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Editorial Octaedro
GUÍA DIDÁCTICA
Cuaderno de comprensión de textos escritos Programa de comprensión y
construcción de textos
Juan Jurado Martínez
Luisa Gilabert Blázquez
Guía del Cuaderno de comprensión de textos escritos 1
Editorial Octaedro
Índice
A modo de introducción (4)
A modo de presentación (6)
Planteamiento metodológico del cuaderno (8)
Presentación (la llave del saber) (8)
Unidad 0. Diagnóstico y motivación (9)
Actividad: El índice de un libro (9)
Actividad: Mirándome el ombligo (10)
Actividad: Planteándome la utilidad (11)
Actividad: En conclusión (12)
Unidad 1. Observación inicial de textos (14)
Actividad: Por la pinta se trata de… (14)
Actividad: Rastreando pistas sobre el contenido (las
ilustraciones) (15)
Actividad: Rastreando pistas sobre el contenido (el
título) (15)
Actividad: En resumen… (15)
Unidad 2. Primera lectura del texto: el tema (17)
Actividad: El texto trata de… (17)
Actividad: Título y tema empiezan por «t» (17)
Actividad: En resumen… (18)
Actividad: Y ahora…, imagina (18)
Unidad 3. Segunda lectura del texto. El párrafo (19)
Actividad: Cuántos párrafos hay (19)
Actividad: Qué podrá significar (20)
Actividad: Qué dice el párrafo (20)
Actividad: El párrafo trata de… (20)
Actividad: En resumen… (21)
Actividad: Y ahora…, imagina (21)
Antes de seguir (22)
Unidad 4. Descubriendo la estructura (23)
Actividad: Intencionalidad, tipo de lenguaje… (23)
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Actividad: … y estructura (23)
Actividad: Recordando la estructura narrativa (24)
Estructuras específicas del lenguaje expositivo (24)
Actividad: Estructura general (25)
Actividad: En resumen… (26)
Actividad: Y ahora…, imagina (26)
Unidad 5. El esquema (27)
Actividad: La forma del esquema (27)
Actividad: La construcción del esquema (27)
Actividad: En resumen… (28)
Actividad: Y ahora…, imagina (28)
Unidad 6. El resumen (29)
Actividad: Redactar un resumen (29)
Actividad: Supervisar un resumen (30)
Actividad: En resumen… (30)
Actividad: Y ahora…, imagina (31)
Anexo 1. Otros textos (32)
Anexo 2. Sinopsis (32)
Uso de recursos audiovisuales (33)
Tutorial sobre el programa de comprensión lectora (33)
Power point de introducción de los mapas conceptuales (34)
Solucionario (36)
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A modo de introducción
Presentamos un programa de instrucción de la comprensión lectora sobre textos de
carácter científico y humanístico con lenguaje expositivo, es decir, aquellos textos y
lenguajes más utilizados por el alumnado de Secundaria para aprender las asignaturas
del currículo.
Puesto que estamos en una fase de instrucción inicial, es decir, aquella en la
que un gran número de estudiantes van a acometer por primera vez el trabajo
sistemático de unas habilidades que tienen que ver con el acercamiento a los textos, con
su comprensión, entendemos que debe desarrollarse teniendo en cuenta determinadas
premisas.
En primer lugar, como ya hemos comentado, nuestra experiencia nos dice que
esta fase debe ser acometida desde la asignatura de Lengua en su etapa introductoria, o
sea, una vez que los alumnos y alumnas conocen de forma básica el procedimiento de
acercamiento al texto. Ahora sí: éste podrá y deberá ser generalizado en el resto de las
asignaturas e incorporado a la dinámica diaria.
Tal periodo de formación inicial, dependiendo del nivel del grupo clase, podrá
oscilar entre uno y tres meses, independientemente del trabajo de otros contenidos que
puedan ser simultaneados. Finalizado este tiempo, es evidente que no todo el alumnado
habrá alcanzado un nivel semejante. Probablemente, habrá un grupo que adquiera
inicialmente un dominio básico suficiente sobre textos de organización clara y poco
compleja; un segundo grupo, quizás el más numeroso, que presentará dificultades en el
desarrollo de algunos pasos del procedimiento –fundamentalmente en la extracción y
jerarquización de ideas– y, finalmente, un tercer grupo con una gran dificultad en el
desarrollo de todo el programa, incluso con textos adaptados.
La evolución positiva de este organigrama va a depender, sobre todo, del trabajo
regular con el programa y del número de asignaturas que lo incorporen. Es decir, cuanto
antes sea incorporado y evaluado en la dinámica de clase normal y cuantas más
asignaturas lo practiquen, antes conseguiremos mejores resultados dentro del grupo
clase.
En este sentido, creemos que la situación ideal pasaría por que durante el primer
ciclo de la etapa se introduzca y desarrolle el programa y se consiga un dominio
suficiente del mismo, de forma que en el segundo ciclo, alumnos y alumnas puedan
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acometer el estudio de los distintos contenidos curriculares con un nivel aceptable de
autonomía y de integración de los mismos.
En segundo lugar, los textos con los que abordaremos la enseñanza inicial están
adaptados, o sea, son textos asequibles en vocabulario y, fundamentalmente, en su
organización interna; de manera que se encontrarán en ellos estructuras organizativas
claras. Básicamente, son textos cuyos contenidos vienen reflejados en los programas
destinados al primer curso de la ESO en las asignaturas de Ciencias de la naturaleza,
Ciencias sociales, Matemáticas y Lengua española.
Finalmente, hemos de ser conscientes de que en los inicios del programa de
instrucción podemos observar un cierto rechazo de algunos alumnos y alumnas, sobre
todo de aquellos que tienen más problemas en asimilarlo. Este rechazo viene causado
por el cansancio que les provoca la aplicación de los distintos pasos del programa sobre
cada uno de los textos.
Esta situación se puede corregir en una gran mayoría de alumnos y alumnas
actuando desde diversas perspectivas. En primer lugar, nos ayudará mucho si
inicialmente les hemos hecho ver la utilidad del programa y las ventajas que más
adelante les puede reportar –menos tiempo de estudio y mayor rendimiento escolar–; en
segundo lugar, durante el periodo de instrucción deben tomar conciencia de que los
pasos se van acortando conforme aumenta el dominio y la automatización de los
mismos.
Y el uso del material audiovisual que se aporta en este proyecto puede ser de
gran utilidad, tanto para la presentación inicial del programa, como para el trabajo
autónomo del mismo por parte del alumnado.
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A modo de presentación
El programa que a continuación describimos se desarrolla en seis fases de acercamiento
al texto.
Los alumnos comenzarán trabajando las distintas fases del programa sobre
textos de una extensión no superior a los cuatro párrafos, donde, mediante un
vocabulario asequible, entrarán en contacto con las distintas estructuras específicas del
lenguaje expositivo (problema-solución, causa-consecuencia, descriptiva, comparativa y
secuencial), además de su estructura general (introducción, desarrollo y conclusión), en
un principio aisladas y posteriormente mezcladas dentro de un mismo texto.
Así, han de adquirir las habilidades de comprensión de forma progresiva, sin que
los textos, inicialmente, supongan una dificultad añadida; debemos recordar que, en esta
fase de instrucción inicial, el objetivo primordial será la adquisición (automatización
progresiva) del procedimiento.
En este sentido, las habilidades que se incluyen en el presente programa y que
tienen como objetivo la mejora de la comprensión y, por lo tanto, del nivel de
aprendizaje significativo de los «textos de estudio» son las siguientes:
Extraer el tema o idea general de un texto determinado.
Adjudicar el sentido de una palabra por medio del contexto y/o del uso del
diccionario.
Reconocer los párrafos y distinguir las ideas que los constituyen.
Jerarquizar las ideas del texto y distinguir las primarias de las secundarias.
Distinguir el tipo de lenguaje y estructura asociada al mismo.
Construir el esquema de un texto determinado.
Redactar el resumen de un texto.
Supervisar el resumen de un texto y llegar a ser capaz de valorar su corrección.
A estas habilidades que recorren las distintas fases del método, hay que añadir una
primera fase donde los alumnos y alumnas entrarán en contacto con una técnica de
observación inicial del texto, cuyo objetivo fundamental será la anticipación del
contenido del mismo a partir de una serie de elementos formales, icónicos y léxicos
(párrafos, tipografías, ilustraciones, títulos…).
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La progresión del método sigue un proceso analítico donde se parte de la unidad
texto –extracción del tema o idea general– hasta llegar a la idea o enunciado, pasando
por el párrafo. Este proceso analítico inicialmente se convierte en sintético en sus dos
últimas fases, cuando el discente debe reconstruir de una forma personal el texto con la
redacción de un resumen.
Finalmente, el cuaderno se completa con un apartado fijo a partir de la unidad 2,
donde, de forma secuenciada, el alumnado trabaja el proceso de construcción de un
texto.
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PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO DEL CUADERNO
Presentación. La llave del saber
Se trata de una estrategia de carácter lúdico en la que se parte de un formato narrativo
con el que se pretende introducir al alumnado en un juego que sirva de motivación
añadida para la consecución de las habilidades que conforman el programa de
comprensión lectora.
Cada habilidad está personificada en un búho (animal que, por su imagen, puede
representar el icono de la atención), que alumnos y alumnas irán consiguiendo para
escalar la montaña que les lleve a la llave del saber (la lectura).
Hay que resaltar que no estimamos conveniente que el docente plantee esta
estrategia lúdica con un carácter competitivo, pues probablemente se conseguiría el
efecto contrario al que se pretende; es decir, puesto que no todos tienen el mismo punto
de partida en el dominio de las habilidades de comprensión, seguramente un
planteamiento de este tipo haría que se descolgara aquel alumnado menos capacitado.
Hemos de transmitir el proyecto como un reto individual; lo importante será
conseguir esa llave del saber –dominio básico de las habilidades de comprensión-, y
cada individuo ha de hacerlo a su ritmo. No hay que llegar antes; hay que llegar; y el
premio estará ahí.
Una vez acabada cada unidad, el hecho de que adquieran el correspondiente
búho (según el modo que cada profesor/a considere) será el fruto del diálogo y del
consenso entre el docente y el alumnado.
El docente leerá a los alumnos y alumnas el texto correspondiente a la
presentación. Aconsejamos una modalidad de lectura expresiva. Una vez finalizada la
lectura, se iniciará un diálogo con toda la clase para comentar el contenido del cuento
(el valor de la lectura) y el objetivo del juego (no competitivo).
