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DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Carlos González Villar

LIBROS DIGITALES

Hecho el depósito de la ley 11723Impreso en ArgentinaISBN: 987-9121-74-0

©Editorial UniversitariaUniversidad Nacional de Misiones, Posadas, 2002Todos los derechos reservados para la primera edición.

EDITORIAL UNIVERSITARIA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE MISIONES

San Luis 1870Posadas - Misiones - Fax: (03752) 428601e-mail: [email protected]: www.unam.edu.ar

Coordinación de la edición: Nicolás Capaccio

Conversión de interiores: Amelia E. Morgenstern - Francisco A. Sánchez

Corrección: Hedda Giraudo

Diseño de tapa de CD y apertura multimedial: Gabriel Capaccio

EDITORIAL UNIVERSITARIA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE MISIONES

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Carlos González Villar

ÍNDICE GENERAL

Item Página Nº

CAPÍTULO I:

1. Introducción ................................................................................................................ 11

2. El conocimiento científico .......................................................................................... 14

3. Conocimiento vulgar y conocimiento científico......................................................... 15

4. La verdad y la prueba................................................................................................. 18

5. La sistematización del conocimiento científico.......................................................... 19

6. Lo general y lo particular ............................................................................................ 22

7. La epistemología......................................................................................................... 24

8. La metodología de la investigación científica............................................................. 26

9. La ciencia .................................................................................................................... 27

Bibliografía complementaria .......................................................................................... 29

Trabajo práctico Nº 1 ...................................................................................................... 29 CAPÍTULO II Los elementos básicos del método científico

1. Teoría .......................................................................................................................... 33

2. Descripción y explicación........................................................................................... 37

3. Tipos de teorías........................................................................................................... 39

4. Conceptos ................................................................................................................... 42

5. Los conceptos cualitativos .......................................................................................... 44

6. Los conceptos cuantitativos ........................................................................................ 46

7. Variables ..................................................................................................................... 49

8. Hipótesis .....................................................................................................................50

9. Tipos de hipótesis ....................................................................................................... 53

Bibliografía complementaria .......................................................................................... 55

Trabajo práctico Nº 2 ...................................................................................................... 55

CAPÍTULO III 1. El proceso de operacionalización ................................................................................59

2. La construcción de índices ..........................................................................................66

3. La medición.................................................................................................................68

4. El proceso metodológico .............................................................................................70

5. El camino metodológico..............................................................................................75

6. La investigación científica...........................................................................................77

Bibliografía complementaria ...........................................................................................83

Trabajo práctico Nº 3.......................................................................................................83

CAPÍTULO IV El diseño de investigación...............................................................................................87

1. La delimitación del problema de investigación...........................................................90

2. La base teórica del problema......................................................................................100

3. La revisión de antecedentes........................................................................................103

Bibliografía complementaria .........................................................................................110 Trabajo práctico Nº 4.....................................................................................................110

CAPÍTULO V

1. Los modelos teóricos.................................................................................................120

2. El diseño....................................................................................................................126

3. Hipótesis y variables..................................................................................................130

4. Validez de constructo ................................................................................................139

Bibliografía complementaria .........................................................................................140 Trabajo práctico Nº 5.....................................................................................................141

CAPÍTULO VI 1. Unidades de observación ...........................................................................................148

2. Las muestras ..............................................................................................................150

3. La traducción del marco teórico a matrices de datos ................................................ 157

4. La problemática del error .......................................................................................... 166

Bibliografía complementaria......................................................................................... 169

Trabajo práctico Nº 6 .................................................................................................... 169

CAPÍTULO VII 1. El diseño metodológico ............................................................................................ 178

2. Tipo de estudio ......................................................................................................... 180

3. Los estudios exploratorios ........................................................................................ 183 4. Los estudios descriptivos .......................................................................................... 184 5. Los estudios correlacionales ..................................................................................... 185 6. Los estudios explicativos .......................................................................................... 186 6.1. Los diseños experimentales ................................................................................... 186 6.2. Los diseños cuasiexperimentales ........................................................................... 188 7. A modo de síntesis.................................................................................................... 192 8. La delimitación de la población objeto de estudio................................................... 193

9. Las técnicas de recolección....................................................................................... 194

10. Los instrumentos de recolección............................................................................. 196

10.1. La observación..................................................................................................... 197

10.2. Cuestionario......................................................................................................... 199

10.3. La entrevista......................................................................................................... 204

10.4. Otros instrumentos............................................................................................... 205

11. Validez y confiabilidad ........................................................................................... 206

12. Codificación y armado de base de datos................................................................. 209

Bibliografía complementaria ........................................................................................ 213

Trabajo práctico Nº 7 .................................................................................................... 213 CAPÍTULO VIII 1. Plan de tabulación y análisis de datos....................................................................... 218

2. Estadística descriptiva univariada............................................................................. 219

3. El análisis estadístico bivariado................................................................................ 234

4. El análisis multivariado ............................................................................................ 245

5. Series cronológicas ................................................................................................... 247

6. La representación gráfica...........................................................................................251

7. Síntesis ......................................................................................................................252

Bibliografía complementaria .........................................................................................254

Trabajo práctico Nº 8.....................................................................................................254

CAPÍTULO IX 1. El proyecto de investigación......................................................................................259

2. El plan de actividades................................................................................................260

3. Cronograma. ..............................................................................................................262

4. Recursos. ...................................................................................................................264

4.1. Personal: .................................................................................................................266

4.2. Presupuesto:............................................................................................................267

5. Bibliografía................................................................................................................268

6. Algunas pautas para la evaluación de proyectos de investigación ............................271

Trabajo práctico Nº 9.....................................................................................................274

CAPÍTULO X 1. El informe final .........................................................................................................278

2. La organización del contenido del informe ...............................................................280 3. La redacción ..............................................................................................................282 4. Las citas .....................................................................................................................285 5. La presentación..........................................................................................................286

Bibliografía complementaria .........................................................................................287

BIBLIOGRAFÍA GENERAL ..............................................................................289

ANEXOS 1. MONTOYA, Silvia y PERTICARA, Marcela. Los migrantes de países limítrofes

en los mercados de trabajo urbano (En: Estudios. Córdoba. IEERAL. Año XVIII, Nº 75, octubre diciembre 1995. pp 141-153).

CAPÍTULO I

1. INTRODUCCIÓN

El presente manual trata de los diferentes pasos o etapas para llevar a cabo una in-vestigación. Trata de reflexionar acerca del camino a seguir para desarrollar una investi-gación; de las actividades que se deben realizar en cada etapa a fin de alcanzar el objetivo de un trabajo de investigación científica.

Este último término, investigación científica, suele provocar cierta molestia, confu-sión o escepticismo. Hay quienes piensan que la investigación poco tiene que ver con la vida cotidiana y con el trabajo profesional; otros, suponen que es algo que se hace en cen-tros muy especializados e institutos con nombres largos, complicados, etc.; o que realizan personas de edad avanzada, con pipa, lentes, barba, que generalmente se encuentran ale-jados del mundo (en el limbo académico), etc. Algunos piensan que la investigación cien-tífica es algo complicado, muy difícil de aplicar y que requiere ciertos talentos especiales o cierto aislamiento.

Sin embargo, la investigación no es nada de todo esto. En primer lugar tiene que ver con la realidad; con aquellas cuestiones con las cuales nos enfrentamos todos los días y que exigen que tengamos conocimiento apropiado para poder actuar en consonancia con nuestros intereses.

De hecho, todos hacemos investigación frecuentemente. Cuando buscamos empleo nos dedicamos a investigar quién ofrece trabajo y en qué condiciones. Cuando identifi-camos un nuevo atractivo turístico, tratamos de conocerlo a fondo para plantearnos hasta qué punto puede convertirse en un recurso. Cuando tenemos que armar un nuevo paquete turístico, investigamos cuáles pueden ser sus componentes y cuál sería el costo de los mismos. En nuestra vida cotidiana y/o profesional, permanentemente estamos tratando de generar conocimiento para guiar nuestra práctica.

La investigación se ha desarrollado convirtiéndose en una herramienta para conocer lo que nos rodea a fin de transformarlo al servicio de intereses sociales. Es un proceso cognoscitivo por medio del cual se obtiene la información necesaria para poder describir, explicar y predecir los acontecimientos, y que estamos acostumbrados a definir como “el conjunto de conocimientos sistematizados y comprobados acerca de la realidad”. En esta definición solo estamos tomando en cuenta un aspecto de la ciencia, o sea, la ciencia co-mo desarrollo acumulativo de conocimientos verdaderos y sistematizados de una vez y para siempre. No estamos tomando en cuenta el hecho de que el conocimiento científico es siempre una aproximación constante y, cada vez más precisa y profunda de la realidad; lo cual nos lleva a concluir que los conocimientos científicos no son nunca definitivos. Por el contrario, la ciencia es un desarrollo histórico de conocimientos que se aumentan, precisan, profundizan, se corrigen, desechan o se cambian por otros según avanza la ca-pacidad y la técnica humana para conocer la realidad. También es un conocimiento que intenta captar los cambios que se producen en el mundo, como resultado de la misma ac-ción (científica y técnica) de los hombres.

La investigación científica es esencialmente igual que cualquier proceso de gene-ración de conocimiento, solo que más rigurosa y cuidadosamente realizada. Podemos

Capítulo I: La investigación científica 11

12 Capítulo I: La investigación científica

definirla como un tipo de investigación “sistemática, controlada, empírica, y crítica, de proposiciones hipotéticas sobre las presumidas relaciones entre fenómenos naturales (Kerlinger, 1975: 11).

• Sistemática y controlada, implica que hay una disciplina constante para hacer in-vestigación y que no se dejan las actividades libradas a la casualidad. Las diferen-tes actividades siguen un plan, una estrategia definida de antemano, que a su vez es revisada permanentemente.

• Empírica, significa que se basa en fenómenos observables de la realidad; trata de captar a través de ideas las características que asumen los hechos y/o aconteci-mientos externos a nuestra mente.

• Crítica, quiere decir que se juzga constantemente de manera objetiva y se elimi-nan las preferencias personales y los juicios de valor. Implica una disciplina de trabajo en el marco de procedimientos que pueden ser evaluados a la luz de la ex-periencia acumulada por uno mismo y por otros.

• Podríamos agregar, que debe ser comunicable y pública, o sea que los conoci-mientos generados no deben quedar solo para el que los construyó, sino que debe hacerlos circular para que otros también los puedan utilizar.

Así entendida la investigación, cumpliría dos propósitos fundamentales:

• producir conocimientos y teorías (investigación básica);

• resolver problemas prácticos (investigación aplicada).

Cotidianamente hacemos apreciaciones acerca de la realidad. Desde la práctica pro-fesional, muchas veces generamos planes o proyectos que se plantean como una secuen-cia encadenada de acciones a los fines de lograr ciertos objetivos; otras, nos planteamos un conjunto de acciones para transformar eficazmente algún aspecto de la realidad que nos interesa. Ya sea un cliente o nuestros superiores, nos exigen que actuemos a los fines de mejorar el negocio o diagramar un nuevo plan de negocios. Todas estas actividades requieren que contemos con conocimiento suficiente acerca de aquella realidad sobre la que pretendemos actuar: cuanto más nos aproximemos a un conocimiento certero y preci-so, más eficaz y eficiente será la acción que programemos. El conocimiento se convierte en una herramienta poderosa para guiar la práctica profesional; a su vez nos permite aho-rrar costos, en términos de que nos evita los infructuosos intentos a ciegas.

Aunque a veces suponemos que sabemos todo acerca de la realidad, no siempre aquello que intuimos o creemos tiende a organizarse o funcionar de tal modo; por otra parte, el conocimiento que tenemos acumulado en nuestra memoria no es suficiente (por escaso o desactualizado) para tratar de aprehender las características intrínsecas de los acontecimientos que son nuestro objeto a conocer, o está cargado de prejuicios y presu-puestos que no siempre pueden fundamentarse claramente. Por ejemplo, puedo suponer que el turismo es un dinamizador que potencia el desarrollo económico de una región. Lo primero que tendría que preguntarme es por qué pienso esto. ¿Cuáles son las ideas que me permiten proponer tal efecto del sector turismo? De qué modo actúa el turismo en rela-ción con los otros factores económicos, sociales y políticos que tienden a dinamizar el desarrollo? ¿Cuáles son los encadenamientos que pienso coadyuvan y potencian el desa-

rrollo y bajo qué condiciones pueden ocurrir? ¿Están dadas las condiciones económicas, sociales y políticas de la región de mi interés, para que el turismo actúe como eje estraté-gico de desarrollo? ¿Qué experiencias se han registrado en otros contextos, y cuáles han sido los efectos positivos y negativos de las acciones emprendidas? Si propongo un plan de desarrollo turístico, ¿cómo voy a evaluar los efectos producidos por las acciones que se encaren? ¿Podré recoger evidencia que indique que mi aseveración inicial es válida?

Pensemos en términos de los negocios que puede encarar una empresa turística. En los últimos años se han puesto de moda los esquemas DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Obstáculos), como una manera de evaluar no solo el posicionamiento de un agente económico, sino también como un modo de generar el diagnóstico inicial que nos permita programar el negocio.

Estos dos ejemplos nos muestran que para mejorar nuestra práctica profesional de-bemos elaborar y sistematizar un corpus de conocimientos que nos permita alcanzar efi-cacia en las acciones que programemos. Por supuesto, este conocimiento se logra a través de un proceso de investigación que poco se parece a la creencia o la opinión espontánea. El conocimiento a lograr se encuadra en un proceso de construcción más o menos con-trolado críticamente, que hace que nuestras ideas se aproximen a la realidad sobre la que pretendemos actuar; si describimos y fundamentamos el proceso de construcción, los de-más pueden evaluar hasta qué punto nuestras ideas tienen algún grado de “realismo” y no son simple producto de una “imaginación inquieta”1.

Esta manera de conocer se aproximaría a lo que denominamos investigación cientí-fica: es un proceso ordenado, riguroso, término que significa organización de actividades interconectadas a través del tiempo; está compuesto por una secuencia de etapas, las cua-les se derivan unas de otras y que se corresponden con una planificación u ordenamiento, deliberadamente estructurado, de procedimientos y actividades.

Indudablemente, los resultados de nuestra práctica no solo serán más eficaces y efi-cientes, sino que posibilitarán revisar, acumular y difundir conocimientos más precisos sobre aquellas situaciones que aparecían como problemáticas (poco conocidas) por la so-ciedad y que ahora pueden ser más manejables, más controlables, más eficazmente trans-formables.

En función de estas cuestiones, el presente manual se plantea como objetivos que el lector que quiera iniciarse en la investigación:

• perciba la investigación como algo cotidiano en su práctica profesional y no como aquella que es actividad exclusiva de una elite de académicos;

• comprenda diversos conceptos relativos a la investigación;

• entienda que la investigación es un proceso compuesto por distintas etapas su-mamente interrelacionadas;

• entienda que el producto de la investigación es la construcción de conocimiento apropiado para resolver los desafíos que nos impone la realidad cotidiana;

1 Los clientes que solicitan una consultoría, generalmente preguntarán cómo llegamos a tales conclusiones; si la pro-puesta está ampliamente fundamentada en un conocimiento logrado rigurosamente, será confiablemente adoptada.


• incorpore los procedimientos básicos del proceso de investigación a fin de contar con herramientas metodológicas y técnicas como para poder desarrollar una inves-tigación.

2. EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

¿Cómo conocemos?, ¿qué conocemos?, ¿para qué conocemos?, ¿por qué conoce-

mos?, ¿cómo se ordenan nuestros conocimientos? Estas son algunas de las preguntas que se ha formulado tanto la filosofía como la ciencia a lo largo de su historia.

Cuando hablamos del conocimiento de la realidad debemos partir de una premisa básica: el conocimiento de la realidad es posible debido a que la realidad existe objeti-vamente y se puede conocer. El proceso de conocimiento consta de sensaciones, percep-ciones y representaciones; la observación de la realidad constituye el canal por el cual el mundo exterior actúa sobre la conciencia humana. Pero las sensaciones solo ofrecen imá-genes de objetos aislados, no descubren más que el aspecto exterior de las cosas. Es con el pensamiento abstracto que se logra un conocimiento que posibilita organizar y genera-lizar la información producida por las sensaciones y las percepciones. Para los griegos, teorizar significaba mirar, observar con inteligencia, conocer a través de un principio, de una idea.

En segundo lugar, aceptada la existencia objetiva de la realidad2, se debe aceptar que hay fenómenos que se repiten con cierta regularidad, lo que hace posible que el in-vestigador los observe y experimente con ellos hasta deducir cómo es que se generan y descubra cuál es su organización interna (propiedades estructurales y relacionales).

Y en tercer lugar, para que el conocimiento tenga carácter científico, es necesario elaborar instrumentos que garanticen y controlen la validez de los conocimientos adquiri-dos, comprobando práctica o empíricamente que lo representado se correlaciona con lo que ocurre.

Desde la teoría del conocimiento o gnoseología, se establecen los siguientes ele-mentos como los elementos constitutivos del proceso cognoscitivo:

• sujeto cognoscente;

• objeto del conocimiento;

• relación entre sujeto y objeto;

• lenguaje para expresar y comunicar el conocimiento, y técnica para su aplicación práctica;

• medio ambiente en que se da el conocimiento y la situación socio-histórica en que se produce.

2 El idealismo subjetivista propone la existencia de lo real como un producto de las ideas del hombre o como resultado de la actividad de un espíritu absoluto, postura que desde luego no es científica.


El sujeto cognoscente establece una relación particular con el objeto de conocimiento, mediada por el lenguaje y los procedimientos técnicos, en el marco de ciertas condiciones de realización sociales e históricas. El proceso de conocimiento es resultado de aquella interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento, que tiene como resultado los productos conceptuales que denominamos conocimiento. 3. CONOCIMIENTO VULGAR Y CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

Generalmente se plantea que el conocimiento científico se diferencia del conoci-miento cotidiano pues se estructura a partir de:

• una concepción sistemática del objeto o una teoría y;

• un conjunto de procedimientos probados como los más apropiados para lograr di-cho producto.

En cambio, el conocimiento cotidiano, natural, vulgar, se adquiere en forma expe-riencial espontánea e informal y se expresa y transmite a través del lenguaje coloquial. Es el que empleamos diariamente en nuestras actividades habituales; el que nos permite trabajar, estudiar, relacionarnos. Su finalidad es guiarnos en el mundo práctico y en las relaciones sociales. Muchas veces estos conocimientos están basados en creencias tales como relacionar causalmente dos fenómenos por el mero hecho de que se suceden en el tiempo. Otra veces establecemos comparaciones entre hechos de diferente naturaleza; realizamos inferencias y generalizaciones3 no siempre válidas; no siempre podemos res-ponder al porqué de las cosas4; confundimos el lenguaje con la realidad y cometemos la falacia naturalista que no discrimina lo que es de lo que debe ser5.

Mientras el conocimiento natural es rígido, responde a estereotipos y prejuicios, el conocimiento científico es crítico: es una modalidad de conocimiento que pretende super-ar las creencias, los prejuicios, los estereotipos; romper con el conocimiento inmediato y generar un conocimiento riguroso, preciso y válido. Cohen y Nagel dicen que mientras otros tipos de conocimiento apelan a la intuición, a la autoridad o a la repetición ciega, la ciencia se caracteriza por ser crítica, como opuesta a dogmática; metódica como opuesta a

3 Si algunos casos que conocemos parecen compartir ciertas características, inferimos que TODOS tienen tal caracterís-

tica. Esto ha sido planteado también desde el pensamiento inductivo y ha sido cuestionado en función de que no existen reglas lógicas que permitan probar la validez de una generalización inductiva: si a, b, c, d, tienen z, todos tienen z. ¿Estamos seguros que todos los casos posibles de ser indagados han sido investigados? Como plantea Popper, pode-mos enunciar que todos los cisnes son blancos pues hemos observado una gran cantidad de cisnes blancos, pero quién nos dice que no podemos encontrar en algún lugar o momento un cisne negro o un cisne azul. Para crítica al pensamiento inductivo ver: Chalmers, 1995.

4 Podemos describir ciertos aspectos de algún hecho, pero no conocemos cómo se genera, produce y cuál es su dinámi-ca interna. Podemos pensar que el Turismo es un dinamizador del desarrollo socioeconómico, pero no sabemos fun-dadamente explicar porqué y cómo induce o encadena nuevas dinámicas.

5 El conocimiento cotidiano es inexacto y poco claro pues no le interesa precisar los conocimientos sobre las cosas, conoce los fenómenos en sus aspectos generales y muchas veces a partir de estereotipos socialmente aceptados (los hinchas de fútbol son violentos). Los amigos que en el café o en el bar discuten sobre economía, política, fútbol, etc., comentan la realidad y opinan (muchas veces sin precisar los fundamentos teóricos de sus juicios) sobre materias que no conocen en profundidad, por lo que sus conocimientos no tienen un carácter científico y sus expresiones no utili-zan palabras precisas y exactas.


espontánea; exacta, rigurosa, precisa como opuesta a superficial, ambigua y parcial; ob-jetiva como opuesta a subjetiva.

Muchas veces, frente a determinados hechos que ocurren en la realidad, realizamos afirmaciones que intentan explicar o predecir la ocurrencia de los acontecimientos. La mayoría de las veces apelamos a nuestra experiencia o nuestra intuición para plantear que sabemos qué ocurre u ocurrirá: el próximo partido River - Boca terminará en empate. Esta conjetura aparece apoyada en una creencia que no puede ser suficientemente justifi-cada. Lo que diferencia al conocimiento científico es que el conocimiento que genera puede ser justificado, o sea que puede apoyarse en pruebas concretas, en elementos de juicio suficientes como para mostrar el grado de correspondencia con los hechos o even-tos que pretende conocer. En este sentido, el conocimiento científico realiza proposicio-nes que describen estados de cosas (proposiciones contingentes o empíricas) y toman en cuenta que la realidad o la inexistencia de esos estados de cosas determinan la verdad o la falsedad de las proposiciones que los describen. Por tal motivo, un requisito del cono-cimiento científico es que sus conocimientos sean contrastables con la realidad, que de algún modo pueda estimarse su grado de correspondencia con los hechos o acontecimien-tos empíricos.

La ciencia, para lograr claridad y precisión en sus resultados, ha ido perfeccionando sus herramientas:

• introduce en el lenguaje natural términos estipulativamente definidos, lo que le permite manejar un lenguaje técnico en el que se reconstruyen los significados a fin de lograr mayor exactitud, mayor analogía, mayor correspondencia con los ob-jetos de la realidad;

• introduce mecanismos de medida (el metro, el grado, la caloría) y medios de me-dida (índices económicos, el termómetro, el metro) para contrastar las construc-ciones conceptuales;

• introduce procedimientos metódicos para establecer premisas, recopilar informa-ción, elaborar datos y extraer de ellos conclusiones correlacionables y compara-bles con otros estudios.

Contra las creencias populares, lo que caracteriza a la ciencia no es su seguridad sino su corregibilidad, su provisoriedad. Tanto la realidad en su totalidad como cada uno de sus fragmentos son infinitos, en la medida en que es infinita la cantidad de sus correla-ciones y sus mutaciones en el tiempo. El conocimiento de un objeto infinito debe ser, por tanto, también infinito; debe constituir un proceso infinito: la ciencia es un proceso de acumulación de verdades parciales (Schaff, 1974: 113). Por tanto, el conocimiento cientí-fico es un proceso que acumula verdades parciales, relativas, que la humanidad establece en las distintas etapas de su desarrollo histórico, superándolas a cada momento. Por este mismo motivo, el conocimiento comprobado, la verdad, que en la práctica ha demostrado su correspondencia y su eficacia, siempre es históricamente relativa y superable por el mismo proceso de desarrollo del conocimiento.

El carácter científico del conocimiento consiste, entonces, en que el hombre aborda consciente y planificadamente un área de la realidad para investigarla, para estudiarla, con mayor profundidad, sistematicidad y exactitud que el hombre común y que, además, intenta verificar, corroborar o confirmar el conocimiento así obtenido.


“El corte o diferencia radical reside fundamentalmente en que el saber científico se obtiene mediante procedimientos metódicos con pretensión de validez, utilizando la reflexión sistemática, los razonamientos lógicos y respondiendo a una búsqueda intencionada por la cual se delimita el problema que se estudia y se pre-vienen los medios de indagación” (Ander Egg, 1980: 25).

Como consecuencia, la relación sujeto cognoscente (investigador) - objeto de cono-cimiento (realidad concreta) está mediada por recursos teóricos y materiales (teorías, hipótesis, métodos, técnicas, instrumentos) que sustentan y posibilitan el proceso de co-nocimiento. Para lograr un conocimiento objetivo que reproduzca en el pensamiento abs-tracto (conceptos, categorías, leyes, teorías) la realidad objetiva, se tiene que recurrir a herramientas teórico-metodológicas y ejercer una práctica científica guiada por teorías, hipótesis, y apoyada en técnicas e instrumentos precisos y adecuados. El conocimiento científico es el resultado de una interacción concreta entre el sujeto cognoscente y el obje-to de conocimiento. Por lo tanto, para que un conocimiento pueda ser considerado como científico, se hace necesario revelar las prácticas que han posibilitado su producción.

Por lo tanto el conocimiento científico es:

• objetivo, pues comprueba en el experimento o en la práctica social las explicacio-nes que elabora;

• responde al cómo y también al por qué de las cosas;

• es práctico y teórico;

• es preciso y claro;

• usa un lenguaje especializado, basado en las leyes de la lógica y la gramática;

• es generalizable, válido para todos;

• al explicar el porqué o las causas de ocurrencia de los hechos, puede predecir el comportamiento futuro de los fenómenos;

• a diferencia del conocimiento cotidiano que se obtiene al azar en la práctica coti-diana, el conocimiento científico se elabora a través de un método.

Comparativamente tendríamos las siguientes características:


TIPOS DE CONOCIMIENTOCOTIDIANO CIENTIFÍCO

subjetivo objetivo

responde al cómo responde al cómo y al por qué

es práctico es práctico y teórico

es inexacto es preciso

usa el lenguaje cotidiano usa lenguaje especializado

es válido para algunos es universal

se basa en la creencia o la confianza se basa en la comprobación

se adquier al azar se adquiere siguiendo un método

es predictivo 4. LA VERDAD Y LA PRUEBA

La principal problemática que se deriva de esta caracterización general del conoci-miento científico tiene que ver con cuán acertado es el conocimiento generado, o cuánto se correlaciona con aquella realidad que pretende denotar y transformar. En este sentido, podríamos preguntar: ¿cuánto coincide aquello que predicamos de la realidad con la rea-lidad misma? O en otras palabras: ¿existe algún criterio para establecer que el conoci-miento científico se aproxima más al conocimiento de la realidad que nuestra percepción cotidiana de los hechos?

En el lenguaje común se utiliza la palabra “verdad” para indicar:

1. la correspondencia, adecuación, isomorfismo entre nuestras ideas y lo que ocurre en la realidad; entre lo que creemos que es la realidad y lo que realmente existe. Se plantea que los enunciados pretenden describir un posible estado de las cosas y, al mismo tiempo persuadirnos que esto acontece en la realidad. Si la descrip-ción coincide con los hechos (lo que ocurre), se dice que el enunciado es verdade-ro. Podríamos decir que a Iguazú han llegado muchos turistas en el mes de julio, ya que paseando por las calles de dicha ciudad hemos observado mucho movi-miento de gente y automóviles;

2. significar algo que está probado, sobre lo que se ha recogido suficiente evidencia. Podríamos confirmar que han llegado muchos turistas pues poseemos un registro


exhaustivo del número de automóviles y personas que ingresaron a la ciudad du-rante el año, y comparativamente aumenta la cantidad durante el mes de julio.

En el lenguaje cotidiano hay una tendencia a suponer que si hay verdad, hay cono-cimiento y prueba. Pero esto no siempre es así. Quien formula un enunciado acerca de la realidad no siempre sabe si lo que está describiendo se corresponde o no con los hechos; no siempre cuenta con pruebas suficientes. En este sentido, podríamos decir que cualquier predicado que intenta describir el mundo real, inicialmente es una conjetura, una afirma-ción que tiene un carácter hipotético, propuesta sin conocimiento previo de su verdad o falsedad.

La investigación científica se plantea como problema principal decidir con qué procedimientos podemos establecer la adecuación de una conjetura o hipóte-sis con los hechos que queremos describir o explicar.

Por creencia se entiende la operación psicológica de adhesión o asentimiento a una proposición o enunciado. Por ejemplo, podemos creer que existe vida en Marte, pero no tendríamos manera de fundamentar dicha proposición y tampoco probarla. Podemos creer que el Turismo es elemento crucial para dinamizar una economía regional, pero si no aportamos fundamentos y elementos de prueba (cómo pensamos que dinamiza la eco-nomía y en qué otros lugares ha posibilitado el desarrollo), no podemos confirmar nuestra proposición.

Desde el punto de vista científico, lo que diferencia al conocimiento del cotidiano o vulgar es el hecho que:

• existe correspondencia entre el enunciado y el estado de las cosas; “una proposición es verdadera cuando de ella se puede decir que lo que enun-cia existe en la realidad tal como lo enuncia”;

• se explicitan los procedimientos necesarios para establecer las relaciones de correspondencia entre los hechos y las proposiciones teóricas.

Por lo tanto, “ni la veracidad, ni la naturaleza del objeto conocido son notas esen-ciales que distinguen uno y otro conocimiento; lo que las diferencia es la forma, el modo, los instrumentos del conocer” (Ander Egg, 1980: 25).

En este sentido, el conocimiento sería una construcción basada en una teoría que ha sido comprobada prácticamente.

5. LA SISTEMATIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

Un enunciado es una oración que pretende informar acerca de algo, y por lo tanto puede ser verdadera o falsa, o sea si se corresponde o no con los hechos aludidos. “Llue-ve” es un enunciado simple que puede ser rápidamente probado. Pero el conocimiento científico se compone como una red enunciados o sistema de proposiciones. Un cuerpo de conocimientos, por tanto, es una construcción compleja en la que las unidades son enunciados conectados, interrelacionados lógicamente. Las conexiones entre los enuncia-


dos se van construyendo a partir de un conjunto mínimo de ideas, y por simple deducción lógica se van generando nuevas ideas. Lo importante en este caso será pensar cuáles son las articulaciones existentes entre estos enunciados a fin de establecer la consistencia o no contradictoriedad dentro del cuerpo de conocimientos.

La Lógica es la ciencia que estudia las formas del pensamiento desde el punto de vista de su estructuración: la ciencia de las leyes que deben observarse para obtener un conocimiento válido; también los procedimientos lógicos generales utilizados para alcan-zarlo. En este sentido, la Lógica aparece como el fundamento principal del método cientí-fico. Pasa no solo a ser una herramienta básica para construir conocimiento, sino para evaluar la validez de dicho conocimiento.

Un razonamiento o inferencia es la operación discursiva por medio de la cual obte-nemos un conocimiento nuevo, derivado, partiendo de otros conocimientos. Las premisas son el soporte de la argumentación; de ellas, por simple combinación y permutación de términos, se van infiriendo nuevos enunciados hasta llegar a una conclusión6. Cuando la conclusión está implicada, o sea contenida por derivación correcta de un conjunto de premisas (una o más), decimos que constituyen una deducción o razonamiento válido.

Toda actividad económica incide en el desarrollo El turismo es una actividad económica Luego, el turismo incide en el desarrollo

Este ejemplo de razonamiento nos permite advertir aquello que estábamos plan-teando. La conclusión se ha derivado de las premisas y constituye un nuevo enunciado.

Profundizando en la cuestión, podríamos decir que un enunciado es una oración que tiene un sujeto (S) que nos indica cuál es el objeto del pensamiento (el turismo), y un predicado (P) que nos indica la propiedad que se afirma en el juicio con respecto al suje-to (incide en el desarrollo):

Todos los seres humanos son racionales

Todos los gatos son mamíferos Todos los S son P

Todos los círculos son figuras geométricas.

Los ejemplos citados de enunciados tienen la misma estructura (Todos los S son P).

Analicemos ahora los siguientes razonamientos:

Todos los hombres son mortales Todos los mamíferos tienen sangre caliente Sócrates es hombre El perro es un mamífero Luego, Sócrates es mortal Luego, el perro tiene sangre caliente

Estos dos razonamientos tienen una estructura común: los dos constan de tres enun-

ciados, de los cuales los dos primeros constituyen premisas o conocimiento antecedente y el último está formado por conceptos incluidos en los enunciados iniciales, formando una

6 La deducción tiene una forma general que consiste en partir de un conjunto determinado de premisas para obtener nuevos enunciados mediante el uso de reglas de inferencia correctas, que son aquellas que conservan la verdad (Gia-nella, 1995: 78 y 79).



conclusión o conocimiento consecuente. No fue necesario ir a observar si Sócrates se mu-rió, o medir la temperatura de la sangre del perro para poder afirmar la validez del enun-ciado inferido. La aplicación de las reglas lógicas nos permite afirmar la corrección en el desarrollo del razonamiento y, por tanto, la validez de la conclusión. Por lo tanto, la es-tructura de todo razonamiento consiste en pasar de un conocimiento antecedente o premi-sas, para inferir un conocimiento consecuente o conclusión; conclusión que si ha seguido las reglas de la inferencia deductiva será válida, o sea se desprende correctamente de las anteriores (que a su vez la contienen y la fundamentan como válida). Los razonamientos no son ni verdaderos ni falsos, simplemente son correctos o incorrectos, o sea válidos o inválidos.

Así, la deducción es una operación racional que podemos entender como el razo-namiento que va de un conocimiento general a un conocimiento nuevo de carácter parti-cular; tiene la función de demostrar la validez de ese conocimiento, explicando el parti-cular como un caso comprendido dentro del enunciado general.

“La inferencia es un conocimiento mediato que consiste en la aplicación de patrones o estructuras lógicas para pasar legítimamente de la verdad aceptada de ciertas proposiciones a la verdad aceptada de otras proposiciones” (Gutiérrez y Brenes, 1971: 12).

Decimos por tanto que un enunciado se explica o demuestra en función de las pre-misas desde las cuales fue inferido: de este modo podemos aclarar el porqué de las cosas; la significación del caso particular en función de las premisas que lo contienen.

Los términos que forman parte de los enunciados pueden clasificarse en:

1. Teóricos: son aquellos en que no se accede a través de observaciones y correspon-den a propiedades de los objetos que no son directamente perceptibles. Constitu-yen el lenguaje sintético de las teorías y cumplen un papel importante en las ex-plicaciones.

2. Observacionales: son aquellos en que se accede de forma directa a través de la expe-riencia perceptual simple o ampliada por los instrumentos de observación científi-ca.

Esto implica que no siempre los términos tienen referentes empíricos concretos. La significación establece la relación entre el término (el signo) y el fenómeno cuya repre-sentación el signo trae a nuestra mente. Los sistemas de símbolos que utilizamos para de-signar a los objetos de la realidad refieren a lenguajes artificiales, intencionales, conven-cionales, que no siempre denotan objetos reales o accesibles a partir de la experiencia (por ejemplo, el TURISMO). En realidad, cuando definimos un objeto empírico lo reali-zamos a partir de alguna/nas característica/s presentes en el mismo objeto: tener sangre caliente; tener cuatro lados iguales (cuadrado); incidir en el desarrollo socio-económico, etc. No todas las características presentes en cada objeto (infinitas) forman parte del cri-terio a partir del cual definimos o nombramos al objeto. Las características que elegimos como definitorias (o que están ancladas en nuestro lenguaje) son las que designan a la cosa como diferente a otras: por ejemplo que sea un triángulo y no un cuadrado; que inci-da en el desarrollo o no incida. Por lo tanto, algunos términos no pueden ser correlacio-nados directamente con las cosas sino a través de la observación de un conjunto de carac-terísticas que, entonces, nos permiten enunciar que esa cosa es un triángulo o un cuadra-

do. Cuando un enunciado puede verificarse sólo de manera indirecta, a través de algunas características de los fenómenos contenidas en la definición, es conveniente llamarlo en-tonces “hipótesis científica”: todo enunciado fáctico general susceptible de ser verificado puede llamarse hipótesis (Bunge, 1974).

Uno de los grandes esfuerzos del conocimiento científico es establecer las reglas de correspondencia entre los términos o conceptos teóricos, las hipótesis y las observacio-nes, a fin de ganar precisión7 y validez. Y cuando hablamos de reglas de correspondencia nos referimos a los procedimientos lógico-instrumentales que nos permiten establecer las pruebas empíricas para nuestros enunciados.

Algunos autores han planteado que las hipótesis no resultan verdaderas o falsas, si-no que algunas pueden ser verificadas (probada su adecuación o isomorfismo con la rea-lidad) y otras refutadas o falseadas (demostrada su falsedad). Pero el problema de la veri-ficación no lleva a otra cuestión importante: la historia de la ciencia evidencia que no existen conocimientos permanentes e inmutables; no es que una vez alcanzada la verifi-cación de una hipótesis se establece como verdad universal. Todo lo contrario: el devenir de la ciencia ha implicado un cambio permanente, e hipótesis que se creía eran suficien-temente verdaderas más tarde fueron falseadas. Pensemos por ejemplo en la física new-toniana: a comienzos del siglo XX fue falseada por la teoría de la relatividad (Einstein). Khun plantea que la ciencia se ha desarrollado en función de un conjunto de teorías (pa-radigmas) que se han ido sustituyendo unas a otras de acuerdo con los avances del conoci-miento, los cambios en la sociedad y, fundamentalmente, de las creencias compartidas por los miembros de la comunidad científica dominante. Por tanto, lo que podemos decir es que las hipótesis científicas pueden ser confirmadas (quizás por un tiempo) hasta tanto se construyan teorías más exhaustivas que demuestren la insuficiencia o falsedad de dichas enunciaciones.

Popper planteaba que las hipótesis y las teorías pueden ser corroboradas, o sea que resisten los intentos de ser falseadas. Para él, lo que permite avanzar al conocimiento científico son los denodados intentos por falsear las hipótesis y teorías consagradas, ya que una vez que se demuestra su no correspondencia con la realidad es necesario generar una nueva teoría o hipótesis para reemplazar el viejo edificio cognitivo. En este sentido, la falsación es el camino necesario, ya sea para mantener nuestra confianza en el conoci-miento como para construir nuevo conocimiento.

6. LO GENERAL Y LO PARTICULAR

La tarea de la ciencia y del científico en especial es organizar su actividad de tal manera que constantemente busque la precisión en el conocimiento. La búsqueda no es simple, nos advierte Bachelard, pues siempre existen complicaciones que desvirtúan el esfuerzo realizado (obstáculos epistemológicos). Los obstáculos epistemológicos son los conocimientos mal adquiridos, interpretados superficialmente e imprecisos, erróneos y unilaterales (el conocimiento cotidiano o el sentido común), que entorpecen el avance del conocimiento. Una forma de superarlos es romper (ruptura epistemológica) con el cono-cimiento erróneo y traspasar sus fronteras mediante un análisis crítico que, basado en el

7 La precisión se logra utilizando un lenguaje técnico, con significados menos ambiguos que los del lenguaje natural y, por otro lado, mediante el empleo de procedimientos confiables.



mismo objeto estudiado, nos permita reconocerlo y comprenderlo con rigor racional (lógi-co y lingüístico) y explicarlo con validez científica. “La ciencia -afirma Bunge- crece a partir del conocimiento común y lo rebasa con su crecimiento; de hecho, la investigación científica empieza en el lugar mismo en que la experiencia y el conocimiento ordinarios dejan de resolver problemas o hasta plantearlos” (1974: 25).

El conocimiento es un proceso complicado que parte de la percepción sensible, de la observación de la realidad. Pero el siguiente paso es la abstracción y la generalización que tienen como instrumento el pensamiento teórico. En efecto, sin la generalización no puede darse el conocimiento científico pues el conocimiento consiste propiamente en pasar de lo particular a lo universal, o integrar la descripción/explicación del caso en el marco del tipo teórico de casos que lo comprenden. Si lo analizamos con detenimiento, veremos que la necesidad de elevarse de lo singular a lo general está determinada por el hecho de que el estudio de los casos singulares y particulares, o sea de los casos aislados, no nos puede dar conocimiento sobre las características definitorias de los fenómenos, sus leyes y causas. Y esto no es arbitrario, pues de hecho en la realidad no existen objetos aislados unos de otros. Lo singular, en conclusión, está contenido en lo universal.

Así, por ejemplo, en el concepto TURISTA se expresa lo que es común, característi-co y típico de TODOS los turistas, no sólo las características de un turista individual. Por eso los resultados de las investigaciones se fijan y establecen en los conceptos, las catego-rías, las tipologías, las leyes, etc. El objetivo es que los casos particulares se expliquen desde lo general, lo universal, como contenidos en un concepto, una categoría, una tipo-logía, etc. Por tal motivo, cuando pretendemos conocer un caso debemos preguntarnos antes que nada, dentro de qué categoría o tipo teórico se incluye; desde allí debemos extraer los elementos teóricos necesarios (qué características son significativas para in-cluirlo) para fijar una perspectiva de análisis del objeto empírico; también para funda-mentar el tipo de abordaje y, una vez analizado el particular, integrarlo como un caso más dentro del concepto, agregar nuevos aspectos o propiedades que enriquezcan el tipo teóri-co, o simplemente refutar dicho modelo. Así, si el sujeto entrevistado cumple con los re-quisitos que fija el modelo de TURISTA, entonces podremos decir que es un turista más.

Lo particular es lo individual, pero al mismo tiempo forma parte de un conjunto construido conceptualmente más amplio. Este turista se incluye con otros turistas, dentro del concepto general de turista. Así, lo universal es definido como el conjunto de propie-dades, rasgos y características que poseen en común un conjunto de objetos y fenómenos singulares de la realidad empírica. Lo universal es lo que se repite, lo que se presenta en muchos o en todos los casos individuales, en lo diverso y múltiple.

Así, todo objeto singular forma parte de una generalidad, de un conjunto de objetos que se supone poseen ciertas propiedades en común, y toda generalidad está constituida de una serie, mayor o menor, de objetos singulares. Por lo tanto, entre lo singular y lo ge-neral existe una relación de interconexión, de interrelación, relación que siempre debe-mos tener presente a la hora de realizar una investigación.

Lo universal entonces se refleja en el conocimiento bajo la forma de conceptos ge-nerales, de categorías y de leyes científicas. Lo universal expresa lo regular, lo reiterado, las relaciones estables entre los fenómenos.

Así, podríamos plantear que el proceso de construcción del conocimiento científico pasa, en términos generales, por tres etapas o momentos intervinculados que permanen-temente se retroalimentan:

1. descriptivo: se efectúa la descripción de los fenómenos con base en el contacto di-recto e indirecto que se tiene con ellos (observaciones, experimentos, experien-cias);

2. conceptual: apoyándose en el material empírico se elaboran ideas o conceptos y sus interrelaciones sistemáticas. Para ello, se efectúa un proceso de abstracción a fin de destacar aquellos elementos, aspectos, propiedades y relaciones que se con-sideran básicos para comprender y definir los fenómenos;

3. teórico: se establecen conexiones entre conceptos teóricos (abstractos) para expli-car y predecir no solo los fenómenos y relaciones que se estudian, sino aquellos otros que se encuentran o pueden presentarse en una determinada parcela de la realidad. Las relaciones necesarias y regulares, estables y repetitivas, entre los fe-nómenos, se expresan como leyes; proponen que el fenómeno dado solamente puede existir y desarrollarse dentro de las condiciones precisas que la ley determi-na y no de otra manera. Las leyes científicas surgen a partir de la confirmación de las hipótesis, y se expresan como un conocimiento objetivo y universal que permi-te explicar el comportamiento actual de un fenómeno y predecir su comporta-miento futuro.

7. LA EPISTEMOLOGÍA

El estudio de la estructuración del conocimiento científico y de sus leyes, de la for-mación de sus conceptos y enunciados, de su especificidad socio-histórica, da lugar al surgimiento de la Epistemología.

El termino epistemología refiere a la ciencia que estudia a la ciencia; a la ciencia que se encarga del estudio de ¿cómo se conoce? Se interesa por las relaciones entre suje-to del conocimiento y su objeto en el proceso de construcción de los conocimientos; estu-dio que nos permite conocer la naturaleza del conocimiento científico, los mecanismos de su formulación, su importancia y sus límites8.

