabajadora Social.

Maquetación y Diseño: Elena Fernández Saavedra

Depósito legal: GC 736-2009


ÍNDICEPrólogo

Capítulo I. La diversidad en la Universidad

Capítulo II. Consideraciones generales

Capítulo III. Recomendaciones generales

Capítulo IV. Discapacidad motora -Clasificacióndeladiscapacidadmotora - Implicaciones y necesidades - Adaptaciones -Reglasdeetiquetafrenteaunapersonacon discapacidad

Capítulo V.Discapacidadauditiva -Definición -Tiposdepérdidaauditiva -Gradosdepérdidaauditiva -Prótesisauditivas -Perfildelalumnado -Implicacionesdeladiscapacidadauditiva - Implicaciones de la sordera en el aprendizaje de la lectoescritura - Implicaciones en la etapa universitaria - Recursos - Necesidades de los alumnos con discapacidad auditiva - Estrategias metodológicas - Recomendaciones a los compañeros

Capítulo VI. Discapacidad visual - Aspectos generales sobre discapacidad visual -Aspectosorganizativosyespaciales

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- Adaptaciones metodológicas teniendo en cuenta los canalesdeaccesoalainformación- Adaptaciones en los recursos materiales y técnicos- Aspectos a tener en cuenta en las evaluaciones

Capítulo VII. Trastornos generales del desarrollo - Síndrome de Asperger -DefinicióndelSíndromedeAsperger - Aspectos a tener en cuenta en las evaluaciones -CaracterísticasdelSíndromedeAspergeren la edad adulta -Cualidadesyaspectospositivosenlaedad adulta - Necesidades de las personas con Síndrome de Asperger en la Universidad - Apoyos desde la Universidad - La Dislexia - ¿Qué es la Dislexia? -OtrasdificultadesasociadasalaDislexia - Tipos de Dislexia - Detección de la Dislexia - Recomendaciones - Trastorno por Déficit de Atención - ¿Qué es el TDAH? -Lasfuncionesejecutivas -Funcionesejecutivasrelacionadasconel rendimiento académico -Funcionesejecutivasycomportamiento - Actuaciones generales ante el alumnado con TDAH -Pautasyactuacionesespecíficas

Capítulo VIII. Problemas de Salud Mental - Consideraciones - Recomendaciones

Capítulo IX. Otras Discapacidades

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Capítulo X. Apoyo desde la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria - Acceso, acogida y permanencia en la Universidad - Reserva de plaza - Exención de precios públicos - Ayudas técnicas - Ayudas para el transporte - Voluntariado - Deporte adaptado - Residencias Universitarias - Adaptaciones curriculares -Barrerasfísicas

Capítulo XI. Anexos - Síndrome de Asperger -CriteriosdediagnósticoparaelSíndromede Asperger -PeticionesdelosalumnosconSíndromedeAsperger queestánenlaUniversidaddeLasPalmasdeGran Canaria

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PRÓLOGO


Prólogo

La sociedad del siglo XXI está alcanzando un notable grado de madurez en cuanto a laconsideracióndeladiscapacidad.Enestesentido,elmundouniversitario,comocomponentedestacadode lasociedad,debetransformaresamadurezennuevosplanteamientosynuevosenfoquesqueconsolidenyponganenprácticaunsentirciudadano que, demanera progresiva, contemple la discapacidad, no como unadesigualdad,sinocomounelementoque,desdeladiversidad,enriquecealconjuntosocial.

La promulgación de la Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI) supuso un puntodeinflexióneneltratamientoeducativodelaspersonascondiscapacidad.LaLey4/2007,de12deabril,porlaquesemodificalaLeyOrgánicadeUniversidades,en su disposición adicional vigésima cuarta, da un paso más al tratar expresamente lainclusióndelaspersonascondiscapacidadenlasuniversidades,señalandoquelasuniversidadespromoveránaccionesparafavorecerquetodoslosmiembrosdela comunidad universitaria que presenten necesidades especiales o particularesasociadasaladiscapacidaddispongandelosmedios,apoyosyrecursosqueasegurenlaigualdadrealyefectivadeoportunidadesenrelaciónconlosdemáscomponentesde la comunidad universitaria.

Launiversidadengeneral,comoinstitucióneducacional,tienelaobligacióntantodeprepararaprofesionalescualificados,comodecrearunmarcodeconvivenciaparaeldesarrollodelalumnado.Estemarcoadquieresuauténticadimensiónenlaatenciónprestadaalassingularidadesqueconformanladiversidadsocial.Desde la perspectiva educativa, la discapacidad va a depender tanto de laslimitaciones funcionales de la persona, como de las ayudas disponibles en elcontexto, por lo que la reducción o compensación de limitaciones, vendrá de lamanodeunaintervenciónoprovisióndeserviciosyapoyos,quesecentreneneldesarrollodecapacidadesyenelpapelquerepresentalasociedadengeneraly,elcontextoacadémicoenparticular.

La ULPGC debe asumir su papel en el proceso general de desarrollo humano y social.Enbaseaestameta,debemosinformaryformarprofesionalescompetentesy comprometidos para lograr una sociedad más justa, humana y solidaria. Estecompromisoempiezalograndoqueennuestrasaulasseproduzcaunaintegraciónefectivadelosestudiantescondiscapacidad.

El Vicerrectorado de Estudiantes y Extensión Universitaria, a través de su Dirección de AtenciónPsicosocial,eselencargadodeunificareintegrarlaatenciónprestada,enlosdiversosámbitos,alosestudiantescondiscapacidad.Laatenciónaestecolectivo


sefundamentaenlaasuncióndelaintegracióncomounaexigenciairrenunciable,paralasatisfaccióndelasnecesidadesdelaspersonascondiscapacidadydeunauniversidad, que supone el esfuerzo de la comunidad educativa, desarrollandosusvalorespersonalesy su formaciónacadémica,encondicionesde igualdaddeoportunidades.

Enconsecuencia,laguíaquesepresentaconstituyeunaherramientaútilparaqueentre todos logremosque losestudiantes condiscapacidadgocende lasmismasoportunidadesqueelrestodelacomunidaduniversitaria.Asimismo,pretendemosrecogerunaseriedepautasyrecomendacionesdeactuaciónconelfindegarantizarla igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal a las personas con discapacidad.

Elpropósitodetodoslosquehanparticipadoenestaguíaesquesirvadepuntodereferenciaparalaconsecucióndelosfinesperseguidos.Esperamosqueseasólounpequeñoavancealquelesiganmuchosmás.

Nicolás Díaz de Lezcano Sevillano

Vicerrector de Estudiantes y Extensión Universitaria de la ULPGC


CAPÍTULO I.

LA DIVERSIDAD EN LA UNIVERSIDAD


I


Capítulo I. La Diversidad en la Universidad

I

Una educación de calidadexigeserrespetuosoconladiversidadensusdiferentesmanifestacionesylaconsideracióndeladignidaddelaspersonascondiscapacidad.

Cadavezesmayorel númerodeestudiantes condiscapacidadqueaccedena laUniversidad,situaciónéstaquedebemosnormalizar.

El presente documento es una guía de orientaciónparaelprofesoradoqueatiendeenel aulaaestudiantes connecesidadeseducativasespecialesderivadasdeunadiscapacidady/oenfermedadcrónica.

Losobjetivosdelamismason: •Contribuir a la eliminación de barreras y prejuicios respecto a lascapacidades y necesidades reales de este alumnado. •Facilitar información específica sobre la discapacidad, los distintos tiposmásfrecuentesenelámbitouniversitario,asícomolasrepercusionestantoanivelpersonal como a nivel académico. •Facilitaralprofesoradolasherramientasyhabilidadesqueenriquezcanelproceso enseñanza-aprendizaje.


CAPÍTULO II.

CONSIDERACIONES GENERALES


II


Capítulo II. Consideraciones Generales

II

El concepto de discapacidad ha sido revisado por la Organización Mundial de la Salud (OMS), como consecuencia de la necesidad de ajustar los procedimientos de diagnósticoalasnuevasrealidades.

2001:ClasificaciónInternacionaldelFuncionamiento,lasDiscapacidadesylaSalud(CIF)segundaversióndelaCIDDM-1980(ClasificaciónInternacionaldeDeficiencias,Discapacidades y Minusvalías)

Segúnestanuevaclasificaciónlosconceptosson:

DeficienciaEslaanormalidadopérdidadeunaestructuracorporalodeunafunciónfisiológica.

Las funciones fisiológicas incluyen las funcionesmentales. Con “anormalidad” sehacereferencia,estrictamente,aunadesviaciónsignificativarespectoa lanormaestadísticaestablecidaysólodebeusarseenestesentido.

DiscapacidadEs un término genérico que incluye déficits, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación.

Indicalosaspectosnegativosdelainteracciónentreunindividuo(conuna“condicióndesalud”)ysusfactorescontextuales(factoresambientalesypersonales).

Las limitaciones en la actividadsonlasdificultadesqueunindividuopuedetenerpararealizaractividades.

Una“limitaciónenlaactividad”abarcadesdeunadesviaciónlevehastaunagraveenlarealizacióndelaactividad,tantoencantidadcomoencalidad,comparándolaconlamanera,exten¬siónointensidadenqueseesperaquelarealizaríaunapersonasin esa condición de salud.

Estaexpresiónsustituyealtérmino“discapacidad”usadoenlaversiónde1980dela CIDDM

Las restricciones en la participaciónsonlosproblemasquepuedeexperimentarunindividuo para implicarse en situaciones vitales.

La presencia de una restricción en la participación viene determinada por la


II

comparacióndelaparticipacióndeesapersonaconlaparticipaciónesperabledeuna persona sin discapacidad en esa cultura o sociedad.

Estalocuciónsustituyealtérmino“minusvalía”usadoenlaversiónde1980delaCIDDM.

La discapacidadestádefinidacomoelresultadodeunacomplejarelaciónentrelacondicióndesaluddeunapersonaysusfactorespersonales,ylosfactoresexternosquerepresentanlascircunstanciasenlasqueviveesapersona.

Acausadeestarelación,losdistintosambientespuedentenerefectosdistintosenunindividuoconunacondicióndesalud.Unentornoconbarreras,osinfacilitadores,restringiráeldesempeño/realizacióndelindividuo;mientrasqueotrosentornosqueseanmásfacilitadorespuedenincrementarlo.

Lasociedadpuededificultareldesempeño/realizacióndeunindividuotantoporquecreebarrerasoporquenoproporcioneelementosfacilitadores.


CAPÍTULO III.

RECOMENDACIONES GENERALES


III


Capítulo III. Recomendaciones Generales

III

1. Tratar al alumno de forma natural. Hemos de procurar evitar prejuicios,sobreprotección,queimpidanodificultenunaadecuadarelaciónconelalumnocondiscapacidad.

2. Centrarse en las capacidades y no en las limitaciones. Una visión positiva delalumnadofavorecerásuaprendizajeylacalidadeducativaensuconjunto.

3.Preguntar,directamente,cómopodemosayudar.Quienmejornospuedeinformarde sus necesidades es la propia persona.

4.Asegurarnosdequehemosentendidoelmensajedelestudianteyqueéltambiénnos ha comprendido. Recursos, como dar el tiempo necesario, emitir mensajesclaros,repetirelmensajedelalumno...,puedenfacilitarestalabor.

5. Facilitar y colaborar en la incorporación de las ayudas técnicas en el aula. Para ello esimportanteconocerlosrecursosoapoyoseducativosqueprecisaelalumnoparasuintegraciónacadémica(frecuenciasmoduladas,ordenadoresadaptados,lupas...)

PROMOVER LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADESUN DERECHO, UNA OBLIGACIÓN DE TODOS


CAPÍTULO IV.

DISCAPACIDAD MOTORA


IV


Capítulo IV. Discapacidad Motora

IV

Las personas con discapacidad motora presentan una alteración, transitoria o permanente, en su aparato locomotor debido a un mal funcionamiento de lossistemas nervioso, muscular y/o óseo - articular. Se da en diferentes gradosdependiendodelalocalizaciónozonaafectadaydelorigen.

En un contexto menos accesible o no adaptado se necesitará mayor cantidad deadaptaciones de acceso y determinados apoyosespecíficosen la interacciónconlosfactores individuales de las personas condiscapacidadmotora(dificultadescontroldela postura, movilidad, desplazamientos, manipulación, lenguaje oral) para quepuedan tener las mismas oportunidades de cursarestudiosuniversitariosqueelrestodelas personas.

No debe asumirse necesariamente la asociación de los factores individuales delas personas con discapacidad motora, con dificultadesoretrasosdeldesarrolloydelainteligencia.

CLASIFICACIÓN DE LA DISCAPACIDAD MOTORA

•POR SU GRADO DE AFECTACIÓN

Las alteraciones se dan en grados variables: leves,moderados, severos, pero nopuedegeneralizarseyaquecadapersonaposeeunacapacidadfuncionaldiferente,aun con elmismotipo de déficit. Estos cuadros pueden ser evolutivos como lasdistrofiasmusculares,onoevolutivos.

Leve-Lenguaje:Problemasarticulatoriosligeros.-Motricidad:movimientos torpesqueafectanamotricidadfina.Desplazamientoautónomo.-Autonomíapersonal:Puedenrealizardeformacorrectaeindependienteaccionesfísicascotidianas.


IV

Moderado-Lenguaje:dificultadesdelenguaje.Hablaimprecisa,aunquecomprensible.-Motricidad:marchainestableyproblemasenelcontroldelasmanos.Problemasen motricidad fina y gruesa. Marcha inestable con desplazamiento con ayudasparciales,comobastones.Controlfuncionaldelacabeza.-Autonomíapersonal:Ciertogradoderealizaciónindependientedeaccionesfísicascotidianas.

Severo o grave- Lenguaje:muyafectado,enocasionesnoestápresentey se requiereelusodesistemasalternativosdecomunicación.-Motricidad:Sincontroldeextremidades.Nopuedencaminar.Controldefectuosoo ausente de la cabeza.-Autonomíapersonal: Inhabilidadpara realizaracciones cotidianas,dependenciatotal.

•ATENDIENDO A LA LOCALIZACIÓN O ZONA AFECTADA

Parálisis-Monoplejia:parálisisdeunsolomiembro.-Hemiplejia:parálisisdeunladodelcuerpo.-Paraplejia:parálisisdelasdospiernas.-Diplejia:parálisisqueafectaapartesigualesacadaladodelcuerpo.-Tetraplejia:parálisisdeloscuatromiembros.

Paresia-Monoparesia:parálisisligeraoincompletadeunsolomiembro.-Hemiparesia:parálisisligeraoincompletadeunladodelcuerpo.-Paraparesia:parálisisligeraoincompletadelasdospiernas.-Tetraparesia:parálisisligeraoincompletadeloscuatromiembros.



IV

•ATENDIENDO AL ORIGEN

Cerebral: podrán tener dificultades en el control de la postura, movilidad,desplazamientos, manipulación, lenguaje oral, alteraciones de la percepción, etc. 1. Parálisis cerebral.2.Traumatismoscráneoencefálico.3. Accidentes cerebro vasculares.4. Tumores.5. Otras.

Espinal:podrántenerdificultadesenlamovilidad,desplazamientos,enelcontroldelapostura,controlfino,controldeesfínteres.

1.Espinabífida.2. Lesión medular. 3. Otras.

Muscular: podrán tener dificultades en la movilidad, control de la postura,manipulación, capacidad respiratoria, etc.

1.Distrofiasmusculares.2.Miopatías.3.Neuropatías.4. Otras.

Óseo- Articular:podrántenerdificultadpostural,enmanipulaciónetc.

1. Artrogriposis. 2.Osteogénesisimperfecta(huesosdecristal)3.Reumatismos.4. Otras.


IV

•LAS MÁS REPRESENTATIVAS.