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Unidad 0. Diagnóstico y motivación
Tal y como aparece en el título de la unidad, se plantea en su desarrollo un doble
objetivo. En primer lugar, tanto el docente como el alumnado han de tener un
conocimiento muy aproximado de su nivel inicial o punto de partida. En segundo lugar,
el alumnado ha de ser consciente de la utilidad de la lectura y, por tanto, del pleno
sentido de su aprendizaje.
Aquí, como en todas las unidades, nos acercaremos a la información previa del
contenido de la unidad. El trabajo sistemático y ordenado al principio de cada apartado
lo consideramos de mucha importancia, pues no sólo permite al alumnado formarse una
idea inicial de lo que va a trabajar, sino que, además, puede predisponerlo de forma
positiva para el aprendizaje si se le va haciendo consciente de los pasos que va dando y
de la relación que existe entre ellos.
El planteamiento en esta primera unidad podría ser el siguiente:
1. Diálogo inicial sobre los conceptos de diagnóstico y motivación. Se ha de
interiorizar el sentido de estos dos conceptos antes de la lectura del texto
introductorio: ¿Qué puede significar el término…? ¿Qué es diagnosticar? ¿Qué
es motivar? ¿Los habéis utilizado en alguna otra ocasión? Proponed posibles
definiciones para ambos. El diálogo puede finalizar utilizando el diccionario
para comprobar la bondad las definiciones consensuadas.
2. Lectura en voz alta del texto introductorio, bien por parte del docente, bien por
parte de algún alumno o alumna.
3. Terminada ésta, el docente hará una síntesis de su contenido.
Actividad: El índice de un libro
Esta primera actividad cumple un doble objetivo, por una parte, introducir al alumnado
en el concepto índice: su utilidad, su forma de uso, la información que nos aporta…; y
por otra parte, hacer uso del mismo en el cuaderno con el fin de que los alumnos y
alumnas se formen una primera idea ordenada de su contenido, algo que va a facilitar su
posterior trabajo con el mismo.
Al mismo tiempo estaremos iniciando al alumnado en una de las habilidades
básicas para la mejora de comprensión lectora, como es la activación de ideas previas.
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1. Diálogo inicial sobre el término índice (idéntico planteamiento al diálogo
anterior)
2. Lectura silenciosa del texto de introducción.
3. Una vez terminada la lectura, diálogo con el alumnado sobre su contenido.
¿De qué trata el texto leído? ¿Qué información nos puede dar el índice de un
libro? ¿Cuál puede ser su utilidad?
4. Síntesis de lo leído por parte del docente.
5. Lectura de la propuesta de la activad y resolución individual de la misma.
Pediremos a los alumnos y alumnas que el cuestionario lo rellenen con lápiz,
pues esto les va a permitir corregirlo o ampliarlo con la posterior puesta en
común.
6. Desarrollo de la puesta en común. El docente irá escribiendo las aportaciones
de los alumnos y alumnas en el encerado, intentando no repetirlas (aceptemos
inicialmente las de todo el grupo-clase, para luego ir seleccionando aquellas
mejor orientadas). Una vez escritas, sacaremos algunas conclusiones que los
alumnos y alumnas escribirán en su cuaderno de comprensión (es fundamental
que el docente se cerciore de que todos los hacen).
Actividad: Mirándome el ombligo
Esta actividad tiene como objetivo la autocomprobación del nivel de comprensión
lectora. Consta de dos partes: una actividad inicial en la que deberán predecir el posible
contenido de la actividad a partir del título (debemos tener en cuenta que una de las
estrategias básicas de comprensión, que después van a ser trabajadas de forma
sistemática, es la anticipación de ideas por medio del título); y otra, en la que, partiendo
de una situación figurada muy utilizada en cualquiera de las asignaturas del currículo, el
alumnado pondrá a prueba su competencia y posteriormente reflexionará sobre la
misma.
Desde el punto de vista del docente será un buen instrumento para realizar un
diagnóstico inicial del nivel de los alumnos y alumnas en comprensión, y se tomará nota
de las habilidades que utilizan.
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Para la objetivación de este diagnóstico inicial, téngase en cuenta un cuadro
como el que detallamos aquí. Además, el docente podría escribir, una vez analizados los
resultados, un informe general del grupo que recoja aquellas habilidades más y menos
utilizadas, así como aquellas que destacan por su nivel alto o bajo.
HABILIDADADES Tema Estructura Ideas Esquema Resumen
Alumnos/as si no si no si no B R M B R M
Finalmente, a la hora de plantear la actividad, debemos dar al alumnado un
tiempo determinado. Entendemos que, para una persona con un nivel de competencia
básico, el tiempo adecuado podría oscilar entre los 30 y 45 minutos. Terminado este
tiempo, pediremos al alumnado su cuaderno y objetivaremos los resultados.
Actividad: Planteándome la utilidad
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Llegado a este punto, el alumnado es consciente de su nivel en el uso de las habilidades
de la comprensión lectora. Ahora, el siguiente paso será conseguir que sienta la
necesidad de mejorar.
Por lo tanto, el objetivo básico de esta actividad es reflexionar sobre lo útil que
puede ser la lectura y, en concreto, la utilidad que puede tener en su vida cotidiana. Para
ello, una vez desarrollada la actividad anterior, se le proponen una serie de
pensamientos positivos de la lectura para que sean capaces de interpretarlos y, tras una
puesta en común, que concluyan algunos de sus valores positivos.
Los pasos son, pues, los siguientes:
1. Modelado del primer pensamiento. El docente lee en voz alta y debate con los
alumnos y alumnas el posible sentido. Finalmente, pide que anoten el sentido
consensuado.
2. Lectura silenciosa y escritura de la interpretación. Les que escriban a lápiz, de
tal forma que puedan corregir o ampliar tras la puesta en común.
3. Puesta en común y conclusiones. Tras la puesta en común, el alumnado anotará
las interpretaciones consensuadas y se sacarán conclusiones sobre los aspectos
positivos de la lectura. Algunas tales como:
- La lectura nos pone en contacto con nuevas ideas que aprender.
- La lectura nos enriquece como seres humanos por medio de experiencias
nuevas y nuevos conocimientos.
- La lectura nos ayuda a desarrollarnos intelectualmente.
Una vez que han escrito en su cuaderno interpretaciones semejantes a las
anteriores, pediremos que se acerquen a su realidad personal y anoten aquellas
situaciones en que la lectura es muy útil.
Puesto que de lo que se trata es de escribir un amplio registro de situaciones de
la vida cotidiana donde la lectura nos es muy útil, tras la escritura personal, haremos una
puesta en común y les pediremos que anoten todas aquellas situaciones aportadas por
los demás.
Actividad: En conclusión
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El alumnado ha de extraer algunas conclusiones de todo el proceso anterior acerca de la
utilidad de la lectura y del sentido que tiene el aprendizaje de un programa como el que
se le propone.
Dado que lo que le estamos pidiendo es una reflexión personal, nos ha parecido
adecuado que el lenguaje que utilice para la misma sea el narrativo, muy familiar en este
nivel. Será muy interesante que, tras la escritura del cuento, hagamos una puesta en
común donde se lean todos los textos y valoremos positivamente todos ellos,
independientemente de cuál sea su nivel.
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Unidad 1. Observación inicial de textos
Mantenemos el planteamiento ya descrito en la unidad anterior:
1. Diálogo inicial sobre el concepto de observar. Se trata de que el alumnado
interiorice el sentido del mismo antes de la lectura del texto introductorio.
¿Qué es observar? Proponed posibles definiciones… (El diálogo puede finalizar
utilizando el diccionario para comprobar la bondad las definiciones
consensuadas.)
2. Lectura en voz alta del texto introductorio, bien por parte del docente, bien por
parte de algún alumno o alumna.
3. Terminada ésta, el docente hará una síntesis de su contenido.
Actividad: Por la pinta se trata de…
En esta primera actividad tratamos de introducir al alumnado en la observación general
de un texto. Debe acabar siendo consciente de que este tipo de observación puede
aportarle datos sobre el tipo de texto (científico, periodístico, literario…) y, por tanto, de
la intencionalidad con la que está escrito.
La actividad se plantea en dos momentos: un texto inicial donde modelaremos la
actividad con el conjunto de la clase, haciendo que el alumnado fije su atención en los
distintos aspectos del texto, y una serie de textos que se deben trabajar individualmente.
Practicaremos, entonces:
1. Lectura expresiva de la parte introductoria.
2. Modelado del docente en el primer texto. Diremos: Observad el texto… ¿Tiene
un título? ¿Cuántos párrafos tiene? ¿Hay sangrías? ¿Tiene ilustraciones? ¿Hay
distintos tipos de letra? ¿Dónde podemos encontrar un texto como éste? ¿Con
qué intención estará escrito?
3. Escritura del cuestionario por parte del alumnado.
4. Resolución individual del conjunto de textos.
5. Puesta en común.
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Terminada la puesta en común concluiremos con la misma reflexión final de esta
actividad: «Con la observación de los aspectos formales puedes conocer el tipo de
texto y, a partir de ahí, la intención con la que está escrito».
Actividad: Rastreando pistas sobre el contenido (las ilustraciones)
Tras la primera actividad donde hemos trabajado la observación general del texto, en las
dos siguientes plantearemos una observación más selectiva: las ilustraciones y el
título. Ahora el alumnado debe ser consciente de que ambos pueden ser elementos muy
útiles para activar ideas previas sobre el posible contenido del texto, algo muy
importante para su posterior comprensión.
Además, el hecho de que el alumnado haga una predicción a partir de las
ilustraciones o el título sobre el posible contenido del texto permitirá una posterior
lectura más reflexiva, pues tratará de comprobar el grado de acierto en su predicción.
La primera actividad se plantea en dos fases: primero sobre un texto modelo
propuesto y, después con una selección libre textos para realizar la observación. Así,
seguiremos estos pasos:
1. Lectura expresiva de la parte introductoria.
2. Realización individual.
3. Puesta en común.
4. Selección libre de textos.
5. Realización individual de la observación.
6. Puesta en común.
Actividad: Rastreando pistas sobre el contenido (el título)
Seguiremos el mismo planteamiento metodológico que el de la actividad anterior. En el
caso de emplear la modalidad por equipos, procuraremos que la conformación de éstos
sea lo más heterogénea posible en cuanto a su nivel competencial.
Actividad: En resumen
Terminada la actividad, utilizaremos la síntesis final para reflexionar con el alumnado
sobre las ventajas de la observación inicial. En este caso, nos parece acertado resumir
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oralmente todo lo tratado mediante un diálogo con la clase sobre los objetivos de la
observación y los elementos.
Este diálogo debe dar paso a la escritura del informe personal sobre el contenido
de la unidad. La revisión de los informes por parte del docente se hace imprescindible
para poder observar el grado de integración del procedimiento aprendido.
