gui a pre esl 2

5/8/2018 Gui a Pre Esl 2 - slidepdf.com

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS DE LA LICENCIATURA

EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

CONSEJO TÉCNICO

Representantes institucionales

ROSALÍA ALTAMIRANO FUENTESEscuela Normal Urbana Federal del Istmo

MARÍA JESÚS GRACIA LÓPEZEscuela Normal del Estado de Sonora “Jesús Manuel Bustamante Mungarro”

MARTHA LETICIA HERNÁNDEZ RUIZBenemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”

MILAGROS MA. S. MANTECA AGUIRREBenemérita y Centenaria Escuela Normal Oficial de Guanajuato

MARTHA MARTÍNEZ AGUILERABenemérita y Centenaria Escuela Normal Oficial de Guanajuato

MARÍA ANTONIA MORENO MARTÍNEZ

Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro “Andrés Balvanera”

Representantes de la Secretaría de Educación Pública

FERNANDO ALCOCER ASTUDILLOHILDA GÓMEZ GERARDO

ERNESTO A. PONCE RODRÍGUEZ

Asesoría técnica del CENEVAL

ROCÍO LLARENA DE THIERRY

ANTONIA AGUILAR MONTERROSAS



GUÍA DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICASUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN SUPERIOR DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR PARAPROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN

D. R. 2006Centro Nacional de Evaluaciónpara la Educación Superior, A. C. (CENEVAL)

Tercera edición



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CONTENIDO

PRESENTACIÓN .....…………………………………………..………...…. 5

I. INFORMACIÓN GENERAL SOBRE EL EXAMEN.………..……..…… 7

II. APLICACIÓN Y CALIFICACIÓN DEL EXAMEN ……………..….…… 11

III. FORMATOS DE REACTIVOS DEL EXAMEN …………….…...…...…

1. Cuestionamiento directo ………………………………………………...

a) Forma afirmativa

b) Forma interrogativa

c) Forma de completamiento

17

18

2. Clasificación o agrupamiento ………………………………………….. 21

3. Relación de columnas ………………………………………………….. 22

4. Ordenación o jerarquización de componentes ………………………. 24

5. Multirreactivos …………………………………………………………… 25

TEMARIO, BIBLIOGRAFÍA BÁSICA ......................................................... 29



LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

PRESENTACIÓN

La presente Guía se ha elaborado con el propósito de dotar de la información yorientación necesarias a las estudiantes que van a presentar el Examen General deConocimientos de la Licenciatura en Educación Preescolar. La información,orientaciones y recomendaciones que aquí se incluyen son de aplicación general paratodos las estudiantes, con independencia de la institución educativa en la que esténcursando sus estudios.

La Guía consta de tres capítulos:

Capítulo I, Información General sobre el Examen . Describe sus principalescaracterísticas con el objeto de que las estudiantes conozcan su fundamentación,naturaleza, estructura y organización e identifiquen los contenidos que en él sonevaluados.

Capítulo II, Aplicación y Calificación del Examen . Presenta las normas, calendarios yprocedimientos que habrán de ponerse en práctica para la sustentación y calificacióndel examen, así como algunas recomendaciones generales para su preparación, con elfin de que las estudiantes planeen adecuadamente sus actividades de estudio, asícomo los criterios establecidos para la emisión de dictámenes en función de los

resultados obtenidos.Capítulo III, Formatos de Reactivos del Examen . Da a conocer las característicasesenciales de los diferentes formatos de reactivos que se usan en el examen, así comoejemplos resueltos de cada uno de ellos, con el propósito de familiarizar a lasestudiantes con la tarea evaluativa que enfrentarán.

Al final de la Guía se incluye el temario general de cada una de las secciones quecomprende el examen, además de la bibliografía básica correspondiente.

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I INFORMACIÓN GENERAL SOBRE EL EXAMEN

¿Qué es el Examen General de Conocimientos de la Licenciatura en EducaciónPreescolar?

Es un instrumento de evaluación especializado cuya finalidad consiste en identificar elnivel de logro alcanzado por las estudiantes que han concluido el sexto semestre de laLicenciatura en Educación Preescolar, con respecto a las competencias cognoscitivasesenciales del perfil de egreso de la propia Licenciatura. En este sentido, el examendebe verse como una parte importante del proceso de aprendizaje de la estudiantedentro de la licenciatura, que favorece la reflexión sobre las debilidades y fortalezas desu propia formación, y sirve de base para orientar los procesos de estudio y aprendizajefuturos.

Desde el punto de vista institucional, el examen generará información relevante pararevisar el Plan y los programas de estudio de la licenciatura, así como las prácticaseducativas que se realizan en las escuelas normales y las acciones de actualización delos docentes.

¿Quién elabora el examen?

Con el fin de asegurar la validez, objetividad, transparencia y confiabilidad del procesode evaluación, la Secretaría de Educación Pública (SEP) decidió contar con la asesoríatécnica del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A. C.(CENEVAL), que es una institución especializada y con probada experiencia en laelaboración de instrumentos de evaluación educativa. Este Centro fue creado poracuerdo de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de EducaciónSuperior (ANUIES), cuyo órgano máximo de gobierno (Asamblea General de

Asociados) está integrado por representantes de instituciones públicas y privadas deeducación superior, de colegios de profesionales y de la propia SEP.

Para el diseño y elaboración de este examen, la SEP y el CENEVAL constituyeron, demanera conjunta, un Consejo Técnico integrado por seis docentes de la Licenciatura enEducación Preescolar de diversas escuelas normales del país y tres representantes dela SEP. Este órgano colegiado definió las políticas generales de contenido, estructura,organización y composición del examen.

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¿A quién va dirigido el examen?

El examen está dirigido a las estudiantes de todo el país que han concluido el sextosemestre de la Licenciatura en Educación Preescolar, Plan 1999.

¿Cuáles son sus principales características?El diseño y la elaboración se basan en un Perfil Referencial de Validez establecido porel Consejo Técnico, en el que se ponderan las competencias cognoscitivas sustantivas de la formación que reciben las estudiantes durante los seis primerossemestres de la Licenciatura y que, por tanto, se consideran indispensables para eldesarrollo de su práctica docente en el jardín de niños. En este sentido, el examen midelos niveles de comprensión, aplicación y resolución de problemas alcanzados por laestudiante, en relación con los contenidos esenciales desarrollados durante losprimeros seis semestres de la licenciatura.

Es un examen objetivo que tiene criterios de calificación unívocos y precisos, yestandarizado, en tanto que cuenta con reglas fijas de diseño, elaboración, aplicacióny calificación.

Es un examen de opción múltiple con cuatro opciones de respuesta para cadapregunta, de las cuales sólo una es correcta.

La elección de este tipo de examen obedece a:

Su versatilidad y flexibilidad: los reactivos de opción múltiple pueden medirtanto la comprensión de las nociones fundamentales, como la habilidad de laestudiante para razonar, aplicar lo aprendido y resolver problemas propios desu quehacer docente. Pueden evaluar respuestas con diversos grados dedificultad a partir de una amplia gama de formatos.

Su claridad: los reactivos de opción múltiple establecen con precisión y sinambigüedad lo que se está evaluando, lo que favorece la mejorcomunicación entre los distintos agentes que intervienen en el procesoevaluativo (las alumnas participantes, los evaluadores, los elaboradores depreguntas, y los encargados de interpretar y valorar la información resultante,entre otros).

Su facilidad de calificación: estos exámenes pueden ser calificados demanera rápida y exacta por computadora, lo que resulta indispensablecuando se requiere evaluar poblaciones numerosas y ofrecer resultadosrápidamente.

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Es un examen que identifica el nivel de logro de las estudiantes con respecto aestándares de desempeño establecidos por el Consejo Técnico y validados por gruposde expertos independientes, considerando cada una de las competencias cognoscitivasimplicadas en el Perfil Referencial de Validez del examen.