Parálisis cerebral: Alteracióndebaseneurológica con carácterpermanenteperonoprogresivaqueseproducea lo largode la formacióndelcerebro,bienseaen laetapaprenatal,perinatalopostnatal,yquelleva,fundamentalmenteauntrastornomotorcomplejo,quepuedeincluir:- Aumento o disminución del tono en determinados grupos musculares. -Alteracionesdelaposturay/oequilibrio.- Trastornos en la coordinación y precisión de los movimientos. -Apesardeserfundamentalmenteuntrastornodelmovimientoylapostura,suelenconcurrirconbastantefrecuenciaenlaparálisiscerebralunaseriededisfuncionesasociadasquecomplicanelcuadrosintomatológico.Seríanlassiguientes: oSensoriales:devisión,oído,olfato,táctiles,kinestésicas,propioceptivas. oPerceptivas:visuales,auditivas. oConvulsionesepilépticas. oIntelectualesendiversosgradosyformas. oConductualesyemocionales:hiperkinesia,ansiedad. oAprendizaje:dificultadesespecíficasosecundariasalosdesórdenes.

Espina bífida: Secaracterizaporundéficitodesarrolloincompletodelcierredelcanalóseodelacolumnavertebralquesedaenlosprimerosmomentosdeldesarrolloembrionario.Elprocesoporelcuallasvértebrascomienzanacerrarseparaformarelcanalatravésdelquediscurrirálamédulaseproducedemodoanómaloquedandoalgunaparteabierta.Lasfibrasnerviosasqueformanpartedelamedulaespinal,estructuraclavepara llevar impulsos sensitivoshacia los centrosnerviosos superiores, y conducirrespuestaselaboradasdesdeaquellosalosefectores,fundamentalmentemúsculos,quedanabiertasynodesarrollansufuncióntransmisoracorrectamente.

La lesiónpuedeproducirseencualquierpuntode lacolumnavertebral,siendo lazona lumbar y sacra las demayor incidencia. El grado de afectaciónmotora, asícomodedéficitsasociadosdependerádelaalturaenquelamedulaquededañada,pudiendoencontrardesdeunapérdidadelaflexióndelosdedosdelospieshastalaparaplejia total en sus casos más graves.



IV

Derivadas de accidentes: Lesión Medular

Tradicionalmente latipologíade la lesiónmedularsesueleestableceren funciónde dos criterios principales, el nivel vertebral de la lesión y su extensión, completa o incompleta. Se habla de paraplejia si la lesión se produce a nivel dorsal, lumbar o sacroyafectaalasextremidadesinferiores,ylatetraplejiaimplicalesionesaltas,anivelcervical,afectandoalascuatroextremidades.

Eltérminopentaplejiaseutilizadeformaespecíficaparadescribirunalesióncervicalmuyaltaqueafectanosóloalascuatroextremidades,sinotambiénalamovilidaddel cuello.

Hayestudiosquerevelanqueunagranmayoríasondeorigentraumático,de lascualeslacausamásfrecuenteprovienedeaccidentesdetráfico,seguidosdecaídas,accidenteslaborales,deportivos,heridasyotrascausas.

Entrelosprincipalesproblemasfísicosasociadosalalesiónmedularsehanseñaladola reducción de lamovilidad, el control de vejiga e intestino, las infecciones deltracto urinario y del riñón, el deterioro renal permanente, los cuidados de la piel (las ulceraciones por inmovilidad), las contracturas musculares, la arreflexia, laregulacióntérmica,larespuestasexualylasposiblesinfeccionesrespiratorias.

Laafectacióndelamédulaespinaloriginasecuelasgravesypermanentes.Laaparicióndeuna lesiónmedularesunaexperiencia traumáticaqueafectaa lapersonadeformaglobal(física,psicológicaysocialmente),yaquejuntoalaimportantepérdidadefuncionesfísicas,motorasysensoriales,puederequerirprofundoscambiosenelestilodevidayungranesfuerzodeadaptaciónatodoslosniveles.

Cuando la lesión está médicamente estabilizada, es precisamente cuando los aspectospsicológicosysocialesaparecencomomásrelevantes.Unavezgarantizadalasupervivencia,larehabilitaciónsedirigeaminimizarlaslimitacionesfuncionales,aconseguirelmayorgradodeautonomíaposibleeneldesempeñodelasactividadesde la vida diaria y a maximizar la calidad de vida de la persona.


IV

IMPLICACIONES Y NECESIDADES

Antes de la incorporación de alumnado con discapacidad motora debe tenerse conocimientode:

> Sus posibilidades de desplazamiento y movilidad (independiente, muletas, andador, silla de ruedas)

Tendremosqueplantearnoscómovaaaccederaledificio,ycómovaafacilitárselelamovilidadporelmismo.

Será pues necesario un análisis exhaustivo de las barrerasarquitectónicasexistentesenelaccesoydependencias(WC,salóndeactos,…)deledificioyunplanteamientocoherenteyprácticode cómo van a eliminarse. Es de gran importancia contar con taquillasdondepuedanponermaterialesdetrabajoyevitarqueelalumnadotrasladecontinuamentesusmateriales.

Enloscasosdemayorafectaciónpuedesernecesarialapresenciadeotrapersonaqueleayudeenlosdesplazamientosyarealizarcambiosposturales.

> Sus posibilidades de control de la postura y de permanecer sentado.

Enfuncióndeéstaslepropiciaremosunaubicaciónadecuadaenelaula,unmobiliarioespecíficoosimplesadaptacionesenelmobiliarioestándar.

En los casos de escaso control postural, el alumnado suele contar con sillas de ruedas adaptadas prescritas por sus médicos rehabilitadores. En la mayoría de los casos requerirándemesasadaptadas.



IV> Sus posibilidades de manipulación.

En función de las características de sus posibilidades de manipulación nosplantearemossipuedeutilizarlosmaterialesbásicos,ohayqueintroducirdiferentesútilesadaptadosyayudastécnicas(tecladosyratonesadaptados,pantallastáctiles,etc.).

> Sus posibilidades de comunicación. Forma de comunicarse. Enfuncióndelasposibilidadesycompetenciascomunicativaspodremosplantearnossi va a ser necesario introducir adaptaciones y familiarizarnos con su forma decomunicarse.

ADAPTACIONES

Eliminación de barreras arquitectónicas.

Seentenderáporbarrerasarquitectónicascualquiertraba,impedimentouobstáculofísicoquelimitelalibertaddemovimientodelaspersonas.


IV

Alanalizarlosdiferentestiposdebarrerasarquitectónicascabedistinguirentre:

• Barreras arquitectónicas urbanísticas: Son las que seencuentranen lasvíasyespaciospúblicos:aceras,pasosdedistintonivel,obstáculosenlavíapública,parquesyjardinesno accesibles.• Barreras arquitectónicas en los edificios: son las que seencuentranenel interiorde losedificios:escalones,pasillosy puertas estrechas, ascensores reducidos, servicios de pequeñasdimensiones.• Barreras en el transporte: sn aquellas que se encuentranen los diferentes medios de transporte: inaccesibilidad altransporte público, dificultades para el estacionamiento deltransporte privado.

Adaptaciones de acceso al edificio

Entérminosdefrecuencialasadaptacionesquemáscomúnmenteserealizanson:•Sustitucióndelosescalonesdeaccesoporrampasconlapendienteadecuada.•Ubicacióndebarrasdesujeción(adiferentesalturas)•Ampliacióndelaanchuradelaspuertas.•Ampliacióndeunbañoyadaptaciónparaelaccesoensilladeruedas.•Estasadaptacionesfacilitanelaccesoenlaplantabajadeledificio.Loidealeshaceraccesibletodoeledificioponiendoenfuncionamientoascensoresoelevadores.



IV

Aspectos físicos del aula.

•Queseaaccesibleparaandadoresysilladeruedas(porejemplosuficienteanchode la puerta de entrada)• Facilitar que el alumnado con discapacidad motora se sitúe en los extremoslateralesdelasfilas,pensandotambiénenlamayorproximidadalapuerta.•Quelaamplitudseasuficienteparapermitirlosdesplazamientosygirosdeunasilla de ruedas.•Tenerencuentalaalturaenlacolocacióndecartelesinformativos.

> En la metodología.

Explicaciones:

•Algunosalumnosprecisaránqueselessuministreelmaterialdeclasedeformainformatizada(CD,disquete,páginaswebaccesibles)yconantelaciónalasclases.•Paraseguirlasclases,puedequeelalumnonecesiteutilizardeterminadosmediostécnicos comoordenadores portátiles, grabadoras... Su uso es fundamental parapoder acceder a los contenidos de la materia. Facilitar el uso de grabadoras, apuntes previos, ordenador personal…•Fomentarlacolaboracióndeloscompañerosatravésdelpréstamodeapuntes…

Trabajos individuales:

•Proporcionartiemposmásprolongadostantopara larealizaciónde lostrabajoscomo para su exposición oral.•Facilitarelusodelcorreoelectrónicoparafacilitaralalumnoinformacióndenotas,trabajos, apuntes...

Participación oral:

•Ensuexpresiónverbalalgunosestudiantespuedenpresentaralteracionesenelritmo,lainteligibilidad…porloqueesprecisoofrecerlestiemposuficienteparaquese expresen, sin interrupciones.•Miraralalumnodefrenteyapoyarseensusgestosparafacilitarlacomprensiónde su mensaje.


IV

•Realizarpreguntasderespuestacorta.•Respetarelritmodeemisión.• Permitir la utilización de comunicadores y otras ayudas técnicas para lacomunicación.• Cuando el estudiante utilice algún sistema de comunicación aumentativo oalternativo es conveniente familiarizarse con el sistema para conseguir unacomunicación de calidad.

> En las ayudas técnicas específicas.

Conocerlasayudastécnicasqueutilizará.Comoporejemplo:• Materiales personales específicos: manteles antideslizantes, pinzas, clips,muñequeras…•TIC:ordenadorespersonalesadaptados,hardwareadaptados,comunicadoresdevoz, grabadoras…

> Recomendaciones a tener en cuenta en los exámenes

•Seleccióndetécnicaseinstrumentosaemplear.Facilitealalumnodelosmediostécnicos necesarios en la realización del examen.•Eltiempodelapruebadebeserampliadoatendiendoaladificultadmotora.•Sipresentadificultadesdemanipulación,larealizacióndelexamenseráoral,congrabación del mismo.• Incluir pruebas objetivas o preguntas de respuesta corta, de asociación, desubrayado,…



IV

REGLAS DE ETIQUETA FRENTE A UNA PERSONA CON DISCAPACIDAD

•Algunaspersonasdependendesusbrazosparamantenerelequilibrio.Tomarlasdelbrazo,inclusosisuintenciónesayudar,podríahacerlesperderelequilibrio.

•Sivaapieconmuletasobastones,acomodarelritmoalsuyo,nuncainsistirleirmás deprisa.

•Silasactividadesarealizarrequiereneldesplazamientodeunlugaraotro,hayquetenerencuentaquesuritmonopuedeajustarsealdelosdemás.Permitirlequesetomeneltiempoquenecesitanparasudesplazamientoyajustarenconsecuenciaelinicioyelfinaldelaactividadadesarrollar.

•Laspersonascondiscapacidadessabenmejorquenadieloquepuedenonohacer.Nodecidaporellasacercadesuparticipaciónencualquieractividad.

•Diga“personaconunadiscapacidad”envezde“discapacitado”.

•Noseapoyeenunapersonaensilladeruedasparaestrecharlamanodeotranilepidaquesostengaabrigos.Jamásapoyesubebidaenelapoyabrazosdeunasillade ruedas.

• Noempujeni toque la sillade ruedasdeunapersona;espartedesuespaciopersonal.

• Tengaencuentahastadóndepuedenalcanzar laspersonasensilladeruedas.Coloquetantoselementoscomoleseaposiblealalcancedesusmanos.

• Cuandohableconunapersonaensilladeruedas,busqueunasillaparaustedysiénteseasualtura.Siesonoesposible,quédesedepieperoguardeunaciertadistancia, demodo que la persona no tenga que forzar el cuello paramantenercontacto visual con usted.

• Las personas con trastornos de movilidad a veces se apoyan en una puertamientras la abren. Empujar la puerta por detrás de ellos para abrirla o abrirla inesperadamente puede hacerlos caer.

•Sileofreceunasientoaunapersonaconuntrastornodemovilidad,recuerdequeaalgunaspersonaslesresultamásfácilsentarseensillasconbrazosoconasientos


III

más altos.

•Prestetodasuatenciónalapersona.Nolainterrumpa,niterminelasoracionesporella.Sinocomprendebien,noasientaconlacabeza.Simplementepídalequerepita. En la mayoría de los casos, la persona no tendrá objeción y apreciará su esfuerzoporescucharloquetengaquedecir.

• Si no está seguro de haber comprendido bien, puede repetir para verificar elmensaje. Si, después de intentarlo, todavía no puede comprender a la persona, pídalequeescribaoquesugieraotraformadefacilitarlacomunicación.

•Tengaencuentaquelaspersonasdebajaestaturarequierenequiposqueesténasualtura.Sihaypocosteléfonos,mostradoresdebancosyurinariosmásbajos,eviteutilizarlos.

•Lacomunicaciónpuedesermásfácilcuandolaspersonasestánalmismonivel.Laspersonasdebajaestaturatienenpreferenciasdiferentes.Puedesentarseparaestaralniveldelapersona;alejarseunpocoparapodermantenercontactovisualsinquelapersonafuerceelcuelloActúeconnaturalidadypresteatenciónalasseñalesquele dé la persona.

• Nodejarse llevar por la apariencia física. Procurarmanteneruna actitud y unmodo de interacción completamente natural.

•Nodejardealudiractividadesquenuncapodrárealizarorealidadesquenuncaleseránaccesibles.Sonhabitualesenelmundoenelqueviveylamayorpartedeellas ya las conoce.


CAPÍTULO V.

DISCAPACIDAD AUDITIVA


V


Capítulo V. Discapacidad Auditiva

V

La educación de las personas sordas (afectadas de discapacidad auditiva) es unproceso sumamente complejo, tanto por las implicaciones de la sordera en el desarrollo lingüístico, cognitivo y socio-afectivo, comopor la intervencióndeunamplioespectrodevariablespersonalesydelcontextoensentidoamplio(familiar,escolar, sanitario, social),quevana tenerunanotable influenciaeneldesarrolloglobal del sordo.

Dentrodelasvariablesqueintervienenenelprocesoglobaldedesarrollodelsordo,tantopersonalescomodelcontexto,hayfactorescomoelmomentodedeteccióndelasordera,elgradodepérdidaauditiva,laedadenquesellevaacabolaadaptacióndeaudífonosoelimplantecoclear,queexistaotraminusvalíaasociada,elhechodequelospadresseansordosysecomuniquenenlenguadesignos,uoyentesquesoloquierenoírhablardelenguaoral,frenteaunaminoríaconunaclaraopciónbilingüe,etc.…quevanagenerarunaseriedenecesidadeseducativasqueasuvezrequierende respuestas adaptadas.

DEFINICIÓN:

La discapacidad auditiva (pérdidas auditivas de leves a profundas) es un estadode limitación en la comunicacióno el lenguaje comoexpresión lingüística y depensamiento.Paraabordarlahaexistidodiferentesenfoques:elmédico,el socialyeleducativo. Últimamente elmédico,coneldesarrollodel implantecoclear,yel social, con el reconocimiento de las Lenguas de Signos españolas, han sido los quehanpropiciadoloscambiosmássignificativosyconimportantesrepercusionesenelámbitoeducativo.Haconllevadocambiosenlaclasificacióndelostiposdediscapacidadauditiva;alumnossordos,hipoacúsicosysordosconaudiciónfuncional(con implante coclear).

TIPOS DE PÉRDIDA AUDITIVA

Laspérdidasauditivasseclasificansegúnlapartedeloídodondeseencuentra laalteración o lesión.

•Hipoacusia de transmisión o de conducciónLa lesión o la alteración se sitúa en el oído externo o en el oído medio. Se debe, generalmente, a una obstrucción del conducto auditivo por tapones, otitis, olesión en la cadena de huesecillos. Estas alteraciones suelen producir, la mayoría


V

de las veces,pérdidasauditivas levesomedias; seoyemenosperonode formadistorsionada.Sonpérdidastransitoriasytienentratamientomédico.

•Hipoacusia neurosensorial o de percepciónLa lesión se sitúa en el oído interno o en el nervio auditivo y suele producir, lamayoríadelasveces,pérdidasauditivasgraves.Sepuedeoírmenos,pocoonadayhaydistorsiónenloquesepercibe.Segúnelgradodepérdidaserecomiendautilizaraudífonosorealizarunimplantecoclear.