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Unidad 2. La primera lectura del texto: el tema
Sigamos el planteamiento de las unidades anteriores:
1. Diálogo inicial sobre el concepto de tema. Se trata de indagar en las ideas
previas que el alumnado tiene de este concepto y activarlas de cara a la lectura
posterior del texto introductorio: ¿Qué pensáis que puede significar tema? ¿Qué
será el tema de un texto?…
Aunque es conveniente aceptar todas las intervenciones, el docente puede anotar
aquellas que más encaminadas vayan hacia la idea esencial del concepto.
2. Lectura en voz alta del texto introductorio, bien por parte del docente, bien por
parte de algún alumno o alumna.
3. Terminada ésta, el docente hará una síntesis de su contenido.
Actividad: El texto trata de…
Esta actividad consta de tres pasos. Será muy conveniente que los desarrollen de forma
separada, puesto que se trata de que poco a poco vayan interiorizando el procedimiento.
El primer paso desarrolla el proceso de observación trabajado en la unidad
anterior. Pediremos al alumnado que lo ejecute y le recordaremos previamente el
objetivo (lanzar hipótesis sobre su posible contenido y activar ideas previas sobre el
mismo).
El segundo paso introduce una parte nueva del procedimiento –el hallazgo del
tema-. Para ello, pediremos que hagan una lectura rápida del texto. En este momento
deberemos explicar en qué consiste este tipo de lectura.
Una vez explicada la modalidad de lectura, lanzaremos la pregunta «¿De qué
trata el texto?» La respuesta será el tema. Será muy conveniente que el alumnado, a
partir de este momento, automatice esta estrategia.
Finalmente, el tercer paso plantea el desarrollo de una puesta en común. Hay
que procurar que intervengan los más retraídos o con menos nivel competencial.
Inicialmente, no hay respuestas malas (aunque se pueden corregir); son malos los
silencios.
Actividad: Título y tema empiezan por «t»
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Esta actividad tiene como objetivo que el alumnado reconozca la relación que existe
entre el título y el tema fundamentalmente en los textos con lenguaje expositivo.
Ya en la puesta en común, deben intervenir quienes tengan menos nivel
competencial y sean más reacios a participar.
Actividad: En resumen…
Tras un diálogo con toda la clase donde recordemos la parte del programa trabajada (es
decir: el concepto tema, la lectura rápida y sus características, la fórmula de extracción
«de qué trata el texto» y la relación con el título), pediremos al alumnado que escriba el
informe correspondiente, que será supervisado por el docente.
Actividad: Y ahora…, imagina
Iniciamos en esta unidad un apartado nuevo que tendrá continuidad en las siguientes
unidades: se trata de un programa para la construcción de textos, donde el alumno/a ha
de ir integrando la idea de que la construcción de un texto es un proceso paralelo a la
comprensión, que las habilidades de uno y otro son complementarias, que a escribir
también se aprende leyendo y que una persona con alto nivel de lectura suele tener un
buen nivel de expresión escrita.
En cada unidad desarrollaremos una fase del proceso de construcción de un
texto, la cual estará relacionada con la correspondiente del programa de comprensión.
En ésta, en concreto, se propone trabajar con los conceptos de título y tema como
elementos fundamentales a la hora de planificar inicialmente un escrito. A estos
conceptos añadiremos los de intencionalidad del emisor y la persona a quien se dirige
el escrito (receptor).
En conclusión, se trata de que aprendan que, para escribir un escrito, existe una
fase inicial de planificación, donde deberán plantearse con qué intención van a escribir,
a quién se lo van a dirigir, de qué tema van a hablar y cómo lo van a titular.
Precisamente, las dos actividades que se plantean tienen como objetivo que
establezcan la relación entre estos cuatro conceptos. En la primera se les dan tres
listados para que los relacione y en la segunda será el alumnado quien tenga que
proponer y relacionar al menos tres temas con el resto de conceptos.
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Unidad 3: La segunda lectura del texto. El párrafo
Sigamos el planteamiento de las unidades anteriores:
1. Diálogo inicial sobre el concepto de párrafo. Hay que indagar en las ideas
previas que el alumno/a tiene de este concepto y activarlas de cara a la lectura
posterior del texto introductorio: ¿Qué es un párrafo? ¿Cómo se distingue?…
2. Lectura en voz alta del texto introductorio bien por parte del docente, bien por
parte de algún alumno o alumna.
3. Terminada ésta, el docente hará una síntesis de su contenido.
Actividad: Cuántos párrafos hay
Pretendemos asentar definitivamente en el alumnado el concepto de párrafo. Esta
actividad se divide en dos partes: en la primera, a través de un ejercicio de observación,
trabaja los aspectos formales –externos del párrafo- y la utilidad de cara a la lectura; en
la segunda, plantea los criterios de contenido y relaciona el concepto tanto con el tema,
como el signo de puntuación característico (el punto y aparte).
Los pasos son los siguientes:
1. Pedir a los alumnos y alumnas que de forma individual rellenen los dos
cuestionarios (proponer que lo hagan a lápiz, de forma que puedan ser
corregidos en la puesta en común)
2. Desarrollar la puesta en común, haciendo participar a los más retraídos o de
menos nivel competencial.
3. El alumnado redactará las conclusiones. Para ello, el docente puede ir
facilitando dicha redacción con el planteamiento de preguntas orientadas del
tipo: Después de lo observado, ¿cómo definiríamos párrafo? ¿Qué
características externas nos permiten reconocerlo? ¿Qué utilidad tienen con
respecto a la lectura?¿Cuál es el signo de puntuación que se utiliza?
4. Pediremos a los alumnos y alumnas que las comparen y completen con la
información del cuaderno.
5. Para acabar, el docente hará una síntesis oral de la misma.
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Actividad: Qué podrá significar…
Esta actividad tiene como objetivo introducir al alumnado en la lectura «lenta» del
texto, la lectura «párrafo a párrafo». A diferencia de la lectura «rápida», empleada en la
extracción del tema, en ésta, el alumnado deberá entender todas aquellas palabras que
aparecen en el párrafo.
Por esta razón, el contenido de esta actividad radica en trabajar algunas de las
estrategias más usuales para la extracción del significado de una palabra, como son el
análisis del contexto y sus variantes, el análisis estructural de la palabra y el uso del
diccionario.
Consideramos muy conveniente que, una vez trabajada la actividad, el docente
procure que el alumnado utilice las habilidades aprendidas en todos los momentos en
que se produzcan en la dinámica normal de la clase. Esto ayudará a su automatización.
Actividad: Qué dice el párrafo
Con esta actividad planteamos la relación entre los conceptos de párrafo e idea. Se
trata de que interioricen que un párrafo está constituido por una serie de unidades
menores denominadas ideas.
Partiendo de un mismo texto y por medio de la observación, van integrando y
reconociendo el concepto de idea progresivamente. De esta forma, en cada párrafo del
texto van realizando una observación más selectiva.
El planteamiento metodológico de la actividad puede ser similar al planteado en
«Cuántos párrafos hay», es decir: rellenar el cuestionario, hacer una puesta en común,
redactar las conclusiones, compararlas con la información ofrecida y realizar una
síntesis oral por parte del docente.
Terminada la actividad, vemos conveniente que el docente dedique un tiempo a
facilitar la reflexión e integración de los tres conceptos trabajados hasta ahora y su
relación:
TEXTO PÁRRAFO IDEA
Actividad: El párrafo trata de…
Siguiendo con el proceso iniciado, esta actividad debe permitir al alumnado distinguir
las ideas primarias de un párrafo. Para ello, se le propone como estrategia la del título.
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Haremos ver al alumnado que todo párrafo es susceptible de tener un título.
Procuraremos que, para extraer el título de un párrafo una vez leído, plantee la pregunta
¿de qué trata el párrafo? La respuesta será el posible título.
Una vez extraído el título, haremos ver al alumnado que la idea principal del
párrafo será el título propuesto desarrollado como una oración o la idea que más
relacionada esté con el mismo.
El planteamiento metodológico sería el siguiente:
1. Redacción de forma personal de cada una de las ideas. Han de ver que ésta es
una buena prueba de que se han comprendido suficientemente.
2. Propuesta de título. Iremos resolviendo párrafo a párrafo. Escribiremos en el
encerado las distintas propuestas (ojo con los alumnos y alumnas menos
participativos) y valoraremos su adecuación.
3. Puesta en común sobre las ideas primarias señaladas.
Pediremos al alumnado que utilicen lápiz en todo el ejercicio, de forma que
pueden ir corrigiendo las propuestas iniciales. No es conveniente partir de una única
propuesta dada por el docente para que el alumnado la tome. Se corre el peligro de que
algunos no se cuestionen el porqué. En este sentido, debemos saber que los títulos
ofrecidos en el solucionario son sólo orientativos, por lo que no debemos partir de ellos.
Actividad: En resumen…
Tras un diálogo con toda la clase (sobre todo con quienes más dificultades presenten)
donde recordemos la parte del programa trabajada (es decir: el concepto de párrafo; la
lectura «lenta», con estrategias para la extracción del significado de las palabras
desconocidas; el concepto de idea y su redacción con estilo personal y la estrategia del
título «¿De qué trata el párrafo?»), pediremos al alumnado que escriba el informe
correspondiente, que será supervisado por el docente.
Actividad: Y ahora…, imagina
Planteamos aquí el segundo paso del proceso de construcción de textos: la activación y
posterior selección de ideas. La primera fase tiene mucha importancia, puesto que
muchos alumnos y alumnas presentan serios problemas para poner en funcionamiento
ideas sobre un tema determinado.
Guía del Cuaderno de comprensión de textos escritos 21
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Como estrategia, deberemos plantearles que, de entrada, no deben ser
excesivamente selectivos al anotar todas aquellas ideas que puedan tener una cierta
relación con el tema elegido. Posteriormente, serán seleccionadas tomando como
criterios las personas a quienes va dirigido el escrito y la intencionalidad con la que se
hace.
Antes de seguir
Hemos creído conveniente incluir este apartado con el objetivo de que el alumnado
vuelva a repasar de forma más autónoma los tres pasos del programa trabajados hasta
ahora.
Con esto, el docente podrá evaluar el grado de asimilación de éstos antes de
seguir adelante.
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Unidad 4. Descubriendo la estructura
Comenzaremos esta unidad recordando con el alumnado los conceptos de
intencionalidad y tipo de lenguaje ya tratados con anterioridad.
Seguiremos con los pasos habituales:
1. Diálogo inicial sobre los conceptos.
2. Lectura en voz alta del texto introductorio, bien por parte del docente, bien por
parte de algún alumno o alumna.