¿Cuáles son las finalidades fundamentales del examen?a. Proporcionar información a la SEP, a las autoridades educativas estatales y a las

comunidades normalistas, acerca del nivel de aprendizaje alcanzado por lasestudiantes que concluyen el sexto semestre de la licenciatura, con respecto acompetencias cognoscitivas fundamentales del Perfil de egreso de la propialicenciatura.

b. Aportar elementos de juicio para revisar el Plan de estudios y los programas dela Licenciatura en Educación Preescolar, así como las prácticas educativas quese realizan en las escuelas normales y las acciones de actualización de los

docentes.c. Contar con un parámetro válido y confiable que permita comparar el desempeñoacadémico de las estudiantes, considerando sus instituciones de procedencia ydistintas variables socioeconómicas.

¿Qué estructura y extensión tiene el examen?

Se trata de un instrumento de 200 reactivos, que constituyen una muestrasuficientemente representativa del universo de medición, definido a partir del PerfilReferencial de Validez del examen. El 40% de estos reactivos integran la sección deformación básica del examen (80 reactivos) y el restante 60%, la sección de formaciónteórico-práctica (120 reactivos).

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Con base en las consideraciones anteriores, la estructura del examen quedarepresentada de la siguiente forma:

SECCIONESREACTIVOS

PORSECCIÓN

% ÁREAS REACTIVOSPOR ÁREA

%

Propósitos de la Educación Preescolar 24 12%

Competencias Didácticas 24 12%

Intervención didáctica 12

Conocimiento del alumno 12

Percepción y Respuesta al Entorno de laEscuela 12 6%

FormaciónBásica

80 40%

Identidad Profesional 20 10%

Habilidades Intelectuales 20 10%

Propósitos de la Educación Preescolar 20 10%

Competencias Didácticas 54 27%

Intervención didáctica 42

Conocimiento del alumno 12

Percepción y Respuesta al Entorno de laEscuela 14 7%

FormaciónTeórico-Práctica

120 60%

Identidad Profesional 12 6%

Total 200 100% 200 100%

¿Con cuánto tiempo se cuenta para resolver el examen?

Para resolverlo sin apresuramiento se contará, en un mismo día, con dos sesiones dedos y media horas cada una, con una hora de descanso entre la primera y la segundasesión. En cada una se resolverán 100 reactivos.

¿Cuáles contenidos evalúa el examen?

Se consideran únicamente los contenidos esenciales del Plan de estudios de laLicenciatura en Educación Preescolar, identificados a partir de las competencias delPerfil Referencial de Validez del examen. La relación de contenidos, así como labibliografía básica correspondiente para cada una de las secciones del examen se

presentan al final de esta Guía.

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IIAPLICACIÓN Y CALIFICACIÓN DEL EXAMEN

¿Cuándo se aplicará el examen?

El examen se realizará en una misma fecha y dentro de los mismos horarios en todo elpaís. La aplicación para la generación 2002-2006 está prevista para el mes de octubrede 2006.

¿Cómo se aplica el examen?

En general la aplicación del examen se realiza en lápiz y papel. Para este periodo, enalgunas sedes se llevará a cabo la aplicación en línea.

Aplicación en lápiz y papelLa aplicación del examen está diseñada para que cada sustentante reciba, en cadasesión de trabajo, una hoja de respuestas que contiene los datos que lo identifican y uncuadernillo de preguntas: en la sesión matutina recibirá el cuadernillo que contienereactivos de la sección Básica y de la sección Teórico-práctica y en la vespertina el quecontiene los reactivos de la sección Teórico-práctica; al final de esta sesión se incluyeuna encuesta, cuya información, manejada de forma confidencial y únicamente confines estadísticos, no tiene efecto en el resultado del examen.

Se elaboran varias versiones del examen ajustándolas técnica y estadísticamente paraque evalúen lo mismo y sus resultados sean empíricamente equivalentes. Es por ello

que los cuadernillos recibidos por cada sustentante son diferentes de los que recibenlos sustentantes más próximos.

En las portadas de los cuadernillos de preguntas la sustentante deberá anotar sunombre. Al término de cada sesión la sustentante deberá devolver el cuadernillo depreguntas que utilizó y la hoja de respuestas correspondiente. Es muy importante quelas sustentantes verifiquen que en las dos sesiones contestan la misma versión delexamen.

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Los cuadernillos de preguntas tendrán una portada semejante a ésta:

EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOSDE LA LICENCIATURA EN

EDUCACIÓN PREESCOLAR

FORMACIÓN BÁSICA

SESIÓN 1

VERSIÓN 05Este es el número que debes anotar en tu hoja de respuestas, en el

recuadro de versión.

NOMBRE DE LA SUSTENTANTE

APELLIDO PATERNO APELLIDO MATERNO NOMBRES (S)

NÚMERO DE FOLIO LUGAR DE APLICACIÓN_______________ GRUPO_______________

1PRE0506

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La hoja de respuestas tiene una estructura semejante a la siguiente:

La sustentante deberá anotar en el recuadro de la parte superior derecha de esta hoja,el número de la versión del examen que está presentando y llenar el círculocorrespondiente. Dicho número se encuentra, claramente señalado en la portada delcuadernillo de preguntas.

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¿Cómo se responde el examen?

Al anotar las respuestas, la sustentante deberá llenar completamente el círculo quecorresponda a la opción elegida con suficiente presión, de modo que sea claramentelegible.

A B C D 52NÚMERO DE LA PREGUNTA

RESPUESTA SELECCIONADA: C

LLENADO CORRECTO

52

52

52

52

52

A B C D

A B C D

A B C D

A B C D

A B C D

LLENADO INCORRECTO

Para cambiar alguna respuesta o corregir un mal llenado, basta con que la sustentanteborre completamente la marca original y llene completamente el círculo de su nuevaselección.

Un aspecto muy importante consiste en asegurarse de anotar las respuestas en elespacio que les corresponda en la hoja de respuestas. El círculo que se llene en la hojade respuestas debe siempre corresponder al número de la pregunta que se contesta.

En virtud de que esta hoja será procesada por lector óptico no deberá doblarse oarrugarse; para su llenado deberá usarse exclusivamente lápiz del dos y medio (2 ½).

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Aplicación en línea

El examen se aplica por medio de una computadora conectada a Internet. Cadasustentante tiene una clave de acceso que la identifica y que recibirá en un sobrecerrado al inicio de la aplicación.

Al igual que el examen en lápiz y papel, la aplicación considera dos sesiones: en lasesión matutina la sustentante contestará reactivos de la sección Básica y algunos de lasección Teórico-práctica; en la sesión vespertina contestará sólo reactivos de la secciónTeórico-práctica. Al final de esta última sesión se incluye una encuesta, cuyainformación, manejada de forma confidencial y únicamente con fines estadísticos, notiene efecto en el resultado del examen.

Asimismo, se elaboran varias versiones del examen ajustándolas técnica yestadísticamente para que evalúen lo mismo y sus resultados sean empíricamenteequivalentes. Es un hecho que el examen de una sustentante será diferente al de lassustentantes más próximas.

En cada sesión de examen la sustentante deberá registrar su clave de acceso. Altérmino de cada sesión deberá devolver la clave de acceso al aplicador. Es muyimportante que verifique que en las dos sesiones contesta la misma versión de examen.

¿Cuáles son las ventajas de examen en línea?

Los exámenes en línea son susceptibles de aplicarse a una gran cantidad de personasde manera rápida, simultánea y sencilla. Disminuyen la inversión en recursos y tiempo,y superan barreras de índole geográfica.