•Hipoacusia mixtaCombina las causas de las dos anteriores. Una vez solucionada la causa de la pérdidaconductiva,sepodráconocer la importanciaogravedadde lahipoacusianeurosensorialoperceptivayprocederasupaliaciónmedianteunaayudaprotésica

GRADOS DE PÉRDIDA AUDITIVA

•Hipoacusia ligera (20-40 dBs)Lamayoríadeestaspérdidasligerassuelenestarprovocadasporotitisyafectanamuchos niños en los primeros años de su escolaridad.

Losalumnosconestapérdidareconocenlaspalabrasporvíaauditivaaunquehayalgunosfonemasconsonánticosquenolosidentificancontotalnitidez,loquepuedeprovocaralgunasdificultadesdearticulación.

Dan la impresión de oír correctamente pero, si se les habla en voz baja o de lejos, si estánenlugaresruidososysiseutilizanpalabraspocofrecuentes,tienendificultadespara entender con claridad

•Hipoacusia media o moderada (40-70 dBs)Nuestro tono de voz, normalmente, corresponde a una intensidad media de 60-65 dBs.Losalumnosconestegradodepérdidaauditivanecesitanqueseelevelavozparapoderpercibirelmensajeconclaridad.Adquierenellenguajeporvíaauditivaaunquecondificultad.

Losalumnosconestaspérdidasauditivassuelenpresentarproblemasarticulatorios,dadoquehaybastantessonidosconsonánticosqueno lospercibenconclaridad.Puedendesarrollarellenguajeconciertoretraso,utilizarunvocabulariomáspobreypersistirdurantemástiempoproblemasformalesdeestructuraciónmorfosintáctica.



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Necesitanaudífonos.

• Hipoacusia severa (70-90 dBs)Tienen grandes dificultades para entender las palabras. Con intensidad fuertepuedenpercibirlas de forma imprecisa. Si la pérdida se acerca a 90 dBsmuchossonidos no los perciben. Su habla suele ser monótona, poco inteligible y presentan unimportanteretrasode lenguaje.Losaudífonossonmuy importantesyaque,atravésdeellos,puedenllegaradesarrollarellenguajeoralaunquevanarequerirunaintervenciónespecializadadeprofesionalesyadaptadadelaspersonasdesualrededor.

Estosalumnosnecesitanmiraralabocaparacompensarloqueporvíaauditivayatravésdelosaudífonosnolesllegaconclaridad,especialmenteencircunstanciasacústicasnoóptimas.

•Hipoacusia profunda (+90 dBs)Tan sólo perciben ruidos muy intensos y algunos de ellos por el componente vibratorio.Nopuedenpercibir lapalabraynodesarrollan lenguajeoraldeformanatural.

Dentrodeestacategoría,haygrandesdiferenciasentreunosalumnosyotros,enfuncióndelosrestosauditivosquemantenganenlasfrecuenciasconversacionales.

Ladetecciónprecoz,unaayudaprotésicaeficazcomoesel implantecoclearyeltrabajoeducativoespecializadoconelniñoyconlafamiliapuedenllegarapaliarlasgravesimplicacionesdeunadeficienciaauditivadeestegrado.

PRÓTESIS AUDITIVAS

Cuandolapérdidaesneurosensorialoperceptivayapartirdeundeterminadogradodedéficit,serecurrealusodelasprótesisauditivas(audífonosoimplantecoclear).

•AudífonosSonaparatosdeusopersonalparaamplificarlossonidos.Segúnelgradodepérdidaylacalidaddelosrestosauditivos,sepuedenconseguirbuenosresultadosconelentrenamientoauditivoyelusocontinuado.

Amenorgradodepérdidaauditiva,elaprovechamientoquesehacedelosaudífonos


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esmayor.Cuandolapérdidaesmuyprofundaelbeneficioqueseobtienedeelloses muy limitado.Eltipodeaudífonoquemássecolocaenniñoseselretroauricularysesitúadetrásdelaoreja.Silapérdidanoesmuygraveyapartirdeunaciertaedad,sepuedencolocar audífonos intraauriculares dentro del pabellón auditivo o del conductoexterno.

Dosalumnos, conunmismogradodepérdidaauditiva,puedenobtener, con losaudífonos,unrendimientodiferente.

• Implantes CoclearesEstánindicadosparaloscasosdepérdidasprofundas(+90dBs)bilaterales.Siésteserealizaenedadestempranas,permite,trasunentrenamientoauditivo,alcanzarunaaudición funcionalparaeldesarrollodel lenguajeoral.El implante secolocamedianteunaintervenciónquirúrgicayconsisteenintroducirenelórganodeCortidel oído interno 24 electrodos. El implante consta de unas partes externas y de otras internas. Las partes externas son las encargadas de captar sonidos, ruidos y palabras, deprocesarlosydetransmitirlosalaspartesinternas.



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Una vez realizada la programación del implante, se necesita seguir un programa sistemáticodeentrenamientoauditivoparairaprendiendoadiscriminar,identificar,reconocerycomprendertodoloquerecibeporvíaauditiva.

En la actualidad se están realizando los implantes a edades muy tempranas, antes delañodeedady, también implantesbilaterales, todo locualmodificaymejorasensiblementelasposibilidadesauditivasy,engeneral,lasposibilidadesdedesarrollopersonal,afectivoysocialdelaspersonasconpérdidasauditivasprofundas.

Unaaudiciónfuncionalconseguidaatravésdelaudífonoodelimplantecoclear,noesunaaudicióntotalmentenormal, loquehacenecesariodesarrollarestrategiasy ayudas por parte del interlocutor que permitan a la persona acceder a unacomprensióncompletadelainformaciónoralquesegeneraasualrededor.

PERFIL DEL ALUMNADO

•Alumnos Signantes

SordosProfundosEn un alumno sordo que presente una pérdida auditiva neurosensorial bilateralprofunda,elprimersíntomaquelecaracterizaeslamudezalnopoderdesarrollar


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ellenguajeoralencontextosnaturalesdeinteracción.Losaudífonosleaportanunaaudición limitada y no le permite entender el lenguaje oral ni controlar su propia articulaciónatravésdelavíaauditivaporestarazónsuelenrechazarlasprótesisysu sistema de comunicación es a través de signos.

•Alumnos Oralistas

HipoacúsicosUnalumnohipoacúsicooyeperotienedificultadesparaentenderbien loque sedice. Esta limitación varía según el grado de pérdida.

Conlaayudadelosaudífonosydelaspersonasqueestánasualrededordesarrollanellenguajeoralporvíaauditivaypuedenparticiparencontextosoralesconayudasyadaptacionesdelmedioydelosinterlocutores.Necesitanelusocontinuadodelosaudífonosy,endeterminadascircunstancias,recurriralalabiolectura.

Sordos con implante coclearEstos alumnos son sordos, pero gracias al implante coclear realizado a edades tempranas,puedenllegarahacerunusofuncionaldelaaudición,loquelespermitedesarrollarun lenguajeoralnormalizadoy funcionarencontextosorales,al igualquelosalumnoshipoacúsicos.

La vía visual les servirá de ayuda en determinadas circunstancias.

Un alumno sordo implantado no es igual a un oyente. Un implante no restablece totalmente la audición y, aunque ésta llega a ser funcional, no es normal. Losalumnossordosimplantadosvanaseguirprecisandoayudasyapoyoseducativospara acceder a la audición, al lenguaje oral y a los aprendizajes del aula.

IMPLICACIONES DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA

Esimportantetomarconcienciadelasgravesimplicacionesqueunapérdidaauditivaprofundaconllevaeneldesarrolloglobaldelapersona.

Unapersonaquenaceconunapérdidaauditivaprofundaoquepierdelaaudiciónantesdedesarrollarlenguaje,vaaverafectadosudesarrollolingüístico,cognitivo,afectivoysocial.Laaudiciónesunsistemadecontactocontinuoconelentorno,esfuentedeinformaciónyposibilitaeldesarrollodel lenguajeoralque,asuvez,es



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instrumentodedesarrollocognitivo,emocionalysocial.Acontinuaciónseexponenlasimplicacionesdeunadiscapacidadauditivaprofundacuandoelniñonoconsigueunaaudiciónfuncionalmediantesusprótesispersonales.

•Enelámbitodeldesarrollolingüísticoparticularmentesemanifiestaunretrasoimportanteenlaadquisicióndellenguajeoral.Esteretrasoafectaalacomunicaciónde la persona con los demás, lo que origina con total seguridad dificultades deinteracciónconlosdemás.Dificultadesquesetraducenenproblemasalahoradeincorporarnormassocialesytenerunarepresentaciónlingüísticadelarealidad.

Ellenguaje,ademásdeservirparalacomunicación,eselinstrumentoquetieneelpensamientopara relacionar yordenar los conocimientosenesquemas cadavezmás amplios y complejos

•Desdeelpuntodevistadesudesarrollocognitivo,segúnseasunivelderecepciónauditiva,seestableceráenelalumnounamayoromenordependenciadelcanalvisual.Enaquelloscasosenquelarecepciónauditivaseadeunnivelmuybajooprácticamentenula–ausenciadeprótesis,prótesisno funcionales– la formadeprocesar la información,será fundamentalmenteporvíavisual.Elalumnotendráentoncesqueprestaratencióndemaneraalternativaalarealidadyaloqueledicendeellasusinterlocutores.Esteprocesoqueimplicaelempleodemayorcantidaddetiempoenelaprendizajeesloquedenominamoscomoatencióndividida.

El pensamiento del alumno estará vinculado a lo directamente percibido y tendrá limitaciones en expresiones simbólicas. Por otro lado y debido a este retraso en adquiriruncódigo lingüístico,elniño tendráproblemasa lahorade realizarunaplanificacióndesusacciones.

Otracircunstanciaquesepresentaeslaformadiferentedeorganizarlarealidadporescasezde información, tambiénmotivadoporestasdificultadespara incorporarinformaciónseproduciráunmenorconocimientodelmundo.

•Losproblemasdecomunicaciónconlapersonasorda,lafaltadeinformaciónyun lenguaje limitado pueden conllevar repercusiones importantes en el desarrollo afectivoysocial.

A través de la entonación, del tono y del ritmo de la voz se transmiten emociones y


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estadosdeánimoysemodificaelsignificadodelaspalabrasydelasexpresiones.Esta información le llega de forma muy parcial a la persona sorda provocandomuchas situaciones de incomprensión sobre las intenciones y el estado emocional de los demás.

A las personas sordas les llegan muy pocas explicaciones sobre los comportamientos, las reacciones y las razones de los cambios de humor de las personas de su alrededor y sobrelasconsecuenciasdedeterminasconductas,porloque,situacionesfrecuentesde incomprensión y de interpretación inadecuada pueden provocar inseguridad, desconfianzaeinhibiciónenlasrelacionessociales.

Las personas sordas obtienen una información muy simple e incompleta de losintercambiosconadultosy,amenudo,noselesdansuficientesexplicacionessobrelasnormasoreglasdeundeterminadogrupoosituación.Estafaltadeconocimientopuedeprovocarque,enocasiones,suconductaseainadecuada.Tambiénsepuedeomitirinformaciónsobreloquehapasadooloquevaaocurriracontinuación,demodoque les resultamásdifícil adaptarsea los cambiosque seproducenen suentornopornopodercomprenderlosoanticiparlos.

Las personas sordas dependen en muchas situaciones de sus compañeros o de las personas adultas, por lo que se pueden mostrar menos autónomos y másdependientes de los demás.El lenguaje juegaunpapel importanteen laplanificacióny regulación internadelaconducta,porloqueesmáshabitualenlaspersonassordasunestilodeactuarimpulsivofrenteaotromásreflexivo.

IMPLICACIONES DE LA SORDERA EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

Elaprendizajedelalecturaconstituyeunodelostemaseducativosmásimportantesdelaactividadescolaryaqueesengranmedidalabasedelrestodelasenseñanzas.Tantoelaprendizajedelcódigoalfabéticocomollegaralacomprensión-interpretaciónde lo escrito supone para las personas sordas la superación constante de una serie debarreras:

•Nodisponergeneralmente(exceptoloshijosdepadressordos)deunacompetencialingüística primaria. Enmuchos niños sordos el aprendizaje de la lectura y de lalenguaoralseproducedeformasimultánea,conlocualsecomienzaelaprendizajedelalecturadeunalenguaquenoseconoce.



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•Desarrollarlosmecanismospropiosdelalectura:codificaciónfonológica.•Escasosconocimientosgeneralesdelmundo:vivencias,experiencias...•Conocimientosobrelospropiostextos:familiarizaciónconeltema,estructuradeltexto...

Sin embargo no puede considerarse al grupo de personas sordas como un grupo homogéneoyaquehayquetenerencuentalasdiferenciasindividuales:gradodepérdida, edad de comienzo de la sordera y sistema de comunicación empleado.

IMPLICACIONES EN LA ETAPA UNIVERSITARIA

Fundamentalmente,laspersonasconsorderaqueaccedenalaUniversidadllegana este nivel de formación porque han recibido una estimulación auditiva y unaintervención logopédica temprana, han contado con apoyo escolar y familiar y,evidentemente,haninvertidounimportanteesfuerzopersonal.

Dehecho,paraalcanzarestenivelensuformaciónacadémicaycultural,handebidodesuperartodounprocesoeducativoydeescolarizaciónnoexentodedificultades,quehanestadopresentesdesdelosprimerosnivelesdesuescolaridadyquehanpodidovencergraciasa los recursosyapoyoseducativos recibidosduranteestasetapas precedentes.

Hoy,graciasalosavancescientíficosytecnológicosactuales,quepermitenrestaurarlavíaauditivaenlasprimerasedades,ytrasla implantacióndelosProgramasdeDetecciónPrecozdelasorderainfantil,nosencontramosconnuevasgeneracionesdepersonascondiscapacidadauditivaquienestienen laoportunidaddeaccederallenguajeoralensuinfanciayalcanzaránmejoresresultados,tantoenloqueserefiereasudesarrollopersonal,comoenelplanoacadémicoyprofesional.

Esto supone un nuevo reto para la Universidad que ha de estar preparada paraacogeraunmayornúmerodealumnoscondiscapacidadauditivayproporcionarlesuna formación de calidad que garantice, en condiciones de igualdad, el ejerciciodel derecho a la educación y la inclusión de los estudiantes con discapacidad en la enseñanza universitaria.


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Lasdificultadesencontradasenelámbitouniversitariopuedenser:

•Dificultadesenlalectoescritura: o Desconocimiento del vocabulario técnico. oDificultaddecomprensióndeconceptosabstractos. oErroresenlaexpresiónescrita:problemasdecoordinaciónyestructuracióndefrases,ausenciadenexos,problemasenalconjugacióndelosverbos...

•Dificultadesdecomportamiento: o Flexibilidad del pensamiento. oSusceptibilidad.

• Derivadasde las implicacionesquehaya tenido la faltadeaudiciónenedadestempranas.

RECURSOS

Intérprete de Lengua de Signos

El/Laintérpretedelenguadesignosesaquelprofesionalcompetenteenlalenguadesignosylalenguaoraldeunentorno,capazdeinterpretarlosmensajesemitidosenunadeesas len¬guasa suequivalenteenotrade formaeficaz,eliminando labarreradecomunicaciónqueexisteentreusuariosyusuarias.

Lafunciónprincipaldelintérpreteesinterpretar,noexplicaniamplíalainformación.Eslavozyeloídodelapersonasorda.Sufunciónselimitaainterpretarfielmenteloquesedigaenelaulayservirdepuentedecomunicaciónentreelprofesoradoy el alumnado sordo, o entre estos/as con sus compañeros/as oyentes además, de transmitir la informaciónauditivaqueseestablezcadentrodelaulaporpartedelprofesoradoy/oalumnadooyente.

Noesundocente.Interpretaloquediceelprofesorperonoresuelvedudasnidaexplicaciones.Serealizaráunainterpre¬taciónsimultáneaoconsecutivadeLenguaOral a Lengua de Signos o viceversa. Dentro del aula se interpretarán no sólo las explicacionesdelprofesor/a,sinotambiénlasintervencionesdeloscompañeros/asoyentes,asícomotodalainformaciónacústicatantointernacomoexternaqueseperciba en el aula.