3. Terminada ésta, el docente hará una síntesis de su contenido.
Actividad: Intencionalidad, tipo de lenguaje…
Esta actividad, previa al trabajo con la estructura, tiene como objetivo que relacionen
los conceptos de intencionalidad y tipo de lenguaje. Se trata de que interioricen la idea
de que la intención con la que escribimos un texto condiciona el tipo de lenguaje que
vamos a utilizar.
Posteriormente, haremos que relacionen este último concepto con el de
estructura, es decir, cómo el tipo de lenguaje elegido condiciona la organización interna
del texto.
Por tanto, una vez realizada la actividad, recordaremos al alumnado el uso del
lenguaje expositivo, utilizando para ello el cuadro síntesis que ofrece el cuaderno.
Actividad: …y estructura
El alumnado ha de integrar significativamente el concepto de estructura. Con este fin, se
propone una estrategia con la que deben relacionar tal concepto con los diversos usos
que tiene en la vida cotidiana y que pueden estar cerca de su propia experiencia.
La segunda parte de la actividad pretende contrastar el nivel de integración de la
estructura. El profesor/a pide al alumnado que redacte una posible definición general
que recoja todos los usos anteriores y, posteriormente, otra restringida al concepto de
texto.
Una vez integrado el concepto, acabaremos haciéndole intuir al alumno/a la
importancia de la estructura en la comprensión de un texto.
El planteamiento metodológico podría ser el siguiente:
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1. Lectura expresiva de la parte introductoria por parte del docente o del
alumnado.
2. Realización individual de la primera parte de la actividad. Se ha de modelar
inicialmente con toda la clase el primer elemento (casa).
3. Puesta en común. El docente irá tomando nota de las distintas definiciones
aportadas por el alumnado, seleccionando al final, con el consenso, aquellas que
más se acerquen a la definición buscada (organización interna de algo que se
divide en partes).
4. Redacción individual de la definición general de estructura y contraste con el
diccionario.
5. Redacción individual de la definición de estructura de un texto.
6. Puesta en común, donde consensuaremos con el alumnado una definición de la
que tomarán nota.
7. Reflexión inicial sobre la importancia de la estructura en la comprensión de un
texto, haciéndoles ver la relación entre la estructura y las ideas primarias.
Actividad: Recordando la estructura narrativa
Para introducir al alumnado en el trabajo con las estructuras relacionadas con el
lenguaje expositivo hemos creído conveniente iniciarlo con esta actividad, donde se
utilizan estos conceptos sobre un tipo de lenguaje y estructura ya trabajada en la etapa
primaria.
De esta forma, entendemos que la transferencia y la integración de los conceptos
al lenguaje expositivo serán mucho más fáciles.
Actividades de las estructuras que se utilizan en los textos expositivos
Entramos a continuación en el bloque donde el alumnado contactará por primera vez
con las cinco estructuras específicas que conforman el lenguaje expositivo:
Problema-solución
Causa-consecuencia
Comparativa
Secuencial
Descriptiva
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Hemos querido hacer un desarrollo similar a la hora de plantear el trabajo con
las cinco estructuras. Será el siguiente:
1. Actividad introductoria para la integración de los conceptos que describen a las
distintas estructuras.
2. Trabajo sobre un texto modelo.
3. Búsqueda de textos y conectores.
4. Redacción de textos.
5. Conclusiones.
El primer paso busca la comprensión e integración del concepto base (problema,
solución, comparar, describir…) a partir de una estrategia que lo sitúa en el mundo
referencial del alumnado, cercano a su vida cotidiana.
Una vez integrado el concepto base, el segundo paso propondrá el
reconocimiento de la correspondiente estructura en un texto modelo. Lógicamente el
texto estará adaptado al nivel del alumnado y presentará la estructura trabajada de forma
exclusiva.
Cuando ya es capaz de reconocer la estructura en un texto modelo, está en
disposición de iniciar el paso siguiente, consistente en buscar en sus libros textos de
estudio donde se den esas estructuras. Evidentemente, al no ser textos modelo
preparados, el alumnado podrá seleccionar donde aparezca más de una estructura a lo
largo de los mismos. En cualquier caso, lo importante será que reconozca la estructura
trabajada en algún fragmento del mismo, utilizando para ello los conectores tipo.
El siguiente paso en la asimilación de las estructuras será la construcción de un
texto escrito donde aparezca la estructura trabajada. Han de ser textos breves donde se
desarrolle de forma básica dicha estructura.
Finalizaremos el proceso de aprendizaje de cada estructura haciendo un
recordatorio oral de sus características fundamentales, incluidos los conectores que las
designan.
Actividad: Estructura general
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Esta actividad busca un doble objetivo: por una parte, que el alumnado conozca la
estructura general de los textos con lenguaje expositivo; y por otra, que sea capaz de
relacionarla con las específicas trabajadas hasta ahora.
El planteamiento será el siguiente:
1. Modelado con los alumnos y alumnas del primer texto, haciéndoles ver que los
dos tipos de estructuras se complementan.
2. Resolución individual del resto de textos utilizando el lápiz.
3. Puesta en común, donde el docente procurará que todo el alumnado corrija sus
propuestas.
En esta actividad volvemos a reiterar la importancia de que interioricen la idea
de que ambas estructuras son complementarias, es decir, que un texto con lenguaje
expositivo puede ser comentado desde su estructura general y, al mismo tiempo, desde
su estructura específica.
Actividad: En resumen
Tras un diálogo con toda la clase (sobre todo con quienes más dificultades presenten)
donde recordemos la parte del programa trabajada (es decir, la relación, intencionalidad,
tipo de lenguaje y estructura, concepto de estructura específica del lenguaje expositivo y
estructura general), pediremos al alumnado que escriba el informe correspondiente que
será supervisado por el docente.
Actividad: Y ahora…, imagina
En la tercera fase de la construcción de un texto, escribirán un pequeño informe sobre la
estructura que van a utilizar. En el mismo, deberán poner en relación toda una serie de
conceptos trabajados en la comprensión lectora: tema, personas a las que va dirigido,
intencionalidad, tipo de lenguaje y estructura.
De esta forma, tomarán conciencia de que la selección de una estructura a la
hora de construir un texto no es algo accidental, sino que vendrá condicionada por los
conceptos anteriormente descritos.
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Unidad 5. El esquema
El planteamiento inicial de la unidad podría ser el siguiente:
1. Lectura expresiva por parte del docente o del alumnado del texto introductorio.
Haremos especial hincapié en dos ideas: el esquema es el resultado de las cuatro
fases anteriores y las ideas primarias están relacionadas con la estructura.
2. Diálogo colectivo sobre el concepto esquema. Consensuaremos con el alumnado
una definición semejante a «esquema es la representación gráfica de un texto
que contiene las ideas esenciales del mismo».
3. Consulta con el diccionario.
Actividad: La forma del esquema
Partiendo del concepto de representación gráfica, esta actividad plantea la reflexión
sobre algunas formas de representar el esquema de un texto. En concreto, la
representación por cajones o cajas y el esquema de llaves.
Independientemente de que ahora el alumnado trabaje las dos modalidades,
aconsejamos utilizar en los primeros momentos el formato de cajones por sus
características específicas:
Ofrece una mayor claridad a la hora de representar de forma gráfica la
organización interna del texto (estructura).
Permite a los alumnos y alumnas redactar de forma completa la idea
principal seleccionada.
También podemos ir simultaneando ambas modalidades, tal y como propone el
planteamiento de esta actividad.
En el caso de la modalidad de llaves, la actividad plantea dos opciones. Se trata
de un proceso de síntesis al que el alumnado debe llegar progresivamente, donde las
partes de la estructura están de forma implícita.
Actividad: La construcción del esquema
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El objetivo de esta actividad es doble: el alumnado ha de profundizar en el uso del
esquema y ha de integrar la idea inicial del esquema como resultado de todos los pasos
anteriores del programa.
Para ello, se propone el trabajo con distintos textos modelo que recogen las
estructuras específicas ya desarrolladas.
El planteamiento metodológico que proponemos es el trabajo diferenciado de
cada uno de los textos mediante dos momentos:
La elaboración individual. Es conveniente el uso del lápiz, de tal forma que
permita la posterior corrección.
La puesta en común. En ella, bien al inicio de la corrección o al final, no estaría
demás propiciar, sobre todo en los alumnos y alumnas con menos nivel, el
recuerdo oral de las fases trabajadas.
Por último, según el nivel del grupo clase, el docente podrá plantear el
modelado colectivo del primero de los textos.
Actividad: En resumen
Tras un diálogo con toda la clase (sobre todo con quienes más dificultades presenten)
donde recordemos la parte del programa trabajada (es decir: el recuerdo de las cuatro
fases previas, el concepto de esquema y sus variedades), pediremos a los alumnos/as
que escriban el informe correspondiente, que será supervisado por el docente.
Actividad: Y ahora…, imagina
En el siguiente paso del programa de construcción de textos, el alumnado ha de aplicar
lo aprendido en el esquema sobre el texto que viene redactando.
En este sentido, planteamos primero la construcción del mismo (formato llaves)
y posteriormente la distribución de las ideas en párrafos teniendo en cuenta su potencial
extensión.
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Unidad 6. El resumen
Con esta unidad hemos llegado al final del programa de comprensión lectora. La
redacción correcta del resumen de un texto supone el dominio de las habilidades
trabajadas en las unidades anteriores.
Por esta razón, la unidad comienza trabajando el concepto de resumen en
relación con las fases del programa trabajado. Se pretende que el alumnado sea
consciente de esta idea: un buen resumen es el resultado de un proceso donde se ha
tenido que extraer el tema del texto, reconocer su estructura y distinguir la información
esencial.
Éste es el objetivo que se pretende la actividad, cuyo planteamiento
metodológico podría ser el siguiente:
1. Lectura expresiva por parte del docente de la parte introductoria.
2. Planteamiento de la actividad: ¿Qué es un resumen? Deben relacionar las
características de un resumen con las fases del programa trabajado.
3. Realización individual y puesta en común. Como siempre, aconsejamos dar
mayor protagonismo al alumnado de menor nivel competencial.
Actividad: Redactar un resumen
Una vez trabajado el concepto de resumen, propondremos la redacción de algunos
modelos. Partimos de un modelo inicial que desarrollaremos con toda la clase, el cual
constará de dos momentos: uno donde se explicitarán algunos datos relevantes como
tema, estructura, conectores, ideas primarias y fórmula inicial.