En términos estrictos, es el estudio crítico de los principios, de la hipótesis y de los resultados de las diferentes ciencias; estudio que apunta hacia la determinación de su ori-gen lógico, su valor y su importancia objetiva. Desde una perspectiva más anclada en los procesos socio-históricos se han enfatizado las cuestiones relativas a las prácticas cientí-ficas y a su contexto, en los aspectos psicológicos, sociológicos e históricos. Temas como ciencia y sociedad, ciencia y política, ciencia e ideología, tratan de responder a las pre-guntas por qué y para qué de la ciencia.

8 Es habitual que se confunda o restrinja el término epistemología a gnoseología (teoría del conocimiento). Por eso,

equivocadamente se habla del campo epistemológico de una disciplina (su campo de conocimiento). En realidad, la epistemología es algo más: se interesa en conocer cómo se formulan los conocimientos, cuál es la lógica estructuran-te de una teoría, sus modos de validación, etc.



La tarea de la Epistemología, o mejor dicho, la tarea de “vigilancia epistemológica” es, además de establecer las leyes que rigen el proceso del conocimiento científico (cómo se estructuran las teorías y las categorías que las conforman), la de salvaguardar, la de evitar que el conocimiento científico que se construye se vea alterado por residuos o inva-siones del conocimiento común y pre-científico. Debe vigilar que los conceptos y catego-rías que se establecen para formular una teoría estén respaldados por los hechos, demos-trando, ya sea por vía lógica o contrastación, su validez y carácter objetivo, su correspon-dencia con los hechos que enuncia.

“La vigilancia intelectual, en su forma simple, es la espera de un hecho defi-nido, la localización de un acontecimiento caracterizado. No se vigila cualquier cosa. La vigilancia se dirige a un objeto más o menos bien designado, pero que, por lo menos, es pasible de un tipo de designación […] La vigilancia es, pues, con-ciencia de un sujeto que tiene un objeto y conciencia tan clara que el sujeto y su objeto adquieren precisión juntos, uniéndose de una manera tanto más estrecha cuanto más exactamente prepare el racionalismo del sujeto la técnica de vigilancia del objeto examinado” (Bourdieu, 1995: 122).

En síntesis, la Epistemología trata sobre:

• la construcción lógica del conocimiento específicamente científico;

• la validez de sus conceptos y categorías;

• su correspondencia con la realidad, su objetividad.

Es desde esta perspectiva que podemos definir a la Epistemología como el estudio crítico de las condiciones de producción y de validación del conocimiento científico. Por condiciones de producción se entiende las circunstancias específicas que dieron origen al hallazgo y la formulación de una idea (circunstancias psicológicas, sociológicas, políti-cas, económicas o tecnológicas que han posibilitado el descubrimiento). En cambio, cuando nos referimos a las condiciones de validación, de adecuación de las ideas a la rea-lidad, nos referimos a los problemas de verificalidad, confirmación o corroboración de las hipótesis. Así, Reichenbach plantea la distinción entre:

1. contexto de descubrimiento: reúne las cuestiones acerca de cómo han surgido las ideas científicas, los conceptos y las teorías; si fueron resistidas o aceptadas por la sociedad, y la inserción histórica de la actividad científica y sus productos. Todo conocimiento nace y se desarrolla a partir de una matriz sociocultural e histórica; no puede surgir escindido de las condiciones materiales de existencia;

2. contexto de justificación: es el que se ocupa de evaluar las hipótesis y teorías in-dependientemente de su origen y demás contingencias psicológicas, sociales e his-tóricas de su producción.

Además de los anteriores, deberíamos tener en cuenta el contexto de aplicación; contexto en el que se discuten las aplicaciones y usos del conocimiento científico. Cuan-do nos planteamos la valoración de la utilidad, el beneficio o perjuicio que puede generar el conocimiento científico a la sociedad, nos chocamos con problemas relativos a la polí-tica y la ideología, campos muy abordados por los estudios de sociología de la ciencia (Varnapsky, 1971).

En síntesis, la Epistemología se centra en la crítica de la construcción de las teo-

rías científicas específicamente, analizando su estructura, su naturaleza interna, sus principios generales y, cosa muy importante, la relación de estas teorías con los hechos y fenómenos que pretenden describir, explicar o predecir. También trata de establecer los criterios lógicos que se emplearán para aceptar como verdadera o falsa una teoría. En general, podemos decir que la Epistemología trata sobre la construcción lógica del cono-cimiento específicamente científico, de la validez de sus conceptos y categorías, y de su correspondencia con la realidad.

8. LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

En función de lo que hemos planteado hasta aquí, podemos definir estrictamente al conocimiento científico como un conjunto sistemático de conocimientos sobre la reali-dad observable, obtenidos mediante el método de investigación científica. Desde este punto de vista, la ciencia es el resultado de la investigación y la aplicación del método científico.

“Es indudable el importante papel que desempeña la ciencia en la sociedad con-temporánea, no sólo en lo que respecta a sus aplicaciones tecnológicas sino tam-bién por el cambio conceptual que ha inducido en nuestra comprensión del uni-verso y de las comunidades humanas. La tarea de comprender qué es la ciencia importa porque a la vez es comprender nuestra época, nuestro destino y, en cierto modo, comprendernos a nosotros mismos. Desde un punto de vista estrecho, que deja de lado la actividad de los hombres de ciencia y los medios de producción del conocimiento científico, podemos decir que la ciencia es fundamentalmente un acopio de conocimiento, que utilizamos para comprender el mundo y modificar-lo” (Klimovsky, 1997:21).

Los elementos principales que componen una Ciencia serían:

a) un contenido: la ciencia está constituida exclusivamente por un conjunto de co-nocimientos sobre la realidad, en forma de conceptos y de enunciados. Las ideas de este conjunto se hallan interrelacionadas entre sí o sistematizadas y forman lo que se llama teoría;

b) un campo de actuación propio: la ciencia trata de describir y explicar los hechos de la realidad. Lo no empírico está fuera del campo de la ciencia;

c) utiliza un método de investigación científico: todo trabajo de investigación se funda sobre el conocimiento anterior y procede conforme a reglas y técnicas que han resultado eficaces en el pasado, pero que son perfeccionadas continuamente, no solo a la luz de nuevas experiencias, sino también de resultas del examen ma-temático, lógico y filosófico (Bunge, 1974); de una vigilancia epistemológica permanente.

La metodología de la ciencia puede considerarse como un subconjunto de proble-mas dentro de la epistemología ocupada de valuar los procedimientos utilizados por la



ciencia y, en su función normativa, prescribe los procedimientos que se consideran más conducentes y confiables (Gianella,95:19) para obtener nuevo conocimiento. Según Bun-ge (1974: 52) “no hay avenidas hechas en ciencia, pero hay en cambio una brújula me-diante la cual a menudo es posible estimar si se está sobre una huella promisoria. Esta brújula es el método científico, que no produce automáticamente el saber, pero que nos evita perdernos en el caos aparente de los fenómenos, aunque sólo sea porque nos indica cómo no plantear los problemas y cómo no sucumbir al embrujo de nuestros prejuicios predilectos”.

La construcción del conocimiento científico implica, entonces, recorrer un largo camino en el que se vinculan diferentes niveles de abstracción, se cumplen determinados principios metodológicos, y se cubren un conjunto de procedimientos y etapas en el pro-ceso de investigación a fin de lograr un conocimiento objetivo, es decir, que se correspon-da con la realidad que se estudia.

Bunge plantea que “el método científico no provee recetas infalibles para encon-trar la verdad: sólo contiene un conjunto de prescripciones falibles (perfectibles) para el planeamiento de observaciones y experimentos, para la interpretación de sus resultados, y para el planteo mismo de los problemas” (ibídem: 27).

9. LA CIENCIA

Según Ander Egg “la ciencia es el conocimiento racional, cierto o probable, obteni-do metódicamente, sistematizado y verificable”( 1980: 4). La ciencia tiene exigencia de método: no se refiere a intuiciones o sensaciones sino a juicios y razonamientos; así como existen conocimientos directos también existen conocimientos probables, que no han sido producidos al azar sino a través de la aplicación de reglas lógicas y procedimientos técni-cos, conducentes a la sistematización y ordenamiento de proposiciones o teorías. Uno de estos procedimientos técnicos es la investigación: a través del proceso de verificación de teorías o supuestos aumentan progresivamente los conocimientos en cada área del saber humano

“La palabra ciencia deriva etimológicamente en las lenguas modernas del vocablo latino scientia. En el latín ciencia tiene un sentido muy amplio y significa: conoci-miento, práctica, doctrina, erudición. Esta concepción latina de ciencia concuerda con el significado del origen de su raíz, el verbo latino scio que se deriva a su vez del griego isemi. Este verbo griego equivale también a saber, en toda la extensión de la palabra: conocer, tener noticia, estar informado. Por tanto, ciencia, en su acepción original y más general, equivale a toda clase de saber” (Sierra Bravo, 1979: 17).

La ciencia, en cuanto a su contenido, está constituida exclusivamente por un con-

junto de conocimientos sobre la realidad, en forma de conceptos y de enunciados sistemá-ticamente articulados; no está formada por los hechos, sino por ideas, ya que el hombre sólo puede captar conceptualmente lo empírico.

El objetivo fundamental de la ciencia es saber cómo es la realidad; qué elementos la forman y cuáles son sus características para más tarde tratar de explicarla, o sea llegar a

establecer cómo se relacionan sus distintas partes o elementos: por qué es como es la rea-lidad.

Una vez que la ciencia logra saber cómo es un sector de la realidad9 y cuáles son los factores que la explican, entonces está en condiciones de prever los acontecimientos que tendrán lugar en dicho sector de la realidad. De este modo, la ciencia provee las herra-mientas necesarias para saber cómo actuar, cómo transformar esa realidad e influir en ella.

La ciencia es un proceso cognoscitivo por medio del cual el hombre obtiene los da-tos necesarios para poder explicar y, de ser posible, predecir la realidad, y que definimos como el conjunto de conocimientos sistematizados y comprobados acerca de la realidad.

Según Ander Egg (1980: 28) podemos entonces definir a la ciencia en función de las siguientes características:

• conocimiento racional: el tipo de conocimiento propio de la ciencia exige el uso de la razón y ello tiene exigencias metódicas que comportan una serie de elemen-tos básicos, tales como un sistema conceptual, hipótesis, definiciones, etc.;

• cierto o probable: no es lícito adjudicar a la ciencia la certeza indiscutible de todo el saber que la compone. Esto implica que nunca se alcanza la verdad, sino que los conocimientos que logramos son verdades parciales sujetas a corrección, cuando nuevos datos o experiencia demuestran la necesidad de su corrección;

• obtenidos de manera metódica: no se adquieren al azar o en la vida cotidiana si-no mediante reglas lógicas y procedimientos técnicos que se organizan según cier-tas convenciones científicas;

• verificados en su confrontación con la realidad: las afirmaciones o enunciados que no pueden ser sometidos a pruebas de verificación, corroboración o confirma-ción empírica no entran en el ámbito de la ciencia;

• sistematizados orgánicamente: no se trata de conocimientos dispersos o inco-nexos sino de un saber ordenado lógicamente constituyendo un sistema de genera-lizaciones y principios que relacionan hechos entre sí, deduciendo leyes y cons-tantes. En la ciencia ningún cocimiento permanece aislado sino que se incorpora como parte de un sistema;

• relativos a objetos de una misma naturaleza: o sea, objetos pertenecientes a un determinado aspecto de la realidad que guardan entre sí ciertos caracteres de homogeneidad, acerca de los cuales afirman algo de sus propiedades estructurales y relacionales;

• susceptibles de ser comunicados y transmitidos: los conocimientos o contenidos de una ciencia deben ser comunicados y trasmitidos a través de un vocabulario que le es propio y que debe responder a todas las exigencias de la claridad y preci-sión.

9 Los diferentes campos disciplinares se constituyen en función de construir/delimitar un objeto de estudio y, normati-

zar un conjunto de procedimientos metodológicos conducentes al conocimiento de ese aspecto de la realidad.



BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

• CHALMERS, A. ¿Qué es esa cosa llamada Ciencia? Madrid. Siglo XXI. 1987. 5ª edic. pp 11-58.

• BUNGE, Mario. La Ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires. Siglo XX. 1974.

• KLIMOVSKY, Gregorio. Las desventuras del conocimiento científico. Una introducción a la epistemología. Buenos Aires. AZ. 3ª edic. 1997. Pp 31-52; 131-141; 159-172.

• GUTIERREZ, C y BRENES, A. Teoría del método en las ciencias sociales. Costa Rica. Educa. 1971.

• KUHN, T. La estructura de las revoluciones científicas. México. FCE. 1980.

• ANDER.-EGG, Ezequiel. Técnicas de investigación social. Buenos Aires. El Cid. 1980. pp. 15-43.

TRABAJO PRÁCTICO Nº 1

Trate de pensar y reflexionar acerca de ¿cuáles podrían ser las posibilidades de in-corporación de la investigación científica en su práctica profesional?

Describa su actividad laboral habitual y trate de reflexionar en qué áreas de la misma se requeriría de una actitud de vigilancia en la producción de los conocimientos.

❃ ❃ ❃ ❃ ❃ ❃ ❃ ❃ ❃ ❃

CAPÍTULO II

Capítulo II: Los elementos del método científico 33

LOS ELEMENTOS BÁSICOS DEL MÉTODO CIENTÍFICO

En el Capítulo anterior se han planteado algunas cuestiones involucradas en el pro-ceso de generación de conocimiento científico, las cuales están íntimamente relacionadas entre sí a través del desarrollo de cualquier investigación. Tal como definíamos, la ciencia es el resultado de la aplicación de un proceso sistemático llamado método científico.

De este modo, podríamos intentar una primera aproximación a la temática de la “investigación”:

La investigación es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad descubrir o interpretar los hechos o fenómenos, re-laciones o leyes de un determinado ámbito de la realidad.

En realidad la investigación constituye una búsqueda de hechos, por tanto implica un itinerario, un camino deliberadamente planificado, un método para conocer la reali-dad; un conjunto de procedimientos que nos permiten descubrir verdades parciales, rela-tivas. La investigación es la búsqueda de una respuesta a una situación que se ha pre-sentado como problema (por falta de conocimiento exhaustivo); el método, en cambio, es el camino a seguir en esa búsqueda, el conjunto de procedimientos a utilizar.

Para comprender mejor el concepto de método científico, es necesario referirse a aquellos elementos que están involucrados en el proceso metodológico y que, por tanto, contribuyen a la sistematización y verificación del conocimiento: las teorías, los modelos, los conceptos, las definiciones, las hipótesis, las variables y los indicadores. Una vez que hayamos abordado estas grandes etapas, podremos sí comenzar a plantearnos el proceso de investigación como una secuencia planificada de procedimientos que permite tornar-las operacionales, formulando, probando e incorporando a la ciencia nuevos conocimien-tos. Recordemos que los métodos de investigación pretenden no solo encontrar el modo de abordar correctamente la realidad para conocerla, sino también encontrar el modo o el medio de demostrar que ese conocimiento es objetivo, es decir, que se corresponde con el mundo real. 1. TEORÍA

Las unidades más importantes de organización (estructuración lógico-deductiva) y expresión (a través de un sistema conceptual) del conocimiento científico son las teorías. Si la base referencial de toda ciencia es la observación, la investigación de los hechos es inseparable de la teoría. En este sentido, la ciencia se basa en una intrincada e inseparable relación entre teoría y hecho, entre idea y fenómeno, base de sustentación de lo que en el Capítulo anterior hemos definido como conocimiento científico.

34 Capítulo II: Los elementos del método científico

EL PROCESO METODOLOGICO

TEORIA

HIPOTESIS

CONCEP TOS

VARIABLES

INDICADORES MEDIO EMP IRICO

La investigación no es posible sin teoría; el investigador debe ver el hecho desde la teoría y la teoría en el hecho. En síntesis, las teorías intentan conceptuar o sistematizar la realidad como resultado de aplicar un método a un cierto repertorio de problemas, ex-periencias y procesos históricos estrictamente definidos en el tiempo y en el espacio (An-der Egg, 1980: 58).

En la medida en que la investigación de la realidad se desarrolla, se van estable-ciendo los vínculos lógicos entre sus distintas proposiciones o enunciados. Como resulta-do de esta labor, la ciencia se convierte en un sistema de formulaciones, hipótesis y leyes relacionadas entre sí, en cuyo marco se unifican los distintos elementos del conocimiento de un fragmento de lo real: se constituye una teoría.

Por tanto, una teoría no es simplemente la suma de los conocimientos adquiridos sino su interrelación, su combinación y unidad más elevada, para obtener una explicación racional y objetiva del conjunto de los hechos investigados. La necesidad de elaborar teo-rías surge, entonces, del natural intento de establecer relaciones lógicas entre las diferen-tes generalizaciones e hipótesis que han propiciado el estudio de los hechos particulares.

Desde esta perspectiva holística, la teoría puede definirse como una estructura de hipótesis que forman un sistema deductivo, “es decir, dispuesto de tal modo que tomando alguna de ellas como premisas se sigan lógicamente todas las demás, como conclusiones (Braithwaite, 1971: 18).


Por lo tanto, una teoría científica, es:

• un conjunto de conjeturas contrastables acerca del modo en que se organiza y comporta algún sector de la realidad;

• un conjunto de principios generales que orientan la explicación de uno o va-rios hechos específicos que se han observado en forma independiente y que están relacionados con un modelo conceptual;

• es un conjunto de conceptos relacionados que representan la naturaleza de una realidad1;

• una agrupación de conocimientos organizados entre sí sistemáticamente, es decir, ordenados de tal forma que unos se infieran o demuestren a partir de otros, en cadenas que se abren como las ramas de un árbol, y referidos a cierto objeto cuya identificación y cuyos límites dependen, en gran medida, de la propia concepción teórica.

Siguiendo a Klimovsky (1994) se pueden distinguir tres niveles que estucturan los

enunciados de una teoría:

1. formado por los enunciados empíricos básicos: son enunciados singulares, relati-vos a descripciones, datos y observaciones, conectados directamente con la base empírica de la teoría;

2. constituido por las generalizaciones empíricas: pueden ser enunciados universales estrictos, enunciados estadísticos o enunciados existenciales;

3. integrado por los enunciados teóricos: intentan dar cuenta en profundidad de lo que se conoce en los niveles anteriores (estableciendo reglas de correspondencia); hacen uso de conceptos teóricos.

Explican, predicen, sistematizan, establecen correspondencias universales.

Generalizan, correlacionan, clasifican, subsumen dentro de co-

lectivos o grandes conjuntos.

Describen, analizan, registran, enumeran, atribuyen propiedades, relaciones a los individuos.

Base empírica

1 “Podemos referirnos al sistema teórico de cualquier ciencia denominándolo sistema de conceptos o conceptual” (Goode y Hatt, 1980: 57).

NIVEL MEDIO

NIVEL ALTO

NIVEL BAJO


Esta estructuración implica que las teorías deben tener:

• consistencia interna (no deben existir contradicciones, superposiciones, re-plicaciones);

• sistematicidad (estructuración lógica)2;

• contenido empírico (que puedan ser contrastadas);

• poder explicativo: poder dar cuenta de un fenómeno o una regularidad to-mando como premisas explicativas las hipótesis de la teoría;

• poder heurístico, o sea, la capacidad para generar nuevos conocimientos (que se puedan inferir nuevos enunciados o hipótesis); y

• apoyo o sustento empírico3.

La función más importante de una teoría es explicar; decirnos por qué, cómo y cuándo ocurre un fenómeno o un conjunto limitado de fenómenos. Entendida de este mo-do, una teoría permite:

• identificar y sintetizar los hechos,;

• clasificar y/o tipificar los fenómenos;

• formular construcciones lógicas que establecen la relación congruente entre los di-ferentes elementos teóricos (conceptos, hipótesis, categorías, leyes, etc.);

• predecir e identificar nuevos problemas a investigar;

• explicar científicamente la realidad empírica.

La teoría no es pura especulación; está entrelazada con los hechos4; se refiere al or-denamiento o a las relaciones entre los hechos. En este sentido, podríamos decir que las teorías:

• orientan: la función capital del sistema teórico es que reduce el ámbito de los hechos a estudiar. Cualquier fenómeno u objeto puede estudiarse de muchos mo-dos distintos. Los determinantes o condicionantes del comportamiento turístico de los agentes sociales pueden ser conceptualizados de diferente modo según nos ubiquemos en una teoría económica (lo determinante será el poder adquisitivo), cultural (los hábitos y costumbres), etc. Cada teoría se especializa en determina-dos campos de la realidad, focalizando la mirada hacia unos pocos aspectos (los

2 Las relaciones lógicas entre los enunciados de los tres niveles son importantes. Los de un mismo nivel deben ser compatibles y, los del nivel inferior se deducen o infieren de los del nivel inmediatamente superior.

3 Esto significa que en forma mediata o inmediata deberá contar con el aval de los hechos: que haya información favo-rable que confirme la teoría, la corrobore o confirme.

4 Goode y Hatt (1980:17) definen a los hechos como toda observación empíricamente observable.


ingresos, el nivel educativo, la pertenencia étnica, el estrato social, la clase social, etc.), de unos fenómenos dados, hacia una variedad limitada de aspectos.

• conceptualizan y clasifican: los conceptos elaborados desde la teoría permiten clasificar los hechos que son observables. Si nos basamos en los planteos de la teoría de la estratificación social, debemos analizar el comportamiento turístico de acuerdo con el estrato o nivel socioeconómico en el que puede ser posicionado cada agente social. Para este fin, podemos valernos de un conjunto de conceptoscontenidos en el concepto de Nivel Económico Social (ocupación, ingresos, nivel de vida, nivel educativo) que nos permitirían conceptuar y clasificar a cada individuo en comparación con los otros;

• se redefinen constantemente: cualquier hipótesis tiene que ajustarse a los hechos (que por ser históricos son cambiantes): ¿podemos concluir que el Nivel Económi-co Social determina el comportamiento turístico de un colectivo?, o sea, ¿hay dife-rencias significativas en el comportamiento turístico de los actores según el estra-to social al que pertenezcan?; ¿la evidencia empírica recogida es suficiente o hemos descubierto algún nuevo factor (al que conceptualizaremos) que explica desviaciones o nuevas modalidades comportamentales? Si esto no ocurre es pro-bable que se rechace alguna de sus hipótesis y se tienda a reformularla simultá-neamente. A medida que se acumulan paulatinamente observaciones que hacen dudar de la capacidad de la teoría, puede ser que surja una nueva construcción teórica que intente ampliar el rango de casos explicables (Kuhn, 1980);

• resumen: la teoría permite resumir sintéticamente, de forma concisa lo que ya se sabe acerca de lo que es objeto de estudio. Por ejemplo, podemos sintetizar nues-tra conclusión planteando que hemos demostrado que el comportamiento turístico de la población estudiada (por ejemplo, la población residente en la ciudad de Po-sadas) depende de los determinantes socio-económicos o del estrato social de per-tenencia;

• predicen hechos: si la teoría resume hechos y establece una uniformidad general más allá de las observaciones inmediatas, pasa a ser también predicción de hechos: se extrapola lo conocido sobre lo desconocido o el futuro acaecer de los fenómenos. Podríamos generalizar diciendo que las personas que residen en loca-lidades urbanas medianas (como Posadas) y que pertenecen a los estratos socio-económicos altos, tienen un comportamiento turístico cualitativamente diferencia-do con respecto a los de los otros estratos sociales.

2. DESCRIPCIÓN Y EXPLICACIÓN

Una descripción es un intento de señalar las características y propiedades más im-portantes de un objeto o fenómeno cualquiera; supone dos pasos:

1. selección de algo (cualquier objeto) para que sea el sujeto de la descripción.

2. el reconocimiento del sujeto como algo que posee cierta propiedad o predicado.

Por medio de la descripción se establece que determinada cosa u objeto posee de-terminada propiedad que comparte con otros objetos similares, por lo cual resulta ser


miembro de determinada clase o tipo; la clase a la que pertenece está determinada por el predicado con el cual se lo describe, por lo que podemos denominarlo predicado descrip-tivo.

EL HOMBRE ES UN SER RACIONAL

Así tenemos que el hombre se caracteriza por la propiedad de ser racional y por eso, a su vez, pertenece a la clase de todos los seres racionales. Describir es entonces se-ñalar la/las propiedad/des consideradas más relevantes de un objeto y, a la vez, clasificar a ese objeto dentro de determinada clase o tipo que previamente ha sido definido teórica-mente.

Como ya vimos, un enunciado afirma o niega algo de un caso, de algunos casos o de todos los casos. Una proposición que dice algo acerca de TODOS los miembros de una clase se llama generalización5. Igualmente pueden utilizarse los términos ALGUNOS (para referirnos a una parte de los miembros de la clase), UN o NINGUNO. Los términos TO-DOS, NINGUNO, ALGUNO, UNO, se llaman cuantificadores pues nos indican el grado de generalización del enunciado.

Cuando nos referimos a la explicación, nos encontramos con que existen diversas de-finiciones.

a. En un plano lingüístico es simplemente la expresión de un enunciado mediante otras palabras distintas pero más comprensibles. Todo enunciado debe ser explicado me-diante otros enunciados de palabras más claras en su sentido.

b. Lógicamente, es la subsunción de un enunciado bajo un conjunto de premisas; es otorgar premisas adecuadas desde las cuales se deriva o valida lógicamente un enunciado. La deducción o inferencia consiste en pasar, necesariamente, de ciertas proposiciones ge-nerales a otras de menor grado de generalidad llamadas conclusiones (obtenidas por con-secuencia lógica de las premisas). Se supone que si las premisas son verdaderas, las con-clusiones también lo serán.

c. Gnoseológicamente, pueden considerarse como intentos de comprender lo no co-nocido en términos de lo conocido.

d. Epistemológicamente, el conocimiento metódico de la realidad observable pre-tende dar cuenta de hechos o clases de hechos estableciendo sus relaciones con otros hechos o clases de hechos que los condicionan o determinan. Las ciencias tratan de des-cubrir y formular en términos generales las condiciones en las cuales ocurren sucesos de diverso tipo, y las explicaciones son los enunciados de tales condiciones determinantes. Solo es posible lograr este objetivo distinguiendo o aislando ciertas propiedades en el te-ma estudiado y, discerniendo los esquemas de dependencia reiterados que vinculan estas propiedades unas a otras.

e. Ontológicamente, la explicación consiste en determinar las causas de un aconte-cimiento cualquiera, Se entiende por causalidad la relación que existe entre causa (fenó-meno o conjunto de fenómenos que preceden a otro y le dan origen) y efecto (el fenóme-

5 La generalización es el proceso de aplicar determinado predicado descriptivo a TODOS los miembros de una clase que tienen cierta propiedad que los define y les es común.


no o conjunto de fenómenos que siguen a otro y son originados por él). Es una respuesta a la pregunta ¿por qué ocurre tal fenómeno?

Por lo tanto, una manera de encontrar la explicación de determinado hecho consiste en elaborar una lista de rasgos de la situación antecedente que ha dado lugar a un hecho observado. Si logramos encontrar alguna hipótesis científica general que fundamente al-guno de los factores como la causa del acontecimiento, entonces podemos deducir un enunciado que se aplicará al caso particular. De este modo, podríamos contar con un enunciado conjetural o hipótesis que deberá ser contrastada para confirmar o refutar nues-tro supuesto inicial.

Enunciados de condiciones antecedentes situación o conocimiento antecedente

Leyes generales DEDUCCIÓN Descripción empírica del conocimiento consecuente fenómeno a explicar (aplicable a casos particulares)

El paso siguiente será inferir de nuestra hipótesis algunas consecuencias (definien-

do el contenido de los conceptos implicados) y confrontar dichas consecuencias (concep-tos más descriptivos) con nuestro conocimiento básico (marco teórico) y con informa-ción empírica ya poseída o nueva. La confrontación con la experiencia se efectúa median-te la observación de una gran variedad de casos particulares6. De este modo, no solo po-demos lograr una explicación del fenómeno o acontecimiento que nos preocupa, sino confirmar o corroborar (a veces refutar), una vez más, la hipótesis científica. Explicar en este caso, implica reconocer la necesidad de ocurrencia de un fenómeno para que se pro-duzca consecuentemente otro: poner en relación de causalidad dos conceptos.

Una vez identificada la causa, podemos generalizar y decir que causas iguales, en idénticas condiciones, producen los mismos efectos. Esto nos lleva directamente a la po-sibilidad de predecir la ocurrencia de ciertos fenómenos, establecidas las condiciones bá-sicas para que estos ocurran.

3. TIPOS DE TEORÍAS

De acuerdo con el nivel de desarrollo de las teorías, se clasifican en los siguientes tipos:

• descriptivo: en este nivel se realiza un ordenamiento de los resultados de las ob-servaciones sobre fenómenos o situaciones dadas. Define al fenómeno, sus carac-terísticas y componentes, así como las condiciones en que se presenta y las distin-tas maneras en que puede manifestarse;

6 En las ciencias naturales o físicas, el experimento es el modo en que se encara el análisis de causas y efectos.


• explicativo: se expresa la interpretación de las relaciones entre diferentes tipos de fenómenos, determinando la presencia, ausencia o fluctuación de dichas aspectos, por lo cual constituye la base para el nivel predictivo;

• predictivo: se refiere a las proposiciones de las relaciones entre fenómenos, expli-cando la validez general bajo condiciones específicas, e indica la dirección para cualquier actividad.

La teoría constituye un sistema conceptual que relaciona armónicamente hechos,

hipótesis comprobadas, conjeturas, axiomas, principios y leyes compatibles y comple-mentarias entre sí; que explica la forma en que operan ciertos fenómenos de la realidad. Entre la construcción teórica y los fenómenos empíricos se establecen reglas de corres-pondencia (definiciones operacionales) que sirven al propósito de definir total o parcial-mente las hipótesis en términos de observables. Así, entonces, una teoría puede ser eva-luada en el terreno de la coherencia lógica y la prueba empírica.

A fin de aclarar los niveles de desarrollo de las teorías, podemos tomar como ejem-plo un postulado teórico que ya ha sido comprobado y forma parte del campo profesional del especialista en Turismo: “el desarrollo turístico está relacionado con el desarrollo económico”.

En una fase inicial se procede a estudiar por separado cada una de los conceptos “desarrollo turístico” y “desarrollo económico”, para conocer sus contenidos significati-vos, las características que los definen, las variaciones posibles (mayor/menor): allí se observa la existencia de algún tipo de relación entre ambas cuestiones. Este es el nivel eminentemente descriptivo.

En un nivel superior, analítico o explicativo, se decide estudiar el tipo de relación existente entre el “desarrollo turístico” y el “desarrollo económico”, definiendo la fluc-tuación entre ambos fenómenos. Para ese análisis se parte de la suposición que “a mayor desarrollo turístico, mayor es el desarrollo económico”, por lo que esa proposición pasa a ser una hipótesis científica. Teniendo formulada la hipótesis, la tarea subsiguiente es la comprobación de lo planteado contrastándola con diferentes casos de la realidad para ver si resiste la prueba empírica.

Como se desprende del ejemplo anterior, la utilidad de la teoría es que organiza sis-temáticamente el conocimiento y orienta la investigación que se lleve a cabo sobre el fe-nómeno.

Dentro del campo de las ciencias sociales, existen diferentes teorías que aportan co-nocimiento y ven los fenómenos que estudian desde ángulos diferentes. El nivel de desa-rrollo y la capacidad explicativa de cada una de esas teorías puede ser evaluada en fun-ción de:

• la cantidad de evidencia empírica recogida que apoya la teoría, ya que esto per-mite una mejor descripción, explicación y predicción del fenómeno estudiado por ella;

• la consistencia lógica o la interrelación entre los diferentes enunciados o hipóte-sis que la constituyen;


• el nivel de generalidad de sus supuestos básicos: cuanto mayor sea la cantidad de fenómenos explicados y mayor el número de aplicaciones, mayor es la capacidad de la perspectiva;

• la capacidad que tiene de generar nuevos interrogantes y descubrimientos;

• cuánto menos proposiciones contenga la teoría (simplicidad, sencillez, parsimo-nia) más útil y aplicable será7.

Por lo tanto, la relación entre la teoría y el conocimiento científico, se expresa en las siguientes características:

1. señala hechos significativos que han de estudiarse; por ejemplo, el desarrollo tu-rístico;

2. conduce a la elaboración de un sistema conceptual que permite estudiar la realidad y clasificar los hechos observados: cómo definimos el desarrollo turístico y el de-sarrollo económico?; cuáles son los elementos que componen cada uno de estos conceptos? y, qué cosas de la realidad deberán ser observadas;

3. sistematiza los hechos mediante generalizaciones empíricas y sistemas de relacio-nes entre proposiciones: a mayor desarrollo turístico mayor desarrollo económi-co;

4. permite la identificación de factores que causan determinados fenómenos facili-tando así la predicción de hechos en la medida que establece uniformidades y ge-neralizaciones, más allá de los hechos particulares o singulares. En cuanto se di-namiza el desarrollo turístico, se provoca desarrollo económico;

5. indica áreas no exploradas del conocimiento, resume el contenido de hechos y muestra lo que no ha sido observado; puede señalar lagunas en el conocimiento y la necesidad de orientar en ese sentido la búsqueda de hechos adicionales. Sería conveniente reconocer qué otros factores intervienen para acelerar el desarrollo económico; cómo se conjugan o se contraponen con el desarrollo del sector turís-tico.

Cuando nos encontramos ante una teoría sólida que explica el fenómeno o fenóme-nos de interés, podemos desarrollar nuevas hipótesis para responder a las preguntas sur-gidas a partir de la delimitación del problema inicial. Muchas veces ocurre que hay una buena teoría, pero que no ha sido comprobada o aplicada en el contexto específico dentro del cual actuamos profesionalmente. De ser así, podemos someterla a prueba empírica en otras condiciones para conocer sus posibilidades explicativas. Por ejemplo, los modelos de administración y gerenciamiento aplicados dentro de las empresas turísticas de los paí-ses centrales, ¿pueden ser incorporados por las empresas de servicios de Misiones? ¿Las condiciones establecidas en aquellos países son las mismas condiciones que para las em-presas locales?

7 Las teorías que necesitan de un gran número de proposiciones incrementan las posibilidades de contener contradic-ciones, repeticiones o proposiciones falsas.


4. CONCEPTOS

En el Capítulo anterior ya hemos planteado que la ciencia introduce en el lenguaje natural términos estipulativamente definidos, lo que le permite manejar un lenguaje técni-co con el que se reconstruyen los significados, a fin de lograr mayor exactitud, mayor analogía, mayor correspondencia con los objetos de la realidad. Esto nos lleva a la nece-sidad de revisar críticamente el lugar y la función de los conceptos que utiliza una teoría, ya que en definitiva son el soporte a partir del cual se expresa y comunica.

Según Mosterín (1984) “el mundo percibido es la resultante de al menos dos facto-res: nuestro aparato sensorial y el mundo exterior. De igual modo, lo que pensemos y di-gamos del mundo no depende sólo de él, sino también de nuestro sistema conceptual, que selecciona, condiciona y determina los aspectos del mundo que tenemos en cuenta, en los que pensamos y de los que hablamos. El mundo pensado es también la resultante de al menos dos factores: nuestro sistema conceptual y el mundo real”.

Uno de los requisitos del conocimiento científico es que el contenido del concepto debe corresponder con la realidad objetiva e histórica, ajustarse a la realidad y no esta a aquellos; esto implica una permanente investigación de los procesos y fenómenos para adecuar el contenido de los conceptos a las cambiantes situaciones empíricas; de lo con-trario, las representaciones abstractas de los procesos resultan de poca o ninguna utilidad en el quehacer científico. Así, el progreso de la ciencia no siempre consiste en el aumento del número de verdades que conocemos. La noción de verdad es relativa a la de enuncia-do y esta a la de concepto. Qué verdades haya depende de qué conceptos empleemos. Y muchas veces el progreso de la ciencia consiste no en un aumento del número de verda-des expresadas con un sistema conceptual dado, sino en el cambio del sistema conceptual, en su ampliación o extensión o en su sustitución por otro cada vez más preciso, más ajus-tado a las características de lo real.

De algún modo, tenemos que reconocer que la realidad no está estructurada de por sí de un modo unívoco. Somos nosotros los que la estructuramos al proyectar sobre ella nuestros sistemas conceptuales. En efecto, cuando buscamos denominaciones nuevas, pa-labras nuevas para referirnos a ciertos aspectos de las cosas, estamos realizando un con-junto de operaciones mentales que no son la cosa. Y ese conjunto de operaciones menta-les implica que cada concepto se lo define en función de las interrelaciones, imbricacio-nes, subsunciones deductivas con los otros conceptos. De ahí que todo sistema concep-tual siempre es definido (aunque sea parcialmente) y construido en función de una problemática teórica. Por ejemplo, podríamos plantearnos ¿qué es el Turismo? Depen-derá de la teoría que partamos el significado concreto que le demos al término y, sobre todo, los aspectos o características de la realidad que incorporemos en la definición.

Todos los conceptos son construcciones mentales que se han desarrollado sobre la base de la experiencia. Los seres humanos, natural y necesariamente, clasifican en cate-gorías y estructuran su experiencia en términos de conceptos. Conceptuar significa gene-ralizar; generalizar significa reducir el número de objetos concibiendo a algunos de ellos como idénticos en función de uno o varios atributos que los caracterizan8. Todos los con-ceptos son generalizaciones, o sea, implican la abstracción:

8 Recordemos que un objeto empírico es un conjunto infinito de atributos.


a) se abstrae una/algunas cualidad/cualidades común/nes entre los particulares que difieren y la unidad conceptual nos permite captar la multiplicidad de aspectos únicos dentro de un orden. El concepto ÁRBOL refiere a una abstracción genéri-ca que condensa a una multiplicidad de individuos empíricos (un conjunto) que tienen determinados atributos compartidos, que han sido seleccionados como los que permiten incluirlos dentro de la clase ÁRBOL. El concepto es abstracto en el sentido en que las diferencias especificas que podríamos establecer entre un pino, un ombú, un cedro, una palmera, se pierden en el proceso de abstracción;

b) el interés teórico particular determina la forma de selección. Se eliminan, abstraen las diferencias, y se ordenan los objetos empíricos en función de las propiedades contenidas en el concepto. La configuración de atributos que definiría la identidad de cada individuo se diluye, pues solo tenemos en cuenta aquellas características que según nuestra definición conceptual permiten incluirlo en el género ÁRBOL.

Por lo tanto, ningún concepto es jamás símbolo perfecto de aquello que simboliza, porque inevitablemente su contenido será menor al contenido del objeto real; siempre es una representación abreviada de una diversidad de atributos (individuales) y una diversi-dad de hechos (conjunto de individuos). Su propósito es simplificar el pensamiento, re-sumiendo un número de acontecimientos bajo un epígrafe general que denota ese campo de la realidad. Por lo tanto, los conceptos pueden servir para:

-ordenar la percepción (función cognitiva o de ordenación);

-valorar lo percibido (función valorativa);

-guiar la acción individual ( función pragmática);

-facilitar la comunicación (función comunicativa).

El concepto se refiere a una realidad. Los aspectos y relaciones fundamentales de los fenómenos a describir y explicar se designan a partir de conceptos. Son representa-ciones abstractas de la realidad, condensaciones, síntesis del conocimiento (símbolos), ya que en ellos y a través de ellos se manifiestan los rasgos y aspectos seleccionados como más importantes de los fenómenos. Cuando decimos que un concepto debe ser definido9, decimos que debemos aportar la indicación del contenido que le atribuimos, o sea, la enumeración descriptiva del contenido figurativo caracterizado por una palabra. En el Capítulo I planteábamos:

En realidad, cuando definimos un objeto empírico lo realizamos a partir de alguna/nas características presentes en el mismo objeto: tener sangre caliente; tener cuatro lados iguales (cuadrado), etc. No todas las características presentes en cada objeto (infinitas) forman parte del criterio a partir del cual definimos o nombramos al objeto. Las características que elegimos como definitorias (o que es-tán ancladas en nuestro lenguaje) son las que designan a la cosa como diferente a otras: por ejemplo que sea un triángulo y no un cuadrado. Por lo tanto, algunos términos no pueden ser correlacionados directamente con las cosas, sino a través de la observación de un conjunto de características que entonces nos permiten enunciar que esa cosa es un triángulo o un cuadrado

9 Una definición es la indicación del contenido atribuido a un concepto.


Algunos conceptos no pueden ser fácilmente relacionados con el fenómeno que in-tentan representar (expectativas, actitudes, aprendizaje, etc.), ya que son elaboraciones simbólicas que sintetizan una configuración de hechos (pensemos en el concepto de DE-SARROLLO TURÍSTICO). Hay interferencias a un nivel de abstracción superior al de los acontecimientos concretos, y su significado no puede ser fácilmente explicitado seña-lando determinados objetos o individuos, características, atributos o acontecimientos em-píricos. Estas abstracciones de alto nivel generalmente están construidas a partir de con-ceptos situados a un nivel inferior de abstracción, o su contenido se puede identificar a partir de diferentes aspectos o características que se condensan o sintetizan en el concep-to. Cuando mayor es la distancia entre los conceptos o construcciones resumidas y los hechos empíricos a los que intenta referirse, mayor es la posibilidad de ser falsamente interpretados o utilizados desacertadamente; por tanto, mayor ha de ser el cuidado que debe ser tomado al definirlos a fin de que denoten concretamente aquello que se pretende describir o explicar. Retomando los niveles de teoría, podríamos decir que los conceptos que integran los enunciados teóricos deben descomponerse en función de los enunciados empíricos que se derivan de ellos.

Así, los conceptos y categorías conceptuales son un instrumento en la actividad de investigación: proporcionan las indicaciones para especificar los aspectos y nexos esenciales de los fenómenos que deben investigarse. Pero una vez elaborada la abstrac-ción, debe ponerse a prueba y superar el desafío de la contrastación empírica. Si esto no se hace, el conocimiento se estancaría y resultaría poco significativo para el desarrollo de la ciencia. De este modo, las definiciones conceptuales posibilitan que el proceso de in-vestigación no sea errático o de poca utilidad, determinando lo que debe ser observado o en su caso investigado: el ambiente de la empresa, las condiciones de trabajo, el estilo de gestión empresarial, etc.

Los conceptos, entonces, son construcciones mentales que definen lo que se va a observar y lo que se va a omitir. También, lo que se va a comunicar y trans-mitir como conocimiento resultado de la investigación.

A partir de lo anterior, los conceptos que componen un corpus teórico deben cum-plir tres requisitos:

1. ha de existir acuerdo y continuidad dentro de la teoría, en la atribución de de-terminados contenidos o significados a determinadas palabras;

2. deben estar definidos con precisión;

3. deben tener referencia empírica; deben referirse a algo aprehensible, observa-ble.

5. LOS CONCEPTOS CUALITATIVOS

La forma conceptual más simple la constituyen los conceptos cualitativos, llamados también conceptos clasificatorios. Constituyen el contenido de los nombres de clases o de las designaciones de clases en que se divide un dominio de objetos: hombre, mujer; árbol, camión, etc.


En la ciencia, los conceptos clasificatorios no suelen introducirse aisladamente sino en conjuntos llamados clasificaciones o taxonomías. La clasificación, considerada como actividad racional, se puede definir como la división en clases, fracciones de un conjunto compuesto y diverso de elementos, mediante la separación de todo lo distinto y la agru-pación de lo semejante, a los fines de compararlas.

Podríamos pensar, por ejemplo, en clasificar en un grupo a los turistas que han in-gresado a Puerto Iguazú durante la Semana Santa del año 2001. Pero dentro de este gran conjunto, no interesaría ordenarlos de acuerdo con el lugar de residencia habitual. De este modo, fragmentaríamos al conjunto construido en varias clases, que se distinguirían por agrupar a aquellos turistas que han ingresado a Puerto Iguazú durante la Semana San- ta del año 2001 según su lugar de residencia habitual. Esto quizás nos permitiría establecer de qué regiones (si adoptamos como clases las regiones turísticas del país) procede la mayor cantidad de turistas. También podríamos comparar en función del tipo de medio que han utilizado para llegar: avión, automóvil particular, ómnibus. También podríamos clasificarlos de acuerdo con el nivel de gasto que han realizado en su estadía.