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Esnecesarialacolaboraciónentreintérpreteyprofesoradoconelfindefamiliarizarseconelvocabulariotécnico,losconceptosacadémicosyobjetivosquesepretendenalcanzar;asícomoconocerdeantemanolasactividadesquesevanarealizarenelaula,nuevasinformaciones,organizacióndelosgruposdeprácticas.

El/La intérprete de lengua de signos podrá asesorar en la preparación de las clases ordinariasdelprofesorado,nodentrodelaula,sinoantesodespués,porsitienenqueutilizarmaterialesaudiovisuales,recomendaciones,asesoramientodecuáleslaformaadecuadaderentabilizarelrecursodelintérpreteyqueelalumnadosordorecibalainformaciónsinperjudicarelritmodelaclase.

Precisa coordinación para adelanto de información ya que necesita tenerconocimientodeloquevaainterpretarporsitienequecrearoadaptarsignos.

No es responsable de las actitudes, opiniones o formade trabajar el alumno enclase.Interpretatodoloqueocurreenclase.

Ademásrealizafuncionesdemediaciónlingüísticayculturaldebidoalasespecialescaracterísticasdelalumnadosordousuariodelenguadesignosypertenecientesala comunidad sorda.


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Aparatos de Frecuencia Modulada

SirveparaamplificarTieneunmicrófonoyunreceptor.

LasemisorasFM,utilizadascomplementariamentealosaudífonos,sonunsistemaquetransmitelaseñalsonoramedianteondasdealtafrecuenciaquepermite:

•Evitarinterferencias.•Reducirelruidoambiente.•Lamovilidaddelosinterlocutores.•Eliminarelproblemadeladistancia.

Amplificadores de TV

LosamplificadoresdeTVpermitenquelapersonacondiscapacidadauditivapuedaescuchar las señales dentro de su nivel cómodo de audición, mientras la intensidad paraelrestodeoyentessemantienenormal. Amplificadores de teléfono

Estosfacilitan larecepciónde laseñalauditivaposibilitandosuusoenambientesruidosos.Sesuelenutilizar:

•Teléfonosconamplificador•Amplificadoresportátilesdeteléfono



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•Sistemasdeinducciónparateléfonosmóviles•Teléfonosconamplificadoryluz

NECESIDADES DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

•Facilitarelacceso,eliminandolasbarrerasdecomunicación,aloscontenidosdelasdistintasmaterias,haciendousodelosrecursostantopersonalescomotécnicos.

•Hacerpartícipealosalumnosdesusderechosydeberescomousuariosdelrecintouniversitario.

•Facilitartantooralcomoescritolasnormasdeclasequehanderespetar,asícomolosrequisitosycriteriosdeevaluacióndelasasignaturas.

•Contarconalarmasvisualesparasituacionesdeemergencia.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

•Situarleenelaulaenellugardondemejorpuedapercibirpormediodeprótesisy lectura labial.

•Procurarquelaluzdéenlacaradelquehabla.

•Reducirelruidoambiental.

•Asegurarsedequeestémirandocuandohacesunapregunta.

• Adelantarleporescrito loscontenidoso informarlededóndepuedeencontrarinformacióndeloquesevaaexplicar.

• Escribiren lapizarraunpequeñoguiónoesquema,también las informacionesimportantes.

• Al realizar las explicacionesen lapizarra, esmejor escribir primero ydespuésexplicarparaqueentodomomentoelalumnosordosesitúe.

•Utilizarelmáximodematerialesvisuales.


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• Uso del Campus Virtual para informaciones, apuntes, ejercicios prácticos yparticipaciónenelForodeestudiantes.

• Para los usuarios de la lengua de signos, se deberá prever la presencia deintérpretesenlasactividadesacadémicas.Cuandosepreparematerialparaentregaral alumnado, reservar una copia para el Ilse.

•Proporcionarexplicacionesindividualizadasenlastutorías.

•Facilitar,atravésdepreguntas,lacomprensióndelasexplicaciones.

El proceso de evaluación debe asegurar la adopción de medidas concretas quepermitanalalumnadoconsorderaacreditarsusconocimientos,sinquelasbarrerasde comunicación jueguen en su contra.

Entrelasmedidasaadoptar,sedeberáelegireltipodeprueba(preguntasabiertas,pruebatipotest,examenoral,…),sinqueseleexijaunniveldecapacitacióninferiordelqueseleexigealrestodesuscompañeros.Ampliareltiempoderealizacióndelexamen.

•Alhablar,utilizaruntonodevoznormal,hablardespacioeintentarunavocalizacióncorrecta pero sin exagerar.No taparse la boca o tener algún bolígrafo, lápiz quedificultelarecepcióndelainformación.

• En el caso de que haya dos profesores en elmismo aula no hablar almismotiempoparaquesepuedainterpretaralasdospersonasyaquehayuntiempoderalentizaciónaltenerquehacer/interpretardosroles.

• En lamedida de lo posible, cuando se utilicen vídeos en clase, deberían sersubtitulados,encasocontrariointentarproporcionarleunguiónconlainformaciónrelevante.



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RECOMENDACIONES A LOS COMPAÑEROS

•Perderelmiedoarelacionarseconellosytratarloscomoiguales.

•Facilitarlesinformaciónimportantedelaulaytambiéndeotrasactividadesdelafacultad.

•Hablarlesdefrenteydespacioperosinvocalizaciónexagerada.

•Llamarsuatencióntocándolesenelhombroobrazo.

•Tenerencuentaquelalecturalabialproduceambigüedadesytambiénladificultaddelaspersonassordasparaentenderellenguajefigurado:bromas,doblesentido...,quepuedenproducirproblemasenlacomunicación.

• Ser transigente con determinadas actitudes derivadas de su discapacidad:desconfianza,rigidez...

•Facilitarsuinclusiónsocial.

•Intentarmoderarlasrespuestasdeloscompañerosoyentesparaquenosecreeunasituaciónen laquemuchaspersonashablanalmismotiempodificultando lainterpretación/recepcióndelainformaciónycontextualizacióndelalumnadosordo.


CAPÍTULO VI.

DISCAPACIDAD VISUAL


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Capítulo VI. Discapacidad Visual

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ASPECTOS GENERALES SOBRE DISCAPACIDAD VISUAL

EnEspaña,seconsideraciegolegalalapersonaquetieneunaagudezavisualigualo inferior a 0,1 (igual a 1/10 según la escala deWecker) obtenida con lamejorcorrecciónópticaposible,olapersonaqueposeeuncampovisualigualoinferiora10 grados.

Hemosdeconsiderarquelaspersonascondiscapacidadvisualpresentandiferentegradodevisión,porloquelasadaptacionesyayudas,quecadaunorequiere,estarándeterminadaseltipodedéficitvisualyporsufuncionalidadvisual.Así,siguiendolaclasificaciónestablecidaporlaDra.Barraga,podemosclasificarlasen:

• Ciego total: Sólo percepción de luz, sin proyección, o aquellos que carecentotalmente de visión. •Ciego parcial:Tienenmayoresposibilidadesvisuales:percepcióndeluz,debultosycontornos,maticesdecolores,etc.•Baja visión:Restovisualquelespermiteverobjetosapocoscentímetros.Peropara obtener un mayor resultado en tareas necesitan el Braille.•Visión límite:Venobjetosycaracteresimpresosconayudasópticasiluminacióncorrecta, etc.

Los alumnos/as con discapacidad visual siguen el mismo currículum establecido para todoelalumnadode launiversidad. Lasadaptaciones curricularesque requierenson generalmente adaptaciones de acceso y adaptaciones en la metodología y la evaluación.

Señalaremosacontinuaciónlasadaptacionesgeneralesqueelprofesoradopuederealizar para atender a las necesidades educativas especiales del alumnado condiscapacidad visual, independientemente del tipo de estudios universitarios quecursen.

ASPECTOS ORGANIZATIVOS Y ESPACIALES

Correspondenalaadaptacionesquesepuedenrealizarenloselementosfísicosdelcentro(aulas,bibliotecas,laboratorios,…)parafacilitarelaccesoyquepermitenalalumno/a con discapacidad visual tener una buena ubicación y desplazarse por su entornodeformaseguraeindependiente.Deellasdestacamos:


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•Paraqueelalumnadocondiscapacidadvisualpuedarealizarlosdesplazamientos,con seguridad, autonomía y eficacia, por las diferentes dependencias de launiversidad,esnecesarioqueéstasseanaccesibles.

• Señalar adecuadamente las distintas dependencias universitarias utilizando:carteles en Braille, rótulos bien contrastados para las personas con visión reducida, texturasdiferentesenelsuelo,etc.demaneraqueseanaccesibles.

•Desdeeliniciodecursoelalumno/acondiscapacidadvisualdeberáserinformadode la situación y posición de los elementos del centro. Asimismo se debe respetar elordenylaubicacióndelosdiferenteselementos,ysicambiamosladisposiciónde los mismos debemos advertir al alumno/a y, si es necesario, acompañarlo areconocerlos.

• Ayudarloparaquepuedaguiarsesiguiendopuntosde referencia,estosdebenser estables (fijos y duraderos) con el fin de que, en unmomento determinado,puedaorientarsecorrectamente.Porejemplo:puntosdereferenciaválidospuedenserlapuertadeentradaalafacultadodesuclase.Nodebendarsecomopuntosdereferencia,porejemplo,unbancoounapapelerapuestoquesepuedencambiardesitioencualquiermomento.Sitenemosqueguiarle,debemosofrecerleelbrazo,nocogera lapersonacondiscapacidadvisualde formaquevayapordelantedenosotros.

•Elalumno/adebedisponerdeunlugarenelaula(estantería,mesaamplia)paracolocarsumaterial,yaqueelalumnadoquetrabajaenBrailleutilizaunmaterialqueocupamuchoespacio(librosenbraille,materialespecífico,etc.)

•Esconvenientequeelalumno/aestésituadoenclaseenellugarquemejoraccesovisualy/oauditivotenga,generalmenteenprimerafila.Adecuandolosespaciosencuanto a luminosidad, ruidos,...

•Cuidarquelasaulasesténbieniluminadasparalosalumnos/asconalgúnrestovisual,evitandosituarlosfrentealaluz.

•Procurarquelaspuertasyventanasesténcerradasoabiertasporcompleto,paraseguridad de la persona con discapacidad visual.



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ADAPTACIONES METODOLÓGICAS TENIENDO EN CUENTA LOS CANALES DE ACCESO A LA INFORMACIÓN

Sonlasrecomendacionesqueelprofesoradodebeseguirenelprocesoenseñanza-aprendizaje:

•Esconvenienteponerseencontactoconelalumno/acondiscapacidadvisualparaconocersusnecesidadesespecíficasypoderdesarrollarenelaulaunametodologíaquefavorezcasuparticipaciónenladinámicadelamisma.

•Lastutoríasconstituyenunelementodeapoyoimportanteparaelalumno/aalproporcionarleorientacioneseinformaciónadicionalindividualizada.

•Usarconnaturalidadpalabrascomover,mirar,estaspalabrasformanpartedelvocabulariode lapersona condiscapacidadvisual y comocualquierotra, lasusapara expresar su manera de ver.

•Al dirigirnosalalumno/acondiscapacidadvisual,hemosde identificarnos,asímismo hemos de avisarlo cuando nos vayamos o nos alejemos de su lado.

• Lasexplicacionesdeben serdetipodescriptivoymuyconcreto.Debemosdardescripciones verbales precisas, claras, de los sucesos visuales de la clase. Por


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ejemplo:decirenvozaltaloqueseescribeenlapizarra,oloqueapareceenlosdiferentestiposdesoportesvisuales.

• Para el alumnado que trabaja en braille, siempre que sea posible aportarlas transcripciones en braille del material que se explica con soporte visual:presentacionesdepowerpoint,transparencias,…

• El alumno/a con discapacidad visual requerirámás tiempo para la realizaciónde las tareas.Sobretodoenpruebasyexámenespodemosampliareltiempoderealizaciónhastaun50%másdeltiempoestablecido.

• Las referencias espaciales tales como “aquí”, “allí”, “ahí”… que carecen designificadoparalapersonaconceguera,seránsustituidasporreferenciasverbalesmásconcretas,comoporejemplo:“atuderecha”,“delantedeti”,“arriba”,etc.

•Explicarlelospasosquehadeseguirparalaejecucióndeuntrabajo,siemprequeseaposiblemostrarleunoyaterminadoparaquesepaloquesepretendeconseguir.

ADAPTACIONES EN LOS RECURSOS MATERIALES Y TÉCNICOS

Paraqueel alumnadocondiscapacidadvisualpueda contar con losmateriales yayudasnecesarias,entiempoyforma,sehanconsiderarlossiguientesaspectos:

•Esnecesarioqueelprofesoradoinformealalumno/adelabibliografíaymaterialdidácticoquehadeusarduranteelcursoconlasuficienteantelaciónparaquepueda



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disponerdelosmismos,bienseaenBrailleoensoportesonoro,yutilizarlosenelaulaalmismotiempoquesuscompañeros.Asímismo,sehadepreverelmaterialadicionalnecesario,porejemplo:apuntes, gráficos,…con laantelación suficiente(almenosunmes)paraquedesdeelserviciodeproduccióndelaONCEsepuedarealizar su adaptación.

•Procurarquelasfotocopiasytodoslosmaterialesqueseentreguentenganbuenacalidadenlaimpresión,tantoparafacilitarsutranscripción,enelcasodelalumnadoquetrabajaenbraille,comoparaquelosquetienenvisiónfuncionalpuedanpercibirlosadecuadamente.Resultarámásefectivopreguntaralalumno/acuáleseltamañoytipodeletraquemejorpercibe,conelfindefacilitarleladocumentacióneneseformato.

•Eluniversitariocondiscapacidadvisualdeberádisponerdelosrecursostiflotécnicos(recursosespecíficosparapersonascondiscapacidadvisual)necesariosquelepermitanseguiradecuadamentelasclases,yrealizarelestudioytrabajopersonal.Actualmentelosmásutilizadossonlosdispositivosinformáticosdeaccesoalainformación,comoelprogramaJAWS,desíntesisdevozolalíneabraille,olosmagnificadoresdepantalla,comoel“Zoomtext”,utilizadoporlosalumnos/asqueposeenvisiónfuncional.

•ComoPCportátildealmacenamientoyprocesamientodeinformaciónlosmásutilizadossonel“Braillehablado”yel“PCMate”.


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•Lasayudasópticassoninstrumentosquepermitenunamejorpercepción,sehade favorecer su uso por parte de los alumnos/as con discapacidad visual que lorequieran.Porejemplo,paraaccederalainformaciónqueseescribeenlapizarrapuedennecesitarhacerusodeuntelescopiomonocular;parapercibirletrapequeñapueden usar lupas, etc. Debido a la corta distancia de trabajo en tareas de cerca algunosalumnos/asrequierenelusodeatril,paramantenerunaposturaadecuada.

•Paralarecogidadeinformaciónpuedenutilizardiversosaparatosdegrabación.

• Siemprequeseaposibleesnecesarioqueelprofesoradoaporte losapuntesymaterialdidácticoensoporteinformáticoloquepermiteunprocesamientodelosmismos más rápido.

Procurar que existan, en aulas y bibliotecas, materiales adaptados para que elalumnado con discapacidad visual pueda utilizar los recursos de la universidad:sistemasinformáticosadaptados,escáner,etc.

Engeneral,lasayudastécnicaslasproporcionalaONCEacadaalumno/a,facilitandolaorientaciónyformaciónatravésdeprofesionalesespecializados.LaUniversidadde Las Palmas de Gran Canaria cuenta, en diversas facultades y bibliotecas, conaparatostiflotécnicosquepermitenelaccesoymanejodeinformaciónalalumnadocondiscapacidadvisual(JAWS,impresorabraille,zoomtext,…)yalprofesorado.



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ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LAS EVALUACIONES

Habitualmenteseutilizaelmismosistemadeevaluaciónqueparaelrestodesuscompañeros,pudiendoconsensuar conelestudiante la formadeevaluaciónqueresulte más cómoda.