La idea es que el alumnado, a la hora de escribir un resumen, se plantee cada
uno de estos conceptos. De esta manera propondremos como fórmula inicial –«el texto
trata de…»- Tras la fórmula inicial, escribiremos el tema, y posteriormente nos
plantearemos la redacción de la información esencial –ideas primarias- organizada
según una determinada estructura, que concretaremos por medio de unos conectores
relacionados con ésta.
Una vez que el alumnado haya asumido el procedimiento expuesto con el texto
modelo, pediremos que redacten el resto de los resúmenes planteados, según este
procedimiento:
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1. Modelado del primer texto con toda la clase.
2. Resolución individual de los distintos textos. Ésta la haremos de forma
diferenciada, corrigiendo una por una.
3. Puesta en común. En ésta, además de corregir el resumen, haremos hincapié en
el procedimiento para escribirlo: fórmula inicial, tema, estructura, ideas
primarias, conectores.
Actividad: Supervisar un resumen
Con esta actividad pretendemos que el alumnado adquiera una estrategia que le permita
valorar la corrección de sus resúmenes. Para ello, partiremos de una idea clave: todo
resumen debe recoger la información esencial del texto.
Preguntaremos al alumnado cuál es la información esencial de un texto (ideas
primarias); a partir de aquí, haremos que relacionen el concepto de ideas primarias con
el de estructura.
Así, una vez que el alumnado relaciona correctamente estos conceptos, les
plantearemos la estrategia de supervisión. Con este fin explicaremos al alumnado que
a un resumen se le pueden hacer preguntas buenas –aquellas que se relacionan con la
estructura del texto originario o con las ideas primarias- y preguntas malas –aquellas
que hacen referencia a la información secundaria o no relevante.
Nos parece muy interesente que entrenemos al alumnado en la redacción de este
tipo de preguntas, tanto unas como otras, pues algunos presentan dificultades a la hora
de plantearlas.
Finalmente, hagamos ver al alumnado que si un resumen responde a las
preguntas buenas, estará bien recogida la información esencial del texto; y si responde a
preguntas malas, tendrá información no relevante y, por lo tanto, no estará bien hecho.
Actividad: En resumen…
Tras un diálogo con toda la clase (sobre todo con aquellos alumnos y alumnas que más
dificultades presenten) donde recordemos la parte del programa trabajada (es decir: las
características de un buen resumen, la relación con las fases del programa, el
procedimiento de redacción y el procedimiento de supervisión), pediremos al alumnado
que escriba el informe correspondiente, que será supervisado por el docente.
Guía del Cuaderno de comprensión de textos escritos 30
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Actividad: Y ahora…, imagina
Se trata de la última fase de construcción del texto: redacción de un borrador y
supervisión del mismo. Nos interesa que vean que la redacción final de un texto debe de
ir precedida de un borrador, y que éste debe de ser supervisado siguiendo unos criterios
objetivos.
Han de interiorizar que la supervisión de un borrador requiere varias lecturas, no
una donde se observe todo. En cada una de esas lecturas buscaremos aspectos concretos
relacionados con la coherencia, la cohesión y la adecuación del texto
Por lo tanto, será muy conveniente que hagamos que supervise sus borradores,
haciendo al menos tres lecturas. Comentemos previamente los criterios establecidos
para cada lectura y propongamos después la supervisión.
Una vez que el texto ha sido supervisado, pediremos al alumnado que lo redacte
definitivamente teniendo en cuenta aspectos formales como la presentación: márgenes,
sangrías, legibilidad…
Para finalizar, hagamos que toda la clase lea sus composiciones.
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Anexo 1. Otros textos
Una vez finalizado el trabajo sistemático de los distintos pasos del programa, hemos
incluido una serie de cinco textos relacionados cada uno con alguna de las estructuras
específicas trabajadas. Además, estos textos presentan temas que podemos considerar
como transversales en toda la etapa de Secundaria: la violencia de género, el maltrato, la
comunicación…
El trabajo de cada uno de estos textos lo plantearemos de forma individual.
Pediremos al alumnado que lo desarrolle en dos fases:
1. Extracción de datos. Irán tomando nota en su cuaderno de los datos que le
ofrece el desarrollo de cada una de las fases del programa.
2. Redacción de un comentario del texto trabajado. Una vez recopilados los
datos necesarios, han de utilizarlos para la escritura de un texto, que podría ser el
comentario comprensivo del mismo.
Con el fin de que el docente se haga una idea más aproximada de lo que
acabamos de plantear, ofrecemos en el Solucionario uno de los textos trabajados según
el modelo explicado.
Anexo 2. Sinopsis
Ofrecemos en este anexo dos cuadros sinópticos donde se recogen las fases de los
programas trabajados tanto en comprensión lectora como en construcción de textos.
Estos cuadros pueden ser muy útiles tanto para el docente como para los
alumnos y alumnas a la hora de repasar el programa completo.
Guía del Cuaderno de comprensión de textos escritos 32
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USO DE RECURSOS AUDIOVISUALES
El programa de instrucción que acabamos de describir cuenta con el apoyo de algunos
materiales complementarios. En concreto, un tutorial donde se desarrollan las distintas
fases del programa, y un Power point donde se introduce al alumnado en el uso de los
mapas conceptuales.
Tutorial sobre el programa de comprensión lectora
Una de las primeras conclusiones a las que llegamos tras experimentar el programa de
instrucción es que la mayoría del alumnado tenía gran dificultad a la hora de
automatizar todas las fases del mismo; esto es, como todo procedimiento complejo,
requería de un tiempo amplio de trabajo monográfico y sistemático del mismo.
Además, el ritmo de asimilación del programa es muy variado, de modo que nos
encontramos con grupos de diversos grados en el organigrama de la clase. En este
contexto, intentar desarrollar una enseñanza personalizada del mismo presenta serios
problemas, no sólo por el tiempo que requiere, sino porque es muy difícil en grupos de
treinta atender las necesidades por igual de todo el alumnado que constituye el grupo
clase.
De esta forma, si nos inclinábamos, como es lógico, por ralentizar el ritmo para
adaptarlo a las necesidades de los grupos más atrasados, nos encontrábamos con el
aburrimiento y la lógica desmotivación de los grupos más adelantados. Muchas veces
hemos pensado en el profesor o profesora de apoyo en clase que pudiera con su trabajo
equilibrar el ritmo de los distintos grupos. Este pensamiento, siempre ha sido más un
deseo que una realidad.
En este escenario nace el material que ahora presentamos, no porque pueda
sustituir de forma absoluta a un profesor o profesora de apoyo en las clases o a un
profesor o profesora particular en la casa o fuera del horario escolar, sino porque
consideramos que puede ser útil a aquellos discentes con dificultades o con ritmo más
lento en la adquisición del programa. De tal manera que pueden utilizarlo de forma
autónoma cada vez que tengan que desarrollar el programa sobre un texto determinado,
bien de forma general o para recordar una fase concreta del mismo.
Guía del Cuaderno de comprensión de textos escritos 33
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El material en cuestión presenta el desarrollo de cada una de las fases de
instrucción aplicadas sobre un texto modelo trabajado en el cuaderno. Se trata de un
material dinámico donde se conjugan distintos tipos de lenguajes –icónicos, cromáticos,
auditivos…- que pretenden favorecer una mejor asimilación de las habilidades de
acercamiento al texto que plantea el programa.
En este sentido, la línea de desarrollo que se sigue es, en primer lugar, una
explicación detallada del contenido de la fase en cuestión y una aplicación práctica de la
misma sobre el texto modelo. Todo ello con dos voces, masculina y femenina, de dos
adolescentes que van explicando progresivamente tanto el contenido procedimental de
cada paso como el resultado concreto a la hora de ser aplicado sobre el texto.
Por lo tanto, se pretende que el tutorial pueda sustituir de alguna manera al papel
de un docente, que le pueda resolver las dudas que se le planteen a un alumno o alumna
en un momento fuera del horario escolar.
Finalmente, este material también se puede utilizar de forma satisfactoria
durante el primer ciclo de la etapa, tras los periodos vacacionales de verano, al iniciar
cada curso con todo el grupo clase como instrumento de repaso; incluso durante la
enseñanza del propio programa como presentación inicial de una fase o como repaso de
esta, al acabar una unidad.
Power point de introducción de los mapas conceptuales
Podemos considerar los mapas conceptuales como representaciones gráficas donde se
plantean las relaciones entre determinados conceptos. Por lo tanto, tal y como exponen
Novak y Gowin (1988), se trata de un recurso esquemático que permite la
representación gráfica de significados conceptuales por medio de proposiciones,
entendiendo éstas como la relación de dos o más conceptos unidos por medio de
palabras enlace.
Son muchas las aplicaciones que podemos dar a la construcción de mapas
conceptuales, desde el diagnóstico inicial de las ideas que sobre un tema tiene un
alumno o alumna, hasta la representación gráfica del argumento de una narración. En el
objeto que nos ocupa, la comprensión de textos de estudio, nos parece que su utilidad es
incuestionable, tanto si se trata de un texto concreto, como en el caso del desarrollo de
un tema.
Guía del Cuaderno de comprensión de textos escritos 34
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En el primer caso, podríamos incluirlos en la fase del esquema, como alternativa
a la representación por cajones, llaves…; mientras que en el segundo, lo podríamos
utilizar como fórmula para construir el significado global del mismo a partir de una
propuesta de conceptos básicos que lo constituyen. En cualquier caso, estaremos
provocando una negociación de significados con los alumnos y alumnas que va a
facilitar una comprensión más profunda del texto o del tema.
De ahí que planteamos la utilización de un Power point que va a facilitar la
instrucción inicial del alumnado en el uso de mapas conceptuales. Es frecuente el hecho
de que haya docentes que les plantean el trabajo con mapas conceptuales ya
desarrollados por ellos mismos. En estos casos se da por hecho que, una vez presentadas
las relaciones entre los conceptos, el alumno o la alumna las van a interiorizar. Nada
más lejos de la realidad, puesto que en ningún momento se produce la negociación de
significados con el discente, sino una propuesta de relaciones que se limita a asumir de
forma mecánica y sin ningún esfuerzo reflexivo por su parte.
La construcción de mapas conceptuales requiere una instrucción inicial. Una vez
que los alumnos/as saben utilizarlos, podremos plantearles su construcción a partir, por
ejemplo, de la lectura de un texto, como un posible esquema del mismo.
El material que ahora presentamos cumple este objetivo, es decir, se trata de
enseñar al alumnado a construir mapas conceptuales. La estrategia de instrucción sigue
el proceso planteado por Novak y Gowin (1988) para los estudiantes de Secundaria.