A través de un proceso de distinción y división y aplicando los criterios de género (lo semejante) y diferencia (lo diferente), se organizan subconjuntos o clases en función del atributo o conjunto de atributos predicables para esos elementos. Cuando clasificamos estamos comparando, distinguiendo y sub-agrupando elementos de un mismo dominio. La comparación supone, a la vez, que las cosas son en parte distintas y en parte semejan-tes, pues si fueran totalmente uniformes o totalmente diferentes no se podría establecer ninguna correspondencia entre ellas o esta no tendría sentido alguno10.

10 El procedimiento de la comparación ha dado origen al método comparativo. Este método consiste en ordenar y sis-temáticamente poner en relación, para observar sus semejanzas, diferencias y relaciones, objetos, unidades, elemen-tos de diverso tipo.

Turistas que han ingresadoa Puerto Iguazú durante laSemana Santa del año 2001

Turistas que han in-gresado a Puerto

Iguazú durante año 2001, exceptuando a

los que ingresaron du-rante Semana Santa

TURISTAS INGRESADOS A PUERTO IGUAZÚ DURANTE EL AÑO 2001

avión ómnibus auto

Con objeto de decidir sobre las categorías significativas, debe seleccionarse algún principio de clasificación. Las definiciones teóricas, si hay alguna que haya sido formula-da, proporcionan la base para la selección de los principios de clasificación.

Las reglas principales de la clasificación son las siguientes:

1. debe ser completa y exhaustiva, de modo que no deje fuera ningún elemento del conjunto;

2. las clases deben excluirse entre sí de modo que ningún individuo del conjunto pueda ser incluido a la vez en dos clases distintas;

3. el criterio o fundamento de la clasificación debe ser único y el mismo en todos los casos de la misma clasificación.

La clasificación implica la ordenación de lo real (que se presenta sensorialmente como un caos), objetivo primario de la ciencia.

6. LOS CONCEPTOS CUANTITATIVOS

Tal como plantean los gramáticos, los adjetivos son los que proveen el arsenal cua-lificador/comparativo de nuestra lengua: alto, bajo; mayor, menor; grande, pequeño. Los conceptos comparativos, para una característica que los individuos de un conjunto poseen en mayor o menor grado, ordenan coincidiendo en una característica, cuál individuo pre-cede al otro respecto a ella. Un concepto comparativo sirve así para establecer compara-ciones de igualdad, en más y menos (=,>,<), posibilitando así el uso de conceptos métri-cos.

A es > que B 2 es > que 1

A es = que C 2 es = a 2

B es < que C 1 es < que 2

Donde A o C = 2 B= 1

Los conceptos métricos, también llamados conceptos cuantitativos o magnitudes, no tienen correspondencia en el lenguaje ordinario; son una creación original del lenguaje científico, asignando números reales a objetos o sucesos. Un concepto métrico de este tipo no solo asignará números a las cosas, sino que además nos ofrecerá cierta informa-ción sobre el orden en que están esas cosas respecto a las características que hayamos me-



trizado. De este modo, pasamos a representar el sistema empírico comparativo con un sistema numérico, asumiendo las propiedades de las escalas numéricas.

Cuando utilizamos escalas métricas para clasificar podemos valernos de las propie-dades de dichas escalas para establecer la comparación entre los valores que adoptan nuestras unidades.

• Escalas nominales: son las más pobres desde el punto de vista de la información que nos suministran: se estructuran como un listado de nombres. Consisten en dos o más categorías conocidas, en las que se clasifican objetos, individuos o respues-tas. La única relación entre las categorías es que son distintas unas de otras (si-guen las reglas de composición de cualquier clasificación); no hay implicación en-tre que representen más o menos de la característica que se está midiendo; sim-plemente representan diferentes identidades. Se determinan las categorías y se sustituye el nombre, por el número asignado (sin que represente ninguna jerarqui-zación): soltero=1; casado=2; viudo=3; divorciado=4; unido=5; o también, Juan=1, Pedro=2; Felipe=3 y Raúl=4. El alcance de esta escala es el conteo (cuán-tos casos caen en cada categoría) y permite la aplicación de técnicas estadísticas como la distribución de frecuencia y el modo. ¿Cuántos casados?; cuál es la clase más frecuente?

• Escalas ordinales: se limitan a asignar números, conservando el orden de un sis-tema comparativo asignando jerarquías según el grado o cantidad que posean las unidades de la característica determinada. Establecen posiciones relativas de obje-tos o individuos en función de diferentes niveles de posesión de un atributo (los más bajos; los más altos). El requisito básico para una escala ordinal es que se pueda determinar, a través de ella, para cada individuo u objetos medidos, si un individuo tiene más del atributo en cuestión que otro individuo, o la misma canti-dad, o menos. Los estadísticos aplicables a este nivel son la ordenación por rango, medianas, percentiles y correlaciones.

• Escalas intervalares: poseen las características de las nominales y las ordinales, pero en particular en estas escalas se tienen en cuenta que las distancias numéricas (indica exactamente la separación ente dos puntos) entre las clases sean iguales con respecto a la propiedad que se está midiendo: la distancia entre las posiciones señaladas con el 1 y el 2 en la escala es igual a la distancia entre las posiciones 2 y 3, etc. (en nuestro grupo de amigos, 10 cm.). Por ejemplo, tomando como unidad de tiempo la hora podemos ordenar los miembros de un grupo por el tiempo que ven la TV o escuchan radio y, en su caso, podemos llegar a decir que una categoría determinada de sujetos ve la TV el doble de tiempo que otra. Esto permite supo-ner que la distancia que existe entre 1 y 2 es igual a la distancia entre 2 y 3. Se pueden computar medias, desviaciones estándar y correlaciones; de hecho, casi todos los métodos corrientes de estadística son aplicables a una escala de interva-los.

• Escalas de razón: son las más ricas desde el punto de vista de la información que suministran. No solo nos dicen que un objeto es más o menos que otro a alguna característica sino que nos señalan en qué proporción exacta el uno es más o me-nos que el otro.

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7. VARIABLES

A medida que avanzamos en la definición de los conceptos que permiten describir o explicar la situación problema, vamos identificando aspectos o propiedades de los fe-nómenos comprometidos que serán significativos (los predicados de los enunciados) para poder contrastar nuestra/tras hipótesis teórica/s. A estas propiedades trataremos de conceptualizarlas.

Como planteábamos anteriormente, una propiedad definida teóricamente refiere a una característica que pretendemos medir en una población. TODOS los miembros del conjunto de elementos pueden compartir una misma característica: ser amigos; residir en Posadas; tener entre 18 y 45 años. Los conceptos (criterio) que nos permiten delimitar un agrupamiento, organizar un colectivo, definir la clase general de elementos con los que trabajaremos, se denominan constantes: todos los elementos pertenecen al mismo género, comparten la misma característica, están incluidos dentro de la misma categoría de ele-mentos. Pero existen otras características o propiedades de los elementos que posibilitarí-an construir subagrupamientos (los más altos, los más bajos; los que miden entre 1,50/1,60 y los que miden entre 1,61 y 180 cm). Esto implica que suponemos que la ca-racterística a observar variará entre los elementos del conjunto bajo estudio y es posible que cada individuo asuma una posición diferente dentro de las clases definidas por el concepto. Si no todos pueden ser incluidos en la misma clase, quiere decir que de acuerdo con el atributo medido, tendremos diferentes clases (por ejemplo el lugar de procedenciade los turistas) o variantes de presentación de la misma propiedad. El concepto implicauna clasificación interna, constituida por categorías cualitativas o cuantitativas. Aquellacaracterística o propiedad que suponemos teóricamente que variará, se convierte en unaVARIABLE.

Las variables son, lógica y gramaticalmente, términos conceptuales o referentes de conceptos. El término variable está tomado de las matemáticas y se lo utiliza como sinó-nimo de aspecto, características, propiedad observable en un conjunto finito de objetos que puede asumir diferentes valores (clases). Por tanto, las variables presentan dos carac-terísticas:

1. son características observables de algo; y

2. son susceptibles de cambio o variación con relación al mismo (en diferente tiempo) o a diferentes objetos.

Recordemos que variable es todo aquello que de alguna forma se puede predicar de los elementos del conjunto definido y que presenta variaciones en cada una de las distin-tas unidades de análisis consideradas. “Dado un conjunto de unidades, un valor es algo que puede predicarse de una unidad, y una variable es un conjunto de valores que forman una clasificación” (Galtung, 1971: 1). Un turista pudo haber llegado a Puerto Iguazú en avión, en auto o en ómnibus; el concepto sería el medio de transporte utilizado y las op-ciones/valores que pueden asumir los turistas son las clases incluidas dentro del concepto. Por tanto, una variable es un conjunto estructurado de valores que forman una clasifica-ción; comprende el conjunto de valores que la conforman y las relaciones que estos man-tienen entre sí (según el nivel de medición). Por tanto, las variables deben satisfacer los requisitos de cualquier clasificación: los valores que las compongan deberán en cada caso ser exhaustivos (en su conjunto) y mutuamente excluyentes (Baranger, 1999: 29).


El concepto deviene en variable y permite examinar las diferencias entre los ele-mentos del conjunto (construido a partir de una o varias constantes –otros conceptos-), estableciendo las variaciones internas y posibilitando la comparación entre los individuos o los subconjuntos a fin de establecer semejanzas o diferencias internas (ya sea de nom-bre, de orden, de grado, según el nivel de medición). En este sentido, los conceptos con-vertidos en variables se convierten en un instrumento básico para poder establecer la va-riabilidad existente en la distribución de un atributo o varios atributos, dentro de un mis-mo conjunto de elementos.

Como veremos más adelante, a la operación que implica conectar a los conceptos con sus referentes empíricos se la denomina, en términos genéricos, medición. La medi-ción se refiere a la cualificación o cuantificación de una variable para un estudio dado; en consecuencia, las variables se clasificarán según su capacidad o nivel para medir los obje-tos empíricos. La clasificación básica es la que permite diferenciar entre la presencia y la ausencia de la propiedad enunciada (vino en avión, o no vino en avión); en otros casos, una variable puede estructurarse en función de distintos valores cualitativos (vino en avión, auto o ómnibus) o cuantitativos (gastó menos de $100; gastó entre $101 y $300; gastó más de $ 300). Todo concepto cuando deviene en variable inicialmente es dicotó-mico: la primera clasificación separa a los “Turistas que han ingresado a Puerto Iguazú durante la Semana Santa del año 2001” y los que no ingresaron en Semana Santa; dentro de la categoría “ingresaron en Semana Santa” podemos clasificarlos según el lugar de procedencia o el nivel de gasto; o construir otras clasificaciones según algún otro atributo que teóricamente sea significativo para describir las características de los turistas que lle-gan a Puerto Iguazú durante Semana Santa11.

Una variable cualitativa, categórica, es aquella que se refiere a propiedades de los objetos que no pueden ser medidas en términos de cantidades. Ejemplo: sexo, ocupación, religión, procedencia, estado civil. En cambio, las variables cuantitativas son aquellas cuya magnitud puede ser medida en términos numéricos, esto es, que los valores de los fenómenos se encuentran distribuidos a lo largo de una escala numérica. Por tanto, la cla-sificación resultante adoptará niveles ordinales, intervalares o de razón, según el tipo de comparación que pretendamos establecer.

8. HIPÓTESIS

Las hipótesis desempeñan un papel fundamental en el proceso de la investigación ya que sirven de puente, de intermediación, entre la teoría y los hechos empíricos en la búsqueda de nuevos conocimientos objetivos que permitan enriquecer o ajustar los datos de la ciencia.

Se pueden definir como soluciones probables, previamente seleccionadas, al pro-blema planteado, a las incógnitas que nos inducen a plantearnos la necesidad de generar conocimiento acerca de un determinado campo de la realidad. A través de todo el proceso de la investigación se intentará contrastar las hipótesis a fin de confirmarlas o corrobo-rarlas por los hechos. Por lo tanto, una hipótesis indica lo que estamos buscando; ve hacia

11 El análisis de las características de los turistas que llegaron en la Semana Santa de 2001 nos puede permitir genera-lizar los resultados a los turistas que habitualmente llegan en Semana Santa a Puerto Iguazú.


delante pues enuncia algo que deberá ser probado, confirmado por los hechos. En este sentido, la hipótesis guía al investigador en la recopilación del material empírico (estadís-ticas, observaciones, entrevistas, encuestas, etc.) que permita su contrastación con la rea-lidad; realidad que pretende describir, explicar y, si es posible, predecir.

Las hipótesis “son enunciados teóricos supuestos no verificados referentes a varia-bles o a relación entre variables” (Sierra Bravo, 1979: 67). La hipótesis científica presenta los elementos más significativos12 de una relación entre fenómenos empíricos. En este sentido, la hipótesis (no comprobada todavía) intenta ser una reproducción mental de la realidad objetiva en la que se destacan, a través de un sistema conceptual, aquellos fenó-menos, atributos y conexiones que se consideran importantes desde la concepción teórica elegida.

“No podemos dar un solo paso adelante en investigación alguna si no comen-zamos con una explicación sugerida o una solución de la dificultad que la originó. Estas explicaciones provisionales no son sugeridas por algo que reside en el propio asunto a investigar y por nuestro previo conocimiento. La función de las hipótesis es dirigir nuestra búsqueda del orden entre los hechos. Las sugerencias formuladas en las hipótesis pueden ser soluciones al problema. Si lo son o no, efectivamente, es la tarea de la investigación” (Selltiz y otros, 1972: 52).

La hipótesis es una conjetura o una suposición que pretende explicar tentativamente las características, causas, efectos, propiedades y leyes de determinado hecho o grupo de fenómenos desde un campo científico dado. Es una construcción teórica todavía no de-mostrada, que surge como un intento de respuesta a un problema, a algo que nos intriga porque no disponemos suficientes conocimientos: ¿qué tipo de turistas llegan a PuertoIguazú durante Semana Santa? Esta es una pregunta que puede habernos proporcionadoun cliente que intenta realizar una inversión en servicios turísticos y pretende conocer el perfil de la demanda en un momento del año que coincide con el de mayor afluencia de turistas (temporada alta). Este problema implica que delimitemos desde qué perspectiva teórica trabajaremos y definamos los conceptos principales que nos atañen; a partir de aquí, y por sucesivas aproximaciones y reducciones, podemos terminar formulando una hipótesis: la mayoría de los turistas que llegan a Puerto Iguazú en Semana Santa corres-ponden a aquellos que residen en Buenos Aires, pertenecen a sectores medios y consu-men muy pocos servicios alternativos al que ofrece el tour que contratan.

Como plantea Klimovsky (1997: 131) “trabajar con hipótesis o conjeturas es admi-tir que estamos concibiendo visiones provisorias de la realidad, susceptibles de ser mejo-radas, corregidas o aún drásticamente cambiadas, según las circunstancias”. La hipótesis es una audacia del intelecto y de la imaginación pues, en base a una serie de hechos, prevé y se aventura a formular descripciones o explicaciones, y a indicar soluciones a proble-mas concretos que sirvan como guía para buscar la verdad o falsedad de lo imaginado; para buscar más hechos que confirmen o refuten nuestras proposiciones.

“En el momento en que se propone una hipótesis, para quien la formula se halla en ‘estado de problema’: se ignora su valor de verdad, es decir, no está verificada ni refuta-da […]; pero supone que ella es verdadera. Lo hace como quien practica una suerte de jue-go, una de cuyas reglas consiste precisamente en admitir provisionalmente la verdad del

12 Más significativos para la perspectiva teórica adoptada.


enunciado ‘para ver qué pasa’ en consecuencia” (ibídem: 132). Si la hipótesis no es comprobada significa que es falsa y, por lo tanto, los hechos que pretende describir o ex-plicar deben volver a ser observados (desde otra hipótesis teórica) para formular una nue-va explicación, esta vez quizás más acertada.

Así, las hipótesis se elaboran en base al material teórico disponible, a los conoci-mientos científicos ya elaborados, que dan cuenta a nivel general de las relaciones e ins-tancias fundamentales de la parcela de la realidad en estudio. Las hipótesis se construyen como respuestas fundamentadas teóricamente (inferidas desde una teoría) y sustenta-bles empíricamente (deben ser probadas por los hechos). La consistencia y fuerza de una hipótesis, esto es, la probabilidad de que reproduzca los aspectos y relaciones esen-ciales de la realidad objetiva, dependerá de la cantidad y consistencia de los recursos teó-ricos, conceptuales y empíricos utilizados para su formulación.

Todo esto implica que para poder formular una hipótesis debemos analizar y expo-ner aquellas teorías, enfoques teóricos, investigaciones y antecedentes en general (visita a campo, entrevistas con personas claves) que se consideren válidos para fundamentarla: se deben establecer las conexiones lógico-deductivas con aquellas premisas e hipótesis más generales desde las cuales se desprende inferencialmente. La hipótesis reúne, por tanto, el conocimiento previo (ya adquirido y acumulado), consolidado con la conjetura, con lo no suficientemente conocido o precisado. La investigación científica ayuda a resolver la contradicción: disminuye el margen de lo no conocido y aumenta lo conocido, la obje-tividad.

Puede decirse entonces que una hipótesis es aquella formulación que:

• se apoya en un sistema de conocimientos organizados y sistematizados; y

• establece una clasificación y/o relación entre dos o más variables para expli-car y predecir en la medida de lo posible algunos fenómenos de una parcela determinada de la realidad.

Como ya hemos planteado, una hipótesis es una afirmación (que se origina en una respuesta conjetural en relación con algo no suficientemente conocido) sujeta a confirma-ción o corroboración; es una descripción o explicación tentativa de aquello poco conocido o simplemente desconocido.

En realidad, la hipótesis contiene conceptos y relaciones entre los conceptos: son conceptos abstractos unidos por relaciones formales (se correlaciona, es causa, determina, antecede, etc.). Cuando la hipótesis es corroborada se convierte en conocimiento objetivo (incorpora las características/variaciones específicas del/de los casos empíricos investiga-dos) que sirve para la confirmación13, o el ajuste de una teoría o de una parte de esta; en tal sentido, puede considerársela como el motor, la fuerza propulsora principal de la cien-cia para sugerir nuevos conocimientos en un proceso permanente de investigación sobre la realidad. Las hipótesis comprobadas son, por tanto, verdades relativas, históricas, cuya perfección e incremento depende del desarrollo del campo científico.

13 Se convierte en una prueba que sostiene empíricamente la teoría.


9. TIPOS DE HIPÓTESIS

Las hipótesis se pueden referir a un solo aspecto, a dos o más. Cuando se presentan dos o más aspectos o variables de los fenómenos puede plantearse:

• una simple conjunción de atributos (A y B y C);

• una asociación (cuando A aumenta, B aumenta);

• una relación de dependencia (los cambios en A causan cambios en B).

Así tenemos:

a) hipótesis con una sola variable;

b) hipótesis con dos o mas variables;

c) hipótesis donde se establecen relaciones de asociación;

d) hipótesis donde se establecen relaciones de dependencia.

A su vez pueden ser:

• descriptivas: responden a un problema de carácter descriptivo (incluyen los tipos a y b). ¿Qué características socioeconómicas tiene el turista que llega a Puerto Iguazú durante la Semana Santa? La hipótesis podría expre-sarse: más del 50% de los turistas que ingresan a Cataratas en Semana Santa pertenecen a niveles socio-económicos medio-bajo. La hipótesis describe una regularidad empírica que se espera probar del valor de varia-bles que se va a observar en un contexto, geográfica y temporalmente de-limitado;

• correlacionales: especifican la relación (asociación, correlación) entre dos o más variables (incluyen el tipo c). La correlación no implica que las va-riables estén relacionadas causalmente. A medida que aumenta la demanda de servicios turísticos, aumenta la cantidad de puestos de trabajo ofrecidos. En esta hipótesis no estamos suponiendo que uno u otro factor es antece-dente y/o causa del otro. Estamos simplemente conjeturando que a medida que varía (en más) una de las variables, la otra también variará (en más).

• explicativas: no solo explican la correlación y asociación, sino cómo están asociadas (incluyen el tipo d). Una determinada característica u ocurrencia es uno de los factores que causa o determina otra característica u ocurren-cia: el incremento sostenido de la demanda turística incrementa el desa-rrollo de la inversión en el sector. En la hipótesis estamos especificando claramente la correlación y el sentido de la asociación o causalidad: existen cambios (incremento sostenido) en una variable (demanda turística) que son causa necesaria para que ocurran variaciones (incremento) en la otra variable (desarrollo de la inversión). La variable que se conjetura que es la causa de las variaciones en la otra variable, se denomina INDEPEN-DIENTE, la variable que registra el efecto de las variaciones en la inde-


pendiente, o que sufre las consecuencias es la llamada variable DEPEN-DIENTE. Las hipótesis causales pueden ser bivariadas (contener solo dos variables –una independiente y una dependiente-) o multivariadas. Dentro de las multivariadas existen subtipos:

1. una independiente y varias dependientes;

2. varias independientes y una dependiente;

3. varias independientes y varias dependientes.

• diferencia entre grupos: existen diferencias entre grupos comparables en respuesta a una variable (por lo menos) que se intenta medir. Cuando se puede especificar la direccionalidad de la diferencia, cómo reaccionará cada grupo, se tiene una hipótesis direccional. Por ejemplo, se puede trabajar con categorías diferentes de clientes de una agencia (segmentos de mercado) y se intenta comparar el consumo diferencial de productos turísticos entre los diferentes grupos construidos, a fin de orientar mejor la oferta a través de mailing o medios de comunicación.

Como ya hemos planteado, una hipótesis es una afirmación que describe o explica conjeturalmente algún conjunto de fenómenos empíricos. Pero toda hipótesis implica ne-cesariamente la negación de lo que afirma. Las hipótesis nulas son el reverso de las ante-riores pues constituyen proposiciones acerca de la relación entre variables, solamente que sirven para refutar o negar lo que afirma la hipótesis de investigación. Toda vez que defi-nimos una hipótesis, tenemos que especificar también su contraria: siempre que estable-cemos la prueba de una hipótesis, estamos también buscando si no existen contrapruebas suficientes.

Muchas veces no quedamos conformes con la hipótesis formulada ya que puede ser una respuesta parcial a nuestro problema; otras veces existen dos o más conjuntos teóri-cos que podrían servir para generar hipótesis. En estos casos podemos hablar de hipóte-sis alternativas (a las hipótesis de investigación y a las nulas), que son las que se formu-lan cuando efectivamente hay otras posibilidades.

Por último, es necesario recordar ciertos requisitos básicos a la hora de formular una hipótesis:

• tienen que inferirse de marcos teóricos desarrollados;

• deben definirse claramente los conceptos que incluyen;

• los términos (variables) de las hipótesis tienen que ser comprensibles, pre-cisos y lo más concretos posibles;

• la relación entre variables propuesta por una hipótesis debe ser clara y ve-rosímil;

• solo pueden someterse a prueba en un universo y contexto bien definido;


• los términos de la hipótesis y la relación planteada ente ellos, deben poder ser observados y medidos, o sea, tener referentes en la realidad;

• las hipótesis deben estar relacionadas con técnicas disponibles para probar-las.

En este Capítulo hemos podido definir tanto el lugar como los componentes prin-cipales de las hipótesis de investigación. Su ubicación, como parte constituida y constitu-yente de las teorías, nos indica su origen y su fundamentos como herramienta básica de intermediación entre la teoría y los hechos empíricos. Los elementos que las componen dan cuenta de su significación y de aquello a lo que hacen referencia. Este será el tema que abordaremos en el próximo Capítulo, en el que trataremos de completar el camino (proceso metodológico) desde la teoría hasta la realidad; recorrido que implicará el uso de un conjunto de procedimientos e intrumentos de medida necesarios para comprobar, con-firmar o refutar nuestra hipótesis a través de la construcción de pruebas empíricas.


• GOODE, W. y HATT, P. Métodos de investigación social. México. Trillas. 1969.pp 16-56.

• GIANELLA, Alicia. Introducción a la epistemología y a la metodología de la ciencia. La Plata. Universidad Nacional de la Plata. 1995. Pp 60-104; 139-151.

• SIERRA BRAVO, R. Técnicas de investigación social. Madrid. Paraninfo. 1982.

• GARCÍA AVILÉS, Alfredo. Introducción a la metodología de la Investigación científica. México. Plaza y Valdez. 1996. pp 65-131.

• ANDER.-EGG, Ezequiel. Técnicas de investigación social. Buenos Aires. El Cid. 1980. pp. 57-82.


La respuesta a las siguientes preguntas, permitirá repasar lo visto hasta aquí, aclarando dudas y confusiones iniciales.

1. ¿Qué relación hay entre metodología e investigación científica?

2. ¿Cuáles serían los elementos principales del método científico?

3. ¿Qué es una Teoría?

4. ¿Qué funciones cumple una teoría para la investigación científica?

5. ¿Por qué se plantea que hay niveles de teoría?


6. Mencione alguna teoría desde la cual se puede definir el concepto Turista.

7. ¿Qué diferencia hay entre describir y explicar?

8. ¿Cómo se puede evaluar la capacidad explicativa de una teoría?

9. ¿Por qué la teoría es necesaria para el conocimiento científico?

10. ¿Qué relación existe entre los objetos y los hechos empíricos?

11. ¿Qué operaciones mentales implica el conceptuar?

12. ¿Por qué es necesario definir los conceptos en el marco de cualquier investiga-ción?

13. ¿Qué diferencias existen entre los conceptos cualitativos y los cuantitativos?

14. Defina por lo menos cuatro dimensiones o factores contenidos en la definición de Turista. Formúlelos en término de variables y clasifíquelas como cualitativas o cuantitativas; especifique el nivel de medición de cada variable.

15. ¿Qué es una hipótesis?

16. Incorpore el concepto de Turista en: una hipótesis descriptiva y una hipótesis ex-plicativa. Defina, para ambos casos, la hipótesis nula.

❃ ❃ ❃ ❃ ❃ ❃ ❃ ❃ ❃ ❃

CAPÍTULO III

Capítulo III: El proceso metodológico 59

1. EL PROCESO DE OPERACIONALIZACIÓN

Una vez que la hipótesis se ha formulado científicamente, esto es, una vez que se encuentra fundamentada dentro de determinado campo teórico y definidos sus conceptos constituyentes, el siguiente paso consiste en prepararse para su comprobación empírica con datos a recopilar o arrancar de la realidad objetiva.

Partimos de la necesidad de contar con una hipótesis central que guíe el trabajo de investigación; pero esta hipótesis, por su mismo nivel de generalidad y situada en un plano abstracto, tiene que ser concretada a través de niveles de intermediación, desarrollando hipótesis que sean susceptibles de ser contrastadas directamente con los hechos empíricos (hipótesis empíricas). Este proceso deductivo recibe el nombre de operacionalización o deducción de consecuencias observacionales.

Dicho proceso es indispensable puesto que las hipótesis teóricas no pueden some-terse directamente a la prueba empírica: los conceptos que las integran son teóricos y se encuentran, por lo mismo, en un plano abstracto; es necesario, por tanto, buscar los refe-rentes empíricos de los conceptos teóricos que recojan o rescaten los aspectos de la reali-dad (propiedades o variaciones en las propiedades) que han sido seleccionados como sig-nificativos para comprobar la hipótesis1. Y en este caso, comprobar la hipótesis significa establecer si existe correspondencia entre la teoría y los hechos, si existe correspondencia entre el símbolo y la “cosa” que se estudia.

Como ya hemos planteado, la búsqueda de elementos conceptuales que permitan establecer estas correspondencias implica la deducción de hipótesis más simples (vía un proceso inferencial) y de conceptos que directamente tengan referentes empíricos. Todo este proceso implica un largo camino que va desde lo abstracto a lo más empírico; proce-so que implica el desarrollo de instrumentos y procedimientos para ajustar la correspon-dencia de los conceptos más simples con los observables. Cuanto mayor es la distancia entre los conceptos y los hechos a los que intentan referirse, mayor es la posibilidad de ser falsamente interpretados o utilizados desacertadamente y mayor ha de ser el cuidado que debe ser tomado al definirlos.

La tendencia a dar por supuesto que los conceptos existen realmente como fenóme-nos lleva a muchos errores. El concepto no es el fenómeno en sí; es decir, estas construc-ciones lógicas no existen fuera del marco de referencia establecido2. El dejar de reconocer esta diferencia es lo que ha recibido el nombre de falacia de la objetivación, es decir, las abstracciones se tratan como si fuesen fenómenos. Por tanto, los conceptos son abstrac-

1 Los conceptos no necesariamente reflejan los fenómenos de la realidad en un sentido, digamos cuasifotográfico. A través de nuestros conceptos ordenamos el mundo empírico, pero esta ordenación no tiene por qué corresponder ne-cesariamente a una estructura objetiva de la realidad (Mayntz y otros, 1975: 14).

2 En el lenguaje cotidiano los conceptos son polisémicos (tienen diversos significados). Los conceptos científicos sólo tienen significación de acuerdo con el marco de referencia (teoría) en la que se articulan. Ya que una teoría implica una perspectiva, una visión de la realidad particular, los conceptos incluidos en su sistema conceptual tienen un signi-ficado también particular. Por tanto, para captar la índole lógico-semántica de cada concepto, debemos definirlo en fun-ción de las múltiples interrelaciones con los otros conceptos del sistema.

60 Capítulo III: El proceso metodológico

ciones cuya significación depende del marco de referencia dentro del cual se articulan (sistema teórico) y, simbolizan los fenómenos y las relaciones empíricas.

No debemos confundir el concepto con el fenómeno3, ya que en realidad es un sím-bolo que intenta designar/representar a ese fenómeno. Los conceptos son construcciones lógico-semánticas creadas partiendo de impresiones de los sentidos, de percepciones o incluso de experiencias bastante complejas. El proceso de la conceptualización consiste en abstraer y generalizar impresiones de los sentidos; nominar a partir de una elaboración simbólica sintética que implica una configuración de propiedades “observables” de los objetos del mundo real (recordar lo planteado en el parágrafo 4 del Capítulo II).

En el marco de un proceso de investigación, los conceptos deben ser exhaustiva-mente definidos determinando qué es lo que debe ser observado4, o proporcionando las indicaciones para especificar los aspectos y nexos esenciales de los fenómenos que deben investigarse.

Como primer paso, debemos definir los conceptos en términos abstractos, dándoles el significado general y preciso que se intenta dar a conocer. Como el contenido general-mente depende del contexto (teórico/discursivo) en que se emplea, es posible definir de diversas maneras un mismo concepto partiendo de teorías diferentes. Por eso es funda-mental establecer y estabilizar una clara definición en el contexto del modelo teórico con que trabajamos. Este tipo de definición es necesaria para poder unir el estudio con el cuerpo de doctrina que utiliza similares conceptos o elaboraciones resumidas; esto impli-ca que las relaciones lógicas con los otros conceptos del sistema teórico son el referente a partir del cual se delimita el contenido del concepto. De todos modos, este procedimiento denominado definiciones nominales, no elimina la abstracción (producto del pensamien-to), y la distancia y arbitrariedad que lo separa de los objetos reales.

Para la investigación empírica no es suficiente definir nominalmente los conceptos centrales en cuestión; también han de impartirse indicaciones precisas para decidir si se está o no ante el/los fenómeno/s designados por el correspondiente concepto.

La complejidad sintética y la vaguedad que encierran los conceptos (aparte de su polisemia) implica que debamos construir los procedimientos necesarios para poder hacer mensurables nuestras observaciones. Como primer paso, debemos descomponer una no-ción abstracta en aquellos diferentes aspectos que contiene/implica, según nuestra pers-pectiva teórica. La descomposición se va concretando en otros conceptos incluidos y que habitualmente se los denomina dimensiones o factores; conceptos que son más fácilmen-te contrastables debido a que frecuentemente se pueden correlacionar directamente con observables. Desde los enunciados teóricos descomponemos por inferencia deductiva los enunciados empíricos que contienen conceptos más simples, hasta llegar a las últimas consecuencias: conceptos/variables que tienen referentes con los cuales pueden ser con-trastados.

No hay reglas para fijar las dimensiones que componen un concepto; la experiencia acumulada en la teoría y en otras investigaciones, así como la práctica del investigador, permitirán agilizar esta etapa deductiva. Por otra parte, la contrastación del concepto con

3 Algunos se refieren a este error como reificación o fetichización de los conceptos.

4 Posteriormente permiten la transmisión de los resultados.


los fenómenos nos permitirá tanto perfilar el concepto como precisar los aspectos del fe-nómeno que debemos observar: los indicadores.

El proceso lo podemos esquematizar del siguiente modo:

Un indicador es la medida de un concepto o de una dimensión de un concepto o de una parte de aquella, basado en un análisis teórico previo e integrado en un sistema cohe-rente de medidas semejantes, que sirve para describir alguna propiedad o atributo de las unidades bajo estudio.

La construcción de un indicador concreto nos permite determinar los aspectos de la unidad que hemos de observar y la información que hemos de recolectar; muchas veces, cuando nuestras investigaciones se basan en información ya disponible (y recolectada por otros) construimos indicadores de acuerdo con las limitaciones de dicha base de informa-ción.

Los indicadores deben ser tales que permitan detectar las variaciones significativas que se puedan dar en los conceptos o dimensiones que reflejen. Su función, en tanto me-didas concretas, es:

• dar señal o cuenta de un concepto, sus variantes o variaciones; y

• convertirse en expresión de la combinación más o menos compleja de facto-res que reflejan, en medidas que posibilitan la correlación y la evaluación de la validez de una teoría.

Por ejemplo, si decimos que el número de teléfonos por mil habitantes es un indica-dor de desarrollo económico, esto se debe entender en el sentido de que lo probable es que exista una relación entre ese indicador (número de teléfonos) y ese concepto (desa-rrollo económico). La relación está implicada en la teoría desde la que se deriva el con-

Fenómeno empírico

Concepto dimensiones

Teoría indicadores


cepto, y este es el único fundamento para confiar en la validez de la relación5. Por tal mo-tivo, para construir indicadores hay que tener muy en cuenta que debemos previamente inferir las dimensiones del concepto desde la teoría y luego, construir un boceto o diseño de lo que vamos a investigar y del modo en que lo vamos a correlacionar con los fenóme-nos reales.

5 Los indicadores se circunscriben al concepto para el que se usan. Por ello los indicadores son relativos a cada contex-to de investigación y es especialmente difícil encontrar alguno que valga para comparaciones internacionales.


Torgerson plantea que “a menudo el problema de establecer una regla de corres-pondencia para relacionar un concepto con los datos observados se reduce al problema de descubrir o diseñar reglas para la medición de la construcción”. Supongamos que se pre-tende medir la satisfacción del turista en relación a un servicio concreto. Esto implica convertir el concepto en técnicas u operaciones más simples que permitan preguntar a los turistas por ejemplo: ¿Ud. se encuentra satisfecho con la atención recibida en este Hotel?; ¿está satisfecho con el precio de la habitación?; ¿le parece confortable la habitación?; ¿tiene alguna queja con respecto al servicio de limpieza?; etc.

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El proceso de operacionalización de los conceptos, fase esencial para poder llevar a cabo cualquier investigación, permite delimitar claramente la definición en términos de hechos observables y de las operaciones necesarias para poder realizar dicha observación. Los conceptos tienen que tener una referencia empírica, deben referirse (aunque sea indi-rectamente a través de otros conceptos más simples) a algo aprehensible, observable. Esto implica transformar el concepto abstracto en otros conceptos más simples contenidos en


el anterior y que sean susceptibles de medición empírica. La referencia empírica de un concepto es directa, si el fenómeno aludido por él (sus variantes o variaciones) puede ser observado de un modo inmediato. Por ejemplo, el tamaño de un grupo puede ser definido a partir de contar el número de miembros o preguntándole al guía cuántas personas con-forman el contingente. El investigador elige qué va a medir y cómo lo va a medir, de acuerdo con los enunciados teóricos de los que parta y en función de los procedimientos disponibles (o conocidos).

A veces, muchos conceptos no pueden ser aprehendidos de modo inmediato, de-biéndose deducirse su presencia recurriendo a fenómenos perceptibles. Tomemos el con-cepto de integración de un grupo, por ejemplo. Cabría definirla como un estado de coope-ración consciente y armónica. ¿En qué hechos perceptibles se podría reconocer la presen-cia de un estado semejante? Podríamos buscar hasta qué punto los miembros participan en actividades conjuntas; si existen relaciones de cooperación entre todos; cuántos pro-claman su pertenencia al grupo y cuántos se mantienen al margen de las actividades de los otros. Estos hechos nos podrían indicar la presencia y el grado de integración. Estos serían indicadores aprehensibles del tipo de constitución del grupo. Algunas veces la va-riable puede ser operacionalizada mediante un solo indicador; en otros casos es necesario hacerlo a través de un conjunto de indicadores.

Con estas definiciones no se pretende expresar todo el contenido, sino identificar y traducir los elementos y datos empíricos que expresen y especifiquen el fenómeno en cuestión, así como las operaciones de investigación que han de permitir decidir sobre la presencia y/o la intensidad que asume un fenómeno conceptualmente formulado. Por lo tanto, se asigna significado operacional a un concepto/constructo describiendo las acti-vidades u operaciones específicas ejecutables, observables y sujetas a pruebas de com-probación, para identificar el/los referente/s del concepto.

Muchos autores plantean que en el marco de todo proceso de investigación, cual-quier concepto debe definirse como un conjunto de instrucciones que permiten la adqui-sición de la misma experiencia que otros ya obtuvieron o que otros puedan adquirir. Por eso se deben estipular las operaciones o situaciones observables, en virtud de lo cual algo quedará ubicado en determinada categoría o será medido en cierto aspecto. Esto implica desarrollar el camino que va desde el concepto a los indicadores6. Descompuesto el con-cepto en una serie de dimensiones o factores, deben buscarse conceptos más simples (in-dicadores) que puedan ser contrastables; luego podemos constatar si los indicadores refle-jan bien los hechos observados o es necesario ajustar el concepto que intentaba represen-tar los hechos.

La cuestión de si un observable puede ser acaso empleado como indicador de un fenómeno no perceptible de modo directo (si indica de hecho su presencia, esto es: si es válido) viene determinada por presupuestos teóricos cuya corrección solo puede compro-barse con dificultad. Como los indicadores elegidos son selectivos e incompletos su vali-dez es siempre discutible y permiten sólo alcanzar conclusiones más o menos probables7.

6 Representan el máximo grado de operacionalización para el control empírico de los enunciados conceptuales.

7 A partir de este hecho, muchos autores plantean la imposibilidad de verificar (alcanzar la verdad, o la coincidencia entre objeto teórico y objeto empírico) y si plantean la idea de confirmación o corroboración/refutación.


2. LA CONSTRUCCIÓN DE ÍNDICES

A través de las definiciones operacionales definimos el concepto en término de las operaciones necesarias para poder contrastarlo empíricamente. Como ya hemos plantea-do, esto implica la descomposición del concepto sintético en factores o dimensiones que puedan ser observadas. Este proceso analítico, aunque nos permite conectar lo abstracto con lo empírico, también nos debe conducir a poder reconstruir sintéticamente el conteni-do del concepto a partir de la recombinación de las variantes o variaciones medidas con los indicadores. Analíticamente descomponemos el todo en sus partes componentes, para luego volver a construirlo como una única entidad8. Por tanto, cuando definimos opera-cionalmente no solo nos interesa identificar los indicadores de un concepto, sino también establecer las reglas y procedimientos necesarios como para reconstruir, recombinando los indicadores, el significado empírico del concepto.

Recordemos que un concepto es una abstracción sintética que incluye quizás varias percepciones. La operacionalización nos permite descomponer el símbolo en sus elemen-tos constituyentes (en términos observacionales). Pero en realidad, nosotros pretendemos correlacionar el abstracto. En este sentido, será necesario recomponer el todo (el concepto abstracto), partiendo de los elementos que el análisis ha discriminado como constituyen-tes. El camino de los conceptos a los indicadores se completa con el retorno al concepto desde los enunciados observacionales. Esto implica un conjunto de procedimientos (in-versos) que reconstruyen y sitúan al concepto en el nivel de abstracción que le correspon-de: se recombinan los indicadores medidos empíricamente; se reconfigura sintéticamente el significado contrastado del concepto.

Un índice9 es una medida sintética obtenida por la agrupación adecuada de varios indicadores. Los observables medidos con el indicador aportan la información referente al valor o valores adoptados por los elementos del conjunto bajo observación. Así se es-tablece cómo los diferentes indicadores definidos por el dimensionamiento de un concep-to se recombinan posibilitando la reconstrucción sustantiva del concepto. Y es sustantiva pues cuando reconstruimos lo hacemos incorporando la evidencia o prueba empírica. El concepto, que inicialmente fue definido teóricamente, por inferencia deductiva, adquiere especificidad empírica, refiere a un caso o un conjunto de casos particulares (los elemen-tos observados). Ya no es un simple símbolo formal, representa la especificidad de un fragmento de la realidad.

Si los indicadores pertenecen todos a una misma dimensión de la variable conside-rada, con ellos construimos un índice; ese índice representará numéricamente esa dimen-sión medida (I1+I2+I3+I4 o sea como sumatoria de los indicadores). Si el índice resume todos los indicadores utilizados, tenemos el Ig, que expresará al concepto más abstracto. Esta es una manera de reducir o sintetizar los factores, volviendo a recombinarlos para reconstituir el significado sustantivo del concepto.

8 Analizar significa desintegrar, descomponer un todo en sus partes para estudiar en forma intensiva cada uno de sus

elementos, así como las relaciones entre sí y con el todo. La idea que guía la tarea analítica es que para comprender la esencia de un todo hay que conocer la naturaleza de sus partes. Síntesis significa reconstruir, volver a integrar las par-tes del todo.

9 Ver: Baranger, 1999: 159-172.


LA CONSTRUCCIÓN DE LOS ÍNDICES

CONCEPTO

DIMENSIONES INDICADORES ÍNDICES

F1

F2

F3

F4

F5

i1

12

13

14

i5

i6

i7

i8

i9

I 1-4

I 5-7

I 8-9

Ig

definiciones operacionales

Un procedimiento sencillo de combinación de los indicadores es adjudicar un cierto número de puntos a cada respuesta (valor o categoría) dentro de cada indicador (medido en niveles ordinales como mínimo), con lo que cada unidad de análisis presentará un pun-taje total (su puntaje en el índice), consistente en la suma de los puntajes obtenidos en ca-da indicador (Baranger, 1999: 170). Cuando se supone que alguno de los indicadores tie-ne mayor potencia relativa, se puede compensar esa diferencia por medio del llamado


procedimiento de ponderación: se le asigna mayor peso a uno de los indicadores del índi-ce.

3. LA MEDICIÓN

Al inicio del Capítulo II planteábamos que la investigación constituye una búsqueda de hechos, que implica un itinerario, un camino, un método para conocer la realidad; un conjunto de procedimientos que nos permiten descubrir verdades parciales, relativas. También nos proponíamos como objetivo reflexionar en torno a aquellos elementos que están involucrados en el proceso metodológico y que, por tanto, contribuyen a la sistema-tización y verificación del conocimiento: las teorías, los modelos, los conceptos, las defi-niciones, las hipótesis, las variables y los indicadores. Lo que caracteriza y define a la in-vestigación científica es su carácter de “sistemática, controlada, empírica, y crítica, cons-tituida por proposiciones hipotéticas sobre las presumidas relaciones entre fenómenos na-turales” (Kerlinger, 1975: 11). Esto implica que toda teoría desarrolla su propia metodo-logía a fin de desarrollar e incrementar el conocimiento científico de la realidad.

Para comprender cómo se manifiesta la unidad entre teoría y método, debemos par-tir que el objeto de estudio tiene tales características supuestas por la teoría; consecuen-temente, debemos abordarlo de manera conducente como para poder resaltar esas caracte-rísticas. Toda teoría da cuenta de una determinada concepción de la realidad y, a su vez, de los modos y caminos posibles para conocerla. Asimismo, las teorías e hipótesis que se elaboran en los distintos campos de la ciencia permiten explicar las causas de los fenómenos o la relación entre ellos, pero, a la vez, tales leyes o teorías se convierten en instrumentos metodológicos que guían el proceso de conocimiento de los fenómenos par-ticulares. Así, la aplicación de los procedimientos y técnicas para verificar, corroborar o confirmar determinada teoría científica, está guiada por la forma general de abordar el estudio de los fenómenos. La elección de un camino metodológico debe responder a la perspectiva teórica desde la que se parte; también, da sentido a los procedimientos y téc-nicas de recolección y análisis de datos. La investigación, entonces, se realiza sobre una realidad concreta que requiere ser aprehendida, analizada, interpretada y reconstruida por el pensamiento conceptual de acuerdo con el material que proporcionan los procedimien-tos metodológicos, seleccionados y elaborados con base en la teoría y en el método gene-ral de conocimiento.