• Si se realiza el examen de forma oral, como con los demás estudiantes, esconvenientegrabarlo,sobretodoenpruebasfinalesoeliminatorios.•Sielexamenesescritoelalumno/acondiscapacidadvisualpuederequerir: oDebido al ritmomás lento que impone la limitación visual y el uso dematerialesespecíficos,debedisponerdemástiempoparasuejecución(hastaun50%másdeltiempoestablecido).Siestonoesposiblesepodríareducirelnúmerode preguntas o ejercicios (sin que esto tenga que suponer una reducción decontenidos). o Adaptación del examen en Braille (a través de los profesionales de laONCE), o con la ampliación de los caracteres, en el caso de los alumnos/as con resto visual,paraellosehadeconsultarconelalumno/aydeterminareltipoytamañodeletra más adecuado. oSiserealizalapruebaconlamáquinaPerkinsdeescrituraenbraillepuedesernecesariaotraaulayaqueelruidopuedemolestaraloscompañeros.

o El empleodedispositivostiflotécnicos como,por ejemplo, el PCMate,permiteunacomunicaciónfluidaydirectaentreelalumno/acondiscapacidadvisualyelprofesor,yaquetieneconexiónparaimpresora,ordenador,pendrive,etc.

oEnelcasodeevaluacionesquecontenganunelevadocomponentevisual,puede realizarse una adaptación en relieve de tales componentes. Cuando esto no seaposible,seránecesariosustituirlosapartadosoelementosencuestiónporotraspreguntasdecontenidonovisualyqueevalúensimilaresdestrezasycapacidades.


CAPÍTULO VII.

TRASTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO


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Capítulo VII. Trastornos Generales del Desarrollo

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SÍNDROME DE ASPERGER

DEFINICIÓN DEL SÍNDROME DE ASPERGER

EnelmomentoactualestamosencondicionesdeafirmarqueelSíndromedeAspergeresuntrastornodeldesarrollo,debaseneurobiológica,queafectaalfuncionamientosocialyalasactividadeseinteresesdelaspersonasquelopadecen.Estávinculadoaunadisfuncióndelsistemanerviosocentral.Siconsideramosqueeldéficitnucleardel Síndrome de Asperger es el trastorno de la cognición social, parece razonable atribuir un papel central a la amígdala y a la relación entre la amígdala y los circuitos frontoestriados, temporales y cerebelo, estructuras que están involucradas en eldesarrollo de la relación social.

PodemoshablardeunperfilneurocognitivopropiodelaspersonasconSA.Presentanlas alteraciones en los complejos procesos de Teoría de la Mente, Coherencia Central yFuncionesEjecutivas,quesemanifiestanconlassiguientesdificultades:

•Déficitenelprocesamientodelainformacióncompleja.•Déficitenelrazonamientoabstractoypocacapacidadparagenerarrepresentacionesmentales, inhibiendo por tanto el desarrollo de nuevas conductas y pensamientos, elpensamientohipotéticoylasinteraccionesflexiblesconelmediosocial.•Dificultaddeorganizaciónsimultaneadediferentesaccionesqueformanuntodo.

ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LAS EVALUACIONES

Habitualmenteseutilizaelmismosistemadeevaluaciónqueparaelrestodesuscompañeros,pudiendoconsensuar conelestudiante la formadeevaluaciónqueresulte más cómoda.

• Si se realiza el examen de forma oral, como con los demás estudiantes, esconvenientegrabarlo,sobretodoenpruebasfina¬lesoeliminatorios.

•Sielexamenesescritoelalumno/acondiscapacidadvisualpuederequerir: oDebido al ritmomás lento que impone la limitación visual y el uso dematerialesespecíficos,debedisponerdemástiempoparasuejecución(hastaun50%másdeltiempoestablecido).Siestonoesposiblesepodríareducirelnúmerode preguntas o ejercicios (sin que esto tenga que suponer una reducción decontenidos).


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o Adaptación del examen en Braille (a través de los profesionales de laONCE), o con la ampliación de los caracteres, en el caso de los alumnos/as con resto visual,paraellosehadeconsul¬tarconelalumno/aydeterminareltipoytamañode letra más adecuado.

oSiserealizalapruebaconlamáquinaPerkinsdeescrituraenbraillepuedesernecesariaotraaulayaqueelruidopuedemo¬lestaraloscompañeros.

o El empleodedispositivostiflotécnicos como,por ejemplo, el PCMate,permiteunacomunicaciónfluidaydirectaentreelalumno/acondiscapacidadvisualyelprofesor,yaquetieneconexiónparaimpresora,ordenador,pendrive,etc.

oEnelcasodeevaluacionesquecontenganunelevadocomponentevisual,puede realizarse una adaptación en relieve de tales componentes. Cuando esto no seaposible,seránecesariosustituirlosapartadosoelementosencuestiónporotraspreguntasdecontenidonovisualyqueevalúensimilaresdestrezasycapacidades.

Estasdificultadespuedenocasionar“discapacidad”alaspersonasquetienenestesíndrome.Discapacidad es un término genérico que incluyedéficits, limitacionesen la actividad y restricciones en la participación. Indica los aspectos negativosdela interacciónentreunindividuo(conuna“condicióndesalud”)ysusfactorescontextuales (factores ambientales y personales). Son las dificultades que unindividuo puede tener para realizar actividades. Una “limitación en la actividad”abarcadesdeunadesviaciónlevehastaunagraveenlarealizacióndelaactividad,tanto en cantidad como en calidad, comparándola con la manera, extensión ointensidad en que se espera que la realizaría una persona sin esa condición desalud. Esta expresión sustituye al término “discapacidad” usado en la versión de1980delaCIDDM.Sonlosproblemasquepuedeexperimentarunindividuoparaimplicarseensituacionesvitales.Lapresenciadeunarestricciónenlaparticipaciónvienedeterminadapor la comparaciónde laparticipacióndeesapersona con laparticipaciónesperabledeunapersonasindiscapacidadenesaculturaosociedad.

Esta locuciónsustituyealtérmino“minusvalía”usadoenlaversiónde1980delaCIDDM.



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CARACTERÍSTICAS DEL SÍNDROME DE ASPERGER EN LA EDAD ADULTA

• Dificultades de relación social. Incapacidad o dificultad para tener amigos yprofundizarenlasrelaciones.•Dificultadesparaeltrabajoenequipo.• Dificultades para comprender el mundo mental de los otros y el propio, eincapacidadparaentenderclavessocialesqueleayudenaregularsuconducta.•Problemasparadetectaremocionesysentimientosajenos.•Dificultadparaexpresarsussentimientos.•Autoestimayautoconceptoambiguos.•Enocasiones,presenciaderitualesoestereotipiasmotorasquesedesencadenanensituacionesconcretasyqueseescapandesucontrol.•Incapacidadparaplanificaryorganizarsufuturoenbaseaproyectosrealistas.•Suelenpresentaransiedadyepisodiosdedepresión.•Problemasenlatomadedecisiones.•Dificultadesparamanejarrelacionesdepareja.•Dificultadesatencionalesquesepuedenreflejarenelentornolaboral.•Problemasparaencontrartrabajosdondehayaquesuperarunaentrevista.•Apesardesusdificultades,soncapacesdegenerarestrategiasalternativasparamanejarse en el mundo social.

CUALIDADES Y ASPECTOS POSITIVOS EN LA EDAD ADULTA

•Suelenserpersonasmuynoblesydecirencadamomentoloquepiensan.•Cuandosutrabajoseajustaasusinteresesytieneunabajademandasocial,eléxitoprofesionalsueleestargarantizado.•Reclamanindependenciaeconómicaysocial.•Suelenserperfeccionistasalahoraderealizarcualquiertarea.•Capacidaddealmacenargrandescantidadesdeinformación,sobretododesusintereses.• Suelen ser más eficientes en trabajos técnicos (informática, matemáticas,fotografía,administración,etc.).• Cuando las metas están claramente definidas suelen ser persistentes en laconsecucióndelosobjetivos.


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NECESIDADES DE LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE ASPERGER EN LA UNIVERSIDAD

Elobjetivoesadquirirlosconocimientosyrealizarlasactividadesqueserequierenparalograrloscréditosnecesariosparaobtenerlatitulaciónypoderformarsecomoprofesional.

•Laspersonasinvolucradasdebenconocercómopercibenelloselmundoquelesrodea.•Enseñardeformaexplícitaeltipoderelacionesqueseestablecenenelmundouniversitario.•Mediadorsocialyacadémicoqueleayudeagenerarestrategiasparadesenvolverseconéxito(enseñanzaexplícitaderesolucióndeconflictossocialesyacadémicos).•ServiciodeOrientaciónyAsesoramientoPersonal(tutorías)alquepoderacudircuando sea necesario.•Minimizarlosdistractoresambientales.•Trabajosdegrupoconbajaimplicaciónsocialybuenrepartodetareas.•Tareasbiensecuenciadasconunprincipioyunfinclaros.• Plazos para la consecución de las actividades y tareas propuestas, máximaestructuración.•Facilidadesparaconseguirlosapuntesymaterialesdetrabajo.

APOYOS DESDE LA UNIVERSIDAD

• Información al profesorado de las características del alumno con SíndromeAsperger.•Dotaralprofesoradodeestrategiasdidácticasefectivasconestetipodealumnado.•Tutoríasfrecuentespararesolverlasdudasconcadaprofesor.•Informaciónporescritooconsoporteinformáticodelastareas(gestordetareas)yactividadesarealizarasícomoplazosclarosdeentrega.• Persona-guía (mentor) responsable de enseñarle todas las posibilidades queofreceelcampusyanimarleaentraryparticiparenlosdiferentesgrupossociales.•Persona-guía(mentor)responsabledeincluirleengruposdetrabajoyenseñarlea cumplir con su parte.• Haceraccesible losapuntesdeclase:unalumnoquepuedaproporcionárselospara fotocopiarlosobienelprofesor le facilitarádocumentosescritosdondeesainformaciónaparezca.



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LA DISLEXIA

¿QUÉ ES LA DISLEXIA?

EsimportantetenerencuentaquelapalabraDISLEXIAprovienedelgriegoysignificadificultad conel lenguaje. Y, es conestadefinición con laquenos sentimosmásidentificados,yaquehemospodidoconstatarquefrecuentementeladificultadconla lectura viene también acompañada con dificultades en la escritura (disgrafía)y/oconlaortografía(disortografía).Sinembargo,esnecesariosaber,quemuchosteóricostraduceneltérminodislexiacomodificultadesenlalectura.

Según la InternationalDyslexiaAssociation, ladislexiaesunadificultadespecíficadeaprendizajecuyoorígenesneurobiológico.Semanifiestaenelaprendizajedelalecto-escritura,presentandodificultadesenelprocesolector,comotambiénenlaescriturayen laortografíay,engeneral,contodo loquetengaquevercon ladecodificaciónde los símbolosquenosotrosmismoshemos creadoparanuestracomunicación (las letras y los números).

La mayoría de los estudios coinciden en que la dislexia se transmite de formagenética,yporello,resultamuyfrecuenteencontrarenunafamiliaamásdeunapersona con dislexia.

Es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional, y se da apesar de una inteligencia normal o por encima de la media.

Toda persona con dislexia puede llegar al aprendizaje de la lecto-escritura, si se le brindaunametodologíaadecuada,ydeacuerdoasuformadistintadepercibirelmundodelossímbolos.Porello,resultadevitalimportanciaundiagnósticoprecozquepermitaintervenirloantesposibleenelprocesodeaprendizaje,evitandoasíque sedesarrollenefectos secundariosmásdifícilesde tratar, como ladepresióny la inhibición progresiva, consecuencias de un tratamiento inadecuado debido, principalmente, al gran desconocimiento y desinformación existente en nuestrasociedad.

Se ha podido establecer que aunque la parte izquierda del hemisferio tiene unaactividad notablementemás reducida que en una persona sin dislexia, sí resultarelevante resaltar que la partederecha, en la quetiene lugar el desarrollo de lacreatividad y la imaginación, sí tiene una actividad mayor, por lo que todas laspersonascondislexia,tienenunashabilidadesfueradelocomúnenelcampodela


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creatividadoaniveltécnico.Porello,noessorprendentequepersonalidadestanconocidas como Albert Einstein, Leonardo Da Vinchi, Thomas Edison, Pablo Picasso, WaltDisney,ymuchosotros,hayanevolucionadoyconvertidoenpersonalidadestan célebres como geniales.

OTRAS DIFICULTADES ASOCIADAS A LA DISLEXIA

Las siguientes dificultades específicas pueden manifestarse en conjunto oseparadamenteconladislexia.Éstassonladisgrafía,disortografíayladiscalculia.

•Ladisgrafía:Esladificultadparacoordinarlosmúsculosdelamanoydelbrazopara poder dominar y dirigir el lápiz para escribir de manera legible y ordenada.•Ladisortografía:Esladificultadeneldominiodelosprincipiosortográficos.Eslarepeticiónunayotravezdelosmismoserroressinpodersubsanarlosniasimilarlasreglasortográficas.•Ladiscalculia:Esladificultadpararealizaroperacionesmatemáticas,memorizartablasdemultiplicar, identificarsignosmatemáticos,etc.,sobretodo,porcarecerdel pensamiento abstracto necesario para el cálculo.

TIPOS DE DISLEXIA

La dislexia siempreha sidomuy cuestionada, y nos podemos encontrar conquemuchosespecialistasmantienenactitudesopuestasaltérminodislexia,prefiriendoutilizartérminoscomodificultadesenlalecto-escrituraotrastornoespecíficodelalectura. (Véase los manuales de DSM IV y CIE 10 aceptados por la OMS, Organización Mundial de la Salud).

Incluso muchos otros profesionales niegan la existencia de la dislexia, algo quedificultaenormementeelmanejoadecuadadelfenómeno,yprovoca,enlamayoríadeloscasos,elsufrimientoinnecesariodelindividuocondislexia.

Sin embargo, los resultadosde todas las investigacioneshandejado claroque ladislexia sí existe, y además con una base neurológica clara. Ademáslos investigadoreshanllegadoalaconclusiónendiferenciardostiposdedislexia:



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•Dislexiaadquirida:Esunadislexiaqueelindividuopuedesufrircomoconsecuenciadeuna lesión cerebral, y que semanifiesta en aquellas personas que tras haberlogrado un determinado nivel lector, pierden algunas de estas habilidades.•Dislexiaevolutiva:Esunadislexiaquesemanifiestasinningunarazónaparenteenlos/asniños/aspresentandodificultadesenelprocesodelalecto-escritura.

DETECCIÓN DE LA DISLEXIA

Enlaetapadelos7añoslossíntomasmáshabitualesson:•Omisiones,sustituciones, inversiones,distorsionesoadicionesde letras,sílabasy/o palabras.•Rectificaciones,lecturalentaconvacilaciones,silabeosypérdidasdelalínea.• Falta de comprensión lectora debido al sobreesfuerzo del/la alumno/a paradescodificarlossímbolos.

En el alumnado entre 2º y 3º de Primaria (algunos/as pueden ser repetidores)podemosencontrarunamayordificultadenrelacionarciertasletrasconsussonidoscorrespondientes,porloquelalecturasiguesiendodemasiadalentaeinseguraparasu edad.

Durante los cursos de 3º y 4º de Primaria los/as alumnos/as han podido aprender dichas correspondencias, pero debido a la gran dificultad y sobreesfuerzo porautomatizarlalecturadesílabas,lalecturacontinúasiendomuylaboriosaylenta.En los cursos superiores el alumnado afectado puede presentar problemas enreconocerpalabrascompletas,porloquesulecturatienequerealizarsemuydespacioparapoderleercorrectamente.Sinembargo,puestoqueelgradodeexigenciaesmayor,su lecturadebesermásexactaymásrápidade loqueenrealidadpuedeser. La consecuencia suele ser que debido a la presión el/la alumno/amodificasu lectura, abandonando la lectura secuencial, por ser muy lenta, y comienzan a utilizarelprocesamientodepistasfonéticasparcialesyortográficasglobales,peroincompletas,ademásdeservirsedelaadivinaciónquenosiemprelesdaelresultadoesperado.