Este material se organiza en dos partes. En la primera –actividades previas- se
introduce al alumno y a la alumna en las distintas clases de palabras que pueden formar
un mapa y en la naturaleza del concepto que pueden representar: acciones, nombres
comunes y propios, cualidades y palabras enlace. En la segunda –actividades de
construcción- se lleva a cabo el modelado de la construcción del mapa de un texto
pasando por sus distintas fases: selección y jerarquización de conceptos (concepto más
inclusivo), ordenación de los mismos atendiendo a la estructura interna del texto,
selección de las palabras enlace y construcción del mapa.
Por último, centrándonos en el programa que nos ocupa, aconsejamos el uso de
los mapas conceptuales como formas de esquema en la representación de un texto
siempre que el alumnado haya conseguido un dominio básico y suficiente de todas las
habilidades trabajadas. Esto quiere decir que no vemos conveniente utilizarlo
inicialmente.
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SOLUCIONARIO
Unidad 2
Actividad: Título y tema empiezan por «t»
Texto 1. Tema: El texto trata de las características de la atmósfera, su influencia sobre
la tierra y su conformación. Título: La atmósfera.
Texto 2. Tema: El texto trata de la Luna y otros satélites del sistema solar. Título: La
Luna.
Texto 3. Tema: El texto trata de la Edad de los Metales, sus etapas y características.
Título: La Edad de los Metales.
Actividad: Y ahora…, imagina
Partido de fútbol: informar; aficionados. La comunicación verbal: explicar; estudiantes.
El valor de la amistad: narrar una historia; jóvenes. El cambio climático: opinar; lectores
de un periódico.
Unidad 3
Actividad: Qué podrá significar…
Hidrosfera: Conjunto de aguas de la tierra.
Galaxias: Agrupaciones de estrellas y nubes de gas y polvo.
Surgió: se originó
Expandiendo: extendiendo.
Iniquidad: maldad o malicia, mala persona.
Según el contexto:
Se propone directamente la definición de la palabra: hidrosfera.
Se incluye una frase que define o aclara el término: galaxia.
Se utilizan sinónimos: surgió y expandió.
El significado se extrae de las frases anteriores y posteriores a la palabra desconocida:
iniquidad.
Según la forma de la palabra:
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Llanura. Palabra base: llano. Sufijo: -ura. Que tiene la cualidad de ser llano. Superficie
de la tierra que es llana
Inexistente. Palabra base: existir. Prefijo: in-. Negación. Que no existe.
Hortaliza. Palabra base: huerta. Infijo: -al-. Sufijo: -iza. Convertido en… Producto
comestible criado en la huerta.
Actividad: Qué dice el párrafo
«Todos los seres vivos […] reproducción». Tiene dos ideas. Utiliza un punto y
seguido.
«Las células tienen una […] celulares». Tiene cuatro ideas: 1) introduce la
organización; 2) sobre la membrana plásmica; 3) sobre el citoplasma; 4) sobre el
ADN. Utiliza el punto y seguido y el punto y coma.
«Finalmente […] citoplasma»: Hay dos ideas. Cada idea define uno de los dos
tipos de células.
Actividad: El párrafo trata de…
1. La célula y sus funciones. La célula es la unidad más pequeña de un ser vivo capaz de
realizar las tres funciones vitales: nutrición, relación y reproducción.
2. Partes de la célula. Tiene tres partes: la membrana plásmica o envoltura externa, el
citoplasma o sustancia gelatinosa del interior y el ADN o sustancia que controla las
funciones cedulares.
3. Tipos de células. Hay dos tipos, las procariotas con el ADN en el citoplasma y las
eucariotas, más grandes y con gran cantidad de orgánulos en el citoplasma.
Unidad 4
Actividad: Intencionalidad, tipo de lenguaje…
Texto «Instalar la batería». Son instrucciones para la instalación de la batería de
un ordenador. Su intención es explicar cómo se instala.
Texto «Bacalao con espinacas y bechamel». Es una receta de cocina. Su
intención es explicar una forma de elaborar el bacalao.
Texto «La multiplicación». Es un texto científico. Su intención es explicar las
características de la multiplicación.
Guía del Cuaderno de comprensión de textos escritos 37
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Los tres textos coinciden en el tipo de lenguaje expositivo, pues su finalidad es explicar,
aclarar o exponer algo.
Actividad: …y estructura
La estructura de una casa es el esqueleto o elementos que sustentan la casa
(vigas, pilares…).
La estructura de una célula son las partes que la constituyen: membrana
plásmica, citoplasma y ADN.
La estructura de la sociedad romana son las clases sociales que la conforman:
patricios y plebeyos.
La estructura de un poema está formada por las partes en las que se divide:
estrofas y versos (estructura externa), o bien por las partes en las que se divide
según el contenido (estructura interna)
La estructura es la organización interna y la forma de distribuir las partes de algo. La
estructura de un texto es su organización externa (título, párrafos, estrofas) e interna
(forma de distribuir las ideas).
Actividad: Recordando la estructura narrativa
Presentación: Se trata de una guerra tan larga que empieza a escasear el bronce para los
cañones y el hierro para las bayonetas
Nudo: Ante ello, los generales de ambos bandos mandan fundir todas las campanas de
los campanarios para hacer un gran cañón que elimine al enemigo de un solo tiro. Sin
embargo, al mandar disparar, se produce en ambos bandos un repiqueteo de campanas.
Desenlace: Finalmente, los soldados de uno y otro bando saltan de alegría al oír las
campanas: la guerra había terminado y todos se abrazan. Los dos generales salen
huyendo sin poder evitar oírlas.
Actividad: Estructura problema‐solución
Texto «La contaminación del agua». El problema es que el agua escasea debido a la
contaminación industrial. La solución consiste en evitar vertidos y plaguicidas,
fomentar el ahorro y en la reutilización mediante plantas depuradoras.
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Actividad: Estructura causa‐consecuencia
Texto «El movimiento en rotación». La causa es el movimiento de rotación de la Tierra.
Como consecuencia se sucede el día y la noche y se da el movimiento aparente del Sol.
Actividad: Estructura comparativa
Comparar es relacionar dos o más elementos a partir de sus semejanzas y/o diferencias.
Ballena y tiburón: son especies marinas.
Balonmano y fútbol: son deportes.
Radio y televisión: son medios de comunicación.
Sillón y taburete: son muebles.
Texto «Los subgéneros narrativos». Los elementos son el cuento y la novela.
Características comunes: pertenecen al género narrativo. Características diferentes: la
extensión (el cuento es más breve que la novela), el origen (el cuento puede tener
tradición oral, mientras que la novela no), la organización (las novelas se suelen
organizar en capítulos y los cuentos, al ser más breves, no).
Actividad: Estructura secuencial
Secuencia: es una sucesión de hechos fases o pasos ordenados temporalmente que
describen un proceso.
Cocinar espaguetis: 1) hervir el agua; 2) echar los espaguetis; 3) cocer durante
8 minutos; 4) escurrir al pasta; 5) echar la salsa.
Cambiar ruedas: 1) instalar el gato; 2) destornillar; 3) Sacar la rueda pinchada;
4) poner la de repuesto; 5) atornillar.
Comprender un texto: 1) observación inicial; 2) lectura global; 3) lectura de
párrafos; 4) elaboración de un esquema; 5) resumen del texto.
Los tres textos, además de pertenecer a la asignatura de matemáticas, describen tres
procesos: el texto 1, la extracción del mínimo común múltiplo; el texto 2, la extracción
del máximo común divisor; el texto 3, la construcción de una gráfica. El texto 1 consta
de tres fases; el texto 2, de tres fases; el texto 3, de cinco fases.
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Actividad: Estructura descriptiva
Según el diccionario, describir es representar personas, animales o cosas por medio de
sus características.
Peces: vertebrados acuáticos, con branquias, con aletas, con escamas. Reptiles:
vertebrados que reptan, con pulmones, con garras, con escamas corneas. Aves:
vertebrados voladores, con pulmones, con alas y garras, con plumas.
Texto «Los mamíferos». Describe los mamíferos. Para ordenar la descripción se
emplean los criterios de la morfología del cuerpo, la fecundación y los hábitos
alimenticios.
Morfología del cuerpo: Cuatro extremidades; la cabeza, que se une al tronco
mediante un cuello móvil, tiene dos ojos con párpados móviles, dos fosas
nasales, orejas en los orificios de los oídos y una mandíbula con varios tipos de
dientes especializados según su función.
Fecundación: Se reproducen por fecundación interna, siendo la mayoría
vivíparos: las hembras disponen de glándulas mamarias que producen un líquido
nutrido, la leche, que las crías succionan.
Hábitos alimenticios: Pueden ser carnívoros si se alimentan de carne, como por
ejemplo, la jirafa, y omnívoros si su dieta alimenticia se nutre de carne, y
vegetales, como por ejemplo, los seres humanos.
Actividad: Estructura general
Texto de estructura problema-solución «La contaminación del agua».
Introducción: Se describe el problema y sus causas (primer párrafo). Desarrollo:
Se plantean las soluciones (segundo y tercer párrafo). Conclusión: No tiene.
Texto de estructura causa-consecuencia «El movimiento de rotación».
Introducción: Se describe la causa, es decir, el movimiento de rotación (primer
párrafo). Desarrollo: Se describen las consecuencias (segundo párrafo).
Conclusión: No tiene.
Texto de estructura comparativa «Los subgéneros narrativos». Introducción: Se
mencionan los dos subgéneros y se describen las características comunes
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(primer párrafo). Desarrollo: Se describen las diferencias (segundo, tercer y
cuarto párrafo). Conclusión: No tiene.
Estructura secuencial: Texto 1. Introducción: Se define el mínimo común
múltiplo (primer párrafo). Desarrollo: Se describen las fases (segundo párrafo).
Conclusión: No tiene.
Estructura secuencial: Texto 2. Introducción: Se define el máximo común
divisor (primer párrafo). Desarrollo: Se describen las fases (segundo párrafo).
Conclusión: No tiene.
Estructura secuencial: Texto 3. Introducción: Se presenta las gráficas (primer
párrafo). Desarrollo: Se describen las fases (segundo párrafo). Conclusión: No
tiene.
Unidad 5
Actividad: La forma del esquema
Esquema de cajas. Problema: El agua dulce es escasa y de baja calidad. Solución 1:
Eliminar los vertidos industriales y los plaguicidas utilizados en la agricultura. Solución
2: Evitar el gasto excesivo aumentando el ahorro. Solución 3: Instalar plantas
depuradoras que permitan eliminar los posibles contaminantes.
Esquema de llaves. Opción A: desarrollo. Opción B: eliminar los vertidos industriales
y los plaguicidas utilizados por la agricultura; evitar el gasto excesivo aumentando el
ahorro; instalar plantas depuradoras que permitan la reutilización del agua.