Habitualmente, los procedimientos para poder contrastar los conceptos con los hechos que pueden ser mensurables se los denomina MEDICIÓN. Medición es la clasifi-cación de casos o situaciones y sus propiedades variables, de acuerdo con ciertas reglas lógicas. Dado la amplitud del concepto es imprescindible tener presente que la medición no es un fin en sí misma, sino un medio para procesos tales como la descripción, la dife-renciación, la explicación, la predicción, etc.

Según Siegel “la medición se refiere generalmente a la asignación de números a las observaciones, de modo que los números sean susceptibles de análisis por medio de ma-nipulaciones y operaciones de acuerdo con ciertas reglas. La relación entre los objetos que se están observando y los números es tan directa que mediante la manipulación de los números se obtiene nueva información acerca de los objetos”. Kerlinger afirma que la medición es “la asignación de numerales a objetos o eventos según ciertas reglas”. En

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este caso, medir es comparar una magnitud con otra considerada como unidad para cono-cer su extensión o cantidad.


Según Lazarfeld (1993: 90) el proceso de medición permite expresar los conceptos en términos de índices empíricos y comprende varios pasos principales: la representación imaginada del concepto, la especificación de las dimensiones o aspectos más significati-vos contenidos en el concepto; la elección de los observables o indicadores; la reducción en índices. Según Selltiz et at (1974: 84) se puede definir medida como “cualquier proce-dimiento empírico que suponga la asignación de símbolos, de los cuales los numerales son solamente un tipo, para los objetos o sucesos que concuerdan con las reglas previa-mente establecidas”.

La medición refiere, entonces, al proceso mismo de observación, pero de una ob-servación conceptualmente estructurada, sistemática y controlada. De este modo, la medi-ción permite no sólo describir los atributos de los fenómenos, sino también concretar las observaciones; comprobar la interrelación entre distintos fenómenos y ayudar a revisar los conceptos que usamos, descubriendo variables que quizá no consideramos en un prin-cipio. El proceso de medición y los resultados que por su medio obtenemos nos permiten revisar los conceptos, hipótesis y teorías contempladas, retroalimentando el proceso in-cremental que implica el desarrollo del conocimiento científico.

En conclusión, podemos decir que todo proceso metodológico está determinado por la necesidad de medir, de establecer el puente, las correlaciones necesarias, entre teoría y realidad.

4. EL PROCESO METODOLÓGICO

El problema fundamental de la Metodología de la investigación se reduce a poder establecer, demostrar o comprobar que nuestro conocimiento (abstracto) corresponda y refleje fielmente la realidad objetiva (lo empírico). Los métodos de investigación preten-den no solo encontrar el modo de abordar correctamente la realidad para conocerla, sino también encontrar el modo o el medio de demostrar que ese conocimiento es objetivo, es decir, que corresponde a lo que el mundo real es en sí, fuera del pensamiento.

Si atendemos a su origen etimológico, el término método viene de “meta” y “odos”, metacamino, esto es, un camino que va “hacia algo”, que va “más allá”, porque se le so-breponen una serie de protocolos y reglas en su recorrido (Ibáñez, 1985: 261) con el fin de realizar una búsqueda. El camino está generalmente determinado por un conjunto de reglas que fijan el orden de las operaciones a cumplir con el fin de alcanzar un resultado determinado. El método, como camino, responde a la lógica del proceso que legitima y estructura un conjunto de decisiones y actividades planificadas con objeto de establecer enunciados verdaderos y objetivos sobre la realidad social. Por tanto, en la determinación del método o camino a seguir influyen las posiciones ideológicas, las preguntas y pro-blemas a contestar o resolver; las orientaciones teóricas con las que se pretende modelizar y representar el objeto; así como las técnicas de recolección10 y de análisis de los datos que vayan a utilizarse.

10 El método es una secuencia de procedimientos planificados, mientras que las técnicas se sitúan al nivel práctico y operativo, a modo de dispositivos auxiliares que permiten la aplicación del método, independientemente del marco teórico de que se parta. Por lo tanto, no se debe confundir método de investigación con técnicas de investigación.


Los hechos de por sí son mudos y nada dicen si no se interpretan; si no se va a ellos con ideas y enfoques previos. Siempre nos dirigimos a la realidad con ideas a priori, con conjeturas o suposiciones. Lo empírico, en este sentido, es la fuente de información y de respuestas a los problemas que se plantean teóricamente. Por tanto, las hipótesis deberán ser medidas a partir de la observación ordenada y sistemática de la realidad. Existe una interacción continua en el método científico entre la experiencia de lo empírico y la teo-ría: con base en la información que se obtiene de lo real se establece, completa y reforma la teoría y, con base en la teoría se capta y explica la realidad. El modelo del método cien-tífico entonces, no es lineal, sino que acaece como un ir y venir entre el momento teórico y el momento empírico:

1. Observación empírica teoría

2. Observación empírica teoría

Siguiendo a Klimovsky (1971: 158) lo anterior nos lleva “a concebir la marcha de la ciencia como un proceso dialéctico en que teoría y práctica se controlan sucesiva y mu-tuamente”. El proceso, entonces, se ajusta a un esquema circular

Observación empírica Teoría

En términos lógicos, podríamos decir que el proceso metodológico se refiere a los elementos conceptuales que intervienen en la investigación, así como a la forma de su conexión dinámica. Los elementos conceptuales son la teoría, los modelos, las hipótesis, los conceptos, las variables, los indicadores y las unidades de observación, en cuanto re-presentan conceptualmente los hechos o la realidad. Respecto a la forma de su conexión dinámica podríamos hablar: modelización-contrastación-teorización.

Como ya hemos planteado, la lógica deductiva es una herramienta crucial para la derivación de enunciados empíricos desde una teoría. La deducción es una operación ra-cional que podemos entender como el razonamiento que va de un conocimiento general a un conocimiento nuevo de carácter particular. Su función es demostrar la validez de un conocimiento general a través de su veracidad en muchos casos particulares. El enuncia-do empírico derivado, aquel que contiene el particular, se explica en función de las premi-sas que lo sustentan. De este modo, las teorías nos permiten desarrollar enunciados co-rrespondientes a fenómenos particulares (que son uno de sus tantos ejemplares de prueba), que a su vez aparecen contenidos como una variante empírica más a explicar desde la teoría.

La inducción es una forma de razonar que conduce al descubrimiento de propieda-des generales, compartidas por algunos casos particulares. Es un tipo de razonamiento


opuesto a la deducción y consiste en que partiendo del conocimiento de muchos casos particulares, establecemos generalizaciones. Al contrario de la deducción, que fundamen-talmente se emplea para la demostración de la veracidad de juicios y razonamientos infe-ridos lógicamente, la inducción se utiliza para teorizar: se describe un gran número de casos particulares, identificando propiedades comunes, compartidas, lo cual nos permite enunciar una proposición de carácter general:

Si A, B, C, D, E presentan x, entonces los casos observados son definidos por x. El conocimiento científico es resultado de la interacción dialéctica entre un momen-

to deductivo y un momento inductivo. En términos operativos, al partir de la teoría se elabora un modelo hipotético que es contrastado en la realidad a través de ciertos proce-dimientos de medición seleccionados; esta fase del proceso es descendente y, por así de-cirlo, deductiva: el particular es incluido en un general. En el segundo momento, se parte de la realidad y, mediante la obtención de información, construcción y clasificación de los datos, se asciende inductivamente a la teoría (ya sea para corroborarla, ampliarla, co-rregirla o refutarla sustantivamente): el análisis del particular aporta evidencia objetiva para confirmar que el modelo general explica total, parcial o no explica el caso particular. Agrupando, relacionando y analizando los datos, además de formarse conceptos científi-cos, si ello es necesario, se ve si las hipótesis son consistentes con la realidad investigada. En caso afirmativo, las hipótesis se transforman en enunciados teóricos que aumentan la extensión explicativa de la teoría. contrastación TEORÍA MODELOS HIPÓTESIS HECHOS teorización

Según Popper “las observaciones y los experimentos repetidos funcionan en la ciencia como test de nuestras conjeturas o hipótesis, es decir, como intentos de refuta-ción”. La contrastación/teorización es lo que hace a la ciencia: las ideas contrastadas con la realidad y la re-teorización constante, incorporan nueva evidencia, pruebas que ampli-fican la capacidad explicativa de la teoría. De este modo, podemos decir que la práctica de la prueba constituye el núcleo del proceso de investigación.

Desde esta perspectiva dialéctica, se supera la polémica deductivismo/ inductivis-mo, ya que no le da la razón a ninguna de las dos posturas e indica una superación de am-bas. Es el sujeto científico quien aporta los modelos teóricos y los traduce tanto a pautas de observación cuanto a enunciados teóricos. El investigador propone una interpretación de sus términos teóricos haciéndolos corresponder con los hechos de la teoría. Si esta in-terpretación tiene que ver con los hechos, si coincide con la descripción que logramos de los hechos, si puede ser “cartografiada” a la luz de la descripción obtenida de los hechos, el modelo teórico incorpora evidencia o prueba empírica, que lo confirma como una re-presentación simbólica válida y objetiva. Las ideas teóricas iniciales, ya se refieran a un caso empírico o a un conjunto de casos; no son simplemente producto de un razonamien-to sino que existe cierta coincidencia entre lo que se piensa (el modelo teórico) y lo que se observa (la descripción): la objetividad se logra cuando el modelo teórico formal (pro-


ducto de proceso deductivo) es cartografiado con una descripción (producto de una pro-ceso inductivo).

El resultado será una ampliación/redefinición del sistema teórico, completando o corrigiendo el conjunto de conocimientos desde los que se partió, si así lo exige la des-cripción del/de los caso/s. “Toda teoría que pretenda ser científica, debe agregar a su cuerpo conceptual otros elementos que hagan posible confrontarla con la realidad (esto es: con su base empírica). Estos agregados son enunciados que definen relaciones de re-levancia entre dimensiones observables de un cierto concepto y ese concepto; y criterios de discriminación entre la dimensión escogida y otras dimensiones no escogidas” (Sama-ja, 1993: 221).


Cuando hablábamos de las teorías en el Capítulo II, planteábamos que se estructu-ran en niveles de enunciados: desde los universales a los particulares y desde los particu-lares a los universales. Esta es la lógica implícita del proceso metodológico: partimos de lo general y por vía deductiva llegamos a un particular; al contrastar estamos recogiendo evidencia empírica que nos permite contar con información para cartografiar el modelo teórico: confirmando, ajustando o refutando el conocimiento existente.

De este modo podemos integrar lo hasta aquí desarrollado, tratando de esquemati-zar la dinámica del proceso metodológico en términos de un proceso dialéctico que im-plica continuamente el incremento/reformulación del conocimiento científico. 5. EL CAMINO METODOLÓGICO

Hay un modelo del trabajo científico que tiene una larga historia y es ampliamente aceptado. En él se distinguen básicamente varios momentos:

1. elaboración de un modelo teórico que intenta explicar algún fragmento de la reali-dad que ha sido identificado como aquel sobre el cual se pretende generar cono-cimiento;

2. relevamiento de información empírica de un cierto tipo del modo más preciso y completo posible, a fin de elaborar una descripción del hecho bajo estudio;

3. buscar las propiedades comunes que presenten los datos correspondientes a esos hechos (análisis), a fin de formular/confirmar enunciados generales que expresan las regularidades encontradas;

4. aplicación de teorías e hipótesis para explicar y predecir nuevos hechos mediante deducciones.

El camino metodológico implica una dimensión que pone en acción el modelo teó-rico diseñado, a fin de buscar su correspondencia con lo empírico. Esta dimensión sis-témica confronta los conceptos con los hechos y permite construir un modelo sustanti-vo, un modelo operativo que ha sido probado y confirmado; la representación de aquel fragmento de realidad que habíamos identificado como poco conocido, pasa a formar parte de un caso más explicado por la teoría o un caso alumbrado por la explicación teó-rica. En este sentido, hemos logrado alcanzar una explicación objetiva: representamos ese fragmento de la realidad con un sistema conceptual que nos indica cómo está orga-nizada, estructurada y cómo funciona.

En este sentido, la dimensión metodológica es crucial para el desarrollo de toda in-vestigación, ya que de su diseño y planificación dependerá la validez y la confiabilidad de los resultados del trabajo.

El método científico es, en consecuencia, un conjunto de procedimientos (lógicos e instrumentales) rigurosos que se estructuran como medio para la adquisición del conoci-miento y que comprende tres fases inseparablemente interrelacionadas:

• una base indagatoria, que es la búsqueda de conocimientos propiamente dicha;


• una fase demostrativa y de sistematización que representa la relación entre los re-sultados adquiridos y su comprobación. Por medio de la sistematización se conec-ta el nuevo conocimiento con los conocimientos ya existentes en determinada área de la realidad y, se le incorpora a la teoría que los organiza y estructura. El nuevo conocimiento puede significar un enriquecimiento de la teoría en cuestión o, se-gún el caso, puede significar la corrección y aún la refutación total de la teoría de que se trate;

• una tercera fase de exposición en la cual se dan a conocer a los demás los cono-cimientos adquiridos; se comunican y transmiten los conocimientos adquiridos, y se los ofrece a la crítica de los otros investigadores.

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6. LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

La investigación científica consiste en la puesta en práctica del método a situacio-nes y problemas concretos a fin de generar nuevos conocimientos. Al igual que existe una íntima unidad entre la ciencia y la investigación científica, así también existe entre la in-vestigación y el método de investigación científica.

La investigación implica entonces un conjunto de actividades sucesivas e interre-lacionadas, estructuradas y orientadas en función de un camino que se pretende seguir para llegar al destino prefijado. Por tal motivo, hablaremos de proceso de investigación como aquel conjunto de actividades que, partiendo de los conocimientos científicos pre-cedentes, pretende conceptuar la realidad con el fin de obtener y formular, mediante la observación y la sistematización metódicas, representaciones intelectuales que sean ex-presión lo más exacta posible de la realidad y, contribuyan a engrosar el acervo teórico de las ciencias (Sierra Bravo, 1996: 34). Se distingue del método, en tanto aquel es un con-junto de normas y reglas genéricas que permiten desarrollar procedimientos específicos (técnicas11) y pautar un camino a seguir. Así, el proceso de investigación científica exige la aplicación rigurosa del método y las técnicas científicas.

Así, la investigación científica no se realiza al azar, buscando información aquí o allá sin orden ni lógica sino que, por el contrario, se realiza rigurosamente en base a un método específico y desde una posición teórica determinada. Toda investigación implica la aparición continua de un número determinado de actividades prescritas a priori, según el diseño teórico y metodológico elaborado. Y estas actividades son tan interdependientes que el primer paso en un proyecto de investigación determina los subsiguientes. El proce-so de investigación implica una estrategia o secuencia de procedimientos planeados, del que el investigador se vale para alcanzar el objetivo de conocimiento que se propone.

Es necesario diferenciar al proceso de investigación de una intervención o aplica-ción tecnológica de la ciencia, al menos en:

1. por el objeto (como punto de partida y producto) de la investigación; esto incluye las teorías o hipótesis, encargadas de explicar o hacer comprensible los hechos, y las pruebas empíricas que se aportan durante el proceso;

2. por las acciones, dirigidas a descubrir conocimiento que aún no se posee, o a vali-dar conocimientos teóricos que ya se poseen;

3. por los medios de investigación (o las condiciones de realización).

Solo tiene sentido hablar de proceso de investigación científica si lo que se obtie-ne como producto es conocimiento científico. El proceso comporta la combinación de componentes teóricos y empíricos, entre la universalidad que aspira a tener toda teoría científica y, por otra parte, la exigencia de comprobabilidad o constatación de sus afirma-

11 Técnicas de recolección de información; técnicas de registro y análisis de datos; técnicas estadísticas e informáticas,

etc.

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ciones. O sea que el comportamiento de los objetos de la experiencia esté comprendi-do en leyes o hipótesis generales; a su vez estas leyes o hipótesis generales son con-firmadas a partir del comportamiento de los objetos: el investigador debe ver el hecho des-de la teoría y la teoría en el hecho.

Ante todo, la investigación es una forma de plantear problemas y buscar soluciones, que se asientan en un interés teórico o una preocupación práctica. Es una exploración sis-temática, orientada y guiada que nos impide perdernos, ya que en el diseño metodológico se precisan los procedimientos para buscar las respuestas implicadas en la formulación del problema.

A pesar de que no puede proporcionar respuestas finales (verdades absolutas), existe un constante esfuerzo para conseguir procedimientos que aumenten la probable exactitud de las respuestas de la investigación. Por eso, cuando pretendemos juzgar si un estudio ha sido llevado a cabo de tal forma que se puede tener razonablemente confianza en sus re-sultados y conclusiones, debemos analizar críticamente el proceso a través del cual se al-canzaron dichos conocimientos, las decisiones tomadas a partir de cierta orientación ge-neral. Si el encadenamiento de las actividades no es el correcto, si cada etapa no conduce necesariamente a la siguiente; si el ordenamiento de los procedimientos no es el más fia-ble, los resultados no serán estimados por su capacidad explicativa. Por tal motivo, lo que cuenta a la hora de valorar las conclusiones es el modo en que se hizo la investigación.

La forma habitual de dar cuenta de una investigación nos proporciona una idea muy sencilla de lo que supone hacer una investigación. Normalmente, un informe sobre una investigación se asemeja al siguiente modelo:

a) planteamiento de un problema y definición de la hipótesis;

b) antecedentes y diseño teórico;

c) especificación del diseño metodológico y las técnicas implementadas;

d) descripción de la investigación y análisis de los datos;

e) presentación de resultados;

f) conclusiones e interpretación;

g) bibliografía utilizada.

Por eso, cuando comenzamos a pensar un proceso de investigación debemos tener en cuenta una serie de preguntas. Algunas pocas nos permitirán visualizar todo lo que necesitamos planificar y prever a la hora de plantearnos una investigación: ¿la hipótesis elaborada responde específicamente al problema o pregunta que inicialmente nos plan-teamos?; ¿el diseño teórico elaborado (la representación abstracta del objeto empírico) es isomórfico con al campo de realidad que se intenta describir o explicar?, ¿permiten los indicadores seleccionados obtener la información necesaria y suficiente para reproducir vía el pensamiento abstracto una descripción confiable de la realidad que se estudia?; ¿todos los indicadores son susceptibles de investigarse empíricamente?; cuáles serán los procedimientos técnicos más idóneos para contrastar los enunciados empíricos?; ¿pueden emplearse las técnicas seleccionadas?; ¿cómo pueden afectar las características mismas del


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objeto de estudio los resultados de la medición?; ¿podremos acceder a los casos empíricos para recoger la información?; ¿cuántos casos son suficientes para poder confirmar la/las hipótesis?; ¿cuánta información obtendremos y cómo la administraremos para comenzar con la descripción, clasificación y análisis de los datos?; ¿qué tipo de operaciones analíti-cas serán las más eficaces para poder poner a prueba nuestras hipótesis?; ¿los recursos fi-nancieros y el personal disponible es suficiente para poder desarrollar las diferentes acti-vidades?; ¿cómo podríamos ordenar secuencial y temporalmente las actividades para lo-grar máxima eficiencia; el tiempo para la entrega del informe, qué ritmo de trabajo nos impone?


Un diseño de investigación es un plan que muestra, mediante el desarrollo de un modelo teórico y un camino metodológico, de qué manera esperamos recoger y utilizar el material empírico a fin de contrastar nuestra/s hipótesis. El fin del diseño, como el de la investigación en general, es lograr la máxima validez posible, es decir, la correspondencia más ajustada de los resultados del estudio con la realidad; que sean la expresión lo más exacta posible de aquella.

Por lo tanto, para el desarrollo de cualquier investigación se requiere un plan, pro-yecto o diseño que guíe el proceso de delimitación de objetivo/s; enunciación de la/las hipótesis; elaboración de un modelo teórico; planificación de los procedimientos de me-dición; recolección, análisis e interpretación de las observaciones que se lleven a cabo, y elaboración del informe final. Precisamente el diseño de investigación se define como el plan global de investigación que integra de un modo coherente y adecuadamente correcto el desarrollo de un modelo teórico y un modelo metodológico. De aquí se deduce que un diseño es, ante todo, función de los objetivos planteados, y que no puede hablarse de un solo tipo de diseño de investigación como modelo prototípico a utilizar en todo momento y lugar.

En este sentido el proyecto de investigación se puede definir como la especifica-ción organizativa, temporal y económica de las distintas fases y operaciones del proceso de investigación en relación a un caso concreto a investigar.

En el proceso de investigación se pueden reconocer dos momentos claramente diferenciados.

1. Diseño teórico y metodológico: el diseño se objetiva en un Proyecto de investiga-ción; se pueden reconocer las siguientes fases dentro de este momento:

• fase 1: se fundamenta el problema de investigación y se formulan los ob-jetivos;

• fase 2: a partir de la revisión de antecedentes teóricos y empíricos se di-seña o modeliza el objeto que se pretende investigar;

• fase 3: se elabora un diseño metodológico apropiado para alcanzar el objetivo de investigación.

2. Ejecución de la investigación: comprende la recopilación de la información empí-rica; el armado del banco de datos; el análisis y presentación de los resultados; la elaboración de conclusiones y recomendaciones; la redacción del informe final.

En este sentido, para poder actuar con éxito el investigador tiene que proyectar pre-

viamente su trabajo, incluyendo los procedimientos y los recursos necesarios para ejecu-tar las diferentes actividades.

Momentos y fases del proceso de investigaciónR

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Problema a investigarPrimera caracterización del problema

¿Qué seinvestigará?

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Delimitación y definición del problemaFundamentación del problemaFormulación de los objetivos

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DISEÑO DEL OBJETO TEÓRICO

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¿Cuál es labase teóricadel problemaa investigar?

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Análisis ypresentación

Conclusiones yrecomendaciones

Informefinal

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DISEÑO METODOLÓGICO

Población ymuestra

Tipo dediseño

Método derecolección

Procedimientosde recolección

Plan de tabulacióny análisis

2ª Fase

3ª Fase

4ª Fase



Estas serán las problemáticas a abordar en los próximos Capítulos. Plantearnos cómo planificar una investigación, implica el diseño de los pasos y procedimientos que supone-mos más pertinentes para alcanzar aquello que pretendemos producir: conocimiento acerca de la realidad empírica.


• MAYNTZ, R. y otros. Introducción a los métodos de la sociología empírica.España. Alianza. 1975. pp. 13-62.

• BARANGER, Dionisio. Construcción y análisis de datos. Introducción al uso de técnicas cuantitativas en la investigación social. Posadas. Edit. Universitaria. 1999, pp. 19-38

• GOODE, W. y HATT, P. Métodos de investigación social. México. Trillas. 1969, pp. 57-116.

• SIERRA BRAVO, R. Técnicas de investigación social. Madrid. Paraninfo. 1982, pp. 67-109.


En este práctico nos interesará analizar cómo otros han hecho una investigación y han publicado un artículo que contiene los principales resultados. Este ejercicio pretende agudizar el sentido crítico, tratando de aplicar lo que hasta ahora hemos desarrollado en los Capítulos. BIBLIOGRAFÍA

MONTOYA, Silvia y PERTICARA, Marcela. Los migrantes de países limítrofes en los

mercados de trabajo urbanos. (En: Estudios. Córdoba. Fun-dación Mediterránea. Año XVIII, Nº 75, octubre-diciembre 1995, pp. 141-153. (Contenido en Anexo 1).

1. A partir de la lectura del artículo adjunto, tratar de responder a las siguientes preguntas:

a. ¿Cuáles son los objetivos de esa investigación?

b. ¿Cuáles las preguntas que se plantearon las autoras?

c. ¿Cuáles son las hipótesis que tratan de probar? Cuáles son los conceptos principales que utilizan?. Cómo los definen?

d. ¿Cuál sería la justificación o relevancia del tema abordado?

e. ¿Cuál sería el universo con el que trabajan?


f. ¿Cuál el período de referencia?

g. ¿Logran demostrar las hipótesis iniciales?

h. ¿Qué tipo de información utilizan para probar sus hipótesis?

i. ¿Qué utilidad tienen las conclusiones a las que se llegan? 2. Identifique y enumere las variables principales que utilizan las autoras.

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CAPÍTULO IV

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EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Como ya hemos planteado en el Capítulo anterior, la investigación científica con-siste en la puesta en práctica del método a situaciones y problemas concretos a fin de ge-nerar nuevos conocimientos. Tratando de sintetizar algunas de las cuestiones ya desarro-lladas podríamos enunciar algunas definiciones básicas.

Estas definiciones no solo nos orientan sino que nos sitúan concretamente en el

marco de lo que hace a la tarea de la investigación: no hay posibilidad de encarar el pro-ceso si antes no hemos acotado un objetivo (que guiará la búsqueda) y no planificamos la resolución de algunos peligros ya conocidos (con los que podemos encontrarnos en nues-tro viaje). Por lo tanto, un diseño de investigación es un plan que muestra, mediante el

Capítulo IV: El problema de investigación 87

88 Capítulo IV: El problema de investigación

desarrollo de un modelo teórico y un camino metodológico, de qué manera esperamos recoger y utilizar el material empírico a fin de contrastar nuestra/s hipótesis.

Se acepta que existe un orden más o menos establecido para organizar y planificar

las sucesivas actividades contenidas en el proceso de investigación.

La etapa de planificación de una investigación antecede a la recolección de informa-ción, y consiste en la definición de los pasos que se seguirán desde la elección de un pro-blema hasta el diseño metodológico que se realizará. Esta etapa se formaliza y explicitaen un documento llamado proyecto o propuesta de investigación. Como hemos planteadoen el Capítulo III, un proyecto de investigación se puede definir como la especificaciónorganizativa, temporal y económica de las distintas fases y operaciones del proceso de in-vestigación en relación con un caso concreto a investigar.

Este Capítulo y los siguientes tratarán de discutir y reflexionar acerca de las diferen-tes fases de organización y planificación de una investigación, como el modo más concre-to de acercarnos al aprendizaje de: qué cosas se supone que son convenientes hacer y qué, cosas no podemos hacer. Cada investigación construye su propia metodología; esto nosofrece posibilidades para la innovación creativa. Pero las tradiciones de la investigacióncientífica nos indican, fundamentalmente, qué es lo que está probado que no es útil, qué no es conveniente, qué no debemos hacer. En este sentido, creemos que hay mucho por hacer todavía en la ciencia, pero aprovechando la experiencia de los éxitos y fracasos que otros han cometido antes que nosotros. Ya hemos planteado, también, que no hay un mé-todo, que no hay una normativa única y general para encuadrar cualquier investigación. Sí existe experiencia acumulada (varios siglos) y de ella debemos valernos para no come-ter los errores del pasado y, potenciar nuestra capacidad de conocimiento presente y futu-ro.

Para guiarnos en los pasos a dar, hemos construido un esquema muy simple en donde se indican fases y etapas del proceso de elaboración de un Proyecto de Investiga-

ción. El indicador marca la problemática principal a abordar en cada Capítulo.

Identificación del problema Formulación de preguntas Relevamiento de antecedentes Definición de hipótesis y objetivos Elaboración de un diseño teórico Definición de las variables Definición del universo y la muestra Elaboración de los indicadores Intrumentos de recolección Recolección de información Construcción de datos Armado de base de datos Plan de tabulación y análisis de los datos


1. LA DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

La investigación científica es una tarea dirigida a generar conocimiento que dé res-

puestas a problemas (teóricos y/o prácticos). Consideramos como PROBLEMA a aquellasituación (práctica o teórica) que no puede ser resuelta de una forma inmediata y con loselementos (cognoscitivos o técnicos) con que se cuenta en un momento dado; es un retoque nos motiva y nos impulsa a investigar, obligándonos a buscar, crear o aumentar esosconocimientos o técnicas para poder solucionar dicha situación problemática.

Investigar, etimológicamente proviene del latín IN (en) y VESTIGARE (hallar, in-

quirir, indagar, seguir vestigios, seguir la pista). De donde se desprende que el uso más elemental del término es “averiguar o descubrir alguna cosa”, averiguar sobre algo no co-nocido o búsqueda de solución a algún problema.

“El objetivo de la investigación es descubrir respuestas a determinados interrogan-tes a través de la aplicación de procedimientos científicos. Estos procedimientos han sido desarrollados con el objeto de aumentar el grado de certeza de que la información reunida será de interés para el interrogante que se estudia y que, además, reúne las condiciones de fiabilidad y objetividad” (Selltiz y otros,: 17). Ander Egg (57) agrega que “la investiga-ción es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finali-dad descubrir o interpretar los hechos o fenómenos, relaciones y leyes de un determinado ámbito de la realidad”.

La investigación siempre tiene sus comienzos en una pregunta o en un problema específico, ya sea para llenar una laguna del conocimiento, para comprobar una hipótesis o contrastar si alguna proposición que es generalmente admitida es, en efecto, sostenible; también para buscar una solución apropiada a cuestiones de índole económica, social, po-lítica, etc. Consecuentemente, todo el proceso de investigación se orienta a la búsquedade respuestas probadas, que puede o no hallar, pero siempre estarán encuadradas en una perspectiva, en una manera de abordar, pensar e indagar aquel aspecto de la realidad que se nos aparece como problemático, como obstáculo, como incógnita; en una perspectiva teórica específica y en función de una preocupación práctica. Es una exploración sistemá-tica, a partir de un marco teórico que cumple las funciones de guiarnos permanentemente y asegura que no nos perdamos en la complejidad multifacética de lo empírico. J. Dewey sostuvo que “interrogar e investigar son, hasta cierto, punto términos sinónimos. Investi-gamos cuando interrogamos; e investigamos cuando tratamos de encontrar algo que con-teste a una pregunta planteada” (citado por Samaja, 1993: 230).

Un problema es cualquier dificultad que no se puede resolver automáticamente, a partir de lo que conocemos o hemos aprendido con anterioridad. Los problemas se pre-sentan, continuamente, como obstáculos con los que se enfrenta el hombre y que requie-ren ser resueltos, pero que en muchas ocasiones no contamos con el conocimiento ade-

Un problema es todo aquello que no conocemos y que necesitamos conocer.


cuado para solucionarlos. En nuestra vida práctica, profesional, nos vemos en la necesi-dad de buscar información adecuada para re-conocer y resolver dichos problemas.

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Toda investigación parte del interés de solucionar o encontrar respuesta a un pro-blema, o del deseo de avanzar en el conocimiento sobre algún tema. Por ello es necesario saber identificar y definir un problema de investigación: es aquello que nos inducirá a la búsqueda. La investigación debe implicar un descubrimiento en el sentido de:

• que debe surgir del contacto íntimo con la realidad y del conocimiento pro-fundo de la teoría científica;

• que debe perfilarse y completarse a lo largo de todo el proceso de investi-gación.

Por lo tanto, cuando comenzamos a pensar un tema de investigación, debemos identificar un problema dentro de aquel fragmento de la realidad que nos preocupa (teóri-ca o prácticamente) y plantearnos algunas preguntas. Esto exige la respuesta a dos inter-rogantes: qué investigar y buscando qué. Requiere establecer no solo el área o fenómeno que se va a estudiar (qué investigar), sino también precisar qué es lo que se intenta saber o descubrir respecto a dicho fenómeno (buscando qué). En este sentido no basta con plan-tearnos un tema cualquiera (voy a estudiar el turismo): es preciso concretar qué aspectos se intenta conocer o sobre qué cuestiones se pretende obtener una respuesta. ¿Qué cosas nos preguntamos acerca de aquello que definimos como problema? ¿Estas preguntas per-miten especificar cuáles son las incógnitas que tenemos?; ¿qué cosas nos gustaría saber (porque todavía no lo sabemos), comprender (porque todavía no lo comprendemos), ex-plicar (porque no podemos explicarlo) de aquel aspecto de la realidad que nos preocupa?

Un tema o un problema debe ser necesariamente acotado, reducido en función de las posibilidades (teóricas y metodológicas) y las condiciones de realización de la investi-gación. Aquello que nos interesa, puede ser que sea muy amplio y englobe varios aspec-tos que por diversos factores no pueden ser estudiados simultáneamente. Todo esto hace

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SUSCEPTIBLE DE SER OBSERVADA

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necesario depurar y delimitar progresivamente el “área problema”, hasta seleccionar uno o dos aspectos de ella. Esto implica que todo problema forma parte de un conjunto de problemas dentro de un cuerpo amplio de conocimientos, que a través de estudios sucesi-vos pueden irse resolviendo hasta encontrar la respuesta o solución al problema global.

Una sugerencia de gran utilidad, entonces, es comenzar a poner por escrito todas las preguntas que nos motiva el problema; preguntas que expresan qué respuestas nos intere-saría tener, o sea qué aspectos del problema sería necesario conocer. Esto implica que tra-temos de especificar todos los interrogantes que nos surgen. Más tarde, las preguntas pueden ordenarse en grados de generalidad y de implicación, y lo que inicialmente fue una pregunta única e indiferenciada o una simple lluvia de ideas, se puede convertir en una secuencia de interrogantes interconectados. Para que los interrogantes planteados sean susceptibles de respuesta, han de tener una característica en común: deben ser tales que la observación o la experimentación en el mundo real pueda proporcionar la informa-ción necesaria para contrastarlos1. Posteriormente podemos reagrupar y resumir dichos interrogantes alcanzando unas pocas fórmulas que expresen de manera depurada las in-cógnitas contenidas en el problema.

La tarea siguiente implica la revisión de antecedentes bibliográficos para buscar si alguna o todas nuestras preguntas ya han sido respondidas por el conocimiento científico. Recordemos que la ciencia se desarrolla acumulando conocimientos y experiencias acerca de la realidad. En este sentido, es un reservorio al que podemos acudir para encontrar so-luciones ya dadas al problema que estamos tratando de resolver. Quizás podamos identi-ficar:

• estudios ya realizados que responden a la totalidad de nuestras incógnitas;

• estudios que responden parcialmente a algunas de las preguntas.

1 Según Selltiz y otros (1971:18 y 19) se deben eliminar los contenidos valorativos (bueno/malo; mejor/peor); deben existir las técnicas de investigación adecuadas para poder recoger la información; etc.


• estudios que responden a las preguntas, pero que se refieren a otros ámbitos espaciales y temporales, cuyas condiciones básicas son muy diferentes a las del contexto dentro del cual situamos el problema;

• trabajos teóricos que plantean modelos formales que explican el problema pero que no han sido suficientemente confirmados por pruebas empíricas;

• trabajos que han generalizado a partir de algunos casos muy diferentes a aquel que pretendemos abordar. Nuestro caso podría ser una prueba más pa-ra confirmar o para refutar el modelo?;

• modelos teóricos desarrollados para otro tipo de problemáticas, pero que quizás ofrecen respuestas o iluminan nuestro problema;

• investigaciones empíricas que aportan información sobre el caso que pre-tendemos trabajar y nos permiten conocer ciertas características contextua-les que posibilitan precisar alguna/s de las preguntas;

• no existe bibliografía antecedente aplicable a responder ninguna de nuestras preguntas.

Este relevamiento inicial de antecedentes teóricos y empíricos, nos ayuda a eliminar

algunas preguntas y quizás, a incorporar otras nuevas. Por aproximaciones sucesivas, no solo vamos profundizando nuestros conocimientos dentro del campo de estudio del pro-

Temas o problemas identificados a lo

largo de la práctica profesional

Temas o problemas identificados por

terceros

Búsqueda de temas mediante, lecturas, con

sultas, reflexión, etc

ANALISIS DE LOS TEMAS DELIMITADOS Y ELECCION INICIAL DE UNO CONCRETO

BÚSQUEDA DE ANTECEDENTES Y DELIMI-TACIÓN DE INCÓGNITAS

FORMULACIÓN Y SELECCIÓN DE PREGUN-TAS

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACION


blema, sino que vamos precisando la significación de los conceptos con los que expresa-mos nuestras preguntas: vamos desmenuzando, reflexionando detenida e insistentemente sobre los aspectos y elementos que presenta. Esto implica un proceso de “puesta al día”, acerca de los avances que se han producido dentro de ciertos campos científicos y el mo-do en que se están abordando, enfocando determinados problemas por las diferentes co-munidades científicas. Una investigación no puede plantearse problemas que ya han sido resueltos por la ciencia, ni puede pretender ser pionera cuando se ha recorrido mucho tra-yecto dentro de ese campo de conocimiento. Nuestra obligación es encadenarnos al desa-rrollo del conocimiento científico, no sólo aprovechando lo acumulado, sino montándo-nos e integrando lo que otros ya han hecho y están haciendo.

El relevamiento de fuentes y antecedentes es útil para:

• determinar el área de la investigación: consultando bibliografía se puede ir determinando el área disciplinar o temática dentro de la cual se encuadra el tema;

• iniciar la formación de la bibliografía: aunque la tarea proseguirá durante toda la investigación, ya se van reconociendo fuentes que servirán para fun-damentar la investigación;

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• analizar el área de investigación elegida y especificar los aspectos más re-levantes que comprende: los temas que comprende y las cuestiones que plantea, precisando sus diversos aspectos y posibilidades;

• decidir y acotar el problema objeto de investigación;

• comprobar la viabilidad del tema elegido: el seleccionar un tema, una idea, coloca inmediatamente al investigador en una posición que le permite co-menzar a considerar qué información habrá de recolectar, con qué técnicas y cómo analizará los datos que obtenga. Necesita formular el problema de manera que sea susceptible de ser investigado por procedimientos científi-cos.

Un problema de investigación no sólo debe tratar de ofrecer soluciones prácticas si-

no que, necesariamente, sus resultados deben poder integrarse dentro del cuerpo de cono-cimientos científicos históricamente acumulados, ya sea proveyendo nuevas evidencias o pruebas a teorías confirmadas; ya sea adaptando o reformulando una teoría, o simplemen-te buscando la manera de refutarla. En esta búsqueda lo importante es rescatar qué se co-noce del problema2 y qué aspectos no han sido aún investigados. Todo esto nos permite ir eliminando la información redundante; conservando lo esencial; sintetizando nuestras ideas. La investigación científica es una empresa comunitaria, pues cada estudio descansa en otros previos y proporciona una base para los futuros.

Las preguntas y la revisión de antecedentes nos permite ir acotando y definiendo el problema de manera clara y precisa. El problema queda formulado cuando se logra expre-sar mediante fórmulas que exponen en detalle cuáles son los hechos, nexos o procesos que siguen siendo aún desconocidos o contradictorios o paradójicos en un cierto campo de objetos (Samaja, 1993).

Es muy importante que se pueda lograr una formulación clara, detallada, sistemáti-ca y precisa de los problemas. Según Einstein la formulación de un problema es a menu-do más esencial que su solución, que puede ser meramente una materia de destreza expe-rimental o matemática (citado por Sierra Bravo, 1996: 61). “La aportación primordial de la ciencia es un conjunto de procedimientos con los que se puede dar respuestas a pregun-tas descriptivas y causales elaboradas apropiadamente” (King y otros, 2000: 49).

El planteamiento del problema es el inicio de la investigación científica y para realizarlo correctamente se deben seguir ciertas reglas:

• debe plantearse en términos lógicos y precisos, evitando la vaguedad en los conceptos empleados;

• ubicando el problema dentro de un campo disciplinar y un fragmento de la realidad (limitado espacial y temporalmente).

2 También cómo lo han investigado otros: qué métodos y técnicas de investigación han aplicado.

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EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Esto implica fundamentar la importancia de la cuestión: ¿POR QUÉ ES IMPOR-TANTE INVESTIGAR ESTE PROBLEMA?

Cuando tratamos de responder a ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE INVESTIGAR este problema? debemos hacer referencia a las características específicas del fragmento de realidad que nos preocupa; la necesidad de plantear un conocimiento más exhaustivo de dicho contexto y la magnitud del/de los obstáculo/s que hemos reconocido y definido


como problema. Por ejemplo: la falta de conocimiento acerca de cómo se segmenta la demanda de productos turísticos ha impedido planificar acciones más eficaces y econó-micas a una agencia. Por lo tanto, generar conocimiento en relación a dichos segmentos nos permitirá maximizar los esfuerzos de marketing, logrando aumentar las ventas en re-lación a los gastos en publicidad.

Esto nos conduce a las dos condiciones que debe cumplir toda pregunta inicial: ¿es importante o relevante para la vida política, social o económica de la población?; ¿es im-portante para poder desarrollar estrategias de cambio y desarrollo?; ¿puede hacer una apor-tación concreta al desarrollo del conocimiento dentro de un campo científico concreto? Podríamos preguntarnos si el sector Turismo, sin apoyo y promoción estatal, puede con-vertirse en un factor importante de desarrollo socioeconómico? Sobre todo cuando pen-samos en el caso específico de un área donde existen recursos turísticos de envergadura (Cataratas del Iguazú), pero que se ve sometido a la competencia que implica ocupar un área de frontera. En este caso, la fundamentación no sólo implica referirse a una proble-mática concreta y real, sino quizás a una manera de redefinir el rol del sector turismo en el marco de un proceso de desarrollo.

La fundamentación implica:

• planteamiento claro del problema, evitando vaguedad en los conceptos em-pleados; eliminando información redundante y sintetizando la más conve-niente. Muchos proyectos fracasan principalmente por falta de objetivos cla-ramente definidos;

• localización del problema: ubicar el problema en base a su disciplina, el área de la realidad al que pertenece, averiguando su historia, antecedentes y desarrollo;

• reconocimiento que el problema no es un pseudoproblema: que puede tener una vía para su posible solución; no ser un problema cuya solución esté más allá de la capacidad humana;

• el problema elegido representa alguna novedad. Según esto, no son admisi-bles investigaciones sobre fenómenos ya conocidos y estudiados o cuestio-nes ya resueltas, si no suponen algún enfoque o punto de vista nuevo que pueda significar un avance o desarrollo respecto a las metas ya conseguidas.

En realidad, cuando nos referimos a un problema de investigación nos estamos re-firiendo a un problema de conocimiento o de falta de conocimiento. La inexistencia de conocimientos disponibles como para ofrecer soluciones prácticas a ciertas cuestiones reconocidas como problemáticas, nos lleva a plantearnos la necesidad de investigar, de conocer, o mejor dicho, de generar conocimiento exhaustivo acerca del caso, para más tarde poner a disposición de los demás dicho conocimiento (difundir y comunicar). Cuando un problema de conocimiento posee alguna relevancia para los miembros de la sociedad, un sector o subconjunto de actores (organizaciones, gobiernos, empresas, etc.) para los miembros de la comunidad científica, y en sus conocimientos acumulados no se encuentran respuestas satisfactorias, dicho problema de conocimiento posee las condicio-nes mínimas como para ser considerado un problema científico.


No basta que el problema de investigación esté correctamente formulado, sino que en ese proceso de definición es imprescindible analizar la factibilidad, conveniencia y utilidad de estudiarlo; evaluar la relevancia de los conocimientos que se producirán, no sólo en términos del aporte que se puede realizar para el mejoramiento de la calidad de vida de una sociedad, sino también su valor como avance teórico y/o metodológico. En este sentido, debemos preguntarnos PARA QUÉ y PARA QUIÉNES puede servir el co-nocimiento que generemos. La mayoría de las veces tenemos presente las posibles aplica-ciones futuras del producto de una investigación: servirá para poder planificar estratégi-camente el desarrollo turístico; servirá para elaborar estrategias de marketing segmenta-das; servirá para desarrollar productos más vendibles; etc. Estos no son objetivos de in-vestigación, sino aplicaciones futuras del conocimiento a alcanzar durante el proceso de investigación. Lo que nos interesa a nosotros es definir claramente para qué puede o cuál puede ser la relevancia o importancia de lograr tal resultado de investigación. Aunque no forman parte del proceso de investigación que se está diseñando, sí es necesario imaginar las aplicaciones (tecnológicas o teóricas) del resultado del trabajo.

Cuanto mayor sea el número de respuestas que conteste, la investigación tendrá ba-ses más sólidas para justificar su realización.