En consecuencia, los errores aumentan, la ansiedad empieza a hacerse más notoria, puestoqueellosmismossedancuentadequesunivellectornoescomoelesperado.Tampocoentiendenporquéellosnopuedenleercomoelrestodesuscompañeros/as.Lastareasseeternizanyelrechazoatodoloquetengaqueverconelestudiovaaumentandodetalmaneraquefácilmentepuededesencadenarenfobiaescolar.


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RECOMENDACIONES1

En el Aula

• Debequedarmuy claroqueelproblemanoviene condicionadoporuna faltademotivaciónopereza,nitampocoporunnivelbajodeinteligencia,sinoporuntrastorno biológico.• Se recomiendan una serie de normas que deberán individualizarse para cadacaso.Conelloseintentaraoptimizarelrendimiento,almismotiempoqueseintentaevitarproblemasdefrustraciónyperdidadeautoestima,muyfrecuentesentreelalumnadodisléxico.Estasrecomendacionessonlassiguientes: oDaraentenderalalumnoqueseconoceelproblemayqueseharátodoloposible para prestarle ayuda. oHacerlesentarenlasprimerasfilas,cercadelprofesor,paraprestarlelamejor ayuda. o Se le debe ayudar a pronunciar correctamente las palabras. oNoutilizarelmétodo"global"paraelaprendizajedelalectura. oNo sedebepretenderque alcanceunnivel lector igual al de los otrosniños. o Prestarle una atención especial y animarle a preguntar cuando tenga alguna duda. oSedebecomprobarsiemprequehaentendidoelmaterialescritorecibido. oSedebecomprobarqueelmaterialqueseleofreceparaleeresapropiadopara su nivel lector. o Se deben valorar los trabajos por su contenido, no por los errores de escritura. oSiemprequeseaposible,sedebenrealizarlasvaloracionesoralmente. oSedeberecordarquerequieremástiempoquelosdemásparaterminarsus tareas. oSedebetratardedestacarlosaspectospositivosensutrabajo. oSedebeevitarquetengaqueleerenpúblico. oSedebenvalorarlosprogresosdeacuerdoconsuesfuerzo,noconel

1 Estasrecomendacionesestánextraídadelartículo"Quincecuestionesbásicassobrela dislexia" del Dr. Josep Artigas, Neuropediatra y Psicólogo (Unidad de Neuropediatria.Hospital de Sabadell. Corporación Sanitaria Parc Taulí, Barcelona).Correo:[email protected]:http://www.dislecan.es/home.html,quepertenecealaAsociaciónDislexiaCanariasyotrasdificultadesdeaprendizaje.



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niveldelrestodelaclase.Seledebepermitir,sileresultaútil,elusodelatablademultiplicar,calculadoraygrabaciones. oSeledebepermitirelusodemediosinformáticos. o Se le debe enseñar a tomar apuntes mediante notas breves. o Se le deben poner menos deberes de lectura y escritura. oSiemprequeseaposiblenoseledebenhacercopiargrandes"parrafadas"delapizarray,siesposible,darleunafotocopia. o No se le debe ridiculizar nunca. o En una prueba escrita no se le deben corregir todos los errores de escritura. o Se debe aceptar que se distraiga con mayor facilidad que los demás,puestoquelalecturalecomportaunsobreesfuerzo. o Debe ser tomado en consideración el hecho que escuchar y escribirsimultáneamentelepuederesultarmuydifícil.

Otras recomendaciones importantes

•Lainformaciónnuevadeberepetírselamásdeunavez,debidoasuproblemadedistracción, memoria a corto plazo y, a veces, escasa capacidad de atención.

•Comprenderquetieneunadificultadtanrealcomounestudianteciego,delquenoseesperaqueobtengainformacióndeuntextoescritonormal.Algunosestudiantesdisléxicos pueden leer un pasaje correctamente en voz alta y aún así no comprender elsignificadodeltexto.

•Hagasaberalestudiantequeseinteresaporélyquedeseaayudarle.Élsesienteinseguroypreocupadoporlasreaccionesdelprofesor.

•Establezcacriteriosparasutrabajoentérminosconcretosqueélpuedaentender,sabiendoquerealizaruntrabajosinerrorespuedequedarfueradesusposibilidades.Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el niveldelosdemásensusáreasdeficitarias.Ayúdeleenlostrabajosenlasáreasquenecesita mejorar.

•Déleatenciónindividualizadasiemprequeseaposible.Hágalesaberquepuedepreguntarsobreloquenocomprenda.

• Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá.Dividalasleccionesenpartesycompruebe,pasoapaso,quelascomprende.Puede


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comprender muy bien las instrucciones verbales.•Lainformaciónnueva,deberepetírselamásdeunavez,debidoasuproblemadedistracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.

•Puederequerirmásprácticaqueunestudiantenormalparadominarunanuevatécnica.

•Necesitaráayudapararelacionarlosconceptosnuevosconlaexperienciaprevia.

•Déletiempo:paraorganizarsuspensamientos,paraterminarsutrabajo.Sinohayapremiosdetiempoestarámenosnerviosoyenmejorescondicionesparamostrarlesus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.

•Evitarlacorrecciónsistemáticadetodosloserroresensuescritura.Hacerlenotaraquellossobrelosqueseestátrabajandoencadamomento.

•Siesposiblehacerleexámenesorales,evitandolasdificultadesquelesuponensumalalectura,escrituraycapacidadorganizativa.

•Tenerencuentaque le llevarámástiempohacer lastareasparacasaquea losdemásalumnosdelaclase.Secansamásquelosdemás.Procurarleuntrabajomásligeroymásbreve.Noaumentarsufrustraciónyrechazo.

•Esfundamentalhacerobservacionespositivassobresutrabajo,sindejardeseñalaraquelloen loquenecesitamejoraryestámásasualcance.Hayqueelogiarlosyalentarlossiemprequeseaposible.

•Esfundamentalserconscientedelanecesidadquetienedequesedesarrollesuautoestima.Hayquedarlesoportunidadesdequehaganaportacionesa laclase.Evitecompararleconotrosalumnosentérminosnegativos.Nohacerjamáschistessobresusdificultades.Nohacerleleerenvozaltaenpúblicocontrasuvoluntad.Esunabuenamedidaelencontraralgoenqueseaespecialmentebuenoydesarrollarsuautoestimamedianteelestímuloyeléxito.

• Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle conrespectoasuspropiosesfuerzosylogros,envezdeevaluarlerespectodelosotrosalumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones curriculares). Elsentimientodeobteneréxitollevaaléxito.Elfracasoconducealfracaso(profecíaqueseauto-cumple).



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• Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentosalternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras,magnetófonos,tablasdedatos...

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN2

¿QUÉ ES EL TDAH?

ElTrastornoporDéficitdeAtenciónconosinHiperactividad(TDAH)esuntrastornodeorigenneurobiológico que afecta aproximadamente al 5%de la población enedad escolar.

Se caracteriza por los síntomas de desatención(incapacidadderesistirseaestímulosirrelevantes,loquedificultasuconcentracióndurantemuchotiempoy,portantoelmantenimientodel“trabajoconsistente”enunatarea,porunperiododetiempomás o menos largo), hiperactividad(altoniveldeactividadmotora)eimpulsividad (dificultad de autocontrol en sus emociones, pensamientos y conductas), que sepresentanconmayorintensidadyfrecuenciadeloesperadoparasuedadyniveldedesarrollo,detalformaqueinterfierendemaneranegativaensuaprendizajey/ocomportamiento.

Estossíntomaspuedenmanifestarseconjuntamenteobienpredominarsolamenteunodeellos.ElTDAHnosiemprecursaconhiperactividad.

UnadelasdificultadesdelTDAHesque,conunaelevadafrecuencia,sepresentaacompañadodeunoomástrastornos.Porlotanto,esfrecuentequeelalumnoconTDAHpresenteademáselsiguienteperfil:•TDAHydificultadesdeaprendizaje(dificultadenelaprendizajedelasmatemáticas(DAM), de la escritura, de la lectura (DL), dislexia).

2 GUÍA PRÁCTICA CON RECOMENDACIONES DE ACTUACIÓN PARA LOS CENTROS EDUCATIVOS EN LOS CASOS DE ALUMNOS CON TDAHTrastornoporDéficitdeAtenciónconosinHiperactividadEditadoyelaboradopor:STILL.AsociaciónBaleardePadresdeniñosconTDAH.Supervisión:EstherUreñaMorales.PsicólogayCoordinadoradeSTILLASOCIACIÓN STILLC/RamonBerenguerIII,5,bajos.07003–Telfs.:971.498.667–[email protected]–www.still-tdah.com


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• TDAH y problemas perceptivo motores (deficiente coordinación motora ymotricidadfina).•TDAHytrastornosdelestadodeánimo(depresióny/oansiedad).•TDAHytrastornonegativista/desafiante(conductaoposicionista).• TDAH y conductas agresivas (conductas agresivas-defensivas, de carácter másbien impulsivoqueseproducencomounarespuestadesmedidaa loqueelniñointerpretacomounaprovocaciónounataque).

Elgradodedificultadquelosalumnospresentandependede:

•Lagravedaddeladisfunciónneurológicadefondo,•Laconvivencia(ocomorbilidad)conotrostrastornos,•Elajusteemocionalylaautoestima,• Elgradoenelque laeducaciónrecibidapueda influiren lamoderaciónde lossíntomas.

El TDAH es uno de los trastornos más sensibles a la acción educativa del entorno, (principalmentefamiliayescuela).Porello,unadeteccióntemprana(desdelafamiliaolaescuela),undiagnósticocorrectoyunbuenmanejopsicopedagógico,médicoyfamiliardelTDAHfavoreceránelbuenpronósticodelniñoafectado.

LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

LasdificultadespropiasdelTDAHseencuentranenlasfunciones ejecutivas.

Las funciones ejecutivasconsistenenelmantenimientodelaactividadcognitivadelsujetosobreundeterminadotipodeestímuloodetareaalolargodeunperiododetiempo(regulacióndelaatenciónsostenida).

El inadecuado funcionamientodeestas funciones semanifiestaen los siguientesrasgospredominantesenlosniñosconTDAH:

• Su inadecuada respuesta inhibitoria, dificultades en el control de impulsos ydificultadesenlacapacidadparademorarrecompensas.• Su excesiva actividad en tareas irrelevantes o bien su pobre regulación de laactividadfrentealaexigenciadeunadeterminadasituación.•Susdificultadesenlaregulacióndelasemociones,lamotivaciónyelestaralerta.•Sumayorvariabilidadenelrendimientodesutrabajo.



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FUNCIONES EJECUTIVAS RELACIONADAS CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO:

LacaracterísticaclavedelTDAHesla mayor variabilidad en el rendimiento académico y/oejecucióndecualquiertareaatravésdeltiempo.

¿Cuál es la problemática?

•Tienendificultadparamantenerlaatencióndeformasostenidaygranfacilidadpara la distracción.

•Faltadecapacidadenlageneracióndelamotivaciónintrínsecanecesariaparalastareasquenotienenningunaconsecuenciainmediataoatracciónparaellos.

•Elrendimientoacadémicoestápordebajodesucapacidad.

¿Cómo se manifiesta?

• En la calidad del trabajo: su trabajo suele ser pobre e incompleto, con mala presentación, aunqueenocasionespuedanhacerlobien. Sonmuydependientesdel ambiente (organización, estructuración y supervisión).

• En la cantidad del trabajo: con frecuencia no terminan sus trabajos, tareas,exámenes, etc.

•Enlavelocidaddeltrabajo: muchos estudiantes con TDAH trabajan más despacio, otros se precipitan, lo hacen muy rápido y comenten errores. En general, no revisan sustareasy,cuandolohacen,tienengrandificultadparadetectarloserroresquecometen durante la ejecución del mismo.

•Enelrendimiento:Surendimientopuedevariarsignificativamentedeunmomentoa otro e incluso de un día a otro.

•En laautomotivación(autorreforzamiento):Lescuestamantenerelesfuerzoentareasoactividadesqueno lesproporcionanuna recompensa inmediata.Tienendificultadparatrabajarporgrandesrecompensasalargoplazo,encambio,necesitanrecompensas frecuentes aunque sean irrelevantes. Pueden iniciar una tareacorrectamente,perodespuésdeuntiempoestándesmotivadosy/ocansadosyse


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dejanllevarporestímulosqueenesosmomentossonmásgratificanteseinmediatos,como hablar con un compañero o mirar por la ventana; lo saben hacer, pero hay unaincapacidadparainhibiresosestímulos.Sedejanarrastrarporestímulosmásdivertidosparaellosyrecompensasinmediatas.

•Enlaregulacióndelnivelgeneraldealerta: es decir, para centrarse en las demandas delambienteydelmomento(loqueocurreaquíyahora).Tienendificultadesparainiciar el trabajo que deben hacer, evitar la distracción ymantenerse atento ensituaciones monótonas.

Con frecuencia, parece que sueñan despiertos o están en las nubes cuando sesuponequedeberíanestaratentos,concentradosycentradosenunatarea.

Estavariabilidadsuelegenerarmuchodesconciertoenlosdemás,yaqueenalgunasocasionespuedenhacersutrabajorápidaycorrectamente,mientrasque,enotras,sus tareas son realizadas mal, con errores y de manera irregular. Esto no debe llevarnosaconcluirqueelchico“puede”,pero“noquiere”.

FUNCIONES EJECUTIVAS Y COMPORTAMIENTO:

Otra característica de las personas con TDAH es la dificultad en la inhibición conductual y la pobre regulación del nivel de actividad a las demandas de una determinada situación.

¿Cuál es la problemática?

•Dificultadenlaregulacióndelasemociones.

•Pocahabilidaddelindividuopara“pararypensar”antesdeactuar.

• Dificultad para controlar la reacción a un acontecimiento en una situación ocontextoqueexigecontrol.

¿Cómo se manifiesta?

• Frecuentemente, tienen dificultades para inhibir sus reacciones emocionales



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frenteacontecimientos,talycomolohacenlosotrosdesumismaedad.Noesquelasemocionesqueexperimentanseaninadecuadas,sinoquesuelenmanifestarlaspúblicamente.Nosoncapaces"deprivatizar"sussentimientosy/opensamientos,guardarlos y mantenerlos internos

• En general, aparentan ser menos maduros emocionalmente, más expresivoscon sus sentimientos, más exaltados, irascibles y se frustran fácilmente por losacontecimientos, provocando, a veces, dificultades en sus interacciones sociales(bajatoleranciaalafrustración).

•Enlaincapacidaddeinterrumpirsusaccionescuandoesevidentequeyanosonadecuadas.

•LosniñosconTDAHsuelenserenexcesoinquietosymuestranunmovimientoexcesivoquenoesnecesariopara realizaruna tareadeterminada. Semanifiestaporunmovimientocontinuodemanosypies,tocarcosas,mecersemientrasestásentado y el cambio de postura constantemientras realiza tareas relativamenteaburridas.

•Losniñosmáspequeñossuelencorrerytreparenexcesouotraactividadmotoragruesa.

•Estotiendeadisminuirconlaedad.

•LosadolescentesconTDAHsuelenmanifestarmásinquietudquesuscompañerosde la misma edad y nivel de desarrollo.

ACTUACIONES GENERALES ANTE EL ALUMNADO CON TDAH

La comunicación esmuy importante, sin ella esmuy difícil que semantenga deformaconsistentelasupervisióndeltrabajoencasaoporpartedelosprofesionalesexternosquepuedandarapoyoalalumno,deacuerdoalasexpectativasdelcentroeducativo, conelobjetodemejorarel rendimientoacadémico.Es recomendableencontrarlaformadeasegurarsequelainformaciónhallegadoasudestino,atravésdelsistemaquesea(agendaordinariauotros).Actualmente,puederesultarmuyútillautilizacióndemedioselectrónicos(agendaporInternet,webdelcolegio,correoelectrónico,sms,etc)conelfindefacilitarelacceso“atiempo”deesainformación,tantoparaelalumnocomoparalafamilia.


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Esesencialqueseimplementeunsistemadeaccesoalainformaciónrelevante,queseaeficaz.

Lainformaciónesencialquedebellegaralospadreseslarelativaadeberesytareasdeestudio,fechasdecontrolesoevaluacionesyelcontenidoqueabarcará,fechasdeentregadetrabajosyloquedeberáncontener,asícomoloslibrosquedebenleerylasfechaslímiteparahacerlo;conelobjetodequelosesfuerzosdetodos,padres,profesoresyalumno,sedirijandeformaeficientealobjetivodeseado.