¿Es más difícil presentar un examen en línea que un examen con lápiz y papel?No. El examen en línea tiene la misma estructura, contenido y duración que el examenen lápiz y papel. Lo único que cambia es el medio que la sustentante emplea paracontestarlo. El resultado del examen depende solamente del nivel de logro de lasustentante, en cuanto a los niveles de comprensión, aplicación y resolución deproblemas, en relación con los contenidos esenciales desarrollados durante losprimeros seis semestres de la licenciatura.

¿Qué conocimientos se necesitan para presentar el examen en línea?

Únicamente es necesario tener conocimientos elementales de computación.

¿Cómo se contesta el examen?

La pantalla de examen consta de dos grandes secciones centrales: la izquierda muestrala base de los reactivos o preguntas, y la derecha las cuatro opciones de respuesta.Cada opción tiene un círculo a la izquierda, el cual se utilizará para registrar lasrespuestas.

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Para contestar cada uno de los reactivos el examen, la sustentante debe seguir lasinstrucciones siguientes:

1. Leer cuidadosamente la pregunta o base del reactivo

2. Analizar cada una de las opciones de respuesta

3. Identificar la opción que considere correcta

4. Hacer clic , con el botón izquierdo del mouse , en el círculo correspondiente a laopción seleccionada como correcta

Además de revisar esta Guía, las estudiantes que presentarán el examen en líneadeberán consultar el Manual para el sustentante , aplicación en línea que se encuentraen la dirección: http://www.ceneval.edu.mx/portalceneval/docs/ManSusPrees.pdf, a finde familiarizarse con este sistema y con la forma de contestar exámenes en estamodalidad.

¿Cómo se califica el examen y de qué manera se informa sobre los resultados?

1. En un centro de calificación automatizado, el equipo de cómputo lee y calificaautomáticamente todas las respuestas, utilizando las claves de respuestacorrespondientes.

2. El puntaje en el examen se construye con los siguientes valores:

- reactivo contestado correctamente = 1 punto- reactivo contestado incorrectamente = 0 puntos

3. Los reportes individuales e institucionales de resultados se emiten mediante undictamen, en el cual se señala el nivel de logro de cada aspirante en la totalidad delexamen con respecto a los criterios de desempeño establecidos por el ConsejoTécnico, así como el puntaje alcanzado en cada una de las áreas evaluadas.

¿Qué aspectos se deben considerar antes de la presentación del examen?

1. Localizar con anticipación el lugar donde se realizará el examen

2. Llegar por lo menos 30 minutos antes de la hora fijada para iniciar el examen, con locual se evitarán presiones y tensiones innecesarias

3. Dormir bien la noche anterior al examen4. Llevar dos o tres lápices del 2½ , una goma y un sacapuntas de bolsillo (sólo para

aplicación en lápiz y papel)

5. Portar reloj (sólo para aplicación en lápiz y papel)

6. Llevar una identificación con fotografía

7. Usar ropa cómoda

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http://www.ceneval.edu.mx/portalceneval/docs/ManSusPrees.pdf







III

FORMATOS DE REACTIVOS DEL EXAMEN

En este capítulo se presentan algunos ejemplos de los formatos de reactivos que seusan en el examen, con el propósito de que la sustentante se familiarice con ellos y norepresenten en sí mismos un factor que afecte su desempeño en el examen. Como seha dicho ya, todos los reactivos que se utilizan en el examen son de opción múltiple yse presentan bajo alguno de los siguientes formatos particulares:

1. Cuestionamiento directo, en cualquiera de sus tres modalidades:

a) afirmativa

b) interrogativa yc) de completamiento

2. Clasificación o agrupamiento

3. Relación de columnas

4. Ordenación o jerarquización

5. Multirreactivos

A continuación se presentan ejemplos de cada uno de estos formatos, en los que se

señalan sus características, algunas sugerencias que pueden facilitar su lectura yresolución, la respuesta correcta y el razonamiento que conduce a ella.

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1. Cuestionamiento directo

Estos reactivos presentan el formato más sencillo de los utilizados en el examen. Aquí,la actividad que subyace a la elección de la opción correcta es de un mayor nivel decomplejidad que la simple identificación memorística de la información contenida en losmateriales de lectura. Los reactivos de cuestionamiento directo requieren, para susolución, que la sustentante atienda el enunciado interrogativo, la afirmación o la fraseincompleta que aparece en la base del reactivo y seleccione, a partir de la actividad ocriterio solicitado, una de las opciones de respuesta.

a) Forma afirmativa

Ejemplo

1. Es una característica de la planeación didáctica.

OPCIONESA) Delimita la intencionalidad de la intervención en el aula y las condiciones más

adecuadas para lograr los propósitos educativos B) Contribuye al control de la intervención docente en el aula y establece los criterios

de la evaluación de los aprendizajesC) Tiene como referente único los intereses de los niñosD) Permite establecer normas para la realización del trabajo educativo

Considerando la afirmación que se presenta en la base de este reactivo, la única opcióncorrecta es la A, porque describe elementos básicos de la planeación: la intencionalidadque debe estar presente en toda acción educativa y la consideración sobre lascondiciones que deben asegurarse para lograr los propósitos educativos. Las otrasopciones son incorrectas porque, en el caso de la opción B se habla de un control rígidoe inamovible que no es propio de la visión actual de la planeación didáctica, tampoco escorrecta la opción C, que plantea una flexibilidad extrema, basada únicamente en los

intereses de los niños y, en el caso de la opción D es incorrecto asegurar que esposible establecer normas para el trabajo educativo, porque en la planeación sedelimita una organización de las actividades que no llega a ser una norma.

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b) Forma interrogativa

Ejemplo

A partir de la siguiente situación didáctica, responde el reactivo 2.

La maestra Martha da clases en un grupo de tercero de preescolar y pretende acercar a sus alumnos a determinadas nociones matemáticas a partir de un juego, para lo cual,organiza a su grupo en equipos y entrega a cada uno, un juego de barajas españolas con dibujos del uno al nueve. Posteriormente, pide a los integrantes de los equipos que revuelvan las cartas sobre una mesa y las coloquen con la ilustración hacia abajo; enseguida les solicita que cada uno tome una carta y la voltee sobre la mesa. Cuando todos lo han hecho, les indica que, por equipos, las revisen y el niño que tenga la carta con el número mayor gana las cartas de todos los integrantes de su equipo. El juego continúa de esa manera hasta que se agotan las cartas. Gana el niño que junta más cartas.

2. ¿Qué operación matemática tiene lugar en el juego anterior?

OPCIONESA) Igualación de cantidades B) Seriación de conjuntosC) Comparación de cantidades D) Integración de conjuntos

La operación que realizan los niños en el juego descrito es la comparación decantidades, ya que el juego exige que para ganar las cartas se identifique la carta conmayor número (opción C). Asimismo, los niños requieren comparar las cartas de losmiembros de su equipo para determinar quién es el que gana. En el juego no se lespide a los niños que igualen sus conjuntos (opción A); tampoco se les solicita ordenar elconjunto de las nueve cartas (opción B), ni se les pide realizar agrupaciones (opción D).

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c) Forma de completamiento

Ejemplo

3. La educación preescolar en el periodo 1979-1992 se caracterizó por...

OPCIONESA) la formación de las educadoras en una institución creada especialmente para ello y

la incorporación del nacionalismo en planes y programas de estudioB) la consolidación del nivel de preescolar dentro de la educación básica, la

diversificación de las modalidades de atención y la prioridad a la cobertura en eltercer grado

C) la apertura prioritaria de jardines de niños en zonas urbanas, la reincorporación delpreescolar a la administración central de la SEP y los programas diferenciados porgrados

D) la participación de los ayuntamientos en el mantenimiento de las escuelas comoparte de la federalización educativa y la introducción de la coeducación

En este reactivo la opción correcta es la B, porque la educación preescolar lograconsolidarse entre 1979 y 1992 como el primer peldaño educativo; se impulsanmodalidades de atención como el preescolar de turno mixto, las guarderías paratrabajadores del Estado, la atención en zonas marginadas e indígenas con “educadorascomunitarias”, el programa de madres-jardineras, etcétera. Se aplica, además, la

política de brindar por lo menos un año de educación preescolar a la mayoría de lapoblación, con lo que aumenta la matrícula en el tercer grado de los Jardines de Niños.La opción A es incorrecta porque refiere a eventos ocurridos en los años cuarenta; en laopción C se presentan eventos que se suscitaron entre la década de los cuarenta y lade los cincuenta, por lo que tampoco es correcta. La opción D es incorrecta porqueenuncia eventos posteriores al periodo señalado en la base del reactivo, en el caso dela federalización y anteriores en el caso de la coeducación.