• Conveniencia: ¿para qué sirve?

• Relevancia social: ¿a quiénes beneficiará?

• Implicaciones prácticas: ¿ayuda a resolver algún problema práctico?

• Valor teórico: ¿se logrará llenar algún hueco de conocimientos?; ¿se podrán generalizar los resultados?; ¿la información que se obtenga servirá como prueba de alguna teoría?; ¿ofrece la posibilidad de exploración fructífera de algún fenómeno?; ¿el modelo teórico es apropiado para explicar determinado caso empírico?; ¿puede sugerir hipótesis futuras o ampliar la capacidad ex-plicativa de una teoría?

• Utilidad metodológica: ¿ayuda a crear nuevos instrumentos de recolección y/o análisis de datos?; ¿ayuda a la definición o especificación de un concepto, variable, relación entre variables, indicadores, índices?; ¿sugiere nuevos mo-dos de estudiar más adecuadamente una población?

Un elemento que nos servirá para guiar el planteamiento del problema de investiga-ción es la expresión en forma breve de la intención del investigador: “el propósito de es-te estudio es…”. Esto nos conduce directamente a pensar la finalidad o el objetivo del trabajo: ¿QUÉ VAMOS A INVESTIGAR? Si un problema identificado es la ocasión para la investigación, la solución del problema es el objetivo de la investigación, el fin que se propone el investigador a alcanzar. Como plantea Schuster (1992: 15) el objetivo de la ciencia consiste en obtener teorías con una elevada efectividad en la resolución de pro-blemas. Ander Egg (1980: 110) agrega que “el esquema básico en el proceso del trabajo científico está constituido por la cadena: problema-investigación-respuesta”. La respues-ta en este caso sería el producto del proceso de investigación: un conocimiento (asentado en pruebas empíricas) que contesta las preguntas iniciales y alumbra con nueva luz lo que habíamos identificado como un problema poco conocido.

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La definición del objetivo tiene varios fines:

• sirve de guía para el estudio;

• determina los límites y la amplitud del estudio;

• especifica los límites temporales y espaciales del estudio (el contexto, caso o con-junto de casos que serán objetos de observación);

• orienta los resultados que se espera obtener;

• permite determinar cuáles serán las etapas necesarias del proceso de investigación a fin de alcanzar el resultado esperado;

• una vez concluida la investigación, sirve para evaluar si el producto final coincide con el compromiso asumido al inicio.

El objetivo debe estar formulado de manera clara y precisa: debe exponer claramen-te el producto final (conocimiento concreto de un fragmento específico de una realidad) que se espera alcanzar. El objetivo de la investigación implica poner a prueba/descubrir respuestas a determinados interrogantes a través de la aplicación de procedimientos cien-tíficos. Y el objetivo no constituye una declaración formal de buenas intenciones, sino una decisión responsable acerca del nivel de profundidad con que será buscada la solu-ción al problema. No hay que confundir lo que se pretende lograr como producto final (el objetivo) con metas parciales, pasos intermedios o actividades a desarrollar para alcanzar el objetivo. En este sentido, cuando planificamos, existe una secuencia de actividades que cada una genera un producto intermedio; en realidad no son el objetivo de la investiga-ción, entendido como el producto final del proceso, pero si indican el camino, las etapas que se seguirán; y los productos intermedios que se deberán alcanzar para conseguir el fin propuesto. Es necesario destacar que el objetivo se refiere solo al producto final; los pro-ductos intermedios serán parte de las actividades necesarias para desarrollar la investiga-ción.

Como producto final a alcanzar, el objetivo no debe ser formulado con verbos en infinitivo (describir, evaluar, caracterizar) que dan la idea de actividades intermedias, eta-pas metodológicas. El objetivo se formula como DESCRIPCIÓN, CARACTERIZA-CIÓN, DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS, EVALUACIÓN. Se formula como el producto fi-nal, resultado de un proceso de investigación: la interrelación de actividades metodológi-camente desarrolladas y técnicamente apoyadas, se condensan a fin de generar un único producto.

2. LA BASE TEÓRICA DEL PROBLEMA

Una vez que el investigador se ha preguntado qué investigar y buscando qué en la determinación del problema, debe inquirir ahora ¿cuál es la solución o soluciones proba-bles a la cuestión planteada? La/s pregunta/s que logramos formular, que expresan las incógnitas que nos plantea el problema, ¿cómo podrían responderse? En contestación a esta pregunta, ¿debemos decidir cuál es la respuesta más plausible o verosímil? La inves-tigación procede entonces como un modo de comprobar su validez como descripción o

explicación. La/s respuestas a estas incógnitas son enunciados que intentan cubrir la la-guna de conocimiento. Podemos responder desde el sentido común o a partir de los ante-cedentes revisados. La cuestión que queda planteada es la siguiente: ¿existen pruebas como para aceptar esta respuesta como válida y probable? Desde la práctica profesional, tendemos a responder muchas de las preguntas que nos hacemos o nos hacen en relación a las cuestiones pertinentes a nuestra actividad. Pero, en realidad, ¿tenemos pruebas, evi-dencia suficiente que pueda probar nuestro enunciado? ¿Será necesario encarar una in-vestigación para que nuestra idea tentativa pueda ser plausiblemente confirmada con los hechos? En estas circunstancias vale la pena dudar acerca de nuestras respuestas profe-sionales estereotipadas; ¿no sería más conveniente tratar de fundamentar y contrastar aquel intento de descripción o explicación? Si no existe evidencia (teórica y/o empírica) suficiente como para probar nuestro enunciado, este se convierte en una idea que obliga a planear un proceso de investigación.

Esta descripción o explicación tentativa, esta respuesta posible, esta afirmación que debe ser probada, que no pasa de ser una conjetura, no es otra cosa que la hipótesis. Co-hen y Nagel argumentan que “no podemos dar un solo paso adelante en investigación alguna si no comenzamos con una explicación sugerida o una solución de la dificultad que la originó. Estas explicaciones provisionales no son sugeridas por algo que reside en el propio asunto a investigar sino por nuestro previo conocimiento (luego de revisar los antecedentes). La función de la hipótesis es dirigir nuestra búsqueda del orden entre los hechos; proponer o conjeturar un cierto orden. Las sugerencias formuladas en las hipóte-sis pueden ser soluciones al problema. Si lo son o no, efectivamente, es la tarea de la in-vestigación”. Y la tarea que sigue será hacer medibles las hipótesis y contrastarlas a partir de la observación empírica.

No todo problema constituye un tema de investigación, ya que es necesario que se plantee sustentado dentro de una teoría. El modo de preguntar presupone un modelo pre-vio (una visión, una perspectiva) y, este modelo previo produce una cierta ordenación de lo que se estudia a través de las categorías contenidas en él (Ander Egg, 1980: 110). La especificación del problema a investigar implica que se ha comprendido plenamente el tema de la investigación, hasta el punto de poder determinar exactamente los interrogan-tes principales que plantea y a cuya resolución se debe orientar la investigación. En reali-dad, la revisión de antecedentes implica una inmersión dentro de la literatura existente sobre el tema (el estado de la cuestión), la observación preliminar de la realidad y la dis-cusión con personas que han acumulado experiencia práctica en el campo que se pretende estudiar (informantes calificados).

Uno de los propósitos de la revisión de antecedentes es analizar y discernir si la teo-ría existente y la investigación anterior sugiere alguna respuesta (aunque sea parcial) a la pregunta o preguntas de investigación. Esta actividad puede revelar:

• que existe una teoría completamente desarrollada, con abundante evidencia empírica que se aplica a nuestro problema de investigación;

• que hay varias teorías que se aplican a nuestro problema de investigación;

• que hay piezas y trozos de teoría con apoyo empírico moderado o limitado, que sugieren hipótesis (generalizaciones empíricas) potencialmente aplica-bles a nuestro problema;



• que solamente existen guías aún no estudiadas e ideas vagamente relacio-nadas con el problema de investigación.

Esta etapa del proceso de investigación nos permite ir acotando el objetivo y, por otra parte, ir pensando en la/las hipótesis a definir. Nos permite especificar qué queremos buscar y cómo se lo puede buscar: ¿qué aspecto de ese problema?, ¿con qué procedimien-tos?, en función de la orientación profesional y la formación teórica.

A partir del relevamiento de antecedentes se irán aclarando los objetivos e hipótesis a perseguir, a in-vestigar. Esto ayuda a:

• prevenir errores que se han cometido en otros estudios;

• orienta el camino a seguir en el estudio, ya que el relevamiento de antecedentes nos permite conocer cómo han tratado el tema otros;

• permite centrar y definir mejor el problema de investigación;

• conduce al establecimiento de hipótesis más ajustadas y válidas;

• inspira nuevas aproximaciones a los fenómenos;

• provee un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.

Esto garantiza que el investigador comprende el estado de la cuestión y, reduce al mínimo la posibilidad de repetir lo que ya se ha hecho por otros. También iremos toman-do conciencia de la imposibilidad práctica de abarcar todos los aspectos que hemos des-cubierto, y la necesidad de restringirse a alguno de ellos solamente. De este modo se va reduciendo la complejidad contenida en la idea inicial, y se reduce o focaliza algún aspec-to como el principal a develar. De ahí que sea preciso elegir, entre todas las facetas que presenta el problema, las que se crean más interesantes, significativas y adecuadas a la preparación, inclinación y medios con que cuenta el investigador3; en definitiva convertir el problema en algo que tenga dimensiones manejables para el investigador4. La correcta formulación posibilita la enunciación del problema y su solución conjetural, de modo que responda de manera clara, concreta y precisa al qué y para qué de la investigación.

Esto implica ir elaborando un marco conceptual cuyos componentes deben ser defi-nidos y relacionados entre sí. La función de la segunda fase del proceso de investigación es desarrollar la posición del investigador, la perspectiva elegida acerca de la relación existente entre el problema y el cuerpo de conocimiento que lo contiene. Cuando se for-mulan las hipótesis, deben definirse los conceptos que entran en ellas; en estas definicio-nes se debe reflejar la relación con otros estudios antecedentes y con un cuerpo general de teorías. En esta fase se establece:

• ¿cuál es la base teórica del problema?;

• ¿cómo se fundamenta la perspectiva elegida?; 3 Y que también pueda satisfacer el pedido del cliente, si es que nos contratan para realizar una investigación. 4 Muchas veces el asunto elegido es de tal envergadura que no pueden ser investigados simultáneamente todos los as-pectos del problema. La tarea debe reducirse y de tal modo se deben planificar etapas en donde se traten por separado subcuestiones de la problemática principal.

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• ¿cómo explicitamos nuestra manera de modelizar la realidad?

Esto comprende lo que se denomina el marco teórico de la investigación.

Retomando el esquema que intenta representar el proceso de investigación y sus respectivas fases, habiendo superado la primera, estaríamos posicionándonos en la fase segunda correspondiente al diseño del objeto teórico, que implica primero una momento transicional en el que se revisan los antecedentes y modelos teóricos disponibles, a fin de ajustar la perspectiva que fundamentará la representación sintética de aquello que se pre-senta como nuestro objeto de conocimiento.

1ª y 2ª FASE DEL PROCESO DE INVESTIGACI ÓN

3. LA REVISIÓN DE ANTECEDENTES

Cuando comenzamos a tratar de plantear el problema nos vimos en la necesidad de recurrir a los antecedentes a fin de conocer el “estado de la cuestión”, en relación al área de conocimiento o fragmento de la realidad que intentábamos conocer.

Pero una vez que hemos definido una respuesta tentativa a nuestra/s pregunta/s ini-ciales, debemos retornar nuevamente a la búsqueda de antecedentes o fuentes a fin de poder precisar y fundamentar la/s hipótesis iniciales y modelizar nuestro objeto. La revi-sión de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía y otras fuentes que puedan ser útiles para los propósitos del estudio, así como extraer y recopilar la in-formación relevante y necesaria que atañe a nuestro problema de investigación.

La palabra fuente se deriva etimológicamente del término latino fons, que significa fuente, manantial, y en sentido figurado, principio, fundamento, origen. Dado que el fin


de toda investigación es la obtención de nuevos conocimientos, será fuente en general respecto a ellas todo lo que sirva de principio, origen o fundamento en la obtención de los nuevos conocimientos pretendidos.

La revisión de antecedentes es un momento crucial de la investigación pues nos permite seleccionar una perspectiva teórica específica y recoger el conocimiento empírico ya relevado sobre el contexto o fragmento de realidad que pretendemos describir o expli-car.

El marco teórico entonces es la descripción, explicación y análisis en un plano teó-rico, del problema que trata la investigación. Constituye el marco de referencia desde el cual se abordará el problema.

• Amplía la descripción y análisis del problema de estudio.

• Aporta un sistema conceptual integrado desde el cual definir los aspectos re-levantes del problema.

• Orienta la construcción de una representación formal del objeto de estudio y sus características más relevantes (de acuerdo con el objetivo de investigación).

• Indica los procedimientos metodológicos y técnicos más apropiados y usualmente utilizados.

• Integra la teoría con la investigación.

Para comenzar a elaborar este marco referencial, es importante familiarizarse con el conocimiento actual existente y las teorías sobre el problema. El investigador debe cono-cer los desarrollos recientes dentro del campo científico de su interés; las problemáticas y soluciones encaradas por las teorías; los modelos más potentes y aquellos más criticados. La revisión de la literatura disponible debe permitir aproximarnos críticamente a la capa-cidad que tienen las teorías disponibles para arrojar alguna luz sobre el problema de in-vestigación que nos hemos planteado. Cada perspectiva teórica debe ser analizada en términos de:

• la consistencia interna de sus hipótesis constituyentes;

• el tipo de caso al que refieren sus enunciados generales;

• el sistema conceptual que articula;

• la forma en que se compone la representación del objeto: los aspectos significa-dos, seleccionados, destacados del objeto;

• los procedimientos metodológicos que propone para poder ser contrastada;

• la cantidad de evidencia confirmatoria;

• las condiciones que deben poseer los casos para ser incluidos dentro del modelo;

• su extensión y amplitud descriptiva y explicativa en relación a otras teorías.


Esta revisión de la literatura teórica, no solo posibilita actualizar nuestro conoci-miento en relación a la temática principal bajo estudio, sino que también nos habilita para ir seleccionando una perspectiva como la más fructífera a la hora de establecer un diseño o modelo, que contenga una representación sintética del fenómeno que pretendemos estu-diar.

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Por otra parte, la información empírica disponible sobre el caso que pretendemos investigar nos permitirá contar con un conocimiento “de segunda mano”. Las fuentes es-tadísticas, los informes técnicos, las investigaciones ya realizadas, nos indican condicio-


nes y especificidades contextuales que deben ser tenidas en cuenta a la hora de ir selec-cionando las teorías, las hipótesis y los conceptos.

Es conveniente que a medida que avancemos en la revisión, podamos ir fijando no-tas referenciales que nos permitan ir articulando un fichero, que extracte o sintetice los contenidos principales y los textos consultados. Los elementos e información básica que deben contener las referencias bibliográficas son:

1. apellido y nombre complejo del autor. Se escribe el Apellido con mayúscu-las;

2. título y subtítulo de la obra. Se escriben con letras subrayadas o cursivas, sal-vo que se trate de un artículo de revista o de un trabajo publicado formando parte de una obra colectiva;

3. lugar de edición;

4. editor;

5. fecha de edición;

6. número de edición;

7. número de páginas del libro.

Si es un artículo de revista luego del título y subtítulo, se consigna “En: título de la revis-ta. Lugar. Editor. Fecha de edición. Nº de la Revista. Número de páginas en que está con-tenido el artículo citado.

Si forma parte de una obra colectiva: luego del título y subtítulo, se consigna “En: Apelli-do y nombre del editor, compilador, etc. Título de la obra. Lugar de Edición. Editor. Fe-cha de edición. Nº de edición. Nº de páginas.

Si es un artículo extraído de la Web: luego del título y subtítulo, se consigna “En: http://www. (lo que corresponda).

Algunos ejemplos:

• ANISI, David. El mercado de trabajo: ¿Quiénes somos, de dónde venimos, a dónde vamos? (En: Cuadernos de relaciones laborales, nº 5, Madrid, 1994, pp. 15-28).

• ARRIAGADA, Irma. Transformaciones del trabajo femenino urbano. (En: Revista Cepal. Sgto. Chile. Cepal. Nº 53, agosto 1994, pp. 35-52).

• DI SANTO, Silvia Aportes para una sociología del Turismo. En: Signos universitarios, Turismo. Buenos Aires. Universidad del Salvador. 1993. Año XII, Número 24, pp 15-44.

• TORRE, Juan Carlos. El proceso político de las reformas económicas en América Latina. Buenos Aires. PAIDÓS. 1998. 1ª edición.

• INDEC. Censo Nacional de Población y Vivienda 1991. Buenos Aires. INDEC. 1993. 335 pp.

• GETTINO, Octavio . Turismo y desarrollo en América Latina. Méjico. Limusa. 1987. 145 pp.


• ESCANDELL, Stella. Viabilidad del federalismo en contextos de ajuste: el caso argentino. Anales 1er. Con-greso Clad. 1996. Clad Home Page: http://www.clad.org.ve/docume.html

• ALBA TERCEDOR, Carlos R. Gobierno Local y Ciencia Política: una aproximación (En: ALBA, Carlos R y VANACLOCHA, F.J El sistema político local: un nuevo escenario de gobierno. Madrid. Universidad Carlos III/BOE. 1997. pp 15-36).

• CAPECE, Gustavo. Turismo sostenible y sustentable, una visión holística. Buenos Aires. Edición CID. 1997. 180 pp.

• ALFORD, Robert R. y FRIEDLAND, Roger Los poderes de la teoría. Capitalismo, Estado y Democracia. Argentina. Manantial. 1991. 245 pp.

• CIDEC . Economía social y Turismo Rural. Valencia. Centro de información y documentación europea de la economía pública, social y cooperativa Nº 22 Generalitat Valenciana Consejería de empleo, industria y co-mercio.1997. 75 pp.

• CROSBY, Arturo; MOREDA Adela. Elementos básicos para un turismo sostenible en las áreas naturales. Madrid. Centro europeo de formación ambiental y turística. 1996. 95 pp.

• KEINERT, Tania M y CASTRO SILVA, C. de. Mondialisation, Etat national et instances locales en Améri-que latine. (En: Alternatives Sud. Paris. L´Harmattan. Vol IV, 3, 1997. pp 145-160).

• KLIKSBERG, Bernardo. Repensando el Estado para el desarrollo social; más allá de convencionalismos y dogmas (En: Revista del Clad. Nº 8,Mayo, 1997,pp 120-132.

• MARCHENA GÓMEZ, Manuel y otros. Turismo urbano y patrimonio cultural, una perspectiva europea . Se-villa. Marchena Gómez Manuel Editor. 1998. 160 pp.

• NARDACCHIONE, Gabriel. De aquello que se globaliza y aquello que no: ¿localización? (En: GARCÍA DELGADO, Daniel. Hacia un nuevo modelo de gestión local. Municipio y sociedad civil en Argentina. Buenos Aires. Flacso-UBA-Univ Católica de Córdoba. 1997. Pp 125-154).

• NOLTE, Detlef. Procesos de descentralización en América Latina: enfoque comparativo (En: NOHLEN, Dieter –editor-. Descentralización política y consolidación democrática. Caracas. Nueva Sociedad. 1991. Pp 73-88).

• RESTREPO, Darío. Aspectos espaciales de la reestructuración: Descentralización y apertura (En: Revista EURE. Santiago. Vol. 20, Nº 59, 1994. pp 32-57).

A su vez, podemos combinar las fichas bibliográficas con información resumen o textual, a las que Umberto Ecco (1982:158) denomina fichas de lectura: considera “las más habituales y a fin de cuentas las más indispensables “ en la preparación de cualquier investigación. Según él deben contener:

a) indicaciones bibliográficas precisas;

b) datos sobre el autor;

c) breve o largo resumen del contenido del libro o del artículo;

d) amplias citas entre comillas de los fragmentos más significativos de la obra, consignando claramente la página de referencia en el texto;

e) comentarios personales.


A medida que avanzamos en el relevamiento de conocimientos existentes acerca del tema de estudio, vamos afinando nuestra comprensión del problema. También vamos precisando los conceptos y las hipótesis que inicialmente nos habíamos planteado. Una buena síntesis de las teorías, antecedentes e investigaciones previas sobre el problema constituye una excelente plataforma de partida para la elaboración del marco teórico.

El marco teórico deberá servir de nexo o relación entre el problema planteado y la/s hipótesis. Nos permite, por un lado, ajustar y precisar la formulación de nuestras hipótesis y, por otro, explicarlas dentro de una perspectiva teórica que las sustente válidamente:

• la hipótesis tiene que estar apoyada efectivamente por conocimientos comproba-dos;

• la hipótesis necesita estar integrada o inferida del cuerpo de una teoría;

• la hipótesis tiene que estar correctamente formulada desde el punto de vista lógi-co;

• la descripción y/o explicación ofrecida por la hipótesis debe tener el mismo al-cance que el problema planteado, dando respuesta a las preguntas iniciales;

• las consecuencias previstas por una hipótesis tienen que ser contrastables a partir de las técnicas de investigación disponibles.

La elección del marco teórico es una decisión importante, pues si resulta inadecua-do o insuficiente la respuesta al problema será inadecuada o falsa. Por tanto, no basta con plantear el problema sino que hay que estudiarlo conforme a los procedimientos y exi-gencias del método científico. Como plantean Cohen y Ángel (1977) no basta con plan-tear problemas con claridad; hay que encajarlos en un cuerpo de conocimientos, “resol-verlos con el máximo de rigor posible proponiéndose primordialmente enriquecer el sa-ber”.

A medida que avanzamos en la revisión de antecedentes y elaboración del marco teórico, será necesario evaluar el planteamiento del problema, pues ahora conocemos la problemática con mayor profundidad. Debemos entonces preguntarnos: ¿el planteo que hicimos del problema se mantiene vigente o requiere de modificaciones? De ser así, ¿qué tiene que modificarse?; ¿realmente vale la pena realizar la investigación planteada? De este modo, podemos perfeccionar, sustituir o mantener la definición del problema. Esto nos permite ir ajustando el objetivo de investigación y evaluar si el método que estamos imaginando es el más idóneo.

El marco teórico referencial establece el enfoque teórico general que sustentará la investigación, y posibilitará la explicitación del modelo o representación ideal del objeto que pretendemos investigar. El marco referencial es el que orientará la investigación, en el sentido de que la teoría es la que decide lo que se puede observar y cómo se puede ob-servar. Recordemos: frente a la propuesta del inductivismo, hemos optado por plantear que aunque los hechos y fenómenos de la realidad constituyen la materia prima de la in-vestigación, no basta con recogerlos; se necesita una orientación general que, precisamen-te, la proporciona el marco teórico o referencial.


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Una vez que hemos agotado (en lo posible) la revisión del “estado de la cuestión”, debemos comenzar a pensar cómo diseñamos teóricamente nuestro objeto de estudio a


fin de contar con una representación ideal que más tarde tendremos que contrastar. En el siguiente Capítulo abordaremos esta problemática.


• SELLTIZ,J y otros. Métodos de investigación en las relaciones sociales. España Rial. 1970. pp. 42-65.

• HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto y otros. Metodología de la Investigación. México. McGraw-Hill. 1991. Pp 9-16.

• SIERRA BRAVO, R. Ciencias Sociales: Epistemología, lógica y metodología. Teoría y ejercicios. Madrid, Paraninfo, 1984. Pp. 54-66.


INSTRUCCIONES PARA LA PREPARACIÓN DE UNA PRE-PROPUESTA DE IDEA-PROYECTO

Uno de los objetivos prácticos es que los lectores pueden llegar a formular un Pro-

yecto de Investigación. Este será el primero de una serie de prácticos, a través de los cua-les podremos alcanzar dicho objetivo. Por lo tanto, se sugiere que reflexionen acerca de un tema que les interese, pues se espera que en los siguientes ejercicios continúen profun-dizando y ampliando la idea proyecto.

El objetivo de la "pre-propuesta" es pensar un tema de investigación y plantear una

problemática de interés, algún hecho o proceso que se desea conocer más en profundidad. Para cumplir con este objetivo, los alumnos deberán proceder de la siguiente manera. 1. El primer paso en la elaboración de un proyecto de investigación es decidir cuál es el área o problemas que estamos interesados en investigar.

En primer lugar, podemos pensar fuentes de problemas o incógnitas. El interés pue-de estar vinculado con nuestra situación laboral o nuestras actividades profesionales; la posibilidad de desarrollar una actividad futura; un deseo de conocer un tema en particu-lar; la posibilidad de evaluar procesos, implementación de modelos, proyectos, etc.

El paso del tema al planteamiento del problema puede ser en ocasiones inmediato, casi automático, o bien llevar una considerable cantidad de tiempo; depende de cuán fa-miliarizado esté el tesista con el tema a tratar, la complejidad del mismo, la existencia de estudios antecedentes, la habilidad personal. Para identificar y definir el problema, se pueden seguir los siguientes pasos:

a. hacer una breve descripción del problema;

b. ampliar la descripción del problema con la literatura disponible y, a través de esta, estudiar más a fondo el problema (en términos teóricos y empíricos);


c. realizar preguntas en relación a los aspectos más “interesantes” o “menos co-nocidos” del problema;

d. eliminar las preguntas menos viables y organizar las otras en función de nive-les progresivos de inclusión.

Enfocar la atención hacia aquellos aspectos más importantes del problema delimi-tados por las preguntas que más se han sostenido como viables. 2. La forma cómo arribamos al área de interés dependerá de nuestras inclinaciones, nece-sidades personales o institucionales, nuestra formación o conocimientos en relación al tema.

Podemos comenzar a pensar en preguntas que nos podemos hacer y que no estamos en condiciones de contestar.

Si ya tenemos respuestas fiables para las preguntas, o si alguien ha dado respuesta exhaustiva en relación a la problemática, el tema deja de ser de interés para desarrollar una línea de investigación.

Recordemos que la investigación es una actividad orientada a descubrir algo des-conocido.

Podemos trabajar con la técnica de lluvia de ideas, diagramas integrados, matrices, listado de preguntas, para problematizar el área de interés.

Realizar una prueba preliminar para identificar el problema, siguiendo el siguiente plan:

PROBLEMA Redactar un breve párrafo (no más de 5 renglones) describiendo el problema.

RELEVANCIA Redactar un breve párrafo (no más de 5 renglones) mencionando ¿POR QUE?, se-ría necesario generar conocimiento acerca del tema.

PREGUNTA Redactar la pregunta principal.

POSIBLES RESPUESTAS Sugerir dos o más respuestas posibles y plausibles. 3. Podemos desconocer que otro u otros ya han investigado el tema, por lo cual se hace necesario realizar un rápido relevamiento de información bibliográfica o de experiencias en relación al problema de investigación. Como primera medida debemos dirigirnos a los especialistas en el tema, a bibliotecas especializadas, búsquedas referenciadas (a través de Internet), para recabar una primera aproximación. Así podemos evaluar algunas de las posibles respuestas dadas a las preguntas formuladas.

Enriquecer la descripción con elementos relativos al tema basados en la literatura existente, estadísticas, informes y/u opiniones de especialistas y toda clase de informa-ción pertinente. Buscar los conceptos teóricos que habitualmente se utilizan para referirse


al problema y cuáles son los aspectos, atributos, propiedades que se resaltan de los fenó-menos analizados; cuáles son las relaciones que se teorizan entre los conceptos. Hacer una lista de estos aspectos o propiedades y sus relaciones, conforme vayan apareciendo. De ser posible, responder a las siguientes preguntas:

a. ¿cuál es la incidencia o prevalencia del problema?;

b. ¿dónde ocurre más frecuentemente?;

c. ¿quiénes se ven involucrados o son afectados por el problema?;

d. ¿cuáles son los resultados de otras investigaciones?;

e. ¿qué se ha dicho o se ha hecho anteriormente para solucionar el problema?;

f. ¿los casos analizados por estas otras investigaciones, se asemejan al caso que se pretende analizar? ¿En qué se diferencian?;

g. ¿qué aspectos del problema han quedado sin respuesta en aquellas investiga-ciones? ¿Cuáles serían las respuestas ya dadas por otros para la o las pregun-tas que se están formulando?

4. Si el tema todavía es viable, deberemos evaluar la factibilidad, conveniencia y relevan-cia de la investigación a desarrollar. Esto significa evaluar estimativamente posibilidades prácticas (recursos humanos y económicos), teórico-metodológicas (conocimientos ad-quiridos) y técnicas (posibilidad de acceso a los hechos que se quieren conocer).

También debemos ver la conveniencia (disponibilidad de tiempo) y la relevancia social o científica, tanto en lo que hace a la resolución de un problema práctico como a la comprobación de hipótesis o modelos formales.

Las preguntas que guían este paso son:

-por qué es interesante o importante abordar dicho problema;

-cómo circunscribimos el problema de acuerdo con nuestras posibilidades;

-para qué o para quién servirán los resultados de la investigación. 5. Es conveniente comenzar a pensar en áreas alternativas de interés, las que pueden estar vinculadas con el tema principal o con las preguntas delineadas como problemáticas a resolver durante la investigación. Se puede aplicar un análisis "de embudos": se comienza con el listado de temas y preguntas iniciales y se van seleccionando gradualmente las que se cree más cercanas o apropiadas para resolver las incógnitas iniciales, llegando en lo posible a una o dos ideas proyecto. Es necesario entonces formular estas ideas específi-camente, en términos concretos y explícitos, de manera que sea susceptible de ser inves-tigado por procedimientos científicos. EL INVESTIGADOR DEBE SER CAPAZ NO SO-LO DE CONCEPTUALIZAR EL PROBLEMA SINO TAMBIÉN DE VERBALIZARLO DE FORMA CLARA, PRECISA Y ACCESIBLE. Debe poder comunicarlo, hacer el esfuerzo de traducir su pensamiento a términos que sean comprensibles.


Redactar nuevamente la identificación y descripción del problema, integrando todos los elementos reunidos a partir de la información disponible, siguiendo el esquema con-signado en el ítem 2. Hay que delimitar bien el problema; concentrarse en los aspectos más importantes que deben investigarse, y lograrlo con claridad y precisión. 6. Las temáticas que se pueden investigar y los problemas que se pueden circunscribir a una idea fuerza o pregunta para la cual todavía no hay respuesta, son numerosos; es conve-niente, en consecuencia, elegir aquella más acorde con nuestra formación profesional, académica y/o científica; con lo que hemos aprendido en los cursos de la Maestría; con lo que consideramos como más relevante en términos de ofrecer soluciones a cuestiones de interés social, teórico, metodológico, etc. 7. De este modo llegamos a qué se pretende conocer o probar. Es necesario recordar que es necesario reducir prudentemente los objetivos de una investigación o tesis. De ahí que es preciso elegir, entre todas las facetas del problema, según el análisis que se pretenda realizar, solamente las que se crean más interesantes, significativas y adecuadas a la pre-paración, inclinación y medios del investigador. 8. Una vez acotada la idea o tema de investigación es necesario fundamentar el porqué o la importancia de la idea en el marco de la problemática abordada. Retomando el inicio de esta guía, debemos establecer el tema, área problemática o incógnitas que sustentan la decisión de investigar determinada cuestión específica y concreta. 9. Es necesario pensar cómo justificar las razones que motivan el estudio y la utilidad de los resultados (para qué). ¿Por qué es conveniente realizar esta investigación?; ¿cuáles son los beneficios que se derivarán del conocimiento que se logre?; ¿qué utilidad se le puede dar al descubrimiento que realicemos?

Los criterios para evaluar las potencialidades de una investigación:

-conveniencia;

-relevancia social;

-implicaciones prácticas;

-valor teórico;

-utilidad metodológica;

-consecuencias previsibles. 10. El tema tiene que ser pensado juntamente con su ubicación temporal y especial. ¿Nos decidimos por un estudio histórico o de coyuntura actual? ¿Dónde están las unidades (personas, empresas, instituciones, etc.) que deseamos estudiar? Si nos interesa la orga-nización y funcionamiento de las micro-empresas industriales debemos: determinar el área geográfica; delimitar una definición de micro-empresa industrial para seleccionar a las unidades que compondrán nuestra población o universo de investigación.


11. Si se incorpora la dimensión tiempo es importante establecer el período de referencia: esto significa establecer en qué momentos, entre qué fechas, han tenido lugar los sucesos o procesos que deseamos investigar.

Una vez establecido, en forma amplia, el período de referencia, es necesario acotar-lo: elegir aquella porción más relevante (pensar que cuanto más largo es el período, más complicado es el diseño). Si pensamos trabajar la evolución de la relación entre ingreso de turistas a Misiones y valor producido por el sector Turismo dentro de la economía provincial, debemos decidir, de acuerdo con la problemática especificada, cuál será elperíodo de referencia más conveniente para trabajar tal cuestión. Nos puede interesar laserie histórica de turistas que han ingresado a Misiones, evaluando los cambios produci-dos a partir de la desregulación de la economía. O quizás la evolución del PBG provincial a partir de la implementación de las políticas de promoción turística. 12. Si se va a hacer un estudio sobre la situación presente, debe tenerse en cuenta que aun en estos casos la dimensión temporal existe y que, por razones de abstracción, debemos asumir que el estudio es un corte transversal (sincrónico) de la realidad, que debemos es-pecificar claramente. Si nos interesa la reacción del empresariado local frente a los pro-yectos de legislación en relación al TURISMO, es necesario especificar sobre qué pre-sente trabajamos y reconstruir las características del contexto en dicho período de tiempo.

ELABORACIÓN DE LA PRE-PROPUESTA 1. Siguiendo las instrucciones de este documento, defina con la mayor precisión posible el tema de su proyecto de investigación. 2. Si ha tenido acceso a trabajos de investigación semejantes, antecedentes teóricos o em-píricos, prepare una bibliografía mínima y adjúntelo a la pre-propuesta. 3. Trate de acotar una idea u objetivo de investigación (qué investigar) tratando de des-cribirlo con el mayor número de detalles y de la manera más simple posible. 4. Fundamente por qué es necesario generar conocimiento, desarrollar una investigación en relación a la problemática. 5. Trate de explicitar para qué servirá el producto del proceso de investigación a desarro-llar. Cuál puede ser la importancia, relevancia y/o aplicabilidad del conocimiento a lo-grar. 6. Evalúe la factibilidad teórica, metodológica, técnica, económica de la presente pre-propuesta y sus posibilidades de desarrollarla en tiempo y forma. 7. Es aconsejable que el documento no contenga más de dos carillas, tamaño A4, 3cm margen derecho; 1,5 margen izquierdo; superior e inferior 2,5 cm; texto justificado con sangría a 1 cm , 1,5 de interlineado, y texto en letra times 12. Si, al finalizar la redacción el problema no está claro, si la discrepancia entre lo que se dice y lo que se capta es evi-dente, será necesario empezar de nuevo.

CAPÍTULO V

Capítulo V: El diseño del objeto teórico 117

118 Capítulo V: El diseño del objeto teórico

Como hemos visto en el Capítulo anterior, si hemos decidido (una vez realizada la revisión de la literatura) que nuestra investigación vale la pena y que podemos realizarla (ya sea por razones teóricas y/o prácticas), el siguiente paso consiste en la elaboración del marco teórico. En este momento el proceso puede dividirse en dos partes:

• relevamiento de antecedentes teóricos;

• relevamiento de antecedentes empíricos.

Estos antecedentes fundamentarán el diseño del objeto teórico: la representación simbólica sintética de aquello que se presenta como el objeto a conocer; la concepción de aquello que se intenta probar, tanto en el aspecto de la disposición y enlace de los elementos que intervienen, como el del plan a seguir en la obtención y tratamiento de la información necesaria para contrastarlo. Recordemos que el término diseño se usa para designar la ordenación de los elementos o partes básicas (conceptuales), requeridos para la producción de cualquier objeto o estructura producida por el hombre, y no debe ser confundido con el Proyecto de investigación. El proyecto es un término más amplio que engloba el diseño del objeto y el diseño metodológico.

El diseño del objeto hace referencia a la esencia de la investigación pues nos per-mite construir la perspectiva teórica de nuestra investigación; otorgarle validez y diagra-mar las pruebas necesarias para poder confirmarla, corroborarla o refutarla. El fin del di-seño del objeto es orientar el diseño metodológico, buscando alcanzar la máxima validez y contrastabilidad posible, a fin de que los resultados se correlacionen de la manera más ajustada con la realidad.

Por tanto, las operaciones principales que implica la elaboración del diseño del ob-jeto teórico son:

• determinar un sistema conceptual y traducirlo en términos de variables medibles;

• especificar la/las hipótesis en términos de variables y relaciones entre las variables (hipótesis teórica e hipótesis nula);

• seleccionar y operacionalizar las variables y, construir los indicadores;

• tener en cuenta el nivel de análisis en el que se trabajará y la influencia de varia-bles exógenas o externas (hipótesis alternativas);

• esquematizar la configuración de variables (red o sistema) que sintetiza la con-cepción teórica del objeto;

• delimitación, en el espacio y en el tiempo, de la población o grupo a investigar y las unidades que se deben considerar comprendidas en ella;

• identificar los objetos empíricos o unidades de observación;

• traducir el objeto teórico a la matriz de datos;

• evaluar el tipo de diseño metodológico más conveniente;

• Prever posibles errores.

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Esta fase es crucial pues se formaliza una perspectiva de observación y análisis que surge como consecuencia de la forma en que, por aproximaciones sucesivas, hemos ido focalizando el problema desde una (o fragmentos de varias) teoría y en función del obje-tivo de investigación. Como ya hemos planteado en los Capítulos anteriores, contar con un modelo teóricamente fundamentado nos permite contar con la herramienta básica que guiará todas las demás fases del proceso. El modelo es ese diseño iconográfico que trata-remos de contrastar, para confirmar o refutar si la realidad se organiza o comporta tal co-mo lo suponemos en nuestra hipótesis o respuesta conjetural al problema. No poder for-malizar un modelo, significa no poder buscar, ni identificar, ni seleccionar en aquel frag-mento de realidad las propiedades y las relaciones que suponemos (o ignoramos) más significativas para describir o explicar concretamente aquello que aparece como poco co-nocido.


1. LOS MODELOS TEÓRICOS

Recordemos que la función más importante de una teoría es explicar: “una teoría es un conjunto de constructos (conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas entre sí, que presentan un punto de vista sistemático de fenómenos especificando relaciones entre variables, con el objeto de explicar y predecir los fenómenos” (Hernández Sampieri et al, 1991: 40). Otra función de la teoría es sistematizar o dar orden al conocimiento so-bre un fenómeno o realidad y, predecir cómo se va a manifestar u ocurrir en el futuro da-das ciertas condiciones. Por lo tanto, una teoría define al fenómeno, sus características y componentes, así como las condiciones en que se presenta y las distintas maneras en que puede manifestarse.

La revisión y fichaje de antecedentes teóricos no solo nos permite sumergirnos en las “cuestiones” que generalmente se plantean acerca del problema que hemos identifica-do, sino que nos aproximan a intentos de descripción y explicación del fenómeno objeto de estudio en nuestra investigación.

Todo objeto de estudio, todo hecho o fenómeno que se investigue, se piensa como una unidad; dicha unidad es una configuración de múltiples aspectos, características, pro-piedades. Si cualquier objeto o fenómeno que investiguemos constituye un todo compues-to de múltiples partes, es obvio que su estudio no puede partir de ese todo, sino de sus partes; posteriormente podemos determinar qué otros objetos o fenómenos producen, con su acción, variaciones en el objeto investigado. Solo después de realizar un análisis ex-haustivo de algunas características estamos en condiciones de comprender el todo inicial y su relación con el mundo que lo rodea. O sea que en todo acto de conocimiento reali-zamos continuamente:

• análisis: separar un todo en sus partes componentes para conocer su estructura y funcionamiento;

• síntesis, la operación inversa al análisis y consiste en que partiendo de los datos aislados estos se relacionan y se reúnen para tener como resultado el fenómeno íntegro después de que ya en el análisis separamos en partes.

Ninguna descripción (cualquiera sea su densidad) y ninguna explicación (indepen-dientemente del número de factores explicativos que contenga) pueden llegar a captar, siquiera levemente, toda la “floreciente y agitada” realidad del mundo. No queda más re-medio que simplificar. Y la simplificación sistemática es un paso crucial hacia el conoci-miento. Para poder describir de manera científica esa realidad debemos explicitar de qué modo la fragmentamos y la enunciamos, moldeándola con nuestras categorías lingüísti-cas. La simplificación científica entraña la provechosa elección de una teoría (o hipótesis) con el fin de evaluarla; después, la teoría nos lleva a seleccionar los hechos que son con-secuencia de ella. Organizarlos en función de las consecuencias observables de una de-terminada teoría, tiene importantes y beneficiosos resultados para el diseño y la realiza-ción de la investigación: confirmamos/refutamos la teoría o simplemente podemos com-pletarla re-teorizando en función de las evidencias empíricas.


UN OBJETO DESCONOCIDO

separación del todo en sus partes componentes

ANÁLISIS

Unión de las partes en un todo.

SÍNTESIS

UN OBJETO CONOCIDO

Según W. James (citado por Samaja, 1993: 147) “la realidad existe como un ple-num. Todas sus partes son contemporáneas, cada una de ellas tan real como las demás, y no menos esencial que ellas para formar el conjunto tal como es y no otra cosa. Pero no-sotros no podemos ni experimentar, ni pensar tal plenum. Lo que nosotros experimenta-mos, lo que se nos presenta, es un caos de impresiones fragmentarias que se interponen entre sí; lo que pensamos es un sistema abstracto de datos y leyes hipotéticas”. De algún modo, esto nos lleva a pensar críticamente los planteos básicos del inductivismo en cien-cia. Esta corriente de pensamiento supone que la ciencia comienza en la observación, única base segura a partir de la cual derivar el conocimiento. Pero tal como plantea Chalmers (1987) la experiencia visual que tiene un observador cuando ve un objeto, de-pende en parte de su experiencia pasada, su conocimiento y sus expectativas; dos obser-vadores frente al mismo objeto pueden estar viendo lo mismo pero su interpretación es diferente, pues depende de sus conocimientos y de las formas de enunciar (que pueden ser diferentes).

Por lo tanto, siempre hay alguna concepción acerca de la realidad desde la que se observa, y es en función de esa concepción que se designan o nombran los aspectos de los fenómenos que se perciben. “Los enunciados observacionales se hacen siempre en el len-guaje de alguna teoría y serán tan precisos como lo sea el marco conceptual o teórico que utilicen” (Chalmers,1987: 48). En este sentido, las teorías preceden y otorgan validez a los enunciados observacionales; su función principal es aportar pruebas que confirmen o refuten las proposiciones o conjeturas, planteadas en el cuerpo principal de la teoría.

Siguiendo a Bourdieu (1995: 52) podríamos decir que la investigación científica se organiza de hecho en torno de objetos construidos idealmente, que poco tienen en común con las unidades delimitadas por la percepción ingenua. El conocimiento científico ela-bora representaciones complejas del mundo y de las interrelaciones que unen a los dife-rentes objetos; desde el punto de vista así elaborado se percibe, se piensa y se enuncia lo


concreto. En realidad es el sujeto cognoscente quien tiene la iniciativa: busca generar co-nocimiento. En este sentido, “lo real no tiene nunca la iniciativa puesto que sólo puede responder si se lo interroga” (ibídem: 55): los hechos no hablan por sí mismos; los hechos sólo pueden servir para ser correlacionados con la concepción del observador. Lo que se correlaciona es un modelo o representación simbólica del objeto con los objetos empíri-cos.

Etimológicamente el término modelo refiere a MOLDE, PROTOTIPO, algo pro-porcionado, que implica siempre otro término de comparación; los modelos se distinguen de las hipótesis por su no referencia a un problema de investigación determinado y por su mayor amplitud. A diferencia de las teorías, acusan un marcado carácter instrumental y apriorístico y no final en la ciencia: son instrumentos conceptuales que se construyen co-mo ayuda en el estudio y comprensión de la realidad.