PAUTAS Y ACTUACIONES ESPECÍFICAS

La alteración que presentan en las funciones ejecutivas implica que tenganmásdificultadenrecuperar loaprendidoanteriormenteparaaplicarloenelmomentoactual,loqueconllevaquetenganmayordificultadpara:

•Recordarcondetalleloquehasucedidoohanaprendido.

•Expresarloquesaben,deformaestructuradayordenada.

•Detectaryreconducirloserroresquecometenenelmomentodelaejecucióndeuna tarea.

• Aprenderde los errores, de los castigosode los premios, anticipar sucesos yconsecuencias.

Se recomienda:

•Evitarmayorgradodedificultadenlaejecucióndelastareas,loquerepercutiríanegativamenteenelrendimientoacadémicodelalumno.

•Mejorarsucomportamientoobienmanteneruncomportamientoadecuadoalmedio.

• No perjudicar su autoestima manteniendo un ajustado estado emocional,necesarioparafavorecersuadecuadodesarrollo.

•Modificacióndelcalendarioyhorariodeexámenes.



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•Adaptacionesenlaestructurayformatodelosexámenes.

• Algunas de las dificultades más relevantes del alumno con TDAH son las deorganizaciónyplanificacióndesusdeberes, tareas,estudio,etc.,por lo tanto, serecomiendaunasupervisión-tutorizaciónquesedeberámantenerdurantemuchomástiempoqueelesperadoparasuedadporlaspropiasdificultadesdeorganizaciónyplanificacióndeestosalumnos.

• Puede resultar muy útil la implementación, de un sistema de seguimientoacadémico a través de Internet; este sistema facilitará la comunicación de lainformaciónmásrelevanteentreelcentro,lafamiliayelalumno,conelobjetodepoder hacer un seguimiento de su agenda y comportamiento.

• Se recomienda, como clave de una buena disciplina, reconocer, reforzar yrecompensarlabuenaconducta.Cuandoelalumnoseportebienhayquedecírselo,preferentemente en elmomento que lo está haciendo. Esmuy positivo y eficazestaratentopara identificarestasbuenasconductas,queenel restodealumnosnos parecerán “normales”, pero que al alumno con TDAH le puede resultarmástrabajosorealizarlasporlaspropiasdificultadesdeltrastorno.Porotraparte,sisuconductanoeslaesperada,loadecuadoesevitarcriticarlodelantedelosdemás.

• Es muy positivo sustituir el verbo “ser” por el verbo “estar”; de esa formano atacamos su autoestima y le mostramos la conducta correcta (ej. “eres undesordenado”,esmejordecir“tutrabajopresentadesorden”).

•Anteunaconductadesafianteserecomiendautilizarlastécnicasdeextinciónyeltiempofuera(esperaraquepaseelmomentodearrebato):nomoralizar,nojuzgar,noenfrentarse,noatacar,noentrarenluchasdepoder;mantenersefirmeyofreceralternativasdesolución.

•Procurarinformarsiempredelasreglasy/onormasdelaclase:esconvenientequeesténsiemprealavistadelalumno.

• Reservar un espacio en la pizarra, en un lugar visible, para anotar fechas decontroles,entregade trabajosy tareasdiariasquedebenanotarseen laagenda.Dejartiempoparaquecopienloquesehaanotado.Estainformacióndeberíaestarsiempre accesible al alumno.

•Serecomiendatenerelhorariosemanalenalgúnlugarvisibledelaula.


VII

•Procuraranticiparsealasnovedades.Esmuypositivollamarlaatenciónsobreloscambiosdehorarioysobrecualquiervariacióndelarutina.

• Enseñaralalumnoaplanificardesdecosastansimplescomopreparartodoelmaterial antes de empezar una tarea, hasta aspectos más complejos como la resolucióndeproblemas(lospasosquehadeseguir).

•Esimportantequeelprofesorseasegurequeelalumnoharecibidolasinstruccionescompletas.Paraelloserecomiendaquelepidaquerepitaloquehadicho,queloescribayseloenseñe,obien,queloleaenvozalta.

•Ellugardondesentarlosesmejorqueseaespacioso,conluzsuficiente,lejosdepuertas y ventanas, evitando distracciones. No es conveniente separarlo de manera destacada o aislarlo.

•UbicaralalumnoconTDAHcercadelprofesorparafacilitarelpermanentecontactovisual y a supervisión de las tareas, así como el control de los distractores. De esta manera podrá ayudarle a reconducir la atención con alguna señal no verbal cuando se distrae.

•Cuidarlosagrupamientos:evitarlasmesasencuadrado,esmejororganizarlasenherradura o en parejas.

•Sentarlo juntoauncompañerotranquiloquepuedaservirdemodelopositivo.Cuando el alumno TDAH se pierda, podrá mirar o consultar a su compañero y ubicarse otra vez en el tema, además puede colaborar como guía del alumno, especialmente en el aspecto agenda.

Esrecomendablepermitiralalumnoelaccesoalasinstruccionesde“cómosehace”,yaseaunatarea,unaevaluaciónobiensimplescuestionesdeorganización.

Paradarlemástiempo,selepuedeentregarlaactividadelprimeroyrecogerlaelúltimo(atendiendoasísunecesidaddemástiempo);esetiempoextraleayudaráaterminar las tareas y/ o pruebas de evaluación.


CAPÍTULO VIII.

PROBLEMAS DE SALUD MENTAL


VIII


Capítulo VIII. Problemas de Salud Mental

VIII

Bajoelepígrafede“SaludMental”nosoloseincluyenenfermedadespsiquiátricas,tambiénseutilizaparadeterminarelequilibropsico-emocionalnecesarioparallevaruna vida sana.

Lamayoríadelasenfermedadesmentalesnosepercibenfísicamente,soninvisibles,lo que contribuye a que semantenga la confusión que existe entre las distintaspatologías.Respectoasuscausas,éstaspuedensermúltiplesyenalgunoscasosdesconocidas.

Enrealidadsetratadeunconjuntodealteracionesqueincluyenfobias,depresión,ansiedad, anorexia, esquizofrenia y muchas otras. Las causas son múltiples ydependendemultituddefactores.

Afortunadamente,lamayoríadeellassebeneficiandetratamientosqueconsiguenunfuncionamientosocialadecuadodelospacientes.

La gravedad de estos trastornos es muy variable, siendo lo más frecuente unaperfectaadaptaciónalamayoríadelosámbitossocialesenlosqueelenfermosedesenvuelve.De todas formas, los casosdemayor severidaden los síntomas,declarainadaptaciónsocialodepérdidadecontactoconlarealidadsonincompatiblesconlosestudiosuniversitarios,porloqueserámuyimprobableencontrarunalumnoconestegradodeafectación.

Sisetieneconocimientodequealgúnalumnoestáafectadoporcualquieradeestostrastornos,hayquetenerencuentaalgunosprincipiosbásicos:

• Si ha sido el propio interesado quien nos ha confiado su afección, se ha derespetar escrupulosamente la confidencialidad de lo hablado y no difundirlo aterceraspersonassalvocasosexcepcionalesenlosqueseponganenriesgofactoresmásimportantes.Estarevelaciónpersonalpuedeproducirsebienparajustificarunapeticiónconcreta(comonohablarenpúblicoporpadecerfobiasocial,osentarsecercadelapuertaporsufrirdeagorafobia,ocambiar lafechadeunexamenporcoincidir con la consultadel psiquiatra); obienparabuscar ayuda, orientaciónoconsejo.

En el primer caso, se atenderá la petición siempre que sea razonable y estéjustificada.Siloquesepideesayuda,sefacilitaráenlamedidadeloposiblebienpersonalmente,bienponiéndoleencontactoconlosrecursosdelosquedisponelaULPGC para su orientación.


VIII

• Si ha sidootrapersonaquiennos informade la enfermedadmental dealgúnalumno,eserumordebeacabarennosotros.Yaquienlohaydifundido,aconsejarlequelealasrecomendacionesqueseincluyenenestapágina.

CONSIDERACIONES

•Elaprendizajeyloslogrosacadémicossonimportantesporquesuponenunmediode compensación de sus limitaciones personales y sociales.

Deaquíqueelprofesorpuedaservirdeguíayestructura,unreferenteobligadoparaelalumnocondiscapacidadpsíquica.

•Laenfermedadmentalnoimplicaundéficitenlainteligencia.Deserasí,noseríaun alumno universitario.

•Laenfermedadmentalafectaaunáreaconcretadelavidadelindividuo.Elrestode facetas (pensamientos,emociones, aspiraciones,deseos…) sonperfectamentenormales.

• Puede que el alumno presente un ritmo de estudio diferente del resto deestudiantes.

RECOMENDACIONES

• Desechar estereotipos, centrándote en la persona con sus característicasindividuales.

•Respetarsuestiloalahoradehablarydecomportarse.

•Procurarayudarleyorientarleensuseleccionesytomasdedecisión.

•Potenciarlashabilidadesytareasqueseanpuntosfuertesenelestudiante,estoincrementará su seguridad y los resultados.

• Proporcionar los apuntes y materiales académicos específicos de formaestructurada y con antelación, con las instrucciones necesarias.


Capítulo VIII. Problemas de Salud Mental

VIII

•Tratarconabsolutanormalidadaquienpadezcaalgunadeestasenfermedades.Untratodiferente(aunqueimpliquemayoratenciónodeferenciahaciaelenfermo)sóloconllevaráseñalaralalumnoantesuscompañerosyanteélmismo,queterminarápensandoquenolocreemoscapacitadoycreyéndosequerealmentenoloestá.

•Respetarlaintimidaddelolaestudiantesobresuenfermedad.

•Flexibilizaciónenlosplazosdepresentacióndetrabajos.

•Puedequeseanecesarioflexibilizarlosmomentosdeevaluación,siemprequesejustifiqueadecuadamenteyseinformepreviamente.

•Enlaevaluacióndelosconocimientosaprendidosporelalumno,siemprequeseaposible,utilizarlasmismastécnicasdeexamenempleadasconsuscompañeros.

Nohayningunarazónquejustifiquelafaltadeexigenciaenelcumplimientodeloscriteriosexigibles.Noesbeneficiosoniparaelimplicado,niparalapropiasociedad.

•Siloanteriornoesposible,realizarlapruebaacordeconlascapacidadespersonalesdelolaestudiante,atravésdeevaluacionescontinuas,exámenesorales,trabajoscomplementariosetc.Sedebetenerencuentaquetanto lossíntomasdealgunaenfermedadescomolosefectossecundariosdelamedicaciónpuedenhacerqueelrendimiento de las y los estudiantes disminuya sensiblemente.

•Cuandoelestudiantenecesitemásatencióndelaqueselepuedeofrecer,seránecesario revisar el apoyo que se le está prestando, estudiando las necesidadesno cubiertas y otros recursos o apoyos disponibles, con el objeto de reprogramar el servicio que se está ofreciendo e intentando adecuarlo a las necesidades delestudiante.

•Unadelasfigurasmáseficacesesladeltutor.Esimportantesaberqueunapoyoesmásútilysatisfactorio,paraelestudiante,cuandolaresponsabilidaddelmismorecaeenunasolapersona,tutoroespecialista.Nosuelefuncionarbiencuandoesteapoyoescompartidoolaresponsabilidaddelmismosediluyeentretodoelpersonalde un servicio.

• El tutor puede detectar en su relación habitual con el estudiante cambios decomportamiento,conducta,aparienciayactuación,queenocasionespuedenserinterpretados como señales y advierten sobre problemas más serios. Conviene


VIII

dialogar abiertamente con el estudiante sobre los cambios observados.

•Sielestudianteestádeacuerdoenaceptarunaayudamásespecializada,entoncespuede orientarle hacia el Programa de Atención a estudiantes con discapacidad de estaUniversidadydeestemodopodráninformarlesobrelosapoyosmásadecuados.

•Si como tutor consideraqueelestudiante requieredeunapoyoespecializado,queustednopuedeofrecerle,yseniegaabuscarayudaexterna,diríjaseanuestroPrograma para atender el caso de la mejor manera posible.


CAPÍTULO IX.

OTRAS DISCAPACIDADES


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Capítulo IX. Otras Discapacidades

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Enesteapartadoseagrupanpersonas,quedisponiendodelcertificadodeminusvalía,no se pueden clasificar en ninguno de los grupos anteriores. En algunos casosimplicandistintasdiscapacidadesfísicasyorgánicasaunquenopuedenconsiderarsecomodeficienciasmotrices.

Son personas con enfermedades de larga duración y/o especial tratamiento(diabetes,insuficienciasrenales,cardiopatíasseveras,epilepsias,etc.).

Si la heterogeneidad en los grupos anteriores es grande, en este grupo exige una atenciónmuchomás personalizada ya que sus características y necesidades sonmuchomásespecíficas.


CAPÍTULO X.

APOYO DESDE LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS

DE GRAN CANARIA


X


Capítulo X. Apoyo desde la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

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ACCESO, ACOGIDA Y PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD

ConelfindelocalizaralosestudiantescondiscapacidadqueaccedenalaUniversidad,sesolicitalaidentificaciónpersonalizadayvoluntaria.

Después de la identificación personal se realiza entrevista individualizada con elfindeexplicarelcontenidodelservicioyposibilitarlaexposicióndecarenciasy/onecesidadesderivadasdesudiscapacidadyrelativasalaccesoydesplazamientoensu centro de estudios.

La Universidad intenta así tomar lasmedidas necesarias para suplir las distintasproblemáticasexpuestassegúncadapeculiaridad.

RESERVA DE PLAZA

LaULPGC,reservarálasplazasparainiciarlosestudiosuniversitarios,conformeseestablece en el Real Decreto1892/2008 o las normas vigentes en cada momento paralosestudiantesquetenganreconocidoungradodeminusvalíaigualosuperioral 33%, o padezcan menoscabo total del habla o pérdida total de audición, así como para aquellos estudiantes con necesidades educativas permanentes asociadas alascondicionespersonalesdediscapacidadquedurantesuescolarizaciónanteriorhayan precisado recursos extraordinarios.

EXENCIÓN DE PRECIOS PÚBLICOS

En aplicación de la normativa existente, el alumnado que tenga reconocido yacredite un grado de minusvalía igual o superior al 33% estará exento del pago de los precios por servicios académicos, según el decreto de precios públicos del Gobierno de Canarias, de carácter anual.

AYUDAS TÉCNICAS

Recursos propios de la ULPGC

•Apoyoentutorías•Foliosautocopiables


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•Apoyoatodoslosestudiantesatravésdelaplataformavirtual(campusvirtual),facilitandoartículos,debates,trabajos,prácticas,etc.•ServiciodeinterpretacióndeLenguadeSignosEspañolaparaelalumnadocondiscapacidadauditiva:

1. Interpretación simultánea de clases y tutorías.

2. Interpretación en cursos de Extensión Universitaria, necesarios para completar los estudios matriculados.

3.Interpretaciónengestionesadministrativasenlauniversidad.

4.Preparacióndematerialdidáctico.

5.Tareasdemediaciónentreelcentro,profesores,alumnadoengeneral.

6. Elaboración de glosarios de términos para la adaptación de las asignaturas a la lengua de signos.

7.Planificaciónydesarrollode talleresdeLenguadeSignosdestinadosaprofesoresyalumnadodeloscentrosdondeseencuentramatriculadoesteúltimo.

8. Cursos de lecto-escritura dirigidos a los estudiantes sordos de nuestra universidadyparaaquellosestudiantesquepreparanelaccesoalauniversidadenla modalidad de mayores de 25 años.

9. Adaptación de diferentes asignaturas a la Lengua de Signos, encolaboración con el profesorado, y en soporte DVD, a través de elaboración dematerialesqueconsisteneneldesglosede loscontenidosde lasasignaturasqueaparecenrecogidosentextosyqueseapoyanenvídeosinterpretadosenLenguade Signos, en los que se comunica la información escrita con el finde favorecerla comprensión del texto. Por este proyecto la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria obtuvo el Primer Premio de accesibilidad 2005, otorgado por el Gobierno de Canarias.