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2. Clasificación o agrupamiento

Los reactivos de clasificación o agrupamiento presentan un listado de elementos(conceptos, procedimientos, relaciones, etcétera) que la sustentante debe clasificar deacuerdo con un criterio específico solicitado en la base del reactivo. La tarea requiereque el sustentante seleccione la opción que contiene el conjunto de elementos quecompartan los atributos señalados como criterio.

Ejemplo

4. ¿Cuáles de las siguientes actividades fomentan en el niño el desarrollo de laconciencia fonológica?

1. Aislar la primera sílaba de una palabra (paleta-pa)2. Marcar con palmadas las sílabas de una palabra3. Construir rimas con distintas palabras4. Omitir un segmento a una palabra (rana-ana)

OPCIONESA) 1 y 2B) 1 y 4C) 2 y 3D) 3 y 4

La conciencia fonológica se desarrolla detectando y produciendo rimas, así comodividiendo palabras, por lo tanto, la opción correcta es la C. Las opciones A y D incluyenuna de estas actividades, pero también una actividad que es pertinente para eldesarrollo de la conciencia fonémica y la opción B incluye sólo actividades parapromover la conciencia fonémica.

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3. Relación de columnas

En este tipo de reactivos se presentan dos listados de elementos que la sustentantedebe relacionar de acuerdo con el criterio especificado en la base del reactivo. Luego,la sustentante tiene que seleccionar la opción que contiene el conjunto de relacionescorrectas.

Ejemplo

Relaciona el proceso de desarrollo afectivo de la columna izquierda con ladescripción que le corresponda.

5.

Proceso de desarrollo

1. Autoestima

2. Motivación intrínseca

3. Autoconcepto

Descripción

a) El niño es capaz de describirse a símismo a partir de sus característicasfísicas e intereses

b) El niño es capaz de aprender por símismo, se muestra curioso einteresado por las cosas que pasan asu alrededor a partir de lasnecesidades propias

c) El niño es capaz de responder a lasexpectativas de la educadora y los

pares, puede realizar un sinfín detareas para ser reconocido por losdemás

d) El niño es capaz de valorar suscapacidades y rasgos que lo definen,ya sea de manera positiva o negativa

OPCIONESA) 1a, 2c, 3dB) 1b, 2a, 3cC) 1c, 2d, 3bD) 1d, 2b, 3a

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En este reactivo la opción correcta es la señalada con la letra D debido a que la

autoestima da cuenta de la evaluación que el niño hace de sus rasgos, capacidades ycaracterísticas. Por ejemplo: “Soy bonita y muy inteligente, todos quieren jugarconmigo”, a diferencia del autoconcepto donde el niño se describe a partir de suscaracterísticas y gustos, por ejemplo: “Soy hombre y me gusta jugar con juguetes desoldados”. Asimismo, la motivación intrínseca se entiende como aquellas fuentes quesurgen del interior del niño para aprender o conocer su entorno. Debe desatacarse queen el inciso d) de la columna denominada “descripción” se presenta la caracterizaciónde la motivación extrínseca, la cual no tiene correspondencia con ninguno de losprocesos señalados en la columna relativa a “proceso de desarrollo”.

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4. Ordenación o jerarquización

En estos reactivos, la sustentante debe ser capaz de organizar adecuadamente loscomponentes que conforman un acontecimiento, un principio o regla, un procedimiento,un proceso, una estrategia de intervención, etcétera. La tarea en estos reactivosconsiste en seleccionar la opción donde los elementos considerados aparezcan en elorden o secuencia solicitada en la base del reactivo.

Ejemplo

6. ¿En qué secuencia deben desarrollarse las siguientes acciones para evaluar elaprendizaje de un grupo de preescolar?

1. Analizar la información para valorar los avances de los niños2. Definir los comportamientos a evaluar3. Observar y registrar los comportamientos de los niños durante las

actividades4. Diseñar actividades con el propósito de atender necesidades educativas

específicas

OPCIONES A) 1, 4, 2, 3B) 2, 3, 1, 4

C) 3, 1, 4, 2D) 4, 1, 3, 2

Para evaluar el aprendizaje se requiere primero establecer los aspectos a observar;después, obtener evidencias sobre los mismos; por último, valorar la informaciónobtenida. La valoración que orienta la toma de decisiones en torno al diseño deestrategias que conviene aplicar para mejorar la atención a las necesidades educativasde los alumnos, por lo tanto la opción correcta es la B.

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5. Multirreactivos

El multirreactivo es un formato que permite evaluar conocimientos y habilidadesinterrelacionados, a partir de una temática común, en un área de conocimientodisciplinaria determinada o de la descripción de una situación (educativa, social,psicológica, etcétera) específica. Los reactivos con este tipo de formato permitenevaluar desde la comprensión de conocimientos hasta la aplicación de procedimientos yla solución de problemas disciplinarios o didácticos. Su estructura presenta uno o variospárrafos donde se plantea un tema central (puntual o amplio), seguido por una serie dereactivos que deben ser contestados, considerando la información presentadainicialmente.

EJEMPLO

☞ INICIA MULTIRREACTIVO

Con base en el siguiente fragmento de un diario de trabajo, responde losreactivos 7 y 8.

“A principios de febrero se realizó la semana de la ciencia en el Jardín de Niños ‘Andrés Quintana Roo’ y se me ocurrió la idea de trabajar con los niños un experimento para formar un arco iris. Para realizarlo, puse sobre una mesa los siguientes objetos: un recipiente transparente, agua, una linterna y un espejo en forma rectangular y les dije que

tenían que formar con ellos el arco iris.

“Los niños se mostraron curiosos pues veían y tocaban los objetos que se encontraban sobre la mesa, elaborando algunas conjeturas sobre cómo podían utilizar los objetos para ‘hacer el arco iris’.

“Observé que Adriana y Carlos apagaron la luz, y comentaron que el salón tenía que estar oscuro para que se viera el arco iris. Enseguida, vaciaron el agua al recipiente,encendieron la linterna y dirigieron la luz hacia el agua. Los demás niños se mostraron curiosos, pero Sebastián, que traía el espejo en la mano, les dijo: ¿Oigan, qué haremos con el espejo?, ¿no creen que necesitemos usarlo para que salga el arco iris? Sus

compañeros hicieron caso omiso de la sugerencia de Sebastián y siguieron esperando que saliera el arco iris, tal como se ve en el cielo después de que ha caído la lluvia. Sin embargo, esto no sucedió, por lo que Sebastián insistió: no funciona porque no quieren utilizar el espejo.

“Después de varios intentos el grupo decide utilizar el espejo, sin tener éxito, por lo que uno de los niños exclamó decepcionado: ¡Maestra, el experimento no funciona!”

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7. ¿Qué capacidades cognitivas pusieron en juego Adriana y Carlos en su primeracercamiento al experimento de la situación didáctica descrita?