Los modelos pretenden ser un recurso analógico explícito y preciso con el que se pretende el establecimiento de una relación de isomorfismo con la realidad; son como un boceto de lo real. Para que satisfaga esta relación, a cada elemento del modelo le tiene que corresponder unívocamente un elemento de la realidad, y a cada propiedad, relación y función que se postula en el modelo, deberá corresponderle una y solo una en el domi-nio representado. En realidad, el modelo se convierte en una representación teórica del objeto, en un constructo que puede tener distintas modalidades: la maqueta de una ciudad; el esquema de la circulación de la sangre; una fórmula matemática, o un esquema simpli-ficado que trata de representar un fragmento de lo real.

En realidad, un modelo es un conjunto de enunciados derivados desde una teoría, diseñado para poder testear dicha teoría empíricamente. Así entendido, es:

• un recurso heurístico. Es un sistema ideado con atributos (criterios, rasgos, elementos, aspectos, etc.) no experimentados directamente, pero útil como base para comparar y entender el mundo empírico. Es una construcción formada por elementos abstractos e integrada en un modelo conceptual uni-ficado, en donde puede haber intensificación de uno o más aspectos de la experiencia concreta;

• un conjunto de enunciados que expresan una configuración de atributos o propiedades del objeto interrelacionadas;

• un medio pragmático, que no intenta ser empíricamene válido en el sentido de retener todos los aspectos singulares del mundo empírico. Constituye un modelo conceptual unificado, en el cual se pueden intensificar uno o más atributos para su mayor utilidad. Una función de los modelos es identificar y simplificar;

• una guía para la selección inicial de observables relativos los objetos que representa;

• están formados por orden a los fenómenos y, establecen una base de medida para la descripción comparable de los casos;


• un modo de clasificar; un medio por el cual los acontecimientos concretos pueden ser comparados, potencialmente medidos e incluidos dentro de un sistema de categorías generales;

• el modelo está formado por un conjunto de enunciados que expresan rela-ciones entre variables; por lo tanto, podrían representarse y analizarse me-diante un sistema de ecuaciones;

• un constructo teórico susceptible de interpretación empírica.

El modelo es un medio para reducir las diversidades y las complejidades de los fe-nómenos, a un nivel general y coherente. En consecuencia, no describe ni representa nin-gún curso de acción, situación, etc., aunque sí los representa como objetivamente proba-bles. La comparación y medición de las aproximaciones empíricas individuales, puede revelar desviaciones (variabilidad) con respecto a lo que plantea el modelo. Por eso, si se ha de determinar repetitiva y comparativamente el grado de desviación de cada elemento, se debe mantener constante la base de medida (tipo, clase). Esta base es un constructo bosquejado a partir de una configuración de atributos y relaciones entre esos atributos que formalmente son estables. Un metro es un instrumento que nos permite medir cuánto mi-den linealmente los objetos; es una regla de medida para establecer las diferencias entre los objetos de acuerdo con una dimensión de los mismos; permite establecer cuáles se aproximan al metro, cuáles miden más, cuáles miden menos. Más allá de ser consisten-temente lógico, el modelo se debe concentrar en la uniformidad, debe funcionar como patrón o regla general de medida, pues sólo a partir de esto alcanzaremos a comprender las variaciones o desviaciones.

Por tanto un modelo:

• aunque representa un tipo genérico, no tiene por qué representar una clase real;

• no se refiere necesariamente a la forma más común de un fenómeno, sino a la forma más significativa o con mayor probabilidad de ser representativa de un planteo teórico;

• no es un estereotipo, una exageración afectiva. Es una selección intencional y pla-neada que implica la abstracción, combinación y acentuación de un conjunto de criterios que sirven de base para la comparación de casos empíricos;

• no es una copia de la realidad: frecuentemente, los que emplean el modelo tien-den a olvidar que se trata simplemente de una herramienta (base de medida) para el ordenamiento y enunciación de fenómenos concretos. Como plantean Bourdieu et al (1995: 79) “es en los principios de construcción y no en su grado de formali-zación que radica el valor explicativo de los modelos”. Nunca se debe perder de vista el aspecto COMO SI de los modelos;

• el modelo funciona como norma general mediante la cual se comprende un hecho, se compara y se aporta una medida virtual a los sucesos concretos. “Pro-ductos conscientes de un distanciamiento por referencia a la realidad, remiten siempre a la realidad y permiten medir en la misma las propiedades que su irreali-dad sólo posibilita descubrir completamente, por deducción” (Bourdieu et al, 1995: 81);

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• los modelos no son copia de lo real, obtenidos por descripción de lo real. El mo-delo tiende a darnos una imagen o representación simplificada y ordenada de la realidad; por tanto, pueden ser definidos como construcciones teóricas hipotéticas.

Es necesario idear y construir los modelos para luego confrontarlos con la realidad y especificarlos, concretizarlos con la evidencia empírica. Describir presupone la percep-ción y siempre la percepción es a través de un modelo.

Desde esta postura epistemológica, el proceso de investigación es un complejo con-junto de acciones dirigidas a:

1. modelar experiencias previas en términos de un discurso de aserciones descripti-vas efectuadas con conceptos que presuponen o prefiguran un modelo científico;

2. explicitar dicho modelo científico que presupone un modelo organización lógico deductiva;

3. mostrar que lo que se informa en la descripción puede hacerse corresponder con los términos del modelo.


El modelo construido presta un importante servicio al funcionar como puente entre la teoría sistemática y los datos empíricos, relativamente no estructurados. El modelo es siempre una selección inicial de datos en términos de la orientación de una teoría dada. Está construido teóricamente como medio para definir y estructurar la situación empírica. En la medida en que está articulado con un esquema general, desempeña la importante función de re-orientar la investigación empírica hacia la teoría sistemática.

Así, el modelo construido encaja como instrumento científico legítimo para el exa-men del mundo empírico dirigido por la teoría. Por una parte, está relacionado con un es-quema conceptual, con un marco teórico de referencia y, por lo tanto, implicado en un contexto teórico que tiene mayor amplitud que cualquier problema en consideración in-mediata; por la otra, sirve como base de comparación y medida potencial de los aconteci-mientos concretos y como punto de referencia para el análisis de lo que ocurre empíri-camente. Este análisis solo puede proceder, comparando lo que ocurre empíricamente con la construcción heurística.

Los modelos sistematizan una representación (configuración simbólica) del objeto que guiará la visión de los objetos empíricos (complejo perceptivo), de acuerdo con aque-llos aspectos que la teoría resalta. Pero esta simplificación y sistematización que opera el modelo, puede dificultar el reconocimiento de aquellos aspectos de la realidad que el mo-delo desecha, y que en determinado momento -y para ciertas cuestiones- resultarían re-levantes.

Por ser la herramienta básica que nos guiará en el proceso de investigación, es im-portante tener en cuenta sus posibilidades y sus límites.

CONSECUENCIASPOSITIVAS

CONSECUENCIASNEGATIVAS

SIMPLIFICACIÓN clarifica aspectos oculta aspectos

ORGANIZACIÓNfavorece el ordena-miento de la experiencia

no registra algunosaspectos de la reali-dad que pudieran

ser relevantes

FUNCIÓN EN LA INVESTIGACIÓN

orienta la investiga-ción en una determi-

da direcciónimpide ver otras

direcciones

ONTOLOGÍA

se hacen conjeturas in-terpretativas del or-

del "como si"

se hacen afirmacio-nnes ontológicas que confunden el mode-

lo con la realidad

Fuente: GIANELLA, 1995: 151.


El modelo simplifica la complejidad del mundo real mediante el uso del lenguaje simbólico y en ello, reside su ventaja (facilitar la definición de observables) y su desven-taja (la complejidad de la realidad se escapa a las excesivas simplificaciones). Funcionan como representaciones esquemáticas, prototipos, íconos construidos. Sin embargo, los modelos constituyen auxiliares efectivos y útiles para hacer avanzar el pensamiento por caminos más seguros y precisos partiendo de teorías, hipótesis, supuestos y premisas. Son instrumentos conceptuales que se construyen como ayuda en el estudio y conocimiento de la realidad.

Todo modelo debe ser sometido a una doble verificación:

• verificación interna, que revela el grado de consistencia interna de los enunciados constituyentes del modelo;

• verificación externa, cuasi simulación en un contexto empírico concreto.

En síntesis, un modelo es una simplificación de algún aspecto del mundo y una aproximación al mismo, a partir de un discurso de aserciones descriptivas efectuadas con conceptos que presuponen o prefiguran un modelo científico1. Los modelos nunca son netamente verdaderos o falsos, aunque los buenos solo recopilan las características co-rrectas de la realidad que representan. Los modelos funcionan como mapas topológicos aportados por el investigador y son herramientas de su percepción, de manera análoga a como las manos son instrumentos de su acción.

2. EL DISEÑO

El marco teórico es el proceso de exposición y análisis de las teorías y enfoques teóricos que practica el investigador, con el fin de establecer el correcto encuadre del ob-jeto que investiga. El marco teórico debe, en primer lugar, dar una explicación del pro-blema en función del conocimiento o las teorías que se poseen sobre él. Esto permite ir identificando cuáles serán los aspectos o propiedades más significativas para descri-bir/explicar los fenómenos. Las teorías establecidas sobre el objeto, nos ayudarán a selec-cionar los elementos significativos y explicativos del problema; también darán paso a la fundamentación científica de la hipótesis. Por otra parte, las definiciones contenidas en cada corpus teórico resaltan cuáles son los atributos sobre los que focaliza cada perspec-tiva.

La lectura crítica de los antecedentes nos permitirá recomponer el modelo construi-do por cada una, los modos de operacionalizar los conceptos y variables y, los atributos de los objetos empíricos sobre los cuales focalizar la descripción y el análisis.

De acuerdo con la/s hipótesis que hemos ido ajustando a lo largo de la fase de elabo-ración del marco teórico, podemos ir reconociendo cuáles son los conceptos/variables y

1 “El discurso descriptivo que moldea la experiencia originaria, está integrado por categorías que se han constituido en la historia de la praxis de cada disciplina (y entiendo por praxis de cada disciplina, el conjunto de medios técnicos y las conceptualizaciones consecuentes)” (Samaja, 1993: 148).


las relaciones más significativas, de acuerdo con la definición del problema que hemos aco-tado. Teniendo en cuenta los antecedentes, podemos ir definiendo un listado de atributos o variables teóricas que fijan la perspectiva elegida. Inicialmente, podemos comenzar a listar las propiedades o atributos que vamos seleccionando a partir de la perspectiva que estamos construyendo. Este listado inicial puede incluir un conjunto muy diverso de va-riables que hemos seleccionado en función de lo que otros han planteado como los aspec-tos más significativos a tener en cuenta. A medida que avanzamos en la elaboración del marco teórico, vamos eliminando algunas y quedándonos con aquellas propiedades que son relevantes para ir definiendo nuestro objeto. La especificación de las variables “críti-cas”, se debe complementar con el establecimiento de la red de relaciones lógico deducti-vas que las conectan unas con otras. De este modo, vamos configurando una representa-ción en la cual los términos (conceptos-variables) tienen sentido y significación sólo for-mando parte de un todo: la red de relaciones que constituye el sistema conceptual.

El modelo se va construyendo a partir de estas variables y sus relaciones (configu-ración de variables) y, se operacionaliza2 definiendo los indicadores que permitirán la contrastación con los objetos empíricos. Una vez que hemos podido componer un esque-ma, un boceto abstracto, corresponde comenzar con la tarea de identificar las dimensiones y los referentes empíricos de cada uno de los conceptos definidos. Recordemos que:

Un indicador es la medida de un concepto o de una dimensión de un concepto o de una parte de aquella, basado en un análisis teórico previo e integrado en un sistema coherente de medidas semejantes, que sirve para describir alguna propie-dad o atributo de las unidades bajo estudio.

Construir el modelo e identificar los indicadores, es un modo de transcribir la ma-nera en que suponemos es o se comporta ese fragmento de la realidad poco conocido has-ta ahora y, establecer los procedimientos necesarios para estructurar nuestra percepción de los hechos. No es posible continuar la planificación del proceso de investigación, si no acotamos claramente una representación probable y una mirada que focalice, sobre aque-llos factores que consideramos claves para confirmar nuestra construcción. La teoría nos estimula a construir; el constructo es puesto en el papel, como boceto, modelo, y el pro-ceso de operacionalización nos permite establecer los puentes entre lo abstracto y empíri-co, diseñando los procedimientos que irán estructurando una mirada específica de los hechos.

El proceso implica ir definiendo un modelo ad-hoc en función de nuestra hipótesis principal: modelo que se constituye como una representación conceptual del objeto empí-rico y que, deberá ser correlacionado con aquel a fin de probar su validez. La idea que guía este proceso, es que los objetos empíricos (pese a las variaciones individuales) deben quedar comprendidos dentro del tipo ideal, definido como modelo con alta probabilidad de describir y explicar gran variedad de individuos.

2 Recordar que una definición operacional constituye el conjunto de procedimientos que describe las actividades que un

observador debe realizar para recibir las impresiones sensoriales que indican la existencia de un concepto teórico en mayor o menor grado.

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Modelización hipótesisy variables teóricas

Antecedentesteóricos y empíricos

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La formulación de un modelo consiste, entonces, en fijar conceptualmente un com-plejo perceptivo. Implica además reemplazar parte o partes de ese complejo perceptivo con alguna representación o símbolo. Todo modelo, por lo tanto, es:

• una configuración de símbolos, reglas y procesos que se consideran un com-plejo perceptivo;

• especifica alguna correspondencia con la realidad, alguna adecuación de elementos del diseño con la realidad; además,

• implica un conjunto de operaciones que posibilitan su contrastabilidad con la realidad.

El proceso de simbolización implica la definición del todo por la parte: a través de la abstracción se omiten detalles y el modelo ocupa el lugar de la realidad. Aquí nos en-contramos con el perenne dilema: permanecer dentro de los confines del modelo otorga exactitud conceptual, pero la realidad, más allá de los límites del modelo, siempre es ma-yor que la realidad representada. De ahí la importancia de ir desarrollando, ampliando, concretizando los modelos, aunque esto también implica cargarlo de detalles sustantivos que pueden invalidar su aplicación a nuevos casos o situaciones3. A medida que la ciencia madura, el uso de los modelos se caracteriza por su creciente complicación (Kuhn, 1980); cuanto más complejos mayor es la especificidad de los fenómenos que trata de definir; y paradójicamente esto restringe la capacidad explicativa de los mismos: a mayor especifi-cidad menor variabilidad de casos a ser incluidos dentro de la definición teórica del obje-to.

La relación entre el modelo y aquello a que se refiere, debe recibir cuidadosa aten-ción. Los que formulan los modelos tratan de pintar la realidad sea tal como ya se la co-noce o tal como se la hipotetiza. Puesto que el isomorfismo de modelo y realidad es raro, la prueba de confirmación no puede consistir en el hecho de que aquel copie a la realidad sino que, en tanto representación simbólica, se corresponda con ella. De todos modo, el apareamiento de dos partes, el hacerlas concordar; el poner dos complejos uno frente al otro, hacer que el mapa coincida con el país dibujado o que el plano coincida con el edifi-cio, es algo no siempre posible. Antes se pensaba que el modelo o imagen mental se co-rrespondía exactamente con los hechos externos como una imagen en un espejo o retrato, o quizás un mapa que reproduce con exactitud o en determinada escala los rasgos del ob-jeto representado. Luego se pensó que la única confirmación posible estaba dada en la aplicabilidad y predictibilidad del modelo.

En conclusión, podríamos decir que el modelo no es una copia de la realidad ni tampoco un resumen de percepciones o experiencia abreviada, sino una experiencia idea-lizada. Su fecundidad reside en su carácter ideal. De este modo evitamos la ecuación que afirma que el modelo ES la realidad y, por otra parte, nos permite incorporar cada vez más la realidad en el modelo.

Por tal motivo, es importante siempre tener en cuenta que un modelo es una confi-guración de símbolos que intenta representar idealmente la realidad; también especifica a través del dimensionamiento y operacionalización de los conceptos las reglas que posibi-

3 Se alejan del ideal de simplicidad (parsimonia) que guía la construcción de un boceto, un diseño, un mapa, un mode-

lo.


litan su contrastabilidad. Por lo tanto, tener en claro cuáles son los elementos que compo-nen la estructura del modelo construido y conceptualizado teóricamente (Bourdieu, 1995), nos permitirá generar los procedimientos necesarios para poder contrastar nuestra hipótesis con la realidad; conceptuar qué o quién es el sujeto de estudio (unidad de análi-sis), los aspectos relevantes a estudiar del mismo (variables) y las alternativas posibles de presentación de esos aspectos según varíe la unidad de análisis (valores o categorías de las variables).

El modelo construido, entonces, sirve como sistema teórico:

• especificando una lista de características con las que la teoría tiene que tra-bajar;

• formulando, en términos de esas características, un conjunto de hipótesis;

• dándoles una interpretación empírica, lo cual asigna a la teoría un campo específico de aplicación;

• como objetivo a largo plazo, incorporando el sistema teórico, como caso es-pecial, a una teoría más amplia.

El proceso de construcción implica ir formulando las definiciones conceptuales y las redes de relaciones entre los conceptos; así, obtenemos una representación ideal inte-grada del objeto de estudio. Estas redes se refieren a las relaciones existentes entre las variables definidas (teóricas y observables) y constituyen una configuración o simboliza-ción de la manera de visualizar al objeto: son un complejo perceptivo. También permiten poner de manifiesto cuáles son los tipos de sujetos (unidades de análisis) a que hace refe-rencia la hipótesis.

3. HIPÓTESIS Y VARIABLES

A través de la definición del modelo, “ponemos en el papel” la concepción o la perspectiva que nos guiará para la contrastación de la hipótesis de la investigación. El modelo, como complejo perceptivo indicativo, nos permite especificar cuáles son los as-pectos que significamos como cruciales de cierto conjunto de elementos empíricos, para poder describirlos o explicarlos. Recordemos lo ya mencionado en otro Capítulo: “las hipótesis son el eslabón necesario entre la teoría y la investigación, que lleva al descu-brimiento de nuevas aportaciones al saber”. Por tanto, una hipótesis bien formulada (o sea apoyada en un modelo teórico explicitado) guía y orienta una investigación y luego de su comprobación contribuye a la generación de conocimientos teóricos nuevos. De este modo, la construcción y comprobación de hipótesis son dos aspectos íntimamente vincu-lados puesto que, aún cuando entre una y otra fase medie un período a veces largo (me-ses), su elaboración presupone los elementos necesarios para su contrastación empírica y, su confirmación y/o refutación.

Recordemos que una hipótesis es:


Formular una hipótesis significa, en síntesis, poner en claro los términos y las rela-

ciones que se predican entre ellos, a fin de prever qué consideraciones, que comparacio-nes se deberán efectuar para dar una respuesta atingente al problema (ya sea para confir-mar o refutar la hipótesis); también qué comportamientos se esperan: las tendencias y va-riabilidades. Las hipótesis se someten a prueba en la realidad mediante la aplicación del diseño metodológico resultado del modelo elaborado; diseño que guíará la recolección de información a través de uno o varios instrumentos de medición; también el análisis e in-terpretación los datos construidos. El diseño metodológico es el resultado de la planifica-ción de la prueba o escrutinio empírico de la/las hipótesis de investigación.

La estructura de las hipótesis descriptivas contiene la enumeración o conjunción de atributos que se supone se presentan de forma combinada en los objetos empíricos. Pro-


ponen una descripción de rasgos que nos permiten clasificar a las unidades como forman-do parte de un tipo o una clase general (el modelo u objeto representado). En este sentido, se fijan cuáles son las variables constituyentes y sus indicadores; los posibles valores que pueden asumir los elementos o unidades de observación, y la combinatoria específica que establece cuándo un caso entra dentro de la clase. Por ejemplo, una hipótesis descriptiva puede contener sólo una variable:

Turista es aquella persona que pernocta en un hotel.

La variable en este caso podría ser LUGAR DONDE SE PERNOCTA. Los valores serían:

1. VIVIENDA PARTICULAR PROPIA 2. HOTEL 3. RESIDENCIAL 4. Otros

Serán incluidos dentro del tipo Turista, todas aquellas personas que ocupan el valor Hotel, dentro de las clases de la variable. En este caso, nuestro modelo nos indica que el lugar donde se pernocta es el atributo que permite definir a un Turista. Por tanto, la hipó-tesis no solo implica el modelo teórico sino, los procedimientos de medición y de recons-trucción de la clase a definir.

Podemos plantearnos el caso de hipótesis descriptivas que contienen más de una va-riable. Aquí nos encontramos con un modelo que selecciona varios atributos como pro-piedades que permiten estructurar tipos de casos. Los individuos serán identificados por los valores que ocupan en las diferentes variables. Los procedimientos también deben es-tablecer qué combinatoria específica de valores permite incluir o no a cada unidad, dentro del tipo general definido por la hipótesis.

El turista más frecuente en Iguazú es aquel procedente de Buenos Aires y perte-neciente a sectores socioeconómicos medios.

En este caso, tenemos dos variables con sus respectivos valores, representadas en una tabla. Cada caso ocupa un valor y solo un valor en cada variable. Pero si combinamos la posición ocupada en ambas variables, obtenemos un espacio de propiedades en el que cada elemento o individuo ocupará una celda de acuerdo con su lugar de procedencia y su nivel socioeconómico. Una y solo una celda corresponde con el turista más frecuente en Iguazú (la celda pintada). Los otros casos (teóricos por ahora) no serán incluidos dentro de nuestro tipo.

LUGAR DE PROCEDENCIAPcia. de Bs. As.

y regiónmetropolitana Misiones Otras Pcias.

N ALTO

E MEDIO

S BAJO


Si combináramos tres o más variables, deberíamos establecer los valores definito-rios y su combinatoria específica para construir el tipo.

Como estamos viendo, a partir del modelo y la hipótesis no sólo planteamos el complejo perceptivo sino también los procedimientos de construcción de las medidas, las modalidades de evaluación de las unidades, y los procedimientos que nos permiten re-construir teóricamente la información empírica a recoger. En este caso, el diseño de la hipótesis y del modelo teórico está determinando no solo las modalidades de medición sino también los procedimientos analíticos para confirmar los enunciados generales.

Otro caso es el de la hipótesis que conjetura la relación entre dos o más atributos. La estructura formal de las mismas sería: siempre cuando A varía, entonces B varía. No estamos enunciando una relación de causalidad (A no es la causa de B) sino simplemente que la variabilidad de los dos atributos es simultánea. Son variables correlacionadas. Por lo tanto, lo que nos interesará será probar hasta qué punto cuando las unidades de obser-vación varían en A, entonces varían en B. El diseño implica la determinación de dos va-riables a medir: enuncia que determinado valor en una de las variables se asocia con de-terminado valor en la otra variable. No interesa el orden de ocurrencia en que coloquemos las variables, pues ninguna antecede a la otra (no hay relación de causalidad). Considera-da una población de elementos sobre los que se va a realizar la medición, interesará clasi-ficar a los casos en donde se identifique que ocupan los valores enunciados en la hipóte-sis.

Cuanto mayores son los ingresos laborales de un individuo, mayor será el gasto en consumos turísticos.

En estas hipótesis lo que se enuncia es : a > A, > B; también podría darse el caso que a > A < B; a < A > B; a < A a < B; a A = B. Como en el caso de las descriptivas, el modelo y la hipótesis ya están determinando no sólo los procedimientos de medición, si-no también las técnicas analíticas que deberán ser aplicadas para poder establecer la ocu-rrencia de la correlación4.

Las hipótesis que establecen diferencias entre grupos se formulan para comparar grupos. Podemos establecer que “entre los habitantes de zonas urbanas, una estrategia de marketing turístico a través de mailing es efectiva para aumentar las ventas de produc-tos”. Este tipo de hipótesis implica construir dos grupos de elementos de la población re-sidente en zonas urbanas (constante):

1. un grupo, sobre los cuales se aplicará una estrategia de marketing a través de mailing.

2. un grupo sobre los cuales no se aplicará una estrategia de marketing a través de mailing.

Lo que interesará medir será la posición de ambos grupos en la variable “compra de productos turísticos”. Nuestra hipótesis se inclina a plantear que quienes comprarán más serán los del grupo 1. Por lo tanto, habrá que diseñar toda la prueba a fin de establecer si los resultados empíricos de la medición confirman o no la hipótesis.

4 Cuando hablemos de Análisis de Datos, podremos dar tratamiento a las técnicas estadísticas de análisis de la correla-

ción.


Este tipo de estudios se aplica generalmente a las investigaciones de mercado don-de se comparan segmentos (dos o más de dos) y se evalúan comportamientos de acuerdo con los grupos construidos.

Un caso especial lo constituyen las hipótesis explicativas. Este tipo de hipótesis no solo afirman las relaciones entre dos o más atributos y cómo se dan dichas relaciones, si-no que además proponen un sentido de causa-efecto. En este sentido, es necesario que repensemos el modelo teórico que está detrás de este tipo de proposiciones.

Una hipótesis causal contiene generalmente dos variables: una independiente (X), que es antecedente de la segunda variable denominada dependiente (Y). En el esquema anterior, incluimos otras variables que pueden cumplir otras funciones.

• Podemos pensar que la relación de causalidad puede incrementarse o debili-tarse, de acuerdo con la acción de otra/otras variables denominadas intervi-nientes.

• Podemos pensar que la relación de causalidad se verá afectada por la inci-dencia de variables contextuales que pueden perturbar la relación, si no son debidamente controladas.

Variable independiente

Variable dependiente

Variables intervinientes

Desconocidas Perturbadoras Conocidas Desconocidas y controladas

VARIABLES CONTEXTUALES


• Variables controladas, comprenden aquellas variables exógenas al modelo que pueden ser adecuadamente controladas (depende del conocimiento y la previsión) mediante el diseño, eliminando en parte el error o los sesgos que pudieren producir (una manera sería aleatorizarlas).

• Podemos pensar que pueden existir un conjunto de variables no reconocidas por el modelo (por lo tanto, incontrolables) y cuyos efectos perturbardores son imposibles de medir. Recordemos que en el proceso de construcción de todo modelo se focalizan o seleccionan un conjunto limitado de atributos, dentro de un número ilimitado de posibles, significativos para las hipótesis planteadas. Esta es una de las cuestiones que hacen al desarrollo de la cien-cia: nunca podemos estar seguros que hemos tenido en cuenta todas las va-riables; siempre existe un margen de error en nuestros modelos producto de la incidencia de los factores desconocidos hasta el momento. La investiga-ción científica ha ido permitiendo reconocer cada vez más número de facto-


res intervinientes en una relación causal y esto, ha enriquecido la capacidad explicativa de los modelos. De todos modos, depende del grado de desarro-llo del mismo su posibilidad de achicar el error, producto del desconoci-miento de la función de ciertos atributos todavía no identificados.

• Podemos pensar que existen algunas variables producto del proceso de me-dición que pueden afectar la relación. Aquí entra la llamada ecuación perso-nal o conjunto de rasgos de los observadores: pueden influir selectivamente en la percepción de la realidad observada, en tanto orientan la clase de hechos observados y su conceptualización. Son factores tales como locali-zación o punto de vista, capacidad perceptiva, rasgos sociales, modelo teóri-co que fija su perspectiva; todas cuestiones que pueden distorsionar la visión de la realidad.

• Variables producidas por la presencia del investigador en el campo y en su relación con los informantes, o simplemente cuestiones relativas a los pro-cedimientos de recolección de información (pueden modificar la actitud del encuestado, entrevistado, observado, etc.).

Correlación y causalidad son conceptos asociados pero distintos. Como ya hemos planteado, que exista correlación no implica que la variación en uno de los atributos es causa de la variación en el otro. No todas las correlaciones permiten establecer causali-dad, pero si todas las relaciones de causalidad requieren que antes se haya demostrado la correlación.

Los cambios en la variable independiente deben causar cambios en la variable de-pendiente. Este tipo de hipótesis nos permite, determinar las causas (regulares) de los fe-nómenos y formular predicciones acerca del comportamiento futuro de los hechos.

Las hipótesis causales pueden ser clasificadas en:

• hipótesis bivariadas: que incluyen una variable independiente y una varia-ble dependiente;

• hipótesis multivariadas: plantean una relación entre varias variables inde-pendientes y una dependiente, o una independiente y varias dependientes, o varias independientes y varias dependientes.

La esencia del modelo explicativo se encuentra en la lógica del experimento. Un experimento es un tipo de investigación en el que se manipulan deliberadamente una o más variables independientes (supuestas causas) para analizar las consecuencias de esa manipulación sobre una o más variables dependientes (supuestos efectos), dentro de una situación de control para el investigador. Aunque esto es el esquema básico para las cien-cias llamadas duras, se hace muy difícil en las ciencias sociales manipular estímulos para medir respuestas.

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En general, cuando hablamos de explicación estamos suponiendo que existe una va-riación (antecedente) en una variable que hace que cambie la variable dependiente. La problemática específica es cómo controlamos y aleatorizamos los múltiples factores que pueden intervenir en la relación. En función del modelo, estableceremos la modalidad de comprobación de la hipótesis, aunque siempre existe un gran margen de incertidumbre (error) en relación a nuestros enunciados básicos. Operamos bajo los supuestos propues-tos por nuestro modelo; en función de los mismos es que podemos establecer la validez de los resultados. Pero como todo modelo siempre es una abstracción sintética de lo real, y como no podemos enunciar exhaustivamente cuáles variables hay que controlar (cosa que sí lo hacen los experimentos), las explicaciones siempre serán relativas y parciales; como tales, serán perfectibles a medida que se avance en la capacidad explicativa del modelo. Las teorías se amplían y desarrollan cuanto más factores incorporan (controlan) al modelo. La investigación es la que hace posible el reconocimiento de nuevos elemen-tos que podrán sugerir la necesidad de enriquecer o ajustar los modelos y las hipótesis.

El siguiente esquema intenta sintetizar lo dicho hasta aquí, en relación al tipo de hipótesis y las relaciones planteadas entre las variables:

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Retomando nuestra línea argumental principal y teniendo en cuenta las precaucio-nes que implica el proceso de modelización, la hipótesis en esta fase debe quedar lista para acopiar información empírica que permita su comprobación. De ahí, tal como ya hemos planteado, el tipo de diseño metodológico que elaboremos dependerá del tipo de prueba que requiera nuestra hipótesis.


4. VALIDEZ DE CONSTRUCTO

Como hemos visto hasta aquí, para comprobar hipótesis es necesario operacionali-zar las variables, o sea, desglosar estas en dimensiones y luego seleccionar indicadores que representan ámbitos específicos de correlación con lo empírico. La selección de indi-cadores debe realizarse en forma rigurosa, a fin de que la información empírica que se recoja sirva para someter a prueba las hipótesis. Existen muchos indicadores para medir o representar a cada variable, pero el investigador debe seleccionar aquellos realmente sig-nificativos en función de su definición o modelización del objeto de estudio; debe some-ter a una crítica rigurosa la validez de tales constructos, ya que siempre que se observan indicadores en lugar de variables abstractas, se plantea el problema del grado en que la extensión observada en la realidad de las variables empíricas, se puede considerar repre-sentativa de la extensión del constructo en dicha realidad: ¿el indicador mide aquello que realmente el concepto pretende medir?

Recordemos que la validez trata de determinar, el modo en que la realidad queda re-flejada en la medida que hacemos de ella. La validez teórica o de constructo es un proce-so mediante el cual acumulamos evidencias, pruebas empíricas, sobre relaciones teórica-mente importantes que apoyan en cierto grado una determinada inferencia o interpreta-ción. O sea que este tipo de validez implica no solo la de los procedimientos e instrumen-tos, sino también de la teoría. La característica que se mide trata de reflejar el grado en el que realmente la posee cada elemento, relacionando el propio instrumento de medición con la estructura teórica general.

Las operacionalizaciones de modelos y conceptos no son únicas; siempre se opera-cionaliza con ciertos grados de libertad. De aquí que convenga interrogarse sobre el efec- to que pudiera tener una diferente operacionalización en los resultados de la investigación (de aquí, la importancia del relevamiento de antecedentes teóricos). El criterio de validez de constructo tiene que ver con la posibilidad de que la definición operativa de una causa o de un efecto, pueda construirse en términos de más de un constructo.

La pregunta es ¿a qué constructos puede generalizarse la operacionalización que hemos llevado a cabo? Realmente ¿nuestra operacionalización responde a nuestra con-ceptualización?

El problema refiere a una cuestión de medición y, de una manera global, la solución es utilizar varios indicadores, varios métodos de medición. Los factores que van en contra de la validez de constructo tienen que ver bien con no haber podido incorporar a la opera-cionalizacion todas las dimensiones del constructo investigado (infra representación del modelo), bien con la utilización de dimensiones irrelevantes en la operacionalización (so-bre representación). Por eso, para lograr validez de constructo es necesario:

• delimitar clara y precisamente los modelos a utilizar, de modo que salte a la vista de una manera inmediata si la operacionalización resultante responde o no, a to-dos y cada uno de los matices de dicha definición;

• utilización de operaciones múltiples en la traducción del constructo a términos empíricos;

• utilización, siempre que sea posible, de métodos múltiples en la recogida de in-formación y construcción de datos.


EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE LAS MEDIDAS


• HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto y otros. Metodología de la Investigación. México. McGraw-Hill. 1991. pp. 21-56

• MCKINNEY, J. Tipología constructiva y Teoría social. Buenos Aires. Amorrortu. 1968. pp. 20-31

Modelo tentativo

concepto

dimensiones

regularidades

Hecho empírico

indicadores



A partir de la guía de trabajo práctico anterior se han discutido cuestiones en rela-ción a:

-el tema específico de estudio y su ubicación en un área temática;

-el universo y el período de referencia que cubrirá el estudio;

-las posibles fuentes de información;

-los resultados que se esperan lograr.

Después de que un problema importante ha sido identificado, definido y justificado y esta más o menos acotado, es necesario comenzar a diseñar el proyecto que haga posi-ble alcanzar los objetivos propuestos y, en algunos casos, volver a redefinirlos y acotarlos aún más.

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA a. Un primer paso para la elaboración de un diseño de investigación es realizar un releva-miento de antecedentes teóricos, metodológicos y empíricos lo más minucioso posible. En este sentido, será necesario consultar la bibliografía disponible y realizar búsquedas que permitan ampliar y enriquecer las cuestiones en torno a la problemática elegida. b. Inicialmente debemos indagar sobre bibliografía que se vincule con el tema de investi-gación:

1. investigaciones o documentos que proporcionen información fáctica sobre el área geográfica y/o la población que se va a estudiar. Si se encuentran trabajos histó-ricos es conveniente registrarlos;

2. investigaciones realizadas en otros universos o momentos, pero que responden más o menos con justeza a los objetivos específicos del propio estudio;

3. investigaciones que tratan universos y temas diferentes aplicando metodologías que se podrían emplear en el estudio propio.

c. Una vez reconocida la bibliografía pertinente, es necesario fichar los trabajos indicando en el encabezamiento:

APELLIDO Y NOMBRE (autor). Título. Lugar. Editorial. Fecha.

A continuación se pueden realizar síntesis de cada texto, o transcripción de parágra-fos que se crean convenientes, resaltando los temas contenidos en cada una y consignan-do el número de páginas que contienen la información registrada.


Es importante dirigir la lectura de los textos teniendo en cuenta ciertos criterios de búsqueda: ¿el objetivo de ese trabajo coincide total o parcialmente con aquel que se está proponiendo para esta investigación? ¿Cómo aborda el autor el problema de investiga-ción? ¿Cómo delimita y define su objeto? ¿Qué aspectos de la realidad selecciona como claves para poder definirla? ¿Cómo se interrelacionan estos atributos y/o variable en función de las hipótesis teóricas planteadas? Lo importante es poder realizar una lista de las variables principales que selecciona, distinguiendo entre variables dependientes, inde-pendientes, intermedias, descriptivas. ¿Hay condiciones especiales que deban existir para que se relacionen estas variables? d. Luego se los puede clasificar de acuerdo con el aporte que realizan en relación al propio diseño:

-datos estadísticos de base sobre el área de estudio;

-información contextual sobre el área que comprende el estudio;

-información teórica en relación a los modelos utilizados por los diferentes autores;

-información teórica en relación a hipótesis probadas y/o a contrastar;

-información relativa a metodologías utilizadas, técnicas implementadas y modelos de análisis ya formalizados.

e. Existe un conjunto importante de fuentes alternativas que pueden ser utilizadas:

i. periódicos, revistas y otras publicaciones;

ii. cronologías, biografías, memorias, etc.;

iii. censos de población, económicos, agrícolas, etc.;

iv. archivos y centros de documentación;

v. otras fuentes: literarias, cartas, films, informes, etc. f. Cuando se ficha bibliografía es importante mirar qué estudios e investigaciones citan su/s autor/es; si son actuales, muy antiguos, o materiales citados por otros estudiosos. Es conveniente tomar notas de las citas bibliográficas que parecen más importantes y tratar de conseguir los textos para poder consultarlos directamente. g. Una vez que ha fichado la bibliografía clasifique las fichas de acuerdo con los pasos de un diseño.

Puede tomar varias páginas en blanco dentro del procesador de palabras y encabece cada una con los siguientes nombres:

-Antecedentes teóricos.

-Antecedentes histórico-contextuales: las proposiciones fácticas o enunciados empí-ricos corresponden a la sección del proyecto donde se describe la ubicación histó-


rica y geográfica, donde se caracteriza la situación particular que forma parte del marco contextual del objetivo de investigación.

-Caracterización del universo.

-Modelos e hipótesis alternativas: recordemos que el modelo teórico refiere a todas las proposiciones de tipo general que permiten delimitar específicamente el tema de estudio, a partir de la construcción teórica del objeto. Esto significa a que partir de dichas proposiciones debería deducirse el objetivo de investigación.

-Antecedentes metodológicos: ordenar los antecedentes que utilicen técnicas de di-seño y elaboración de instrumentos de recolección de información; modalidades de codificación y procesamiento; construcción de datos y alternativas analíticas. Tener en cuenta que es necesario evaluar los pro y los contra de cada opción téc-nico-metodológica en función de su aplicación al estudio de otros casos.

h. Una vez ordenada la información bibliográfica se tiene una síntesis de la bibliografía consultada ordenada secuencialmente, en relación a las actividades principales que impli-ca la etapa de elaboración del diseño teórico-metodológico.

Es útil recordar que el "proyecto" abarca todas las etapas del estudio, desde el plan-teo del tema y la elaboración del marco teórico hasta la elaboración del plan de análisis. Según sean las orientaciones teórico-metodológicas del proyecto, así serán los contenidos específicos del diseño de la investigación.

Si la búsqueda bibliográfica ha sido completa y la sistematización de los resúmenes minuciosa, con la lectura de las notas contenidas en las planillas temáticas elaboradas surgirán muchas ideas de cómo plantear el modelo teórico. No es necesario inventar uno comple-tamente nuevo; hay que adaptar inteligentemente lo que otros ya han elaborado y probado en un estudio ya realizado. La inspiración en el trabajo ya realizado por otros forma parte del proceso normal de creación intelectual; la única condición es dar crédito, mediante la cita de los autores, sobre las fuentes de las que se han extraído las ideas.

La selección definitiva del diseño del estudio estará determinada principalmente por los objetivos planteados. El marco teórico podrá tener distintos grados de elaboración, desde proposiciones generales que permitan orientar el estudio hasta un conjunto de pro-posiciones que se derivan entre sí. Depende del tema y del tipo de estudio que se desea hacer. Una investigación exploratoria comienza con unos pocos conceptos y proposicio-nes generales y va armando las categorías de análisis a medida que avanza en la recolec-ción de la información. Un diseño más estructurado parte de proposiciones teóricas espe-cíficas y de la definición conceptual de las variables.

ELABORACIÓN DE UNA PROPUESTA DE MARCO TEÓRICO

1. A partir de la revisión crítica de antecedentes, trate de fundamentar los supuestos teóricos generales que fundamentan la elección de cierta perspectiva.

2. Seleccione un conjunto de conceptos que permitan definir la hipótesis.

3. Un vez ajustada y precisada la hipótesis, defina sus componentes conceptuales.


4. Establezca un diseño del objeto teórico, enunciando las variables que lo componen y las relaciones entre las mismas.

5. Presente la propuesta a la cátedra.

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CAPÍTULO VI

Capítulo VI: El diseño metodológico I 147

148 Capítulo VI: El diseño metodológico I

1. UNIDADES DE OBSERVACIÓN

De forma descriptiva, se puede afirmar que las hipótesis expresan características de ciertas unidades, objetos empíricos o fenómenos. En términos estructurales una hipótesis contiene los siguientes elementos: unidades, características o propiedades (variables) y relaciones que las unen entre sí. Como ya hemos visto, una hipótesis está formada por un enunciado que contiene sujetos y atributos; o sea, unidades de observación y propiedades (que de acuerdo con la unidad pueden variar).

Las unidades de observación son las realidades complejas que se pretenden obser-var o los objetos sobre los cuales se focalizará la mirada, en función de un conjunto de propiedades que han sido seleccionadas para caracterizarlas, describirlas o explicarlas. Aquí el interés se centra en quiénes, es decir, en los sujetos u objetos de estudio. No es el turista lo que se estudia sino, por ejemplo, las preferencias del turista; la procedencia del turista; las expectativas del turista.

La definición de las unidades de observación debe realizarse de tal forma que, sean perfectamente identificables en la realidad y se evite la confusión con otras similares. El quiénes van a ser medidos, depende de precisar claramente el problema a investigar, los objetivos de la investigación y el diseño del modelo teórico.

En cuanto objeto de observación y fuente de información, las unidades de observa-ción son entidades sustantivas que forman unidades de realidad más o menos indepen-dientes; como tales, poseen determinados atributos y son susceptibles de diversos cam-bios y relaciones referentes a dichos atributos. Las unidades de observación son aquellas a las que se aplicarán los instrumentos de medición.

Pueden constituir unidades de observación (dentro del campo de las ciencias socia-les):

1. individuos considerados como seres sociales;

2. determinados productos del quehacer humano, tanto de naturaleza material como inmaterial (por ejemplo, ideas, valoraciones, normas); y

3. colectividades o grupos sociales, desde pequeñas y fugaces reuniones hasta gru-pos grandes y organizados, incluidas sociedades enteras.

Una vez que se tiene claramente definida la unidad de análisis, se procede a delimi-tar la población. Las unidades de investigación siempre forman un conjunto finito, del cual muchas veces solo se extraen algunas (muestra) para realizar una descripción más precisa a través de un conjunto limitado. Una población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones (Selltiz, 1974)1; estas especificaciones deben situarla claramente en torno a sus características de lugar, tiempo y contenido. Así "una unidad de análisis es un sistema definido por presentar determinadas propiedades, algunas de ellas constantes (las que definen su pertenencia a un universo compuesto por

1 En la realidad existe multitud de poblaciones o universos constituidos por elementos específicos que los diferencian.

A los fines de la investigación, es necesario acotar el universo y conocer las unidades que lo componen: las poblacio-nes se delimitan de acuerdo con algún criterio que permite incluir casos dentro de una clase teóricamente definida.


todos los sistemas que presentan esas mismas propiedades) y otras variables (las que po-drán ser materia de investigación dentro de ese universo” (Baranger, 1999: 26).

Las propiedades son esencialmente los aspectos o características observables. Siempre que definimos una propiedad, es una propiedad de algo: de un tipo de unidad sobre la que se pretende centrar la descripción y/o explicación. Lo que medimos son las propiedades de las unidades, nunca a las unidades de observación. Las propiedades de los individuos o miembros2 se refieren:

• al ser (edad, sexo, inteligencia, satisfacción) y al hacer de las personas (viajar, trabajar, pasear), que caracterizan al individuo y se miden directa-mente sobre el mismo (propiedades absolutas);

• el valor que se asigna a cada unidad, se construye comparando su posición frente a la variable y la distribución de esta propiedad en el colectivo del cual es miembro. Por ejemplo, el sujeto A es el de menor tamaño (lo cual no implica un valor particular) en la variable altura, sino tener la menor al-tura dentro del colectivo (propiedades comparativas);

• a las relaciones que guardan con otros individuos; se miden siempre en función de las conexiones que unen a unos con otros (propiedades relacio-nales);

• al contexto; describen a un miembro por alguna propiedad de su colectivo de pertenencia. Los individuos pueden ser caracterizados por ser habitan-tes de una localidad, una provincia; ser personal de una institución. Se rea-liza la medición sobre el contexto (propiedades contextuales).