10. Preparación de las personas con discapacidad auditiva que deseanacceder a la universidad por la modalidad de mayores de 25 años, a través de la realizacióndeuncursoespecífico,encolaboraciónconlaConsejeríadeEducación,Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.



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11. Adaptación de diferentes asignaturas a la Lengua de Signos, a travésde la elaboración de materiales e instrumentos propios de dichas asignaturas, colaborando con el Vicerrectorado de Innovación y Calidad. En este programa de Teleformaciónsepuedeteneraccesoalprofesorenclase,alosejercicios,apuntesya la interpretación de un ILSE.

12.TalleresdeLenguadeSignosdestinadosapersonaldocenteeinvestigador,personal de administración y servicios así como alumnos de nuestra universidad. ConelobjetivodesensibilizaryacercarlacomunidadSordaylaLenguadeSignosEspañola a la comunidad universitaria.

13.Reciclajeprofesionalde losprofesionalesdependientesdelservicio,através de la asistencia a cursos, jornadas y encuentros relacionados con el ámbito de la discapacidad.

Recursos compartidos con la ONCE, a través de un convenio de colaboración desde el año 1999

•Transcripcionesalbraille• Existenciadematerialtiflotécnico,ubicadoen lasbibliotecasuniversitariasdelCampus del Obelisco, Campus de San Cristóbal y Biblioteca General.•Ampliacióndetextos•Adaptacióndepáginawebinstitucional,supervisadaporlaONCE.• Cursosdeformaciónsobre“Aspectosbásicossobrelaatenciónapersonascondiscapacidadvisual”,concarácteranual.•CursobásicodirigidoalprofesoradosobrelaDiscapacidadvisual,conlassiguientespartestemáticas: - Formación para el manejo de aparatos de la Estación de Trabajo (Braille, programa Cobra, etc.). - Orientación y movilidad (prácticas de simulación y técnicas guía entreotras). - Rehabilitación visual. - Metodología.• Jornadas de sensibilización: cursos de Extensión Universitaria sobre NuevasTecnologíasyExposicionesdematerialtiflotécnico,concarácteranual.• Oferta de asignaturas de libre configuración: “El sistema Braille: didácticasy materiales específicos” y “Actividades físicas y deportivas para alumnos condiscapacidadvisual”.


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AYUDAS PARA EL TRANSPORTE

Paraacceder,alosdistintoscampus universitarios,enguagua,existen:

1.Dosempresasquecubreneste servicio (globalyguaguasmunicipales), siendoéstaúltimalaqueofreceunservicioadaptadoapersonasconmovilidadreducidacon líneas regulares.

2.Un servicio regular de transporteen guaguaadaptada y gratuitaque cubreeldesplazamientopor el campusuniversitariodeTafira y el de SanCristóbal. EnelcampusdeBañaderosexisteotroserviciogratuito,utilizadosóloparaeltrasladoenprácticas.

3.Reservadeaparcamientoentodoslosedificiosuniversitariosy/óacondicionamientopreferencialdeplazasenzonascercanas.



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VOLUNTARIADO

Programa de apoyo voluntario a estudiantes con discapacidad

Sedetecta,formayrealizaunseguimientodelvoluntariadouniversitarioconvistasa la acogida, orientación y acompañamiento de estudiantes con discapacidad con elfindefacilitarlanormalizaciónrespectoalosservicioscomunesparacualquierestudiante.

Elvoluntariadoofrececoberturaalacompañamientoydesplazamientoportodalauniversidad.

Se realizan cursos anuales de formación para el voluntariado, con talleres yexperiencias, donde participan los estudiantes con discapacidad, en tareas desensibilización, entre otras.

DEPORTE ADAPTADO

Laofertadedeportesseextiendeatodoelcolectivodeestudiantescondiscapacidad.Laposibilidaddedesarrollarcadaactividaddeportivaoenlanaturalezadependedelascaracterísticasypreferenciasdecadapersona.Elserviciodedeportesestudialasposibles adaptaciones para cada caso.


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RESIDENCIAS UNIVERSITARIAS

Residencia Universitaria Campus de Tafira

Edificiodecuatroplantas,con252habitaciones,delasquecuatroestánadaptadasa personas con movilidad reducida (pmr).

Lashabitacionesson individualesconbañopropio,teléfonoyconexióngratuitaainternet. El edificio dispone de servicios de comedor, cafetería, sala de estudios,sala de estar, sala de ordenadores y salón de actos, con accesibilidad y movilidad adaptada a personas con movilidad reducida.

Apartamentos Campus de Tafira

•77apartamentosdoblesconhabitacionesindividuales,cocinaycuartodebaño.•Existendosapartamentosadaptadosparapersonasdemovilidadreducida.

Residencia Universitaria Las Palmas

Eledificiohasidoconcebidodemaneraquenopresentebarrerasarquitectónicaspara las personas con movilidad reducida. Dispone de 2 plazas para estudiantes con discapacidad, con adaptación especial del baño. La residencia dispone en total de 58 plazas.


ADAPTACIONES CURRICULARES

Enestesentidoexisteunavíadeadaptacióndelosmaterialesdeaccesoalcurrículo,a través de la cual se realiza el estudio y adaptación de forma individualizada,empleando la metodología de la entrevista personalizada y seguimiento curricular de cada estudiante, así como el asesoramiento oportuno al personal docente ligado a cada alumno/a.

Este trabajo centra su gestiónen ladificultadquepresentan los estudiantes a lahora de trabajar los contenidos de las asignaturas de la carrera elegida, así como la metodología a emplear.

Recibimos apoyo profesional y asesoramiento de diferentes recursos externos(ONCE,EOEPS,Asociacionesdeprofesionales,Gabinetesparticulares,etc.)


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BARRERAS FÍSICAS

El arduo trabajo que supone la ruptura con las estructuras arquitectónicastradicionalesllevaalaULPGCatrabajarendossentidos:

Remodelacióndeantiguasestructurassegúnlanormativalegalalasnecesidadesdeadaptaciónespecíficasquepresentan,demaneraindividualizada.Seguimiento de proyectos y nuevas construcciones, velando por el cumplimiento legal establecido.

Sehanacometidootrasreformasdeinterésespecífico,ademandadeestudiantescon discapacidad como rampas de acceso, salvar desniveles, adaptación de baños, adecuación de normativas internas adaptadas a peculiaridades de alumnos-as (préstamo en bibliotecas), adaptaciones de estructuras físicas en residenciasuniversitarias, trámite de recursos adaptados a la movilidad reducida (silla de ruedas), control y seguimiento en pruebas de acceso a la Universidad para un trato de normalización.



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PROGRAMA DE ATENCIÓN A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDADEdificio de Servicios Administrativos

Camino Real de San Roque, nº135015 Las Palmas de Gran Canaria

Tel: 928 45 33 81 - 33 99Fax: 928 45 27 09

E-mail: [email protected]


CAPÍTULO XI.

ANEXOS


XI


Capítulo XI. Anexos

XI

SÍNDROME DE ASPERGER

En 1944 el austriaco Hans Asperger describió por primera vez este síndrome bajo el nombrede“psicopatíaautistainfantil”.Decíadelaspersonasafectadaslosiguiente:“Todosellostienenencomúnun trastorno fundamentalquesemanifiestaensuaparienciafísica,funcionesexpresivasy,enrealidad,entodosucomportamiento.Estetrastornocausaseriasycaracterísticasdificultadesenlaintegraciónsocial.Enmuchoscasoslosproblemasdeadaptaciónsontanprofundosqueocultantodolodemás. En algunos casos, no obstante, pueden ser compensados por un alto nivel de pensamiento y experiencia personal. Esto a menudo lleva a excepcionales logros en lavidaadulta.”Aspergerusóeltérmino“autista”paradescribiracuatromuchachosque,apesardetenerhabilidadesverbalesycognitivasaparentementeadecuadas,mostrabanproblemasdeinteracciónsocialyconductasautistasmássuperficiales.Ensupublicación,Aspergerdecíaqueestetrastornopodíaocurririndependientementede su capacidad intelectual, desde personas con discapacidad intelectual hasta otras quepodíanvalorarsecomogenios.Aspergertambiénnotóqueladiscapacidadteníarasgosfamiliares,pasandoenocasionesdirectamentedepadresahijosytambiéncreíaqueestabapresentedesdeelmomentodelnacimiento,planteandoyaquetenía una causa neurobiológica.

Este artículo permanece en el olvido hasta el año 1981,momento en el que lainglesaLornaWingpublicabaenlarevistaPsychologicalMedicineeltrabajotitulado“Asperger’sSyndrome:aclinicalaccount”cuyotítulomencionabaporprimeravezen la literatura científicael nombre conel quehoy se conoceeste trastornodeldesarrollo.EsteartículoremitíaalostrabajospionerosdeAspergerydescribíalassiguientescaracterísticasdelaspersonasconSíndromedeAsperger:

•Loschicoseransocialmenteextraños,ingenuosyemocionalmentedesconectadosde los otros. Parecían vivir en un mundo aparte.

•Teníanunabuenagramáticayunvocabularioextenso.Sudiscursoerafluido,literaly pedante, usado en monólogos y no en intercambios conversacionales.

•Teníanunapobrecomunicaciónnoverbalyunaentonaciónverbalmonótonaopeculiar.

• Tenían intereses circunscritos a temas específicos, incluyendo colecciones deobjetos o hechos relacionados con tales intereses.


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• Aunque lamayoríaposeía inteligenciapromedioo superiora lamedia, teníandificultades en aprender las tareas escolares convencionales. Sin embargo erancapaces de producir ideas originales y tenían habilidades relacionadas con sus intereses especiales.

• La coordinación motriz y la organización del movimiento eran generalmentepobres,aunquealgunospodíandestacarenáreasespecialesdeinterés(porejemplo,tocar un instrumento musical).

•Aestoschicoslesfaltabasentidocomún.

CRITERIOS DE DIAGNÓSTICO PARA EL SÍNDROME DE ASPERGER

AlahoradehacereldiagnósticodeSíndromedeAspergertenemosencuentaloscriterios diagnósticos recogidos en el DSM-IV-TR de la Asociación Americana dePsiquiatría,obiendelICE-10delaOrganizaciónMundialdelaSalud.Estoscriteriossonmuyrestrictivosdebidoaquenocontemplanlaposibilidadderetrasocognitivoniretrasoenellenguaje;conesoscriteriosdediagnósticolosnivelesdeprevalenciasonmásbajosquesiutilizamosotroscriterioscomolosdeGillberg,menosestrictosperomanteniendolasalteracionesbásicasquesetranscribenacontinuación:

1.Déficitenlainteracciónsocial,almenosdos: a. Incapacidad para interactuar con iguales b. Falta de deseo e interés de interactuar con iguales c. Falta de apreciación de las claves sociales d. Comportamiento social y emocionalmente inapropiados a la situación

2.Interesesrestringidosyabsorbentes,almenosuno: a.Exclusióndeotrasactividades b.Adhesiónrepetitiva c.Másmecánicosquesignificativos

3.Imposiciónderutinaseintereses,almenosuno: a. Sobre sí mismo en aspectos de la vida b. Sobre los demás

4.Problemasdelhablaydellenguaje,almenostres: a. Retraso inicial en el desarrollo del lenguaje



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b.Lenguajeexpresivosuperficialmenteperfecto c.Característicaspeculiaresenelritmo,entonaciónyprosodia d. Dificultades de comprensión que incluyen interpretación literal deexpresionesambiguasoidiomáticas.

Podríamos añadir varios síntomas más para las personas adultas con Síndrome de Asperger.Aparecenacontinuación:

• Dificultades para entender las situaciones sociales y los pensamientos ysentimientosdelosdemás.

• Tendencia a pensar en las cosas como blancas o negras en vez de considerarmúltiplesperspectivasdeunmodoflexible.

•Alteracióncualitativadelacomunicaciónverbalynoverbalconalmenostresdelossiguientessíntomas:

1. Tendencia a llevar la conversación hacia uno mismo o un tema propio de interés. 2. Alteración clara en la habilidad para iniciar o mantener una conversación conotros.Noentiendeelsentidodeuncontactosocialsuperficial,sutilezasniporquépasarelratoconotrosanoserquehayaunaclaradiscusión,debateoactividad. 3.Estilopedanteenelhabla,inclusiónexcesivaendetalles. 4. Incapacidad para reconocer cuando el oyente está interesado o aburrido. 5. Tendencia a decir cosas sin tener en cuenta el impacto emocional en el oyente.

•Alteraciónenunoomásdeloscriteriosrelativosalaimaginaciónenlainfancia:

1. Ausencia de juego simbólico variado espontáneo apropiado al nivel de desarrollo. 2.Incapacidaddedecir,escribirogenerarhistoriasdeficciónespontáneas,improvisadas o/y originales. 3.Faltadeinterésenlaficción(escritaorepresentada)apropiadaalniveldedesarrollooelinterésquemuestreporlaficciónestárestringidoasuposiblebasereal(ej.:cienciaficción,historia,aspectostécnicosopelículas).


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Losdatos epidemiológicos indicanqueel síndromedeAsperger afectaría a unos20-30 de cada 10.000 niños y serían 70 de cada 10.000 para el conjunto de los TrastornosdelEspectroAutista(Fombonne,2001).Estascifrassonmuysuperioresalasrealizadashaceunpardedécadas.Estosdatosindicanqueestapatologíaesmuchomásabundantequeotrassobrelasquetenemosunaconcienciaciónmuchomayoryunainvestigaciónmuchomásdesarrollada.SecalculaquealrededordeunmillóndepersonasenlaUniónEuropeapresentanuntrastornodelespectroautista,condificultadesenlacomunicación,lasociabilidadylasrespuestasemocionales.

PETICIONES DE LOS ALUMNOS CON SÍNDROME DE ASPERGER QUE ESTÁN EN LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

Pedimos a los alumnos con Síndrome de Asperger matriculados en la ULPGC en el cursoacadémico2008-09quenosinformendelasayudasquerequierenparateneréxitoensusestudios.Estassonsuspalabrastextuales:

CASO 1. Alumno de Informática

“Elhechodenecesitardatosno implicaqueestosexistanoqueyo los tenga. Laayudaquemeofrecieronfueesta:Laagendafueunamaneradeorganizarmedemanera que hacía trabajo y estudio de todas las asignaturas a lo largo de cadasemana. De esta manera voy aprendiendo bien el temario durante el curso. Fue la únicaayudapersonalqueherecibido.Yademodogeneral losprofesoresayudanbastantealosalumnosquelonecesitan.Losprofesoressiempreestánpararesolverdudasdecualquiercontenidodelaasignaturaquenosehayaentendido.Estoesprobablementelamejorayudaquepuedanofrecerenmiopinión.Además,elhechode liberarmateria a lo largo del cursomediante controles, ejercicios o prácticasesunamaneradequitarposibleestrésoacumulacióndecontenidoaestudiaralfinaldelcurso.Ademásdeeso,notengomásquedecir.Nopuedoimaginarotrosmétodos de ayuda al estudiante.

CASO 2. Alumna de la Facultad de Veterinaria

“Yo,estudiantede1ºdelalicenciaturaenVeterinariadelaULPGCyconladiscapacidaddeSíndromedeAspergersolicitoquesehaganlassiguientesmodificacionesparaelpróximo curso académico para el trato de las personas con la misma discapacidad



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queyo:

- Más horarios de tutorías y atención especial hacia nosotros.-Unmentorquemepuedaasesoraralahoradeplanificarmisestudiosasícomoquemepuedaenseñartécnicasparaunmejorrendimientoalahoradeestudiaryconelquepoderhablarenmismomentosdemayortensión.-Mayorfacilidaddeaccesoalosapuntesporpartedelosprofesores.”

CASO 3. Alumno de Ingeniería Electrónica

“Aquíestáunalistadecosasquelosprofesorespodríanhacerparaayudar:

- Explicar cosas de una manera simple y organizada.- Ponerlascosasdemaneragráficaenvezdelargosbloquesdetexto,cuandosea posible.- Poner actividades para poder practicar lo aprendido, y ayudar si uno nopuede resolverlos.

Nosemehaocurridomucho,esperoqueestoseasuficiente.”

guia dis 2011

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