OPCIONES

A) Formar conceptos y elaborar inferenciasB) Categorizar y clasificarC) Establecer hipótesis y observarD) Comparar y describir

En la situación descrita las únicas capacidades cognitivas que, se advierte, ponen en juego Adriana y Carlos son las que corresponden al inciso C, porque establecen lahipótesis de que al apagar la luz aparecerá el arco iris y, posteriormente, observan losefectos de la manipulación que hicieron con el recipiente, el agua y la linterna.

8. ¿Cómo debe intervenir la educadora en la actividad experimental parapropiciar que los niños desarrollen sus capacidades cognitivas?

I. Permitir que los niños sigan experimentado hasta que por sí mismosresuelvan el problema

II. Formular algunas preguntas a los niños para que reflexionen sobre elprocedimiento que siguieron para realizar el experimento

III. Mostrar a los niños cómo se forma un arco irisIV. Realizar actividades complementarias como: juegos y explicaciones sobre

el arco irisV. Participar con los niños en la realización del experimento

OPCIONESA) I y IIIB) I y IVC) II y IIID) II y V

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Para propiciar el desarrollo de las capacidades cognitivas de los niños conviene que la

educadora se integre en el desarrollo del experimento y les plantee preguntas a losniños para que, conjuntamente, evalúen su participación, por lo que la opción correctaes la D. Las formas de intervención III y IV no son correctas, porque la educadoraasume un rol directivo que no favorece el desarrollo de las capacidades cognitivas delos niños, tampoco es adecuada la forma de intervención I, porque dejar sin orientacióna los niños no favorece que éstos resuelvan el problema.

☞ TERMINA MULTIRREACTIVO

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TEMARIO Y

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA




HABILIDADES INTELECTUALES

CONTENIDO ASOCIADO BIBLIOGRAFÍA

Análisis y reflexión sobrela práctica Zabala Vidiella, Antonio (1998), “La práctica educativa. Unidades deanálisis”, en La práctica educativa. Cómo enseñar , 4a ed., Barcelona,Grao (Serie Pedagogía, 120), pp. 11-24.

Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996), “Historical roots ofreflective teaching” [“Raíces históricas de la enseñanza reflexiva”], enReflective Teaching. An Introduction, Nueva Jersey, Lawrence ErlbaumAssociates, pp. 8-18. En SEP, Observación y Práctica Docente III y IV.Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5 ° y 6º semestres, México, pp. 41-50.

Recursos para unapráctica docentereflexiva. La observación

y el diálogo

Bassedas, Eulália, Teresa Huguet e Isabel Solé (1998), “La comunicacióncon las familias”. En Aprender y enseñar en educación infantil , Barcelona,Graó (Serie: Metodología y recursos), pp. 318-324.

Postic, M. y J. M. De Ketele (1998), “La observación para los profesoresen formación”. En Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea(Educación hoy. Estudios), pp. 201-205.

Análisis y reflexión sobrela práctica

Porlán, Rafael y José Martín (1993), “El diario como instrumento paradetectar problemas y hacer explícitas las concepciones”, “El diario comoinstrumento para cambiar las concepciones”, “El diario como instrumentopara transformar la práctica” y “Recordemos algunas cosas”, en El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula , Sevilla, Díada(Investigación y enseñanza. Serie Práctica, 6), pp. 21-71.

Van Manen, Max (1998), “El tacto pedagógico”, en El tacto en la enseñanza . El significado de la sensibilidad pedagógica, Barcelona,

Paidós (Paidós educador), pp. 159-192.

Análisis y reflexión sobrela práctica

Dewey, John (1998), “¿Qué es pensar?”, en Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Barcelona, Paidós (Cognición y desarrollo humano), pp. 21-31.

Zabala Vidiella, Antoni (1998), “La práctica educativa. Unidades deanálisis”, en La práctica educativa. Cómo enseñar , 4ª ed., Barcelona,Graó (Serie pedagogía, 120), pp. 11-24.

Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996), , “Historical roots ofreflective teaching”, en Reflective Teaching. An Introduction, NuevaJersey, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 8-18. [“Raíces históricas de laenseñanza reflexiva”] en SEP, Observación y Práctica Docente III y IV.

Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5° y 6º semestres, México, pp. 41-50.

Comprensión análisis ycrítica de la información.Lectura comprensiva ycrítica

SEP, Estrategias para el Estudio y la Comunicación I y II. Guía de temas y actividades de trabajo. Licenciatura en Educación Preescolar. 1o y 2o semestres , México, 2002.

Serafini, M. Teresa (1997), Cómo se estudia , México, Paidós.

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HABILIDADES INTELECTUALES


Características delensayo académico SEP, Estrategias para el Estudio y la Comunicación I y II. Guía de temas y actividades de trabajo. Licenciatura en Educación Preescolar. 1o y 2o semestres, México, 2002.

Serafini, M. Teresa (1997), Cómo se escribe , México, Paidós.

Serafini, M. Teresa (1997), Cómo redactar un tema , México, Paidós.

Estrategias pararecuperar informaciónoral

García-Caeiro, Ignasi (1995), Expresión oral , México, Alhambra.


Elementos del debate Alvermann, Donna E. y otros (1990), en Discutir para comprender . El uso

de la discusión en el aula. Madrid, Visor.García-Caeiro, Ignasi (1995), Expresión oral , México, Alhambra.


Fuentes de información Arguinzoniz, M. de la Luz (1995), Guía de la Biblioteca , México, Trillas.

Moreno López, Salvador (1998), Guía del aprendizaje participativo.Orientación para estudiantes y maestros, México, Trillas.

SEP, Estrategias para el Estudio y la Comunicación I y II. Guía de temas y actividades de trabajo. Licenciatura en Educación Preescolar. 1o y 2o

semestres , México, 2002.

Interpretación de datos Moreno López, Salvador (1998), Guía del aprendizaje participativo.Orientación para estudiantes y maestros, México, Trillas.

National Council of Teachers of Mathematics (1995), Recopilación,organización e interpretación de datos, México, Trillas.

SEP, Estrategias para el Estudio y la Comunicación I y II. Guía de temas y actividades de trabajo. Licenciatura en Educación Preescolar. 1o y 2o semestres, México, 2002.

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PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR


Los contenidos de laintervención educativa enpreescolar

Pramling, Ingrid (1990), "General theoretical starting-points" en Learning to learn. A study of swedish preschool children, New York, Spriger-Verlag,pp. 7-19 ["Puntos de partida teórico-generales"] en SEP, Taller de Diseño de Actividades Didácticas I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5o y 6o semestres ,México, pp.77-89.]

Torres, Rosa María (1998), "Contenidos curriculares", en Qué y cómo aprender, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 60-81.

Los procesos deconstrucción de lasnociones matemáticasbásicas en el preescolar

Baroody, Arthur J. (1997), “Técnicas para contar”, “Desarrollo del número”y “Aritmética informal”, en El pensamiento matemático de los niños. Un marco evolutivo para maestros de preescolar, ciclo inicial y educación especial, Genís Sánchez Barberán (trad.), 3ª.ed., Madrid, Visor

(Aprendizaje, 42), pp. 87-106, 107-126 y 127-148.Gadino, Alfredo (1998), “Los cinco dedos de las tareas matemáticas”, en0 a 5. La educación en los primeros años, núm. 2, julio, Buenos Aires,Novedades Educativas, pp. 68-85.

González, Adriana y Edith Weinstein (2000), “El número y la serienumérica”, “El espacio” y “La medida y sus magnitudes”, en ¿Cómo enseñar matemática en el jardín? Número – Medida – Espacio, BuenosAires, Colihue (Nuevos caminos en educación inicial), pp. 37-87, 89-135 y137-173.

Los contenidos deintervención educativa

que promueven elcuidado de la saludinfantil

Castilla Valcárcel, Julia (1998), “Educación para la salud”, en José LuisGallego Ortega (coord.), Educación infantil , Málaga, Aljibe, pp. 371-388.