Las propiedades o características que nos permiten describir colectivos (conjuntos de unidades) y se deducen de indicaciones sobre los individuos integrantes de la colecti-vidad o grupo, pueden ser:

• agregativas o analíticas: se construyen a partir de operaciones matemáti-cas que resumen la información correspondiente a los individuos del co-lectivo: promedio de edad; tasa de masculinidad; porcentaje de proceden-tes de región NOA; promedio de gasto, etc.;

• estructurales: son propiedades de colectivos que se obtienen a través de algunas operaciones con las propiedades relacionales de cada miembro con todos o alguno de los miembros (Lazarsfeld y Menzel, 1979: 79). A partir de las relaciones que mantienen los miembros de una asociación, podemos reconstruir la estructura de la asociación (entendida como colec-tivo);

• globales: estas no se basan en la información de los miembros del colecti-vo. Todo aquello que se pueda predicar de un colectivo, que no sea una

2 Las unidades de análisis son miembros si se las puede considerar como incluidas dentro de unidades de mayor orden denominadas colectivos. Por el contrario, las unidades de análisis son colectivos cuando es posible descomponerlas en unidades de menor nivel llamadas miembros (Baranger, 1999: 56).


propiedad analítica o estructural, sería global: por ejemplo, la variable tipo de asociación: con fines de lucro, sin fines de lucro.

2. LAS MUESTRAS

Se considera que al investigador le interesa poder generalizar su descripción, expli-cación o predicción, o sea, generar afirmaciones generalizables a toda la población. No siempre es posible analizar el universo en su totalidad: el tamaño grande hace muy difícil poder realizar la observación sobre todas las unidades; otras veces, el universo puede ser infinito y en este caso, al desconocer su magnitud, se hace imposible conocer la totalidad de elementos que contiene. Por ello, en el proceso de definición de la población en estu-dio, en la mayoría de los casos, y dependiendo de algunos criterios, es necesario escoger una parte de ese universo para llevar a cabo el estudio. Esa parte o subconjunto se deno-mina MUESTRA o población muestral. Es un recurso económico para poder realizar la investigación y más tarde, tratar de extrapolar los resultados al universo (generalizarlos).

Una investigación a partir de una muestra presenta las siguientes ventajas:

• permite que el estudio se realice en menor tiempo;

• se ahorran gastos;

• posibilita profundizar en las variables;

• permite tener mayor control de las variables a estudiar.

Esto implica que a través de muestras se puede obtener, en muchos casos, la infor-mación requerida para la prueba de la hipótesis con un ahorro sustantivo de recursos humanos, económicos y de tiempo y, sin que ello implique un alejamiento de la realidad que se desea conocer; además, se puede mejorar la precisión de la medición.

Para que las muestras sean una reconstrucción reducida, pero real del universo que se desea investigar, es necesario que el tamaño de las mismas y la metodología utilizada en su elaboración respondan a determinados principios, deducidos del cálculo de proba-bilidades. Solamente en estos supuestos y dentro de los límites impuestos por la teoría, las investigaciones que utilizan el sistema de muestreo para la recogida de la información, tienen la garantía científica suficiente para representar al universo objeto de estudio.

Una muestra es simplemente, en general, una parte representativa de un conjunto, población o universo, cuyas características deben reproducir en pequeño lo más exacta-mente posible. Son una parte de población debidamente elegida, que se somete a obser-vación científica en representación del conjunto, con el propósito de obtener resultados válidos también para el universo total investigado (Sierra Bravo, 1979: 126).


Las condiciones fundamentales de las muestras son cuatro:

1. que comprendan parte del universo y no la totalidad de este;

2. que su amplitud sea proporcionada a la magnitud del universo. Esta condición se halla en relación con la problemática de la determinación del tamaño de la muestra;

3. la ausencia de distorsión en la elección de los elementos de la muestra. Si esta elección presenta alguna anomalía, la muestra puede resultar vi-ciada por el error;

4. que sea representativa o reflejo fiel del universo, de tal modo que repro-duzca sus características básicas. Esto significa que si hay segmentos o sectores de la población que se supone ofrecen características especiales a los efectos de la investigación, la muestra también deberá comprender-los y precisamente en la misma proporción.

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Según Pardinas, el muestreo consiste en “seguir un método, un procedimiento tal que al escoger un grupo pequeño de una población podamos tener un grado de probabili-dad de que ese pequeño grupo efectivamente posee las características del universo y de la población que estamos estudiando” (1979: 79). Por tal motivo, para que realmente se pueda iniciar con garantía el proceso de muestreo, es necesario acotar el universo (definir perfectamente la población que va a ser objeto de estudio) y conocer las unidades que lo componen. En este sentido, la fracción de muestreo es el porcentaje que representa la muestra respecto al universo3.

No obstante, existen otros tipos de muestreo entre los que no necesariamente sus elementos son representativos de esa población, ya que a veces esta se escoge en base a otros criterio. Si bien es cierto que cualquier subgrupo de una población constituye una muestra, no todos son representativos de ella y, tampoco tienen todos la misma probabili-dad de ser escogidos; es por ello que se habla de las muestras probabilísticas que con-cuerdan con la definición dada anteriormente, así como también las llamadas muestras no probabilísticas.

Para que un muestreo sea probabilístico (aleatorio) es requisito que todos y cada uno de los elementos de la población tengan la misma probabilidad de ser seleccionados. Kerlinger plantea que “es el método que consiste en extraer una parte (o muestra) de una población o universo, de tal forma que todas las muestras posibles de tamaño fijo tengan la misma probabilidad de ser seleccionadas”.

3 La formula sería = tamaño de la muestra / tamaño del universo x 100.


En las muestras no probabilísticas, la elección de los elementos no depende de la probabilidad sino de un conjunto de decisiones basadas en algún criterio fijado por el in-vestigador.

El elegir una muestra probabilística o una no probabilística, depende de los objeti-vos del estudio, del diseño teórico, de las posibilidades o condiciones de realización de la investigación y, de la contribución que se piensa hacer con dicho estudio (si se pretende generalizar a la población). El plan de muestreo es una operación que exige especial ca-pacitación y para la cual los investigadores, en muchos casos, requieren de un especialista en muestreo o un estadístico.

Las actividades necesarias para seleccionar una muestra son las siguientes:

1. definir la población, tamaño y elementos que la componen;

2. determinar la unidad de observación, la unidad muestral y sus características;

3. determinar aquella información necesaria para hacer la selección de la muestra;

4. definir el tamaño de la muestra;

5. definir el método de selección de la muestra;

TIPOS DE MUESTREO

PROBABILÍSTICO NO PROBABILÍSTICO

Aleatorio sim-ple

Sistemático

Estratificado

Conglomerado

Intencionado

Por cuotas


6. definir los procedimientos que deben seguirse para la selección de la muestra.

Para extraer una muestra probabilística necesitamos principalmente dos cosas: de-terminar el tamaño de la muestra (n) y seleccionar los elementos muestrales, de manera que todos tengan la misma probabilidad conocida de ser elegidos.

El tamaño de la muestra debe ser proporcional al universo. Algunos autores men-cionan cantidades o porcentajes mínimos y máximos, criterios que son relativos ya que la decisión de la cantidad depende de otros elementos estadísticos: existen técnicas para el cálculo de la misma según el tipo de estudio y análisis estadístico a aplicar.

De todos modos, se estima que cuando los fenómenos que se estudian son homogé-neos (que presentan poca variabilidad dentro de la población, estimada por la varianza de la población) se requiere una muestra pequeña y, cuando es mayor la variabilidad de los fenómenos (la heterogeneidad de los valores posibles), se necesita una muestra más gran-de. Debe destacarse que no es importante el porcentaje de la población que conforme la muestra, sino el número de esta. Por ejemplo, si se tiene una población de 100 elementos o unidades habrá que tomar por lo menos un 30% de casos. Si la población es de 50.000 habitantes, el 30% sería de 15.000 individuos; en este caso, quizás una muestra del 1% (500 casos) podrá ser adecuada. Resumiendo, podemos decir que lo que importa es la proporción resultante luego del análisis de la heterogeneidad (variabilidad) de los elemen-tos: a mayor heterogeneidad, mayor debe ser el número de la muestra para evitar posibles sesgos dados por la elección de elementos muy cercanos dentro de la distribución.

EL TAMAÑO DE LA MUESTRA

Cuando se hace una muestra probabilística, uno debe preguntarse: ¿cuál es el número mínino de unidades de análisis (personas, organizaciones, capítulos de telenovelas, etc.), que necesito para conformar una muestra (n) que me asegure un error estándar menor de .01 (fijado por nosotros), dado que la población N es aproximadamente de tantos elementos? En esta pregunta se inquiere cuál será la probabilidad de ocurrencia de y (valor promedio de la variable que nos interesa conocer), y de que el valor de y (basado en n observaciones) se sitúe en un interva-lo que comprenda al verdadero valor de la población). Es decir que mi estimador y se acerque a Y(el valor promedio, parámetro de la población). Si nosotros estable-cemos el error estándar y fijamos .01, sugerimos que esta fluctuación promedio de nuestro estimado y con respecto a los valores reales de la población Y, no sea › .01, es decir que de 100 casos, 99 veces mi predicción sea correcta y que el valor dé y se sitúe en un intervalo de confianza que comprenda al valor de Y. La fórmula para determinar el tamaño de n es la siguiente:

n´= S2 varianza de la muestra V2 varianza de la población lo cual se ajusta si se conoce el tamaño de la población N. Entonces tendremos que:

n´= n´ . 1 – n´/ n


Pongamos el siguiente ejemplo. En el ejemplo…, delimitamos a una pobla-ción diciendo que para un estudio de directores generales consideramos a “todos aquellos directores generales de empresas industriales y comerciales que en 1983 tienen un capital social superior a 30 millones de pesos, con ventas superiores a los 100 millones de pesos y/o con más de 300 personas empleadas”. Con estas características se precisó que la población de N= 1176 directores generales ya que 1176 conformaban las mencionadas características. ¿Cuál es entonces el nú-mero de directores generales n que se tiene que entrevistar, para tener un error es-tándar menor a .015, y dado que la población total es de 1176? N= 1.176 y= valor promedio de una variable = 1,un director general en cada empresa. Se= error estándar = .015, lo determinamos. Es aceptable pues es muy pequeño.

V= varianza de la población. Su definición (Se)2 el cuadrado del error estándar.

S2= varianza de la muestra expresada como la probabilidad de ocurrencia de y.

Sustituyendo tenemos que:

n´= S2

V

2

S2= p (1 – p) = .9 (1 - .9) = .09

V = ( .0l15)2 = .000225

n´= .09 = 400 .000225 y ajustando tenemos que: n´= n´ = 400 = 298 1 + n/N 1 + 400 / 1176

Es decir que, para nuestra investigación, necesitaremos una muestra de 298 directores generales.

Esto es el primer procedimiento para obtener la muestra probabilística: el determinar el tamaño de la misma, con base en estimados de la población.

Fuente: Hernández Sampieri et al, 1991: 215-216.

Una de las cuestiones básicas para cualquier muestreo probabilístico, es que debe

conocer el marco o se debe contar con un listado de todos los elementos que contiene la población, y que permite su identificación y enumeración. Ejemplos podrían ser: la guía telefónica; la lista de miembros de una asociación; directorios especializados; listado de alumnos de la universidad; etc.


De acuerdo con el método de selección, los tipos más usuales de muestras probabi-lísticas o aleatorias son:

a. Muestreo al azar simple: este método es uno de los más sencillos y se caracteriza por-que cada unidad tiene la misma probabilidad conocida de ser incluida en la muestra, eli-minando posibles arbitrariedades con una determinación aleatoria o de azar.

En este tipo de muestreo hay varias modalidades. Una de ellas puede ser el sorteo o rifa (por ejemplo, se colocan en un bolsa papeles que contienen nombres o números que identifican a cada elemento de la población) y se procede del siguiente modo:

1. se determina el número que conformará la muestra;

2. se enumera o escribe el nombre de todos los elementos o unidades que componen el universo;

3. se colocan todos los números en un recipiente;

4. se extraen tantos papeles como el número de la muestra.

Otra técnica es usar la tabla de números aleatorios (tabla que implica un mecanismo de probabilidad muy bien diseñado); este método es más rápido y práctico. El orden y el procedimiento con que se hará la selección de las unidades muestrales puede variar, ya sea en forma vertical, horizontal, transversal o cualquier otra forma determinada por el investigador; lo importante es que el orden a seguir debe definirse con antelación.

b. Muestreo sistemático: este procedimiento, útil y fácil de aplicar, implica seleccionar dentro de una población (N) a un número de elementos (n) a partir de un intervalo K sis-temático, comenzando por cualquier número elegido al azar. K puede estar determinado por el tamaño de la población y el tamaño de la muestra (K= N/n). Establecido K, se sor-tea un número por el que se dará comienzo a la selección; de ahí en más, y teniendo en cuenta el intervalo, se van seleccionando los casos. c. Muestreo estratificado: este término proviene de la palabra estrato, que equivale a clase o subconjunto dentro de un conjunto: se subdivide a la población en estratos o subgrupos, debido a que las variables principales que deben someterse a estudio presentan cierta variabilidad o distribución conocida que puede afectar los resultados. Si existe interés en realizar un estudio de mercado, se puede segmentar a la población y construir subgrupos (estratos). De este modo se mejora la representatividad y la precisión de la muestra pues se elimina heterogeneidad dentro de cada estrato (decrece la variabilidad). Dentro de cada estrato se realiza un muestreo al azar simple, proporcionado al tamaño de cada estrato. El número de elementos que deberá tomarse en cada estrato se determina proporcionalmente, según la cantidad de unidades que integra cada estrato y en base a la totalidad de la población muestral. d. Muestreo por conglomerado: este tipo de muestreo se usa en particular cuando no se dispone de marco detallado y no se pueden enumerar todos los elementos que conforman el universo. Se lo denomina así debido a que la selección de la muestra en lugar de esco-ger unidades o elementos, procede tomando subgrupos o conjuntos de unidades a los que se llama conglomerados. A diferencia del muestreo estratificado, los subconjuntos co-


rresponden con agrupaciones que existen en la vida real: escuelas, industrias, manzanas urbanas, bloques de vivienda; etc., serán las unidades muestrales. Lo que se extrae y se-lecciona son los conglomerados; luego se procede a la selección de las unidades que inte-grarán la muestra, de acuerdo con algún otro método aleatorio o se integran todos los in-dividuos de los conglomerados seleccionados.

Las llamadas muestras no probabilísticas también llamadas muestras dirigidas, su-ponen un procedimiento de selección informal y arbitrario. Identifica y selecciona ele-mentos típicos (según algún criterio de definición) con la vaga esperanza que serán casos representativos de la población. De todos modos, las inferencias que se extraen de una muestra de este tipo no son generalizables a la población, ya que la elección de los sujetos no depende de que todos tengan la misma probabilidad conocida de ser elegidos, sino de la decisión del investigador. En algunas investigaciones, es conveniente utilizar este tipo de muestras ya que permite seleccionar, cuidadosa y controladamente, a sujetos que tie-nen ciertas características especificadas previamente en diseño teórico (tipos o clases de casos).

e. Muestreo intencionado: este tipo de muestra supone o exige un cierto conocimiento del universo a estudiar; su técnica consiste en que el investigador escoge (intencionada-mente y no al azar) algunas categorías que él considera típicas o representativas del fe-nómeno a estudiar. Por ejemplo, encuestar a turistas que llegan en automóvil. A veces, el muestreo intencionado se hace de forma circunstancial, casual y sin norma de selección: se toman todos los casos que pasan por la Oficina de Turismo; todos los que pasan por la Garita de Garupá; los que llegan a las ruinas de San Ignacio durante Semana Santa. Otras veces se fija que cada entrevistador debe cubrir un cierto itinerario, indicándole en qué puntos debe realizar cada entrevista: en la Terminal de Autobuses, en el Aeropuerto, etc.

f. Muestreo por cuota: consiste en que el investigador selecciona la muestra conside-rando algunos atributos o propiedades de las unidades: sexo, edad, lugar de residencia habitual. El paso inicial consiste en determinar los tipos de casos que interesa tengan pre-sencia en la muestra, y luego fijar la cantidad o cuota que debe incluirse y posee las características indicadas. Por ejemplo, en las encuestas de opinión pública o mercadotec-nia se utiliza este tipo de muestreo: cubrir una cuota de 50% de hombres y 50% de mu-jeres de un total de 100 sujetos; para un tamaño de 160, que el 25% sean hombres meno-res de 30 años; 25% de hombres de 30 o más años; 40 mujeres menores de 30 años y 40 de 30 o más años.

Lo señalado hasta aquí pretende describir en especial los tipos de muestro existen-tes y el proceso a seguir en la selección de las unidades de observación, según el proble-ma y objetivo de investigación y en relación directa con la/s hipótesis de trabajo. Lo im-portante es conocer cuáles son las herramientas disponibles, sus límites y posibilidades, a fin de poder elegir aquel método de muestreo más conveniente a los fines de cada inves-tigación. Cuanto más tengamos desarrollado el diseño del objeto teórico y más precisa-mente definida nuestra hipótesis, mejor se podrá seleccionar la muestra.

3. LA TRADUCCIÓN DEL MARCO TEÓRICO A MATRICES DE DATOS

Como plantea Samaja (1987), una manera útil de proseguir con la elaboración del Marco teórico es poder traducirlo a la matriz de datos.


A través de la planificación del proceso de investigación estamos tratando de desa-rrollar una serie de nos procedimientos que permitirán dirigirnos a la realidad a fin de obtener información básica para poder poner a prueba nuestra/s hipótesis. Esta infor-mación suponemos que será consignada en un documento o fuente (el informe de obser-vación, la encuesta, la entrevista, etc.). A través del proceso de operacionalización de los conceptos no solo hemos generado las herramientas que nos permiten recoger infor-mación, sino que de alguna manera también hemos planteado un camino inverso para la re-construcción de los términos. Los enunciados observacionales (la información empíri-ca consignada) deberá ser ordenada y clasificada a fin de construir las pruebas, de acuer-do con las reglas fijadas en el diseño del modelo teórico. Como ya hemos planteado, de-beremos cartografiar la descripción de los hechos con el modelo desarrollado.

El dato es el resultado de este proceso de traducción de la información empírica a órdenes o clases que tienen significación como prueba. Por lo tanto, es importante distin-guir que lo que recogemos a través de técnicas de recolección es información empírica. Cuando esta información empírica es re-seleccionada, ordenada, comparada, clasificada, en función de la guía de nuestro modelo teórico, entonces estamos transformándola en dato. La construcción del dato presupone, entonces, una serie de operaciones que conlle-van elecciones teóricas y metodológicas.

El dato es una construcción compleja que formalmente se estructura en función de tres componentes básicos:

1. unidad de análisis;

2. variables;

3. valores.

“Lo que constituye un dato son estos tres elementos considerados conjuntamente con las relaciones que mantienen entre sí. Sea cual fuere nuestro objeto de estudio, si queremos sostener cualquier proposición acerca de él, se lo deberá concebir en términos de esa estructura tripartita” (Baranger, 1999: 20).

Cuando decimos: esa mesa es grande, estamos enunciando un predicado (es grande) de un sujeto (mesa). Los datos se expresan como proposiciones que denotan una propie-dad de un sujeto. Recordemos que nos hemos planteado que a los individuos, elementos o unidades de observación podemos conocerlos a partir de sus propiedades. La tarea básica de la medición es tratar de establecer cuál (nominal) o cuánto (ordinal o más) presenta una unidad de un tipo de propiedad; la medición implica establecer el valor o la clase en la que se ubica la unidad de observación con respecto a lo que se está midiendo. La propie-dad específica medida sobre la unidad, se incluye en una clasificación de valores posibles dentro de una variable/concepto. Recordemos que “un valor es algo que puede predicarse de una unidad, y una variable es un conjunto de valores que forma una clasificación” (Gal-tung, 1972: 1). Por lo tanto, un valor es una propiedad que se incluye en una clase de una variable.

Este turista es hombre el turista asume el valor hombre en lavariable SEXO, que incluye comoclases: Hombre, Mujer.


Este turista tiene un NES alto

Este turista tiene un ingreso de $ 1.500.

Como en el diseño teórico hemos construido las variables principales, conocemos ya qué tipo de propiedades pretendemos medir de las unidades (ya sea el universo o la muestra) y, a su vez, en algunos casos podemos suponer cuáles son los valores que nos interesa registrar de esas variables. Por lo tanto, tenemos una definición de la población y las unidades que la componen; una definición de las variables que deberán ser medidas; una definición de los valores posibles que pueden asumir las unidades frente a las varia-bles.

Como plantea Baranger (1999: 41) la matriz es una forma de hacer inmediatamente visible la estructura tripartita de los datos que se espera construir: un número finito de unidades de análisis, un número finito de variables y un número de valores posibles para cada variable a ser medida. La representación gráfica será una matriz o cuadro de doble entrada en el que estableceremos:

el turista asume el valor alto, en lavariable compleja NES, que incluyelas clases Alto, Medio y Bajo.

el turista asume el valor $ 1.500 enla variable ingresos, que al ser unavariable cuantitativa no tiene clasesdefinidas, pero que de todos modosse estructura en función de un con-junto de valores (que serán los queresulten de todas las propiedadesregistradas para todas las unidadesobservadas).


VARIABLEU N I D A D E SA N Á L I S I S V 1 V 2 V 3 V 4 V 5

UA1

UA2

UA3

UA4

UA5

UA6

Uan En las filas se ubican las unidades de Análisis (desde la 1 hasta la n –o sea la ené-

sima) y en las columnas las variables (en este caso 5). En las celdas, se podrán ubicar los valores estimados (definidos teóricamente) que puede asumir cada UA frente a cada V, o se dejarán vacíos pues corresponderán a valores a consignar una vez establecida la medi-ción empírica.

De este modo, estamos planificando la forma en que se construirán y clasificarán los datos a recoger. Recordemos que el objeto de la clasificación es reflejar, previa su di-ferenciación, la dimensión colectiva de los datos con los que se espera contar para apoyar o probar la hipótesis, poniendo de manifiesto las uniformidades, semejanzas y diferencias de los fenómenos a observar.

Galtung sostuvo que con la Matriz de Datos podemos proponer dos tipos de etapas analíticas:

a) análisis centrado en la unidad (horizontal) o análisis de integración en que se analizan las filas a fin de establecer la configuración de valores que describen a cada unidad de análisis. De acuerdo con la semejanza o diferencia de las configu-raciones, se puede construir una tipología sintética de casos perfiles o estructuras;

b) análisis centrado en la variable (vertical), o análisis comparativo, en el que se analizan las columnas y se compara la distribución de valores para cada variable dentro del universo o muestra bajo estudio. Los tipos de análisis posibles depen-derán de las características de las variables:


• variables cualitativas (nivel de medición nominal): se realiza un conteo de la frecuencia correspondiente a cada clase o categoría. También podemos establecer cuál es la categoría más frecuente (modo);

• variables cuantitativas discretas (nivel de medición ordinal): toman un número finito de valores dentro del rango, debido a que la unidad de medi-ción no puede ser fraccionada, o presentan intervalos agrupados (entre $ 200 y $ 499) o clases extremas abiertas (menos de $ 200; más de $ 500);

• variables cuantitativas continuas (nivel de medición intervalar o de ra-zón): la unidad de medición utilizada en la escala puede ser subdividida en forma infinita; incluyen dentro del rango de la variable todos los posibles valores dentro de una escala numérica.

En realidad, configuramos la matriz para poder plantear los datos necesarios que tendremos que construir una vez que realicemos la medición sobre las unidades de ob-servación. En algunas investigaciones, el objeto teórico refiere a un colectivo que como tal está constituido por elementos o individuos. La medición nunca la realizamos sobre el colectivo sino sobre las propiedades de los individuos que lo integran (no podemos en-cuestar o entrevistar a una LOCALIDAD, a un HOGAR, a una PROVINCIA). No tene-mos manera de medir directamente la proporción de personas que residen en Posadas que han elegido como lugar turístico en el verano 2002, Ituzaingó. En realidad, tendremos que diseñar una investigación que nos permita conocer los valores que asumen los individuos del colectivo y luego construir los datos correspondientes a “la población que reside en Posadas” (la unidad de análisis, el sujeto del enunciado).

La matriz de datos diseñada para los datos correspondientes a los individuos, nos permite pensar cuáles son las operaciones más convenientes para construir las medidas correspondientes al colectivo: en este caso podríamos sumar todos los que asumen el va-lor Ituzaingó, dentro de la variable destino turístico en el verano 2002 y dividirlo por el total de filas (total de UA=muestra –o universo-). De este modo, construimos una propie-dad analítica que permite predicar la proporción de personas residentes en la ciudad de Posadas que han elegido como lugar turístico en el verano 2002, la ciudad de Ituzaingó.

De acuerdo con el nivel de medición de la variable medida sobre los miembros, po-dremos construir las variables necesarias para poder enunciar los valores que asume el colectivo (en función de las operaciones que nos posibilita -ver: Capítulo III Niveles de medición-). Si nos interesa conocer la tasa de masculinidad de un Municipio de Misiones, tendremos que sumar el número de UA que han sido clasificados como hombres y divi-dirlo por el número total de mujeres.

De acuerdo con el nivel de medición de las variables del nivel individuo, dependerá el tipo de valores que podremos construir para el colectivo, a través de la aplicación de técnicas resumen (proporciones, estadísticos, etc.). Y si pretendemos alcanzar mayor ni-vel de generalización, podríamos construir, a partir de los datos de las localidades, la tasa de masculinidad de la provincia de Misiones.

Samaja (1993) plantea que toda investigación científica presupone invariablemente:

1. que sus objetos o unidades de observación son analizables a partir de pro-piedades y que, las variaciones de esas propiedades son relevantes para la


determinación del valor que ocupan las unidades dentro de una clasifica-ción;

2. que los objetos o unidades de observación están incluidos, integrados en contextos, en colectivos, cuyas variaciones son relevantes para la determi-nación de la propiedad que asume de dicho colectivo.

En cualquier investigación que estemos desarrollando sobre una localidad, los in-vestigadores necesariamente deberán centrar la medición sobre los miembros o indivi-duos, para luego construir los datos correspondientes al colectivo construido conceptual-mente. El hogar, como unidad de análisis, es un colectivo del cual podremos predicar al-go una vez que conozcamos los valores que asumen los miembros en aquellas variables significativas según el modelo teórico.

La información de base a recoger empíricamente, nos permite construir inicialmen-te las propiedades de las unidades de observación básica. Cuando nuestro objeto teórico se refiere a un colectivo, las medidas deberán ser construidas a partir de la transformación de los datos de los miembros. Cuando pasamos a trabajar a un nivel de integración ma-yor, debemos someter los datos del nivel inmediatamente inferior a una transformación que implica construir el dato para esa unidad. Si pretendemos investigar las característi-cas del hogar promedio de la ciudad de Posadas, deberemos entonces integrar constru-yendo nuevos datos para ese nivel de análisis, partiendo de los datos correspondientes a los hogares, que a su vez están construidos de los datos o propiedades medidas de los miembros de los hogares. Cuando nos referimos a la tasa de analfabetismo de la provin-cia de Misiones, la unidad de análisis Provincia es un colectivo cuyas propiedades pueden ser medidas a partir de una serie de operaciones de construcción a partir de los datos co-rrespondientes a los miembros (los habitantes que han declarado su nivel educativo). Lo importante a tener en cuenta es que en cada paso que planifiquemos tenemos que adelan-tar cuáles son los procedimientos que utilizaremos, a fin de evaluar si las medidas que podremos llegar a construir son válidas en relación con aquello que pretendemos medir4 y si la información con la que contaremos posibilita construir esas medidas indirectas.

Al traducir nuestro modelo a las matrices de datos, podemos establecer cuáles son los niveles de análisis con los que deberemos trabajar según el diseño desarrollado. Cada nivel de análisis incluye un conjunto de unidades sobre las que se están midiendo propie-dades; posibilita construir enunciados en relación a esa unidad y solo a esa unidad5. El individuo residente en un hogar (1ª matriz); el hogar (2ª matriz); el hogar promedio de Posadas (3ª matriz). Indudablemente cuando llegamos a construir la matriz del máximo nivel de inclusión o integración que nos interesa (en este caso Posadas), los valores co-rresponderán sólo a una unidad de análisis: Posadas.

4 Si estamos utilizando información recogida por terceros o datos construidos por otro/s investigador/es (Institución,

Organismo, etc.) debemos tratar de reconstruir los procedimientos a través de los cuales fueron recolectados o cons-truidos, a fin de estimar su validez y confiabilidad.

5 Predicar sobre una unidad, a partir de las variables o propiedades medidas en otro nivel, nos puede conducir a la lla-mada “falacia del nivel equivocado” (Galtung, 1971).


ESQUEMA CONCEPTUAL O MODELIZACIÓN TEÓRICA

Podríamos suponer entonces, que no contaríamos con variables pues no habría una estructura de valores para cada una. En realidad, cuando construimos el nivel correspon-diente a la localidad Posadas, las filas podrían ser llenadas con otras localidades de Mi-siones, ya que los valores asumidos por Posadas solo son comparables con otras unidades del mismo nivel. Así que, aunque contemos con una sola fila llena, en realidad es una ma-triz que si pretendiéramos completar se convertiría en un nuevo nivel de análisis en donde compararíamos los valores asumidos por Posadas, en cada variable considerada, con los de otras localidades. Aún más: podríamos integrar a otro nivel, construyendo posterior-mente medidas relativas al conjunto localidades de Misiones y así, construir datos corres-pondientes a la provincia como unidad de análisis. En el nuevo nivel, las filas (virtuales) serían las provincias argentinas. En función de los datos correspondientes al nivel inme-diatamente inferior, podemos construir un nuevo nivel de análisis que nos clasifica a ca-sos cada vez más generales.


Traducir el modelo a un sistema de matrices de datos nos permite:

• identificar los niveles de análisis con que trabajaremos;

• definir las variables y los valores correspondientes a cada nivel de análisis;

• especificar los procedimientos de operacionalización;

• generar enunciados anclados en cada nivel de análisis: predicar solo de la unidad de análisis correspondiente y no pensar que un individuo tiene tasa de masculinidad;

• poder representar los procedimientos de ordenamiento, clasificación de la información y construcción de los datos (la materia prima para probar nues-tra/s hipótesis);

• establecer, a través del sistema de matrices, el nivel de generalización que podremos alcanzar, demostrando la validez de los datos a construir: miden solo aquello que pretende medir.

En síntesis, los procedimientos implicarán reconstruir el concepto general y su va-riabilidad a partir de los particulares empíricos, para establecer si el objeto teórico se co-rresponde con los objetos empíricos. La traducción del modelo al sistema de matrices nos permitirá estimar la validez y la confiabilidad de los datos que esperamos construir:

• la validez pone en juego la construcción de los datos: su relevancia, preci-sión y especificidad; y

• la confiabilidad, la ideación y construcción de los procedimientos que pro-duzcan resultados con independencia de factores externos al asunto de la medición.

El diseño teórico implica no solo el poder representar al objeto de estudio en térmi-no de una red conceptual, sino también planificar el modo de producir la contrastación efectiva del mismo a través de:

• los sistemas de matrices; y

• la re-construcción inductiva que nos permita alcanzar un modelo sustantivo de aquel aspecto o fragmento de la realidad que ha sido recortado como problemático, como poco conocido.

Es una manera de concretar la lógica de análisis que guiará la investigación; tam-bién la lógica de la síntesis inductiva posterior. Como plantea Samaja (1993: 187) la in-vestigación científica debe validar lo que afirma, ligándolo, mediante lazos lógicos de coherencia, a las dos coordenadas polares que rigen a la ciencia:

• a los enunciados teóricos previos que se estima bien establecidos; y

• a los juicios de predicción del comportamiento del objeto particular que se está estudiando.


Así, el diseño del modelo teórico es una fase crucial dentro del proceso de elabora-ción de un proyecto de investigación, pues nos permite lograr coherencia teórica y previ-sión certera del comportamiento del objeto. La teoría “es un discurso que intenta recons-truir a su manera el funcionamiento de conjunto de cierto sector de la realidad, restable-cer, por decirlo así, al menos de modo hipotético, su vida oculta, captar sus principios constitutivos; y se esfuerza así por prolongar lo visible en todos sus posibles desarrollos, en una palabra, por predecir qué dirección sigue el movimiento de la manifestación” (ci-tado por Samaja, 1993: 60).

La traducción al sistema de matrices nos posibilita poner en concreto, poner en el papel, la lógica que guiará la investigación y, fundamentalmente, establecer las guías bási-cas para la elaboración del diseño metodológico y el análisis de datos.

4. LA PROBLEMÁTICA DEL ERROR

En el diseño se debe tener en cuenta la posible incidencia de variables extrañas6 o ajenas a las identificadas para el objeto de estudio; también, los posibles factores que puedan afectar a la representatividad de los resultados de la investigación y, en conse-cuencia, a la posibilidad de su generalización. La existencia conocida o probable de todos estos factores, hace precisa la adopción de medidas para su neutralización o control. Esto evita el error, o sea producir un conocimiento equivocado o no suficiente, que no con-cuerda debidamente con la realidad a la que se refiere7.

Se pueden reconocer diversas fuentes o consecuencias para la equivocación o error:

• errores de razonamiento: que dan lugar a inferencias que producen consecuen-cias lógicas indebidas;

• errores de percepción, originados por engaños de los sentidos o por la construc-ción o utilización incorrectas de los instrumentos de observación o medida;

• errores de apreciación, derivados de una visión intelectual parcial y subjetiva de la realidad, que no tiene en cuenta los aspectos objetivos relevantes de lo investi-gado;

• errores de planificación: debidos a una concepción equivocada de las operacio-nes de la investigación y de su enlace a disposición conjuntas;

6 Siempre existen factores externos, extraños o desconocidos que no han sido tomados en cuenta al momento del dise-ño del objeto teórico. En muchos casos pueden afectar directamente la confirmación de la hipótesis o ser descubier-tos a lo largo del proceso de investigación. El descubrimiento de nuevos factores intervinientes en la relación que se postula puede permitir reformular la hipótesis integrando este nuevo conocimiento generado y completando algún aspecto de la teoría que no estaba demasiado desarrollado.

7 Error significa equivocación, extravío. Es distinto de la ignorancia, que consiste en la falta de conocimiento o infor-mación sobre alguna cosa.


• errores de recolección basados, bien en las características personales de los ob-servadores8, en su influencia en el fenómeno observado y su mera presencia en el campo de observación, o bien originados por alteraciones en la respuesta normal de los sujetos o fenómenos investigados, debidas al hecho de estar sometidos a la investigación;

• errores de acción, o actuaciones defectuosas y desacertadas, que son consecuen-cia de un conocimiento o información deficientes de las circunstancias de la ac-ción o sobre los procedimientos para su ejecución.

Los procedimientos de control permiten minimizar los errores o la variación debida a factores aleatorios; reducen los errores de medida e incrementan todo lo posible, la se-guridad y confiabilidad de las operaciones que se están planificando.

Por tanto, el diseño de investigación comprende las siguientes operaciones principa-les:

1. especificar el esquema que representa al objeto teórico (hipótesis, unidades, va-riables) y las definiciones operativas;

2. determinar que otros factores no representados en el objeto pueden influir en los resultados, bien sean externos a la investigación o bien porque no aparezcan con-fundidos con las variables a investigar;

3. prever los procedimientos a utilizar para controlar estas variables, de modo que se asegure su no influencia o la posibilidad de integrarlas en la interpretación de los resultados;

4. delimitación, en el espacio y el tiempo, de la población o grupo (muestra) a inves-tigar y de las unidades que se deben considerar comprendidas en ella;

5. elección de las técnicas de observación y recogida de datos adecuadas y los mo-dos de implementación de las mismas;

6. especificación de los procedimientos de construcción de datos, organización (base de datos) y análisis (tablas, gráficos y tipos de análisis que se piensa aplicar con los mismos);

7. establecimiento de las condiciones de realización o de los medios de investiga-ción9 con que se deberá contar para la realización de todo el proceso de investiga-ción.

Como ya hemos visto en los Capítulos anteriores, cada paso que vamos dando en la planificación del proceso de investigación implica ir tratando de desarrollar un conjunto de procedimientos y actividades que deben prever las posibilidades de error, teniendo en cuenta cuáles son los requisitos que tenemos que tener en cuenta y los medios que ayudan a desarrollarlos.

8 Goode y Hatt (1980) plantean la necesidad de eliminar “el efecto de la variable que es el observador”.

9 Los medios de investigación son el conjunto de recursos (intelectuales, de personal, económico-financieros), técnicos y contextos institucionales, que posibilitarán la realización de la investigación.

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A pesar de que es imposible evitar los errores que propician la falta de validez y confiabilidad, podemos al menos tratar de minimizarlos. Para ello, actualmente se está prestando gran interés a un enfoque que consiste en llevar a cabo el proyecto de investi-gación de manera que maximice la validez y confiabilidad, en lugar de evaluarlas a poste-riori. En otras palabras, cuando se planea la investigación se hacen los diseños necesarios para disminuir los errores durante el proceso de investigación, mediante la planificación de los modos de control. El control se refiere a los requisitos metodológicos y técnicos necesarios para un cumplimiento planificado de las actividades consideradas en el diseño.

Al no existir una normativa metodológica única, cuando elaboramos un proyecto de investigación debemos tomar decisiones valorativas; elegir entre diversas alternativas teó-ricas; desarrollar una estrategia particular a la índole del objetivo que nos hemos plantea-do y a la especificidad de la población objeto; tener en cuenta las limitaciones que impli-can los procedimientos seleccionados para medir; etc. Pero, y precisamente por estas mismas razones, podemos y debemos asegurarnos de no cometer errores que puedan afectar la validez y la confiabilidad de los resultados. No hay medición perfecta, pero in-dudablemente debemos acercarnos lo más posible a que nuestras construcciones teóricas estén respaldadas por contrastaciones empíricas sólidas. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

• HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto y otros. Metodología de la Investigación. México. McGraw-Hill. 1991. Pp. 207-237.

• SIERRA BRAVO, R. Técnicas de investigación social. Madrid. Paraninfo. 1982. Pp. 126-178.

• ANDER EGG, E. Técnicas de investigación social. Buenos Aires. El Cid. 1983. Pp. 137-148.

• BARANGER, Dionisio. Construcción y análisis de datos. Introducción al uso de técnicas cuantitati-vas en la investigación social. Posadas. Edit Universitaria. 1999. Pp. 71-94.

• RODRÍGUEZ OSUNA, Jacinto. La muestra: teoría y aplicación (En: GARCÍA FERRANDO, Ma-nuel y otros. El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación. Madrid. Alianza. 3ra edic. 2000. Pp. 445-482.

• SAMAJA, Juan. Epistemología y metodología. Buenos Aires. Eudeba. 1993. Pp. 145-191.


A partir de las guías de trabajo práctico anteriores se han discutido cuestiones en re-lación a:



-los resultados que se esperan lograr;


-los antecedentes teóricos y empíricos en relación al tema.

A partir del tema elegido y más o menos acotado es necesario revisar lo hecho hasta aquí y avanzar un poco más. a. Como primer paso, vuelva a lo que ya ha elaborado en relación a la pre-propuesta y trate de revisar la formulación de la Fundamentación del Proyecto. Recuerde que para fundamentar, argumentar, se debe responder a la pregunta ¿POR QUÉ? es necesario in-vestigar, estudiar, conocer, evaluar, etc., la problemática seleccionada. Se debe mostrar la importancia del problema no solo en términos teóricos sino también prácticos; por qué es conveniente llevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se derivarán de ella. Por otra parte, se deben formular claramente las preguntas que darán origen al pro-yecto. Recordar que la/las pregunta/s comunican el problema en toda su riqueza y con-tenido. Las preguntas muy generales deben desglosarse en preguntas más acotadas inte-gradas dentro del área problema. En definitiva se trata de ir recortando un área o fenóme-no a estudiar precisando qué es lo que se intenta saber o descubrir respecto a dicho fe-nómeno. b. A partir de la caracterización de la problemática, situación, procesos, se debe plantear un Objetivo de investigación; responder a la pregunta ¿QUÉ SE VA A INVESTIGAR? PARA DAR RESPUESTA A LA PROBLEMÁTICA PLANTEADA EN LA FUNDA-MENTACIÓN; en realidad, debe responder a dos interrogantes básicos: qué investigar y buscando qué. En este momento, se selecciona un recorte específico y una perspectiva desde la que "observar"/construir el objeto empírico. "La teoría del conocimiento del ob-jeto y la teoría del objeto están implícitas en la práctica de investigación".

El Objetivo/s debe/n formularse en términos sencillos, fácilmente comprensi-bles y debe/n ser alcanzable/s a través del proceso de investigación; es/son la/s guía/s que orientará/n el estudio y que deben tenerse presentes durante todo el desarrollo del mismo. Si se enuncia más de un objetivo, estos deben ser congruentes entre sí.

El objetivo expresa concretamente el producto final que se pretende alcanzar al fi-nalizar el proceso de investigación; el producto es un conocimiento que intenta resolver la problemática planteada en la Fundamentación. c. Es necesario pensar cómo justificar las razones que motivan el estudio y la utilidad de los resultados (¿Para qué?). ¿Por qué es conveniente realizar esta investigación?; ¿cuá-les son los beneficios que se derivarán del conocimiento que se logre?; ¿qué utilidad se le puede dar al descubrimiento que realicemos?

Los criterios para evaluar las potencialidades de una investigación:

-conveniencia;

-relevancia;social

-implicaciones prácticas;

-valor ;teórico


-utilidad metodológica;

-consecuencia previsibles.

d. En el apartado metodología se deberá responder a la pregunta ¿CÓMO SE VA A ABORDAR EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN? ¿Desde qué perspectiva y con qué instrumentos? Recordar que "los hechos no hablan, sino que el punto de vista del observador crea el objeto. La investigación se organiza en torno de objetos construidos que no tienen nada en común con aquellas unidades delimitadas por la percepción inge-nua".

El primer paso que hemos dado es la revisión de antecedentes: el proceso de cons-trucción del conocimiento implica por un lado, el contacto con la realidad que se pretende investigar y por otro, el conocimiento profundo de la teoría científica. Debimos revisar no solo los trabajos que tienen que ver con aspectos ya estudiados del fenómeno, sino tam-bién aquellos correspondientes a las diferentes "miradas" o construcciones teórico-conceptuales que resultaban útiles para aplicar a la comprensión/explicación del proble-ma.

A partir de estos antecedentes o repertorio de conocimientos disponibles, comen-zamos a diseñar un marco teórico. La función de este último es ubicar el problema y el resultado de su análisis dentro del conjunto de conocimientos existentes y orientar, en ge-neral, todo el proceso de investigación.

Inicialmente tratamos de dimensionar o describir cuáles son los aspectos o rasgos que contiene o caracterizan a nuestro objeto (por supuesto esto depende de la influencia que ha tenido en nosotros el relevamiento de antecedentes), o cuáles son las dimensiones que nos permiten delimitar las fases más significativas de acuerdo con aquello que que-remos conocer.

De este modo, aclaramos el/los conceptos iniciales y describimos su contenido en términos de otros conceptos. Recuerden que "los conceptos científicos nunca agotan la experiencia perceptiva, porque siempre implican una selección". Todos los conceptos son generalizaciones, o sea, implican la abstracción: "ningún concepto es jamás símbolo perfecto de aquello que simboliza, porque inevitablemente su contenido será menor al contenido del objeto real. Los conceptos son construcciones mentales que definen lo que se va a observar y determinando lo que se va a omitir".

Aquí es necesario situar, contextuar el objetivo de investigación y pensar ¿CUÁN-DO? (período de referencia) y ¿CON QUIÉNES? (unidades de observación y universo-conjunto total de unidades de observación-), podré llegar a conocer ese aspecto de la rea-lidad seleccionada.

e. El tema tiene que ser pensado juntamente con su ubicación temporal y espacial. ¿Nos decidimos por un estudio histórico o de coyuntura actual? ¿Dónde están las unidades (personas, empresas, instituciones, etc.) que deseamos estudiar? Si nos interesa la orga-nización y funcionamiento de las ATR debemos: determinar el área geográfica; delimitar una definición de ATR, para seleccionar a las unidades que compondrán nuestra pobla-ción o universo de investigación.