Actividad: La construcción del esquema
Texto 1
Puede ser un texto científico divulgativo y su intención es informar sobre el estado de
los bosques. Tras la primera lectura, el texto trata de la desaparición de los bosques
tropicales.
Explotan: extraen riquezas. Drásticamente: excesivamente. Forestal: relacionado con el
bosque.
Guía del Cuaderno de comprensión de textos escritos 41
Editorial Octaedro
Párrafo 1: Estamos alarmados por la desaparición de los bosques tropicales y por la
disminución drástica de la masa forestal.
Párrafo 2: Se toman medidas como el control en la tala de árboles.
Párrafo 3: Se obliga a las compañías madereras a repoblar los árboles abatidos…
El tipo de lenguaje es expositivo porque nos informa del problema de la desaparición de
los bosques tropicales y de posibles soluciones. La estructura específica utilizada es
problema-solución, puesto que el texto empieza planteando la desaparición de los
bosques tropicales y, después, nos propone dos soluciones.
Esquema de cajas
(estructura específica)
Esquema de llaves
(estructura general y
específica) Los bosques
Introducción
Problema
Solución 1
Desarrollo
Solución 2
Texto 2
PROBLEMA
SOLUCIÓN 1
Una primera solución para este problema es la prohibición de una tala excesiva.
Existe un problema que es la desaparición de los bosques tropicales debido a la tala excesiva de su vegetación. SOLUCIÓN 2
Una segunda solución es obligar a las compañías madereras a que vuelvan a plantar los árboles cortados.
La desaparición de los bosques tropicales debido a la tala excesiva de su vegetación.
La prohibición de una tala excesiva.
Obligar a las compañías madereras a que vuelvan a plantar los árboles cortados.
Guía del Cuaderno de comprensión de textos escritos 42
Editorial Octaedro
Puede ser un texto científico. Su intención es explicar el proceso de formación de la
atmósfera. Tras la primera lectura, el texto trata del proceso de formación de la
atmósfera.
Párrafo 1: Nuestra atmósfera ha ido cambiando igual que el propio planeta
Párrafo 2: La primera atmósfera se formó con los gases desprendidos del estado de
combustión inicial del planeta.
Párrafo 3: Mucho tiempo después aparecieron plantas por todo el planeta.
Párrafo 4: En la actualidad existe un estado de equilibrio.
El tipo de lenguaje es expositivo porque nos explica el proceso de formación de la
atmósfera. La estructura específica utilizada es secuencial, puesto que describe las
distintas fases de dicho proceso.
Esquema de cajas
(estructura específica)
Esquema de llaves
(estructura general y
específica)
La atmósfera
Introducción
Fase 1
Desarrollo Fase 2
Fase 3
LA ATMÓSFERA FASE 1 FASE 2
La atmósfera es un delgado envoltorio de gases y vapor de agua que rodea a la tierra y que ha ido cambiando a través del tiempo.
La primera atmósfera se formó con los gases producidos por la combustión del planeta al quedar atrapados por la fuerza de gravedad de la Tierra.
Mucho después, con el nacimiento y extensión de las plantas y por medio de la fotosíntesis el dióxido de carbono se transforma en oxígeno.
En la actualidad existe un equilibrio entre el oxígeno producido por las plantas y el dióxido de carbono producido por los animales.
Mucho después, con el nacimiento y extensión de las plantas y por medio de la fotosíntesis…
En la actualidad existe un equilibrio entre el oxígeno producido por las plantas y el dióxido de carbono producido por los animales.
La primera atmósfera se formó con los gases producidos por la combustión…
La atmósfera es un delgado envoltorio de gases y vapor de agua que rodea a la tierra y que ha ido cambiando a través del tiempo.
FASE 3
Guía del Cuaderno de comprensión de textos escritos 43
Editorial Octaedro
Texto 3
Puede ser un texto científico y su intención es explicar los distintos niveles de salinidad
del agua del mar. Tras la primera lectura, el texto trata de La salinidad del mar y sus
niveles.
Párrafo 1:¿A qué se debe que en unos sitios el agua sea más salada que en otros?
Párrafo 2: Donde abunden las lluvias, la salinidad disminuirá; y donde sean
infrecuentes, el nivel de sal será mayor.
Párrafo 3: La desembocadura de los grandes ríos produce un fenómeno semejante.
Párrafo 4: Un tercer factor reside en la evaporación producida por el Sol.
El tipo de lenguaje es expositivo porque explica las causas de los distintos niveles de
salinidad del mar. La estructura específica utilizada es causa-consecuencia, puesto que
nos describe tres causas que provocan un mayor o menor nivel de salinidad.
Esquema de cajas
(estructura específica)
El mar se caracteriza por su salinidad, aunque no presenta el mismo nivel en todos los lugares.
CONSECUENCIA
Un primer factor son las lluvias, de forma que donde más llueve la salinidad será menor y viceversa.
Un segundo factor es el agua de los ríos que produce un fenómeno similar.
Un tercer factor es la evaporación de agua producida por el sol, donde más da el sol el agua es más salina, puesto que la sal no se evapora.
CAUSA 1
CAUSA 2
CAUSA 3
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Editorial Octaedro
Esquema de llaves
(estructura general y
específica)
El agua del mar
Introducción Consecuencia
Causa 1
Desarrollo Causa 2
Causa 3
El mar se caracteriza por su salinidad, aunque no presenta el mismo nivel en todos los lugares.
Un primer factor son las lluvias, de forma que donde más llueve la salinidad será menor y viceversa.
Un segundo factor es el agua de los ríos que produce un fenómeno similar.
Un tercer factor es la evaporación de agua producida por el sol, donde más da el sol el agua es más salina, puesto que la sal no se evapora.
Texto 4
Puede ser un texto científico y su intención es explicar las características de Australia.
Tras la primera lectura, el texto trata de Australia.
Párrafo 1: Australia es una isla enorme situada al sur del Pacífico.
Párrafo 2: La población Australiana es muy poco numerosa y está desigualmente
repartida.
Párrafo 3: En Australia, los ciudadanos eligen mediante voto a sus representantes en el
Parlamento y, a través de ellos, a sus gobernantes.
Párrafo 4: Australia es conocida por sus enormes rebaños de ovejas. Tiene grandes
explotaciones de hierro y reservas de uranio, plomo y plata.
El tipo de lenguaje es expositivo porque explica las características de Australia. La
estructura específica utilizada es descriptiva, puesto que enumera una serie de
características.
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Editorial Octaedro
Esquema de cajas
(estructura específica)
Esquema de llaves
(estructura general y
específica)
Australia
Introducción Es una isla muy grande situada al sur del
pacífico
Población
Desarrollo Sistema
político
Economía
Es una isla muy grande situada al sur del pacífico.
Su población no es numerosa y está mal repartida.
Su forma de gobierno es una democracia parlamentaria.
Su economía se base en la ganadería, ovejas y ganado bovino, y la explotación de minas de hierro, uranio, plomo y plata.
POBLACIÓN
SISTEMA POLÍTICO
ECONOMÍA
Su economía se base en la ganadería, ovejas y ganado bovino, y la explotación de minas de hierro, uranio, plomo y plata.
Su forma de gobierno es una democracia parlamentaria.
Su población no es numerosa y está mal repartida.
AUSTRALIA
Texto 5
Puede ser un texto científico y su intención es explicar las diferencias entre la Edad
media y el Renacimiento. Tras la primera lectura, el texto trata de Edad Media y
Renacimiento.
Guía del Cuaderno de comprensión de textos escritos 46
Editorial Octaedro
Párrafo 1: Entre los siglos VIII al XV distinguimos dos etapas históricas: la Edad
Media y el Renacimiento
Párrafo 2: Durante la mayor parte de la Edad Media, la cultura se desarrolló los
monasterios. Con el Renacimiento se afianza el pensamiento humanista.
Párrafo 3: Con el Renacimiento se crean los primeros estados modernos.
Párrafo 4: En la Edad Media, la actividad comercial y económica es muy reducida
Pero a partir del siglo XV se amplían extraordinariamente los horizontes de Europa y se
multiplica la actividad económica.
El tipo de lenguaje es expositivo porque explica las diferencias entre la Edad Media y el
Renacimiento. La estructura específica utilizada es comparativa, puesto que relaciona
las dos etapas históricas.
Esquema de cajas
(estructura específica)
EDAD MEDIA
RENACIMIENTO
Entre la Edad Media y el Renacimiento hay grandes diferencias.
Entre la Edad Media y el Renacimiento hay grandes diferencias.
El pensamiento y la cultura medieval estaba en manos de la Iglesia.
PENSAMIENTO
Mientras que en el Renacimiento surge el pensamiento humanista y el triunfo de la razón.
PENSAMIENTO
FORMA DE ESTADO ECONOMÍA
FORMA DE ESTADO ECONOMÍA
Mientras que en el Renacimiento nacen los estados modernos donde los reyes se encargaban...
En la Edad Media la actividad económica es reducida.
En la Edad media apenas existe el estado, pues los reyes estaban condicionados por…
Mientras que en el Renacimiento tiene gran crecimiento debido a la apertura de las…
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Editorial Octaedro
Esquema de llaves
(estructura general y
específica)
Edad Media y
Renacimiento
Introducción Entre la Edad Media y el Renacimiento
hay grandes diferencias
Pensamiento
Desarrollo Forma de
Estado
Economía
El pensamiento y la cultura medieval estaba en en manos de la Iglesia, mientras que en el Renacimiento surge el pensamiento humanista y el triunfo de la razón.
En la Edad media apenas existe el estado, pues los reyes estaban condicionados por los señores feudales, mientras que en el Renacimiento nacen los…
En la Edad Media la actividad económica es reducida, mientras que en el Renacimiento tiene gran crecimiento debido a la apertura de las grandes rutas comerciales.
Unidad 6
Actividad: Qué es un resumen
La extracción del tema se ha trabajado en la fase 2.
La estrategia aprendida para la extracción del tema consiste en hacer una lectura
global y rápida del texto y preguntar: ¿De qué trata el texto?
La estructura del texto se ha trabajado en la fase cuatro.
Para reconocer las ideas primarias se puede poner un título a cada párrafo y
utilizar el tipo de estructura.
Las ideas primarias seleccionadas se han redactado en la fase cinco.
Actividad: Redactar un resumen
Texto 1: Los bosques
Tema: la desaparición de los bosques tropicales.
Estructura específica: problema-solución.
Conectores: para solucionar, otra medida…
Guía del Cuaderno de comprensión de textos escritos 48
Editorial Octaedro
Resumen: El texto trata de la desaparición de los bosques tropicales. Para solucionar
este problema, se están tomando medidas como la prohibición de una tala excesiva; otra
medida es obligar a las compañías madereras a que vuelvan a plantar los árboles
cortados.