Cravioto, Joaquín et al. (1990), “Desnutrición en la infancia”, en SalvadorZubirán et al. (comps.), La nutrición y la salud de las madres y los niños mexicanos, II . Pediatría, México, FCE, pp. 251-273.

Deveaux Cazorla, José et al. (1990), “Accidentes”, en Salvador Zubirán etal. (comps.), La nutrición y la salud de las madres y los niños mexicanos.II. Pediatría, México, SSA/FCE (Biblioteca de la salud. Serie: Formación einformación), pp. 325-341.

SEP (2001), “A la escuela ¡seguros! Seguridad y emergencia escolar enel Distrito Federal”, enhttp://www.sep.gob.mx/ExtensionEducativa/EmergenciaEscolar/2/Protecci

_n_Civil/Comit__de_SeguridadEscolar/comit__de_seguridad_escolar.html

Las prácticaspedagógicas enpreescolar y su relacióncon los propósitoseducativos

Harf, Ruth et al. (1999), “Raíces, tradiciones y mitos en el nivel inicial.Dimensión historiográficopedagógica”, en Nivel inicial. Aportes para una didáctica , Buenos Aires, El Ateneo, pp. 66-87.

Tonucci, Francesco (1997), “La verdadera reforma empieza a los tresaños”, en Revista Investigación en la Escuela , núm. 33, Sevilla, Díada,pp. 5-16.

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El desarrollo de lascompetenciascomunicativas en losniños de edad preescolar

Borzone de Manrique, Ana María (1993), “En el camino hacia la escrituray la lectura”, en María Teresa González Cuberes (comp.), Articulaciónentre el jardín y la EGB, Buenos Aires, Aique (Aportes a la educacióninicial), pp. 69-84.

González Cuenca, Antonia M. (1995), “El desarrollo del lenguaje: nivelfonológico”, “El desarrollo del lenguaje: nivel léxico-semántico” y “Eldesarrollo del lenguaje: nivel morfo-sintáctico”, en Antonia M. GonzálezCuenca et al., Psicología del desarrollo: teorías y prácticas, Granada,Aljibe (Educación y Psicología), pp. 77-84, 89-99 y 103-115.

Meece, Judith (2000), “Algunos principios básicos del desarrollolingüístico” y “Perspectivas antagónicas sobre el desarrollo del lenguaje”,en Desarrollo del niño y del adolescente, compendio para educadores,México, McGraw-Hill/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro),pp. 204-207.

Royal, Ségolène (1999), “L’école de tous les possibles” [“La escueladonde todo es posible”], en Bulletin Officiel de l’Education Nationale,Martha Gegúndez (trad.), HS, núm. 8, del 21 de octubre.

SEP, Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y laEducación I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio.Licenciatura en Educación Preescolar. 5o y 6o semestres, México, pp.291-310.

Los contenidos quefavorecen el desarrollodel lenguaje en el jardínde niños

Meece, Judith (2000), “Algunos principios básicos del desarrollolingüístico” y “Perspectivas antagónicas sobre el desarrollo del lenguaje”,en Desarrollo del niño y del adolescente, compendio para educadores ,México, McGraw-Hill/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro),pp. 204-207.

Royal, Ségolène (1999), “L’école de tous les possibles”, en Bulletin Officiel de l’Education Nationale , Martha Gegúndez (trad.), HS, núm. 8,del 21 de octubre. [“La escuela donde todo es posible”] en SEP,Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5o y 6o semestres , México, pp. 291-310.

Las características delhabla infantil y losfactores que explican las

variantes en el uso dellenguaje

Garton, Alison y Chris Pratt (1991), “Interacción social y desarrollo dellenguaje”, en Aprendizaje y proceso de alfabetización. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito, Buenos Aires, Paidós (Temas de educación,

21), pp. 51-78.Meece, Judith (2000), “Factores culturales del desarrollo lingüístico”, enDesarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, McGraw-Hill/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro),pp. 249-256.

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Los propósitos que sepersiguen en elpreescolar para fortalecerlas capacidades desocialización yafectividad del niño

Garton, Alison y Chris Pratt (1991), “Interacción social y desarrollo dellenguaje”, en Aprendizaje y proceso de alfabetización. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito, Buenos Aires, Paidós (Temas de educación,21), pp. 51-78.

Meece, Judith (2000), “Factores culturales del desarrollo lingüístico”, enDesarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, McGraw-Hill/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro),pp. 249-256.

Los contenidos que sedesarrollan en preescolarpara fortalecer lascapacidades de

socialización yafectividad en elpreescolar

Clemente Estevan, Rosa Ana y Lidón Villanueva Badenes (1996), “Elsistema familiar y el sistema de los iguales. La interdependencia entreentornos de crianza”, en Rosa Ana Clemente Estevan y CarlosHernández Blasi, Contextos de desarrollo psicológico y educación ,

Granada, Aljibe (Educación y Psicología), pp.175-193.Dunn, Judy (1993), “Entendiendo a otros”, en Los comienzos de la comprensión social, Argentina, Nueva Visión, pp.11-21.

Kagan, Jerome (1987), “Las emociones”, en El niño hoy. Desarrollo humano y familia, Eloy Fuente Herrero (trad.), Madrid, Espasa Calpe(Espasa universidad, 10), pp. 149-167 y 170-172.

Meece, Judith (2000), “Cómo conocemos a otros y nos relacionamos conellos”, “Desarrollo de la motivación para el logro”, en Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores , México, McGraw-Hill/SEP(Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 299-306 y 285-295.

Pinto Tena, Vicente y Susana Sorribes Membrado (1996), “El aula como

contexto social: las relaciones entre iguales”, en Rosa Ana ClementeEstevan y Carlos Hernández Blasi, Contextos de desarrollo psicológico y educación , Granada, Aljibe (Educación y Psicología), pp. 233-237.

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Las características de losprocesos desocialización yafectividad del niño

Dunn, Judy (1993), “Connections between family relationships andfriendships” y “Relationships in action”, [“Las conexiones entre relacionesde familia y amistades” y “Relaciones en acción”] en Young Children’s Close Relationships . Beyond Attachment, Londres, Sage Publications, pp.93-118.

Kagan, Jerome (1987), “Las diferencias temperamentales entre niños”, enEl niño hoy. Desarrollo humano y familia, Eloy Fuente Herrero (trad.),Madrid, Espasa Calpe (Espasa universidad, 10), pp. 73-78. También sepuede consultar en SEP, Socialización y Afectividad en el niño.Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 3o y 4o semestres, México, pp. 53-71.

López, Félix (1995), “Desarrollo social y de la personalidad”, en JesúsPalacios, Álvaro Marchesi y César Coll (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología Evolutiva, Madrid, Alianza (Psicología, 30), pp.99-112.

Palacios, Jesús et al. (1998), “Ideologías familiares sobre el desarrollo yla educación infantil”, en María José Rodrigo y Jesús Palacios (coords.),Familia y desarrollo humano, Madrid, Alianza (Psicología y educación, 4),pp. 181-199.

Los propósitos de laeducación preescolarorientados al desarrollodel pensamientomatemático infantil

Duhalde, María Elena y María Teresa González Cuberes (1996), “Lamedida, convenciones necesarias para entendernos”, en Encuentros cercanos con la matemática , Buenos Aires, Aique (Aportes a la educacióninicial), pp. 89-102.

González, Adriana y Edith Weinstein (2000), "El número y la serienumérica”, “El espacio” y “La medida y sus magnitudes”, en ¿Cómo enseñar matemática en el jardín? Número–Medida–Espacio, BuenosAires, Colihue (Nuevos caminos en educación inicial), pp. 17-36, 37-87,89-135 y 137-173.

González Lemmi, Alicia (2000), “El espacio sensible y el espaciogeométrico”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año III, núm.22, marzo, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 42- 61.

Martínez Recio, Ángel y Francisco Juan Rivaya (coords). (1989), “Laenseñanza de la geometría en el ámbito de la educación infantil yprimeros años de primaria”, en Una metodología activa y lúdica para la enseñanza de la geometría elemental , Madrid, Síntesis (Matemáticas:cultura y aprendizaje, 16), pp. 49-66.

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Los contenidos de laintervención educativaque favorecen eldesarrollo delpensamiento matemáticoinfantil


González, Adriana y Edith Weinstein (2000), "El número y la serienumérica”, “El espacio” y “La medida y sus magnitudes”, en ¿Cómo enseñar matemática en el jardín? Número – Medida – Espacio, BuenosAires, Colihue (Nuevos caminos en educación inicial), pp. 17-36, 37-87,89-135 y 137-173.

González Lemmi, Alicia (2000), “El espacio sensible y el espaciogeométrico”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año III, núm.22, marzo, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 42- 61.

Martínez Recio, Ángel y Francisco Juan Rivaya (coords). (1989), “Laenseñanza de la geometría en el ámbito de la educación infantil yprimeros años de primaria”, en Una metodología activa y lúdica para la enseñanza de la geometría elemental , Madrid, Síntesis (Matemáticas:cultura y aprendizaje, 16), pp. 49-66.

Los propósitosorientados a promover elconocimiento del medionatural y social enpreescolar

Bassedas, Eulàlia et al . (1998), “El descubrimiento del entorno natural ysocial”, en Aprender y enseñar en la escuela infantil, Barcelona, Graó(Metodología y recursos, 131), pp. 74-78.

Tarradellas, Rosa (s/f), “Descubrimiento del entorno natural ysociocultural”, en Teresa Arribas (coord.), La educación infantil. 0-6 años. Vol. 1. Descubrimiento de sí mismo y del entorno , Barcelona, Paidotribo,pp. 207-223.

Tonucci, Francesco (1996), “El niño y la ciencia”, en Con ojos de maestr o,Buenos Aires, Troquel (FLACSO acción), pp. 84-107.

Zabalza, Miguel A. (1996), “La educación científica en la escuela infantil”,en Calidad en la educación infantil , Madrid, Nárcea, pp. 133-144.

Los contenidos quepromueven elconocimiento del medionatural y social en elpreescolar

Bassedas, Eulàlia et al . (1998), “El descubrimiento del entorno natural ysocial”, en Aprender y enseñar en la escuela infantil , Barcelona, Graó(Metodología y recursos, 131), pp. 74-78.

Tarradellas, Rosa (s/f), “Descubrimiento del entorno natural ysociocultural”, en Teresa Arribas (coord.), La educación infantil. 0-6 años. Vol. 1. Descubrimiento de sí mismo y del entorno, Barcelona, Paidotribo,

pp. 207-223.Tonucci, Francesco (1996), “El niño y la ciencia”, en Con ojos de maestro ,Buenos Aires, Troquel (FLACSO acción), pp. 84-107.

Zabalza, Miguel A. (1996), “La educación científica en la escuela infantil”,en Calidad en la educación infantil , Madrid, Nárcea, pp. 133-144.

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Las habilidadescognitivas que ponen en juego los niños al entraren contacto con el medionatural y social

Benlloch, Montse (1992), "Presentación e Interacciones y actividades deconocimiento físico en el parvulario", en Ciencias en el parvulario. Una propuesta psicopedagógica para el ámbito de la experimentación, Barcelona, Paidós (Paidós educador), pp. 13-19 y 65-69.

Delval, Juan (1998), “La búsqueda de explicaciones”, en El desarrollohumano, México, Siglo XXI (Psicología), pp. 388-389.

Hildebrand, Verna (1993), "Fomento del desarrollo cognoscitivo por mediode las ciencias", en Educación infantil. Jardín de niños y preprimaria, vol.II, México, Limusa, pp. 221-238

Kamii, Constance (1990), “¿Qué aprenden los niños con la manipulaciónde objetos?”, en Infancia. Educar de 0 a 6 años, núm. 2 , julio-agosto,Barcelona, Associació de Mestres Rosa Sensat, pp. 7-10.

Moyles, J. R. (1990), “Resolución de problemas a través del juego”, en El juego en la educación infantil y primaria, Madrid, Morata, pp. 71-83.

Muñoz, Dora, Cati Sbert y Maite Sbert (1996), “La importancia de laspreguntas”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 243, enero, Barcelona, Fontalba, pp. 73-77. CD ROM 25 años contigo. Cuadernos de Pedagogía 1975-2000.

Tarradellas, Rosa (s/f), “La experimentación”, en Teresa Arribas (coord.),La educación infantil 0-6, vol. 1. Descubrimiento de sí mismo y del entorno, Barcelona, Paidotribo, pp. 242-246.

Los propósitosencaminados a favorecerel desarrollo físico ypsicomotor en laeducación preescolar

Bassedas, Eulalia, Teresa Huguet e Isabel Solé (1998), “La importanciade la actividad lúdica”, en Aprender y enseñar en educación infantil, Barcelona, Graó, pp. 153-156.

Berk, Laura E. (1999), “Crecimiento físico”, en Desarrollo del niño y del adolescente , Mercedes Pascual del Río (trad.), 4ª ed., Madrid, PrenticeHall, pp. 221-231.

Castilla Valcárcel, Julia (1998), “Educación para la salud”, en José LuisGallego Ortega (coord.), Educación infantil, Málaga, Aljibe, pp. 371-388.

Lleixà Arribas, Teresa (coord.). (s/f), “Motricidad y expresión corporal”, enLa educación infantil. 0-6 años . Expresión y comunicación, vol. II, 3a ed.,Barcelona, Paidotribo, pp. 7-11, 21-29 y 53-58.

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Los contenidos quepromueven el desarrollofísico y psicomotor en el

jardín de niños

Bassedas, Eulalia, Teresa Huguet e Isabel Solé (1998), “La importanciade la actividad lúdica”, en Aprender y enseñar en educación infantil, Barcelona, Graó, pp. 153-156.

Berk, Laura E. (1999), “Crecimiento físico”, en Desarrollo del niño y del adolescente, Mercedes Pascual del Río (trad.), 4a ed., Madrid, PrenticeHall, pp. 221-231.

Castilla Valcárcel, Julia (1998), “Educación para la salud”, en José LuisGallego Ortega (coord.), Educación infantil , Málaga, Aljibe, pp. 371-388.

Lleixà Arribas, Teresa [coord.] (s/f), “Motricidad y expresión corporal”, enLa educación infantil. 0-6 años. Expresión y comunicación, vol. II, 3a ed.,Barcelona, Paidotribo, pp. 7-11, 21-29 y 53-58.

El desarrollo infantilcomo proceso integral

Garton, Alison F. (1994), “Mediadores en el desarrollo” y “Nuevoscaminos de las investigaciones acerca de la interacción social y elaprendizaje”, en Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición, Barcelona, Paidós (Temas de educación, 36), pp. 132-138 y138-142.

New, Rebecca S. (1999), “An integrated early childhood curriculum:Moving from the what and the how to the why”, [“Curriculum integradopara la infancia temprana: transición del qué y el cómo al por qué”] enCarol Seefeldt (ed.), The Early Childhood Curriculum. Current Findings in Theory and Practice, 3a ed., Nueva York, Teachers College Press, pp.265-271.

Palacios, Jesús (1995), “Introducción a la psicología evolutiva: historia,

conceptos básicos y metodología”, en J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll(comps.), Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología evolutiva,Madrid, Alianza, pp. 15-35.

SEP, Entorno Familiar y Social II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. N Licenciatura en Educación Preescolar. 6o semestre, México,pp.106-112.