Texto 2: La atmósfera
Tema: el proceso de formación de la atmósfera.
Estructura específica: secuencial.
Conectores: en un primer momento, después, en la actualidad…
Resumen: El texto trata del proceso de formación de la atmósfera, que es un delgado
envoltorio de gases y vapor de agua que rodea la tierra y que ha ido cambiando a través
del tiempo. En un primer momento la atmósfera se formó con los gases producidos por
la combustión del planeta al quedar atrapados por la fuerza de la gravedad de la Tierra.
Después, con el nacimiento y extensión de las plantas y por medio de la fotosíntesis, el
dióxido de carbono se transforma en oxígeno. En la actualidad existe un equilibrio entre
el oxígeno producido por las plantas y el dióxido de carbono producido por los
animales.
Texto 3: El agua del mar
Tema: la salinidad del mar y sus niveles.
Estructura específica: causa-consecuencia.
Conectores: un primer factor, un segundo factor, un tercer factor…
Resumen: El texto trata de la salinidad del mar y sus niveles. Una de las características
del mar es su salinidad, aunque no presenta el mismo nivel en todos los lugares por
varias causas. Un primer factor son las lluvias, de forma que donde más llueve la
salinidad será menor y viceversa. Un segundo factor es el agua de los ríos que produce
un fenómeno similar. Un tercer factor es la evaporación de agua producida por el sol,
donde más da el sol el agua es más salina, puesto que la sal no se evapora.
Texto 4: Australia
Tema: Australia.
Estructura específica: descriptiva.
Conectores: En relación con, otro aspecto, finalmente…
Guía del Cuaderno de comprensión de textos escritos 49
Editorial Octaedro
Resumen: El texto trata de Australia es una isla muy grande situada al sur del Pacífico.
En relación con su población hay que decir que no es muy numerosa y que está mal
repartida. Con respecto a su forma de gobierno es una democracia parlamentaria y,
finalmente, en relación con su economía, podemos decir que se basa en la ganadería,
ovejas y ganado bovino, y la explotación de minas de hierro, uranio, plomo y plata.
Texto 5: Edad Media y Renacimiento
Tema: la Edad Media y el Renacimiento.
Estructura específica: comparativa.
Conectores: mientras que, sin embargo…
Resumen: El texto trata de la Edad Media y el Renacimiento, dos periodos entre los que
hay grandes diferencias. Así, el pensamiento y la cultura medieval estaba en manos de
la Iglesia, mientras que en el Renacimiento surge el pensamiento humanista y el triunfo
de la razón. Por otra parte, en la Edad media apenas existe el estado, pues los reyes
estaban condicionados por los señores feudales, mientras que en el Renacimiento nacen
los estados modernos donde los reyes se encargaban de los ejércitos, la justicia y los
impuestos. Por último, en la Edad Media la actividad económica es reducida, sin
embargo en el Renacimiento tiene gran crecimiento debido a la apertura de las grandes
rutas comerciales.
Actividad: Supervisar un resumen
Texto 1: Los bosques
Preguntas buenas: ¿Cuál es problema que toca el texto? ¿Qué soluciones se
plantean?...
Preguntas malas: ¿En qué países se produce? ¿Cuántas hectáreas han sido destruidas?
¿En qué años?...
El resumen es correcto porque responde a la información esencial del texto originario,
es decir, el problema y las soluciones y no se recogen ejemplos o detalles.
Texto 2: La atmósfera
Preguntas buenas: ¿Qué es la atmósfera? ¿Ha sufrido variaciones? ¿Cómo era en un
primer momento? ¿Y después, con la aparición de las plantas? ¿Cómo es en la
actualidad?...
Guía del Cuaderno de comprensión de textos escritos 50
Editorial Octaedro
Preguntas malas: ¿Cuántos millones de años hace que se produjo la primera etapa? ¿Y
la segunda?...
El resumen es correcto porque responde a la información esencial del texto originario,
es decir, la descripción de las distintas fases o momentos de evolución de la atmósfera,
sin reparar en detalles de menor importancia como los años de duración.
Texto 3: El agua del mar
Preguntas buenas: ¿Cuál es una de las características fundamentales del agua del mar?
¿Se da con el mismo nivel en todas las zonas? ¿Qué factores provocan las diferencias de
nivel?...
Preguntas malas: ¿Cuántos gramos de sal por litro contiene el agua del mar? ¿En qué
mares varía la salinidad por efecto del sol?...
El resumen es correcto porque responde a la información esencial del texto originario,
es decir, la descripción de las causas que provocan los distintos niveles de salinidad del
agua del mar, sin reparar en detalles de menor importancia como las zonas que sirven de
ejemplos.
Texto 4: Australia
Preguntas buenas: ¿Qué es Australia? ¿Cómo es su población? ¿Qué sistema político
tiene? ¿Cuál es la base de su economía?...
Preguntas malas: ¿Cuántos km de extensión tiene? ¿Cuál es número de cabezas de
ganado?...
El resumen es correcto porque responde a la información esencial del texto originario,
es decir, la descripción de las características de Australia, sin reparar en detalles de
menor importancia como el número de kilómetros de su extensión o el de cabezas de
ganado.
Texto 5: Edad Media y Renacimiento
Preguntas buenas: ¿Qué diferencias hay entre la Edad Media y el Renacimiento en
relación con el pensamiento? ¿Y en relación con el sistema de gobierno? ¿Y en relación
con la economía?...
Preguntas malas: ¿Qué reinos son ejemplos de los primeros estados? ¿En qué zonas
del planeta se producen las primeras rutas comerciales?...
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El resumen es correcto porque responde a la información esencial del texto originario,
es decir, la descripción de las características que diferencian a la Edad Media y al
Renacimiento, sin reparar en detalles o ejemplos de menor importancia.
ANEXO 1. Ejemplo de comentario del texto «Evolución de la
violencia»
Fase 1: Recogida de datos
Observación inicial
En el texto se observa un título con letras mayúsculas. Es un texto breve en prosa, con
seis párrafos y sus correspondientes sangrías y márgenes. Por lo tanto, puede ser un
texto extraído de un libro, de una revista…, y su intención puede ser explicarnos algo.
Según las ilustraciones y el título, el texto puede tratar de las conductas violentas, las
peleas o los malos tratos que se pueden producir entre personas y cómo pueden cambiar
o haber cambiado a lo largo de la historia
Primera lectura (de qué trata del texto: el tema)
Tras la primera lectura, el texto trata de las etapas del maltrato a la mujer
Segunda lectura: lectura por párrafos
Significado de palabras desconocidas […]
Reconocimiento de las ideas del texto y propuesta de títulos por párrafos:
- Párrafo 1: El maltrato es un hecho más generalizado de lo que se piensa
comúnmente. En una situación de maltrato, se pueden distinguir cinco
etapas o momentos caracterizados por una serie de conductas bien
definidas.
Título: Definición
- Párrafo 2: En la etapa de inicio se producen amenazas, rotura de
objetos, silencios, burlas..., sin llegar en ningún momento a la agresión
física. Esta primera etapa no suele ser vivida o sufrida como violencia en
la mayoría de los casos.
Título: Etapa de inicio
Guía del Cuaderno de comprensión de textos escritos 52
Editorial Octaedro
- Párrafo 3: En la etapa moderada empiezan a aparecer las agresiones
físicas.
Pero, en muchas ocasiones, las víctimas no reconocen en los empujones
o agarrones una señal de violencia, puesto que lo asumen como algo
normal.
Título: Etapa moderada
- Párrafo 4: Posteriormente, cuando la mujer ya está acostumbrada a este
tipo de conductas, es incapaz de responder a otras agresiones más fuertes.
Nos encontramos, entonces ante la denominada etapa grave, donde las
conductas llevadas a cabo por el agresor son, entre otras: abofetear,
pinchar, dar patadas, arrancar el pelo, morder, aislar, controlar, escupir,
fracturar...
Título: Etapa grave
- Párrafo 5: La siguiente de las etapas es calificada como muy grave y
las conductas puestas en marcha son ahogar, agredir con objetos
contundentes, violaciones, uso de armas, quemar, flagelar...
Título: Etapa muy grave
- Párrafo 6: La última etapa, la etapa fatal, es aquella en la que se
produce la muerte.
Título: Etapa fatal
Redacción con estilo personal, con las ideas primarias del texto. […]
Tipo de lenguaje y estructura
El tipo de lenguaje es expositivo porque nos explica la evolución del maltrato a
la mujer. La estructura específica utilizada es secuencial, puesto que nos
describe las diferentes etapas que se van produciendo a lo largo del tiempo.
Construcción del esquema
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Editorial Octaedro
Guía del Cuaderno de comprensión de textos escritos 54
El maltrato es un hecho muy generalizado en el que se pueden distinguir cinco etapas.
Inicio: se producen acciones violentas sin llegar a la agresión física,
aunque no son vividas como violentas por la víctima.
Moderada: aparecen las agresiones físicas que en muchos casos son vividas
como algo normal por la víctima.
Evolución del maltrato ETAPAS Grave: la víctima ya está acostumbrada a las agresiones físicas y, aunque
cada vez sean más violentas (abofetear, morder…) no responde.
Muy grave: las acciones violentas están acompañadas del uso de armas u
objetos, poniendo en riesgo la vida de la víctima.
Fatal: se produce la muerte.
Redacción del resumen […] Fase 2: Redacción del comentario
El texto analizado es un texto breve de divulgación científica titulado la evolución del
maltrato donde se describen las etapas del maltrato a la mujer.
Se trata, por lo tanto, de un texto con lenguaje expositivo, pues su finalidad es
explicar a la persona que lo lea cómo va evolucionando el maltrato a lo largo del
tiempo. Ésta es la razón por la que la organización del texto o estructura es secuencial.
En resumen, el texto nos explica que el maltrato es un hecho muy generalizado
en el que se pueden distinguir cinco etapas. En primer lugar, en la etapa de inicio, se
producen acciones violentas sin llegar a la agresión física, aunque no son vividas como
violentas por la víctima. Después, en la etapa moderada, aparecen las agresiones físicas
que en muchos casos son vividas como algo normal por la víctima. Más tarde, en la
etapa grave, la víctima ya está acostumbrada a las agresiones físicas y, aunque cada vez
éstas sean más violentas (abofetear, morder…), no responde. Posteriormente, en la etapa
muy grave, las acciones violentas están acompañadas del uso de armas u objetos,
poniendo en riesgo la vida de la víctima. Finalmente, en la etapa fatal, se produce la
muerte.