Tonucci, Francesco (1997), “¿Cómo introducir la investigación escolar?”,en Revista Investigación en la Escuela, núm. 40, Sevilla, Díada, pp. 39-50.

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Los cambios recientes enel servicio que ofrece elpreescolar y los desafíosque enfrenta este niveleducativo en la atencióna niños pequeños

Bertely Busquets, María (1995), “Obligatoriedad y función social del jardínde niños en México”, en Margarita Arroyo (coord.), La atención del niño preescolar. Entre la política educativa y la complejidad de la práctica, México, Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca/FundaciónSNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 45-67.

Jospin, Lionel (1990), “Discurso pronunciado ante el Congreso Nacionalde la AGIEM”, Boletín Oficial núm. 29, Francia, 19 de julio, pp. 1-4.

Tuirán, Rodolfo (1994), “Familia y sociedad en el Méxicocontemporáneo”, en Saber ver . Lo contemporáneo del arte. La nación mexicana. Retrato de familia, núm. especial, México, Fundación CulturalTelevisa, pp. 33-53.

Las características deldesarrollo físico ypsicomotor en los niñospequeños

Berk, Laura E. (1999), “Crecimiento físico”, en Desarrollo del niño y del adolescente , Mercedes Pascual del Río (trad.), 4ª ed., Madrid, PrenticeHall, pp. 221-231.

Durivage, J. (1984), “Educación y psicomotricidad”, en Educación y psicomotricidad , México, Trillas, pp. 31-42.

Meece, Judith (2000), “Desarrollo motor” y “Diferencias sexuales en eldesarrollo motor”, en Desarrollo del niño y del adolescente, México,McGraw-Hill Interamericana/SEP (Biblioteca para la actualización delmaestro), pp. 69-73, 73-74.

Mora, J. y J. Palacios, (1990), “Desarrollo físico y psicomotor a lo largo delos años preescolares”, en J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (comps.),Desarrollo psicológico y educación, I . Psicología evolutiva, Madrid,

Alianza Editorial, pp. 133-140.

Factores que influyen enel desarrollo decapacidades perceptivasy psicomotrices de losniños

Ausubel, David P. y Edmund V. Sullivan (1997), “Desarrollo motor en laprimera infancia y en el periodo preescolar” y “Maduración y aprendizaje”,en El desarrollo infantil . Vol. 3. Teorías Aspectos lingüísticos, cognitivos yfísicos, México, Paidós (Psicología evolutiva, 22), pp. 208-209 y 215-216.

Baron, Robert A. (1997), “Sensación y percepción: el contacto con elmundo que nos rodea”, “Tacto y otros sentidos de la piel”, “Percepción:unámoslo todo” y “La plasticidad de la percepción: ¿en qué medida esinnata o aprendida?”, en Fundamentos de psicología, 3ª ed., México,Prentice Hall Hispanoamericana, pp. 94-97, 113-122, 122-134 y 134-136.

Silvestre, Nuria y Ma. Rosa Solé (1993), “La percepción”, en Psicología

evolutiva. Infancia, preadolescencia, Madrid, Ediciones CEAC, pp. 53-61.Silvestre, Nuria y Ma. Rosa Solé (1993), “El desarrollo motor”, “Losmovimientos locomotores, manipulativos y de equilibrio”, “La actividadgráfica” y “La función expresiva del movimiento”, en Psicología evolutiva.Infancia, preadolescencia, Madrid, Ediciones CEAC, pp. 45-51, 118-120,126-127 y 127-129.

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COMPETENCIAS DIDÁCTICAS


El papel activo del niñoen los procesos desocialización yafectividad

Berk, Laura E. (1999), “Temperamento y desarrollo”, en Desarrollo del niño y del adolescente , Madrid, Prentice Hall Iberia, pp. 536-547.

Kagan, Jerome (1987), “Las diferencias temperamentales entre niños”, enEl niño hoy. Desarrollo humano y familia , Eloy Fuente Herrero (trad.),Madrid, Espasa Calpe (Espasa universidad,10), pp. 73-78.

Los estilos parentales enla regulación de lasemociones

Kagan, Jerome (1987), “Creación de una moral”, en El niño hoy.Desarrollo humano y familia , Eloy Fuente Herrero (trad.), Madrid, EspasaCalpe (Espasa universidad, 10), pp. 124-145.

Oliva, Alfredo y Jesús Palacios (1998), “Ideas y valores sobre laEducación Infantil”, en Cuadernos de Pedagogía , núm. 274, noviembre,Barcelona, Praxis, 1998, pp. 46-49. Consultar el CD ROM 25 años

contigo. Cuadernos de Pedagogía 1975-2000. Sorribes Membrado, Susana y Francisco J. García Bacete (1996), “Losestilos disciplinarios paternos”, en Rosa Ana Clemente Estevan y CarlosHernández Blasi (comps.), Contextos de desarrollo psicológico y educación, Granada, Aljibe (Educación y psicología), pp. 151-170.

Vila, Ignasi (1998), “Pautas de conducta, tipologías familiares y desarrolloinfantil”, en Familia, escuela y comunidad, Barcelona, ICE/Horsori(Cuadernos de educación, 26), pp. 57-62.

Los nuevos papelessociales del niño en elpreescolar: como alumno

y como compañero en ungrupo escolar

Cava, María Jesús y Gonzalo Musitu (2000), "Estatus social en el grupode iguales", en La potenciación de la autoestima en la escuela, Barcelona, Paidós, (papeles de Pedagogía, 47), pp. 24-32.

Mújina, Valeria (1990), “Condiciones para el desarrollo de la personalidaddel preescolar” y “Fomento de las motivaciones de la conducta yformación de la autoconciencia infantil en la edad preescolar”, enPsicología de la edad preescolar. Un manual completo para comprender y enseñar al niño desde que nace hasta los siete años, Madrid, Visor(Aprendizaje, 1), pp. 139-145 y 147-153.

Pinto Tena, Vicente y Susana Sorribes Membrado (1996), “El aula comocontexto social: las relaciones entre iguales” en Rosa Ana ClementeEsteban y Carlos Hernández Blasi, Contextos de desarrollo psicológicos y educación, Granada, Aljibe (Educación y Psicología), pp. 233-237.

La intervención docente

en apoyo a niños quepresentan situaciones deriesgo

Maher, Peter (1990), “Respuestas de la escuela ante casos de maltrato

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Formas de intervenciónoportuna para atender alos niños que presentanriesgo de fracaso escolar

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Formas de intervencióndocente para favorecer eldesarrollo decapacidades afectivas yde relación social

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El conocimiento delmedio natural y social enla formación de valores yactitudes en el niñopreescolar

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Estrategias didácticasque favorecen la lenguaoral y escrita de los niñosque asisten al preescolar

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Las relaciones de afectoy respeto que establecela educadora con losniños y los efectos en sudesarrollo

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La búsqueda deexplicaciones como unahabilidad cognitiva adesarrollar en elpreescolar

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Las habilidadescognitivas que los niñosposeen o pueden adquiriry desarrollar durante laeducación preescolar

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PERCEPCIÓN Y RESPUESTA AL ENTORNO DE LA ESCUELA


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La atención a ladiversidad cultural ysocial que presentan losniños del grupo

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La participación de lospadres de familia paraapoyar la tarea educativadel jardín de niños

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IDENTIDAD PROFESIONAL


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Atribuciones educativasde la federación, losestados y los municipios

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Derechos y obligacionesde los diferentes actoresdel hecho educativo

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La Propuesta Educativade Vasconcelos

El Plan de Once Años

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Las ideas pedagógicasde Juan JacoboRousseau

Las ideas pedagógicasde Federico Fröebel

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El papel de la escuela yel maestro en laaplicación de la políticaeducativa

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Las ideas pedagógicasde Estefanía Castañeda

Las ideas pedagógicasde Rosaura Zapata

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