Si se incorpora la dimensión tiempo es importante establecer el período de referen-

cia: esto significa establecer en qué momento/s, entre qué fechas, han tenido lugar lo su-cesos o procesos que deseamos investigar.

Una vez establecido, en forma amplia, el período de referencia, es necesario acotar-

lo: elegir aquella porción más relevante (pensar que cuanto más largo es el período, más complicado es el diseño). Si pensamos trabajar la evolución de la relación entre precios y producto, dentro de la serie histórica de la yerba mate, debemos decidir, de acuerdo con la problemática especificada, cuál será el período de referencia más conveniente para traba-jar tal cuestión. Nos puede interesar la historia de una empresa, evaluando sus estrategias frente a los cambios producidos a partir de la desregulación de la economía. O quizás la evolución del PBG provincial y la incidencia de la actividad turística a partir de la im-plementación de las políticas de convertibilidad económica.

Si se va a hacer un estudio sobre la situación presente, debe tenerse en cuenta que aún en estos casos la dimensión temporal existe, y que, por razones de abstracción, debe-mos asumir que el estudio es un corte transversal (sincrónico) de la realidad, que debe-mos especificar claramente. Si nos interesa la reacción del empresariado local frente a los proyectos de legislación en relación a la flexibilización laboral, es necesario especificar sobre qué presente trabajamos y reconstruir las características del contexto en dicho pe-ríodo de tiempo. f. El universo de estudio también es una entidad muy amplia que es necesario acotar. Es conveniente comenzar a pensar en un sentido amplio, sin limitaciones, e ir acotando el campo en etapas sucesivas. Debe tenerse presente que una investigación debe ser termi-nada en un tiempo limitado (no es "la obra de toda la vida"). Si deseamos trabajar con las modalidades de organización y gestión de las empresas del sector turismo receptor de la provincia de Misiones, podríamos acotar en función de las localizadas en un área o muni-cipio; las que son pequeñas o medianas; las que distribuyen productos a nivel regional o nacional, etc.

Cada tema puede ser tratado en diversas poblaciones o universos. Esto significa de por sí una reformulación del tema o idea proyecto adaptada a esa realidad particular. Si nos interesa el tema de las modalidades de incorporación de la mano de obra dentro del mercado de trabajo, podemos trabajar con subconjuntos y dar significación de acuerdo con la relevancia del tema.

Por otra parte, se hace necesario dimensionar el universo seleccionado buscando si hay información disponible producto de investigaciones o relevamientos anteriores. Esto nos posibilitaría pensar en una estrategia de muestreo (si es necesario), que nos permita definir la modalidad de selección de las unidades de observación sobre las que se aplicará la medición.

g. Las unidades se extraen del universo de posibles objetos de observación mediante una descripción más precisa, a través de una o algunas propiedades concretas (constantes) formando de esta manera clases de objetos: sectores sociales, tipos de empresas, etc. Las unidades interesan no en la totalidad de su compleja naturaleza, sino solo en lo que atañe a determinadas propiedades, atributos o características. "Una unidad de análisis es un sistema definido por presentar determinadas propiedades, algunas de ellas constantes (las que definen su pertenencia a un universo compuesto por todos los sistemas que pre-


sentan esas mismas propiedades) y otras variables (las que podrán ser materia de inves-tigación dentro de ese universo".

Una vez que tengo identificadas las unidades, es más simple pensar en los atributos o propiedades que constituyen aspectos o dimensiones del objeto teórico. El listado origi-nal se va transformando en un diagrama de árbol clasificador donde es posible recons-truir la significación de cada concepto en función del nivel anterior contenido en el mis-mo.

Los atributos (conceptos) servirán para conocer qué tipo de respuesta o qué posi-ción ocupará cada unidad de observación frente al instrumento de medición. Estos con-ceptos se transforman en variables, pues pueden asumir diferentes valores, o las respues-tas que darán las unidades de observación no serán idénticas y tendrán un rango (quizás definible) de variación conocido o cognoscible. Las respuestas conformarán una clasifi-cación, o un conjunto estructurado de valores que tendrán significación para medir aspec-tos del objeto que se pretenden conocer.

Una vez que tengo definidas las variables principales, que constituyen los aspectos más significativos o resaltables del objeto, debo comenzar a integrarlos en términos de las relaciones que supongo o conjeturo (desde los antecedentes teóricos revisados) que se establecen entre ellos. Al definir las principales relaciones, defino las hipótesis principa-les que constituirán el modelo o configuración de atributos que representan teóricamente a las unidades.

Recordemos que las hipótesis expresan, mediante términos de unión, relaciones en-tre variables referentes a unidades de observación determinadas.

Es importante controlar si el modelo responde al/los objetivos de la investigación y si las hipótesis o relaciones conjeturadas son las más atinadas para arrojar luz sobre el fenómeno o situación-problema. Recordemos que "el modelo es una simplificación, o un conjunto de aspectos seleccionados como significativos para definir, describir o explicar pragmáticamente los hechos. El modelo genérico construido es un medio que permite reducir las diversidades y las complejidades de los fenómenos a un nivel general y cohe-rente. En consecuencia, no describe ni representa ningún curso de acción, situación, etc., aunque sí los representa como objetivamente probables".

Establecida la trama de redes conceptuales se alcanza una representación integrada del objeto, que funciona como una configuración simbólica que permite describir los as-pectos constructivos del mismo.

A partir de estas instrucciones, trate de cumplimentar las siguientes actividades.

1. Siguiendo las instrucciones de este documento, defina con la mayor precisión posible el tema de su proyecto de tesis o investigación y trate de elaborar la Fundamentación del mismo. 2. Defina o redefina el/los OBJETIVO/S del Proyecto.

3. Trate de explicitar ¿para qué servirá el producto del proceso de investigación a desarro-llar? ¿Cuál puede ser la importancia, relevancia y/o aplicabilidad del conocimiento a lo-grar? Formule los RESULTADOS ESPERADOS.


4. Seleccione de los antecedentes revisados aquella información teórica y empírica que funcione como Antecedente para la construcción del modelo del objeto teórico.

5. Defina los aspectos del fenómeno más significativos y la/s unidades de observación necesaria/s para alcanzar un conocimiento de la problemática. En este sentido, si el diseño incluye la descripción de más de una unidad, recuerde que debe ordenar los atributos o aspectos correspondientes a cada objeto en un nivel de análisis diferente. 6. Defina el universo de su estudio (para cada nivel de abordaje si es necesario), identifi-cando las unidades de observación y describiéndolas con el mayor número de detalles identificatorios. Defina el tipo de muestreo más conveniente para desarrollar la investiga-ción. 7. Trate de establecer (para cada nivel) una representación esquemática de los principales aspectos o atributos que definen a las unidades, estableciendo las relaciones existentes entre los mismos.

8. Revise el esquema o diagrama integrado construido y piense en términos de variables independientes, dependientes, intervinientes, antecedentes, contextuales y consecuentes, a fin de poder formular la/s hipótesis central/es (previamente planteadas como respuestas probables a la/s preguntas de investigación).

9. Presente la propuesta a la cátedra.

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CAPÍTULO VII

Capítulo VI: El diseño metodológico II 177

178 Capítulo VI: El diseño metodológico II

1. EL DISEÑO METODOLÓGICO

En los Capítulos anteriores hemos expuesto cómo definir el objeto de investigación y los elementos a estudiar. Sin embargo, es necesario explicar cómo se llevará a cabo el estudio, lo que engloba aquello que denominamos el diseño metodológico. Habitualmente se lo define como:

• la estrategia planificada para comprobar una hipótesis o un grupo de hipó-tesis;

• la determinación de las estrategias y procedimientos que seguirán para dar respuesta al problema y comprobar las hipótesis;

• la descripción de cómo vamos a realizar la investigación.

Una vez especificados los objetivos, definidas las hipótesis y variables, el investi-gador necesita elaborar un plan, proyecto o diseño que lo guíe en el proceso de recoger, ordenar, clasificar, analizar e interpretar las observaciones/datos que construya. El cómo realizar la investigación se responde, integrando de un modo coherente y correcto técni-cas de recolección de información a utilizar, análisis previstos y formas de presentación adecuadas. De aquí se deduce que un buen diseño es ante todo, función de los objetivos fijados; consecuentemente, no puede hablarse de un solo tipo de diseño metodológico, como diseño prototípico a utilizar en todo momento y lugar. Por lo tanto, solo en función del objetivo y el modelo teórico podemos construir el diseño más apropiado para estable-cer la prueba de la/s hipótesis enunciadas.

Toda investigación opera en dos niveles:

• un nivel teórico, abstracto, poblado de conceptos y constructos;

• un nivel de observables, de operaciones, de indicadores, de datos.

Los dos niveles están estrechamente interrelacionados, puesto que se pretende que uno (el nivel operacional) sea traducción del otro (el teórico). Como plantea Selltiz et al (1972: 171) la especificación de qué se va a medir es un requisito previo a la decisión de cómo va a ser medido. Por lo tanto, fijados los procedimientos de medición, lo que nos interesará establecer son los medios a través de los cuales será posible dicha medición y la construcción de las pruebas: qué técnicas de obtención y producción de datos estima-mos como más convenientes para alcanzar el objetivo de la investigación. Las técnicas1 a utilizar dependen, en cada caso concreto, de una serie de factores tales como el diseño teórico, el objetivo de la investigación, los recursos financieros disponibles, el equipo humano que realizará la investigación. La elección dependerá de cuáles crea el investiga-dor que son las técnicas más adecuadas y precisas.

1 Podemos definir una técnica como el recurso operativo, manual o intelectual, que nos permite llevar a cabo una de-terminada actividad con la ayuda de instrumentos, herramientas o procedimientos que se utilizan sistemáticamente y facilitan la actividad humana en cualquier área de trabajo.


Las técnicas de recolección de información y las normas para su aplicación, para ser útiles, deben ofrecer una información que no solo sea significativa, sino libre de erro-res: deben producir información válida y confiable.

El diseño metodológico implica que una vez logrado el esquema o modelo que re-presenta al objeto teórico (la unidad de análisis, las variables y los valores) deberemos:

• definir el universo y la muestra, esto es, la población que posee la característica que se estudia y a la que se pueden generalizar los hallazgos encontrados en la muestra. El quiénes van a ser medidos, depende de precisar claramente el proble-ma a investigar, los objetivos de la investigación y el nivel de análisis en el que pretendemos operar. Lo primero, entonces, es definir nuestra unidad de observa-ción2 o aquel individuo sobre el que se realizará la medición. Una vez definida la unidad, se procede a delimitar la población que va a ser estudiada (delimitando claramente sus características de contenido, lugar3 y tiempo4) y sobre la cual se pretende generalizar los resultados (Selltiz, 1974). Así, una población o universo es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificacio-nes, o tienen alguna/s característica/s comunes (constantes que definen al univer-so). La muestra suele ser definida como un subgrupo de la población;

• el tipo de estudio que se realizará: exploratorio, descriptivo, correlacional, expli-cativo;

• los procedimientos y técnicas de recolección de información;

• la modalidad de construcción de los datos, su tabulación y su análisis. 2. TIPO DE ESTUDIO

Uno de los aspectos fundamentales en toda investigación es la decisión sobre el tipo de estudio que va a realizarse. Es el esquema general o marco estratégico que le da uni-dad, coherencia, secuencia y sentido práctico a todas las actividades que se emprenden para buscar respuesta al problema planteado. El tipo de estudio se define, preliminarmen-te, desde la etapa de identificación del problema y formulación del objetivo de investiga-ción; sin embargo, llegado el momento del diseño metodológico es cuando se cuentan con los elementos necesarios para la decisión definitiva.

En la selección del tipo de estudio es necesario considerar los siguientes aspectos:

• las hipótesis y las pruebas que requieren;

2 Según lo planteado en el Capítulo anterior, no siempre la unidad de observación coincide con la unidad de análisis. Como la unidad de análisis, eventualmente, refiere a un colectivo que se construye con la información a obtener de los miembros, la unidad de observación, de recolección o de registro de información, en este caso serán los miem-bros.

3 Delimitación geográfica de localización de la población.

4 Es necesario precisar los límites temporales de referencia dentro del cual se especifica la población o universo.


• las variables y su medición;

• la definición de la población y la selección de la/s muestra/s;

• los instrumentos de medición y análisis más pertinentes;

• el tiempo necesario para realizar la medición;

• los recursos disponibles para estudiar el fenómeno.

El tipo de estudio dependerá del alcance de los resultados que se pretenden lograr. Según Selltiz et al (1972: 67) “podemos clasificar los objetivos de investigación en los siguientes grupos:

1. avance en el conocimiento de un fenómeno o alcanzar nuevos aspectos del mis-mo, con frecuencia con el propósito de formular un problema de investigación con mayor precisión o para poder explicitar otras hipótesis;

2. descripción, con mayor precisión, de las características de un determinado indivi-duo, situación o grupo;

3. determinación de la frecuencia con que algo ocurre o con la que algo se halla aso-ciado o relacionado con otro factor;

4. comprobación de una hipótesis de relación causal entre variables”.

Como vemos, el tipo de diseño dependerá del estado del conocimiento en el tema de investigación que nos revele la revisión de la literatura; del tipo de hipótesis principal que contenga el diseño y, por otro, del enfoque que el investigador pretenda darle a su estudio.

En función de lo anterior podemos clasificar a los estudios de acuerdo con la estrate-gia de investigación que desarrollan.

• Los estudios exploratorios (1) sirven para preparar el terreno y ordinaria-mente, encaran un reconocimiento inicial de aspectos muy poco conocidos de la realidad.

• Los estudios descriptivos (2) por lo general buscan especificar las propie-dades de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea necesario describir.

• Los estudios correlacionales (3) basados en una descripción anterior bus-can, a partir de hipótesis correlacionales, establecer la asociación de propie-dades.

• Los estudios explicativos (4) parten de hipótesis causales y tienen altamen-te estructurado, no sólo el diseño teórico sino la planificación de todos los procedimientos de prueba y control.

A su vez, teniendo en cuenta el tiempo de ocurrencia de los hechos y registros de la información, los diseños pueden definirse como:


• transversal: puede referirse a la necesidad de obtener información sincrónica (en este momento del tiempo) o retrospectiva (un momento en el pasado);

• longitudinal: estudia una o más variables a lo largo de un período que varía se-gún el problema investigado y las características de la variable que se estudia. Puede ser una medición continua o bien desarrollarse en forma periódica: se se-lecciona una muestra de individuos y se hace una medición continuada durante un lapso de 1 año; otra opción es visitar a los individuos cada dos meses, por ejem-plo durante el lapso de un año (6 visitas en total).

Los cruces de estos criterios, combinados con otros que ya hemos definido en los Capítulos anteriores, nos permitiría clasificar las investigaciones según:


3. LOS ESTUDIOS EXPLORATORIOS

Los estudios exploratorios se efectúan, normalmente:

��cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, que no ha sido abordado antes;

��cuando la revisión de antecedentes reveló que hay aspectos parciales inves-tigados o ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio.

Uno de los problemas principales que se plantea en este tipo de investigaciones, es que no podemos construir un modelo, un boceto de aquello que pretendemos conocer. La teoría disponible nos da algunas pistas, pero en realidad no tenemos el mapa completo que nos pueda orientar dentro de la selva. La única alternativa es tratar de fijar algunas coordenadas conocidas y comenzar a explorar, descubrir. A medida que avanza la explo-ración, vamos completando el boceto, el modelo; también desechamos referencias que, aunque anotadas, son inservibles a la hora de construir el mapa definitivo.

Este tipo de estudios generalmente trabaja el llamado “estudio de caso”; abordan unas pocas unidades de observación seleccionadas intencionalmente (tipos de actores o problemas)5, ya que lo que se intenta es conocer en profundidad qué propiedades pueden definirlos. Por lo tanto, el proceso de selección de las unidades no implica el uso de técni-cas de muestreo probabilístico. El objetivo y el tipo de selección de las unidades impide que estos estudios puedan generalizar sus resultados, aunque muchas veces la exploración intencionada sobre determinado tipo o clase de casos permite descubrir nuevos atributos, no tenidos en cuenta por la teoría, que posibilitan reformular alguno de los enunciados principales y/o ajustarlos aportando nueva evidencia que más tarde puede ser probada en un estudio más estructurado. En síntesis, los estudios exploratorios operan con pocas uni-dades de análisis (muestras significativas) y profundizan en una gran cantidad de varia-bles.

Los estudios exploratorios sirven para aumentar el grado de familiaridad con fenó-menos relativamente desconocidos; obtener información sobre la posibilidad de llevar una investigación más completa sobre un contexto particular; identificar conceptos o va-riables; explorar el terreno para investigaciones posteriores. En general, estos estudios parten de hipótesis descriptivas provisorias. El sentido de la investigación es explorar al-gunas dimensiones desconocidas del problema, lo cual “implica una actitud del investi-gador, que es la de alerta receptividad, de buscar antes que comprobar” (Selltiz et al, 1972: 79). La orientación general de la investigación determina el tipo de técnicas de re-colección: no pueden estar demasiado estructuradas, pues lo que se pretende es contar con una técnica suficientemente sensible como para descubrir nuevas dimensiones, variables, valores de las unidades observadas.

Así, la exploración busca descubrir aspectos de los fenómenos que permitan conso-lidar una hipótesis; no las contrastan ni confirman. Parten de las llamadas hipótesis de

5 Selltiz et at (1972) plantean que los individuos marginales; las personas o grupos que se encuentran en situaciones transicionales; los desviados y casos patológicos; los llamados casos puros; los individuos que representan posiciones específicas dentro de la estructura social; los individuos según el grupo de edad que ocupan; etc., pueden ser algunos tipos sociales sobre los cuales profundizar un estudio exploratorio.


trabajo (provisorias) y, a través del proceso de investigación, se alcanza la formulación de una hipótesis más justificada y sustentada.

Estos estudios, en pocas ocasiones constituyen un fin en sí mismos. Se caracterizan por ser muy flexibles en su metodología en comparación con los otros tipos de estudio y son más amplios y dispersos. Asimismo, implican un mayor riesgo y requieren gran pa-ciencia, serenidad y receptividad por parte del investigador.

Como plantean Selltiz et al, “un estudio exploratorio debe ser considerado siempre simplemente como el primer paso; son precisos estudios más cuidadosamente controla-dos para comprobar si la hipótesis que emerge tiene aplicación general” (1972, 84).

4. LOS ESTUDIOS DESCRIPTIVOS

Muy frecuentemente el propósito de la investigación es describir poblaciones, si-tuaciones o eventos. Esto es, decir cómo es y se manifiesta determinado fenómeno. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis, midiendo o eva-luando diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos a in-vestigar: la presencia o ausencia de algo; la frecuencia con que ocurre un fenómeno, y en quiénes, dónde y cuándo se está presentando determinado fenómeno. Dan respuesta a in-terrogantes como: ¿cuántas personas están trabajando en Agencias de turismo emisor, su distribución por categorías y profesiones?; ¿cuántos y cuáles cursos de capacitación han recibido los Guías de Turismo registrados en el Colegio Profesional?; ¿cuál es la propor-ción de personas residentes en la ciudad de Posadas que habitualmente consumen produc-tos turísticos?

La lógica de este tipo de estudios, es seleccionar una serie de propiedades o varia-bles de una población y medir cada una de ellas independientemente, para así describir lo que se investiga. El objetivo no implica establecer cómo se relacionan las variables medi-das. Por ejemplo, podemos pretender conocer las características de los turistas que se alo-jan en hoteles cuatro estrellas. A través de los resultados, podremos clasificar tipos de turistas de acuerdo con una configuración específica de atributos.

Así como en los estudios exploratorios nos interesa descubrir, los descriptivos se centran en medir con la mayor precisión posible. En este sentido, requieren de un modelo teórico claramente diseñado que define qué se va a medir y cómo se va a lograr precisión en esa medición. Esto presupone un profundo relevamiento de los antecedentes, como etapa inicial al desarrollo de un modelo teórico definido claramente, y la formulación de una hipótesis descriptiva. El investigador debe estar capacitado para definir, claramente, qué desea someter a medida y debe hallar los métodos adecuados para tal fin (Selltiz et al, 1972: 85). Todo esto implica, a diferencia de los estudios exploratorios, un considerable conocimiento de la temática que se investiga para formular las preguntas específicas que busca responder.

También es necesario indicar quién o quiénes tienen que incluirse en la medición; definir el universo y el modo de extraer la muestra. Por ejemplo, los turistas que se alojan en hoteles cuatro estrellas de la ciudad de Iguazú, durante Semana Santa de 2002. Si se utilizará una muestra es necesario que la muestra sea representativa (a fin de poder gene-


ralizar los resultados al universo). Esto implica que la muestra deberá ser seleccionada de forma tal que los resultados basados en ella sean extrapolables a la población.

A diferencia de los exploratorios, se define una población y un conjunto limitado de variables. Estos estudios incluyen muchos casos y pocas variables, a fin de poder estable-cer las generalizaciones objetivo de la investigación. Esto implica que los procedimientos y las técnicas a utilizar deben ser cuidadosamente planificados. Por ejemplo, hay que prestar atención a la formulación de las preguntas de la encuesta (para que sean válidas y confiables); la instrucción a los entrevistadores, en términos de los modos preguntar y registro de la información.

5. LOS ESTUDIOS CORRELACIONALES

Los estudios correlacionales parten de hipótesis que establecen correlaciones entre las variables. Tienen como propósito medir el grado de relación que existe entre dos o más conceptos o variables en un contexto particular, entre los mismos sujetos.

La utilidad y el propósito principal de este tipo de estudios es saber cómo se puede comportar un concepto o variable, conociendo el comportamiento de otra u otras varia-bles relacionadas. Es decir, se intenta predecir el valor aproximado que tendrá un grupo de individuos en una variable, a partir del valor que tienen en la variable o variables rela-cionadas. Un ejemplo sería correlacionar el gasto en productos turísticos con el ingreso monetario de un conjunto de individuos. En este caso, podríamos medir si a medida que aumenta el ingreso monetario aumenta el gasto en productos turísticos. En el caso de que dos variables estén correlacionadas, significa que una varía cuando la otra también varía (en la misma dirección -positiva- o en forma inversa -negativa-). Si es positiva, indica que sujetos que tienen valores altos en una variable tenderán a mostrar valores altos en la otra. Si la correlación es negativa, indica que cuando un sujeto tiene valores altos en un variable, en la otra tendrá valores bajos. Si no hay correlación, ello nos indica que varían sin seguir un patrón sistemático entre sí.

Estos estudios se distinguen de los descriptivos principalmente, en que mientras es-tos últimos se centran en medir con precisión las variables individuales, los estudios co-rrelacionales evalúan el grado de relación entre dos variables (pudiéndose incluir varios pares de evaluaciones de esta naturaleza en una misma investigación).

Este tipo de investigación requiere de un modelo teórico exhaustivamente definido, con clara explicitación de las hipótesis correlacionales y los procedimientos de medición a utilizar. Las técnicas de recolección no se diferencian de las utilizadas en los estudios descriptivos, al igual que los métodos de selección de las muestras. Como el objetivo es predecir una correlación, será necesario establecer claramente los criterios que nos permi-tirán generalizar los resultados de la investigación. En términos analíticos serán más so-fisticados, pues deberán proceder con técnicas estadísticas que permitan medir las corre-laciones y establecer control sobre variables perturbadoras.


6. LOS ESTUDIOS EXPLICATIVOS

Los estudios explicativos van más allá de la descripción o el establecimiento de re-laciones entre variables; están dirigidos a responder las causas de los eventos físicos o sociales. Como su nombre lo indica, su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da o, por qué dos o más variables están relacionadas. Tienen establecida una hipótesis en donde se enuncia una relación causal entre, por lo menos, una variable independiente y una variable dependiente: X determina a Y. Pero como ya hemos planteado, cuando enunciamos una relación causal debemos tener en cuenta la posible incidencia de otras variables (conocidas, desconocidas) que pueden con-tribuir u obstaculizar el sentido de la relación que hipotetizamos. Por tal motivo, es nece-sario especificar las condiciones de actuación de las variables identificadas y la ocurren-cia temporal (una es antecedente de la otra), a fin de reconocer factores contingentes, o estimar el comportamiento de X e Y en condiciones alternativas.

Por la misma índole del objetivo, estas investigaciones son mucho más estructura-das que las demás clases de estudios y deben estar debidamente justificadas, teórica y me-todológicamente. Por el tipo de diseño metodológico que implica se dividen en dos gran-des grupos:

1. experimentales;

2. cuasiexperimentales.

6.1. Los diseños experimentales

El experimento involucra la manipulación intencional de una acción para analizar sus posibles efectos sobre una o más variables dependientes, dentro de una situación de control para el investigador. El experimento se lleva a cabo para analizar si una o más variables independientes afectan a una o más variables dependientes y por qué las afec-tan, tratando de fijar como constantes todas las otras variables que podrían llegar a incidir en la relación principal.

Manipular significa que el investigador hace variar a X y observa si Y varía; la dependiente no se manipula, simplemente se mide. La manipulación implica hacer variar la independiente en niveles:

��presencia/ausencia. Cuando la variación es en presencia/ausencia, la posi-bilidad de manipular la variable independiente se establece del siguiente modo: se construyen dos grupos de unidades de observación: a uno se le aplica la variable independiente cuando asume el valor presencia (grupo experimen-tal); al otro, cuando asume el valor ausencia (grupo de control). Suponga-mos que pretendemos investigar si un medicamento es o no útil para la cura de alguna enfermedad. Al grupo experimental se le administra el medica-mento y al grupo de control no. Después se observa si hubo o no alguna di-ferencia en lo que respecta a la cura de la enfermedad. La condición básica para estos experimentos es que podamos controlar la influencia de variables que entran en la constitución de los grupos. En este sentido, los grupos tie-


nen que ser construidos para que presenten, por lo menos, las mismas carac-terísticas que los haga homogéneos ya que cualquier variación en el desarro-llo de la enfermedad, la edad promedio de los miembros, el tipo de actividad que desarrollan, etc., puede tener influencia sobre la cura de la enfermedad;

��variación en cantidades o grados. Cuando se enuncian que variaciones de grado en X determinarán variaciones de grado en Y, debemos estimar cuá-les son los valores de la variable independiente que nos interesa manipular para medir los efectos consecuentes. En función de esto, podremos construir tantos grupos como valores de X pretendamos manipular, teniendo en cuen-ta que los grupos deben ser homogéneos y comparables. La comparación de los resultados medidos sobre Y nos permitirá probar si dichos valores se correlacionan con las variaciones de X y, si a su vez, X es la causa de los valores asumidos por Y.

Al manipular una variable independiente es necesario transformar el concepto teó-rico en un estímulo experimental, en una serie de operaciones y actividades concretas a realizar. Por otra parte, para medir el efecto en Y, será necesario haber elaborado los ins-trumentos de medición más apropiados. Además, el control implica la posibilidad de eli-minar toda la injerencia de otros factores dentro del experimento: las variaciones medidas en Y son producidas por la manipulación de X y no por otros factores; cuanta mayor can-tidad de factores podamos controlar, más seguros estaremos que el experimento prueba nuestra hipótesis. Esto implica que en nuestro diseño teórico hayamos tenido en cuenta la posible influencia de otras variables (las conocidas); de todos modos, nunca podemos evi-tar el efecto de las variables no reconocidas. En este sentido, el relevamiento de antece-dentes teóricos nos permite tomar las precauciones del caso, actualizando el conocimiento existente en relación a los fenómenos que pretendemos investigar y reconociendo la mul-tiplicidad de factores que pueden intervenir, perturbar, contaminar u obstaculizar la rela-ción causal enunciada.

Cuando se hace investigación en laboratorio, se planifican los experimentos para poder controlar las condiciones en las que se da la manipulación y medición de la varia-ble. Esto implica la necesidad de eliminar la incidencia de factores conocidos, a fin de intentar llevar adelante la prueba de la hipótesis causal. Por eso también es importante que los grupos (experimental y de control) sean equivalentes, similares, homogéneos; también es necesario establecer si el tratamiento y la medición se realizará con el mismo grupo (antes/después) o con un diseño intersubjetivo (tantos grupos como niveles de tra-tamiento se fijen). Un método ampliamente difundido para alcanzar dicha equivalencia es asignar aleatoriamente o al azar a los sujetos de los grupos con los que se experimentará; otra posibilidad es el emparejamiento: se describen las características de los sujetos (de acuerdo con variables previamente seleccionadas), y se estructuran los grupos con sujetos parejos en términos de los valores obtenidos.

Existen muchas modalidades para organizar un experimento. Aquellos que tengan interés en profundizar el tema, se recomienda el texto de CAMBEL, D.T. Y STANLEY, J.S. Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social, Buenos Aires, Amorrortu, 1982.


6.2. Los diseños cuasiexperimentales

Los diseños cuasiexperimentales también manipulan deliberadamente al menos una variable independiente para ver su efecto y relación con una o más variables dependien-tes, solamente que difieren de los experimentos verdaderos en el grado de seguridad o confiabilidad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos y el control de otros factores.


En estos diseños, los sujetos no son asignados al azar a los grupos ni emparejados; sino que dichos grupos ya estaban formados o se construyen sin el control que implica la aleatorización. Podemos construir tres grupos para medir los efectos de la capacitación en la práctica profesional:

1. GUÍAS UNIVERSITARIOS

2. GUÍAS SECUNDARIOS

3. GUÍAS IDÓNEOS

La variable “formación del guía” nos permitiría construir los tres grupos y de acuerdo con el registro del Colegio de Graduados, podríamos seleccionar a los individuos que se incluyen en cada uno.

Como vemos, estos diseños se utilizan cuando no es posible asignar al azar a los su-jetos a los grupos que recibirán los tratamientos experimentales. Esto implica la imposibi-lidad de control y eliminación de las fuentes de variación espúrea (por injerencia de otros factores perturbadores). Por tal motivo, como hay falta de control experimental, es im-prescindible que el investigador conozca a fondo cuáles son las variables particulares que su diseño específico no controla.

En los cuasiexperimentos ex-post con grupos intactos, se utilizan por lo menos dos grupos, uno que recibe el tratamiento experimental y otro no. Las mediciones que se rea-lizan miden el efecto del tratamiento. Lo que se busca es medir si las diferencias en Y son resultado de la presencia o ausencia de X. Imaginemos dos grupos de Agencias turísticas: al personal de una se lo trata con cursos de marketing y calidad total y al otro no. Lo que nos interesa medir es si luego de un tiempo, mejoran las ventas (medidas por la ganancia obtenida luego de un año de ser tratados los grupos).

Otra posibilidad es realizar una medición ex-antes y una medición ex-post. Si-guiendo el ejemplo anterior, podríamos medir primero cuál es el valor que asumen las empresas en Y antes del tratamiento: cuánto ha sido su ganancia en el año. Luego aplica-mos el tratamiento y el resultado de la medición se compara con el del período inmedia-tamente anterior: ganancia 2001 - ganancia 2000. El incremento de la ganancia es resul-tado de la capacitación de su personal.

Los diseños cuasiexperimentales de series cronológicas pretenden analizar efectos al mediano y largo plazo o, efectos de administrar varias veces el tratamiento experimen-tal. Por ejemplo, a un único grupo se le administran varias prepruebas, después se le apli-ca tratamiento experimental y finalmente varias postpruebas. El número de mediciones está sujeto a los objetivos de la investigación. Por ejemplo, podríamos medir las ventas de productos turísticos durante varios meses; luego introducir una campaña publicitaria para esos productos, y después medir durante los meses siguientes el nivel de ventas. La ten-dencia en la evolución de las ventas puede mantenerse; puede incrementarse a partir de la campaña, o las ventas pueden estar determinadas por otros factores.

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Cuando trabajamos con series cronológicas, inclusive podemos realizar compara-ciones entre diferentes grupos (por ejemplo diferentes empresas). También podemos va-riar los tratamientos o la intensidad de los mismos y, comparar si los resultados medidos (Y) se correlacionan con la variación de Y.


Los cuasiexperimentos (que incluyen muchas otras variantes) son muy adaptables a los estudios longitudinales (series cronológicas, paneles, cohortes, etc.) y a los de compa-ración de grupos (transversales y/o longitudinales).

Fuente: Hernández Sampieri et at, 1996.


Los pasos a seguir para realizar un cuasiexperimento son:

1. decidir cuántas variables independientes y dependientes deberán ser inclui-das;

2. elegir los niveles de manipulación de la/s variable/s independiente/s y tradu-cirlos en tratamientos experimentales. Este paso requiere que un concepto teórico sea operacionalizado y convertido en un instrumento para el trata-miento;

3. desarrollar el instrumento o instrumentos para medir la/s variable/s depen-diente/s;

4. elegir las unidades de observación o los grupos;

5. seleccionar el tipo de diseño metodológico cuasiexperimental más apropia-do para nuestra hipótesis, objetivos y preguntas de investigación;

6. aplicar las prepruebas (cuando las haya), los tratamientos respectivos y las postpruebas;

7. realizar la medición de los valores asumidos por Y;

8. comparar los valores y, en lo posible, eliminar la influencia de variables in-tervinientes, perturbadoras o contextuales reconocidas en el modelo teórico.

Los diseños factoriales son un tipo más que tienen los siguientes rasgos:

• comprenden dos o más variables independientes;

• los niveles o categorías de las variables se combinan entre sí dando lugar a diversos tratamientos;

• son diseños intersujetos que, como tales, se caracterizan por la existencia de tantos sujetos o grupos diferentes como tratamientos posibles.

Lo que interesa probar es el peso relativo de cada variable independiente, de acuer-do con las variaciones de la variable dependiente y según el sujeto o el grupo. Para esto existen técnicas estadísticas específicas que ayudan a la elaboración de los modelos analí-ticos (muy complejos).

7. A MODO DE SÍNTESIS

Algunas veces una investigación puede caracterizarse como exploratoria, descripti-va, correlacional o explicativa, pero no situarse únicamente como tal. Esto es, aunque un estudio sea esencialmente exploratorio puede contener elementos descriptivos o bien, un estudio correlacional incluirá elementos descriptivos; lo mismo ocurre con cada una de las clases de estudios. Una investigación, por ejemplo, puede iniciarse como descriptiva y después, llegar a ser correlacional y aún explicativa. Además de acuerdo con el problema y el objetivo de estudio, los diseños pueden ser transversales o longitudinales.


Como ya hemos indicado, el estado del conocimiento en el tema de investigación que nos revele la revisión de la literatura y el enfoque que el investigador construye, son los dos factores que influyen en la elección del tipo de investigación a realizar. En sínte-sis, el que la investigación sea de un tipo u otro depende de cómo se plantee el tema de investigación (preguntas y objetivo). Las investigaciones deben hacerse a la medida del problema que se formule y en función de las condiciones de realización de la misma. Aunque existe una tendencia a pensar en términos de causas, tenemos que ser concientes acerca de cuáles son los requerimientos de los estudios explicativos. Por tanto, una vez que revisamos la literatura y diseñamos nuestro objeto teórico, entonces podemos decidir qué tipo de estudio será el más conveniente para probar la hipótesis que llegamos a enun-ciar.

Así, tanto la investigación explicativa como la no explicativa son herramientas muy valiosas de que dispone la ciencia; ningún tipo es mejor que el otro. El diseño metodoló-gico y el tipo de investigación, reiteramos, dependen del problema a resolver y las condi-ciones de realización del estudio.

El control sobre las variables es más riguroso en los experimentos que en los dise-ños cuasiexperimentales y, a su vez, ambos tipos de investigación tienen mayor control que los diseños no experimentales. En un experimento se analizan relaciones puras entre las variables de interés, sin contaminación de otras variables, y por ello podemos estable-cer relaciones causales con mayor precisión. Como contrapartida requieren un gran desa-rrollo teórico y metodológico; también son estudios muy costosos. En cambio, en la inves-tigación exploratoria no existe un marco teórico acabado y cerrado (formalizado), aunque están más sometidas a la improvisación del investigador en campo y a su “empatía” con las situaciones y actores sociales con los que mantiene contacto. Los diseños experimen-tales y cuasiexperimentales, en cambio, están muy pautados; esto posibilita que sean re-plicados, que otros investigadores puedan repetir paso a paso el diseño metodológico para ver si se alcanzan los mismos resultados (o los resultados son producto de la incidencia del investigador). La rigidez teórica y metodológica hace perder espontaneidad a los mismos fenómenos que estamos investigando, cosa que sí se logra con los diseños no ex-perimentales que nos permiten entrar en contacto con el comportamiento de las unidades y las variables en la realidad, no en el laboratorio.

8. LA DELIMITACIÓN DE LA POBLACIÓN OBJETO DE ESTUDIO

En este momento del diseño metodológico se recupera lo que se planteó en el Capí-tulo V en relación a la definición de la población o universo. Es necesario tener una clara delimitación en el espacio y en el tiempo del fenómeno investigado. La finalidad es con-cretar el sector de la realidad que se va a investigar: el espacio en que se producen, el tiempo en que tienen lugar, y el conjunto de unidades de observación o población que comprenden. Por ello se deben fijar los límites espaciales o geográficos, el momento en que se realizará la medición (si es un diseño transversal o longitudinal) y definir el con-junto de unidades concretas sobre las que se realizará la medición.

Un segundo paso será seleccionar la/s muestras necesarias según el tipo de estudio, de acuerdo con los diferentes modos analizados en el Capítulo V.


9. LAS TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN

La elección de técnicas a emplear en la recolección de información es una opera-ción que se debe realizar, fundamentalmente, teniendo en cuenta las características de las unidades de observación, y sobre todo, la naturaleza de las variables e indicadores a con-trastar. Si estas son, por ejemplo, de naturaleza estadística o documental, es obvio que habrá que emplear las técnicas apropiadas. A este momento del proceso de planificación de la investigación deberá dársele la importancia debida, pues la elaboración de un buen instrumento determina en gran medida la calidad de la información, siendo esta la base para las etapas subsiguientes.

Al hablar de las técnicas de recolección de información deberemos referirnos no só-lo a la modalidad para obtener la información, sino el tipo de documento básico que se genera o se obtiene en donde aparece consignada la información que luego de ser trabaja-da permitirá construir los datos. Por tal motivo, es importante distinguir entre:

• fuentes Primarias: aquellas que son resultado de la aplicación de instrumentos de medición directos con el sujeto de estudio: comprenden la observación, el cues-tionario, la encuesta, la entrevista. Posibilitan la generación de fuentes primarias o documentos, en donde se consigna la información obtenida a partir de la aplica-ción de aquellas técnicas de recolección;

• fuentes secundarias: se refieren a aquellas fuentes que contienen o pueden conte-ner información importante que un tercero ha recogido. Se presenta como docu-mentos en los que no siempre se explicita la modalidad de recolección de la in-formación. Comprenden:

• documentos de archivo;

• estadísticas y bancos de datos;

• registros de instituciones;

• informes de investigaciones realizadas,

• diarios, revistas y publicaciones periódicas;

• registros audiográficos, fotográficos, fílmicos, videográficos, etc.

A fin de realizar un análisis crítico de las fuentes documentales secundarias es necesario evaluar:

• cual es la calidad de la información que proporciona: cuál es la validez y con-fiabilidad de la información presentada. Como han sido construidos con otros objetivos, la versión del autor debe ser analizada en términos de sus aspectos constructivos: cómo se construyó la fuente; qué instrumentos se utilizaron; qué precauciones se tomaron; qué conceptos se utilizaron; cómo se definieron las variables; etc. A veces no han sido producidos con fines científicos, lo cual implica un análisis profundo de la confiabilidad de la información con-signada, a fin de poder separar lo que es información y lo que es interpreta-ción individual (parcial): ¿quién, por qué y para qué escribió ésto?


TIPOS DE FUENTES UTILIZADAS PARA LA CONS-TRUCCIÓN DE DATOS

• ¿cuál es la riqueza de la información que proporciona (si informa sobre múlti-ples aspectos o sobre unos pocos)?;

• ¿sobre qué población da información y en qué momento del tiempo?;

• cobertura: ¿se da información sobre unos pocos o muchos sujetos o unidades del universo?;

• ¿cuál es la disponibilidad y el formato de esta información?;

• ¿posibilita construir los datos que requiere nuestra investigación?;

• ¿qué tipo de procedimientos tendremos que aplicar para construir los datos?;


• los datos resultantes ¿serán válidos y confiables a los fines de nuestra investi-gación?

El esquema anterior pretende proporcionar una visión general del proceso de utili-zación de las fuentes, al momento de pensar qué datos se pueden construir y cómo se les podrá dar un tratamiento específico, de acuerdo con la traducción que hemos hecho del di-seño teórico en la matriz de datos. También indica el origen de dichas fuentes: nos permi-te evaluar no solo la existencia de fuentes disponibles sino también qué tipo de instru-mentos y procedimientos de recolección deberemos implementar para cubrir las lagunas que pueden quedar de las fuentes documentales. Muchas veces, la documentación exis-tente contiene información suficiente como para poder desarrollar la investigación; tam-bién es posible que no existan fuentes secundarias por lo cual deberemos centrarnos en la planificación de los diferentes modos de obtener la información. No se puede avanzar en la planificación del diseño metodológico si antes no se evalúa la disponibilidad y la cali-dad de fuentes documentales.

10. LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN

Existen diferentes instrumentos de medición, cada uno con características y posibi-lidades diferentes. Los pasos para construir un instrumento son los siguientes:

• organizar la matriz de datos a construir;

• listar las variables;

• revisar su definición conceptual y operacional;

• revisar la definición de los indicadores;

• elegir un instrumento (o varios) que haga posible la medición de los indica-dores;

• considerar el formato general del instrumento;

• indicar las condiciones en que se debe realizar la aplicación del instrumento;

• indicar la manera como se habrá de consignar la información a recoger;

• indicar la manera en que se codificará la información (por ejemplo, otor-gándole un valor numérico que los represente).

VARIABLE CATEGORÍA CÓDIGO

SEXO masculino 1

femenino 2


• realizar una prueba piloto, o sea, probar con un subconjunto de unidades de observación el instrumento a fin de ajustar la sensibilidad del instrumento;

• revisión final, reproducción (impresión del instrumento) y normatización de las instrucciones de su aplicación.

10.1. La observación

Como técnica de recopilación de información, consiste en observar a la gente in si-tu, o sea, en su contexto real donde desarrolla normalmente sus actividades, para captar aquellos aspectos que son más significativos de cara al fenómeno o hecho a investigar, y para recopilar la información pertinente. La observación abarca también todo el ambiente (físico, social, cultural, etc.) donde los hombres desarrollan su actividad6.

Por lo tanto, el registro visual de lo que ocurre en una situación real es útil para cla-sificar y consignar los acontecimientos de acuerdo con algún esquema previsto y según el problema que se estudia. La observación científica solo es posible si el investigador ha previsto un conjunto de medios conceptuales, metodológicos e instrumentales, para pro-ducir información primaria. En este sentido, la observación como técnica de recolección de información primaria debe ser planificada cuidadosamente para que reúna los requisi-tos de validez y confiabilidad; también requiere habilidad para establecer las condiciones, de manera tal que los hechos observables se realicen en la forma más natural posible y, sin la influencia de la “ecuación personal del investigador” u otros factores.

Cuando se utiliza este instrumento, es conveniente preparar cuidadosamente el es-quema de relevamiento (guía de observación), las modalidades de registro (escrito, foto-gráfico, videográfico), las características de la fuente a producir (un informe escrito; un conjunto de fotos; un video) y a los que van a cubrir el rol de observadores (con partici-pación/sin participación). Esto implica que debe reunir las siguientes condiciones:

• que se defina con precisión el campo de observación;

• que sea planificada y se realice sistemáticamente de acuerdo con un diseño teórico y metodológico: se han definido las categorías de observación, por lo que la recolección estará guiada por el modelo teórico que define qué es relevante observar;

• que esté relacionada con la búsqueda de observables sustentados en propo-siciones científicas: la estructuración de la observación se realiza a través de la definición operacional de las características que se suponen observables (los individuos, las actividades, las condiciones contextuales);

• que se observen y registren los hechos de forma tal de poder verificar sus hallazgos. La observación realizada en la etapa exploratorio está caracteri-zada más bien por una atención poco estructurada, pero abierta en todas di-

6 La observación con participación o participante, implica que el investigador está directamente involucrado en los acontecimientos; forma parte de la situación, es un actor más, con todas las limitaciones y posibilidades que implica el lugar que ocupa como un miembro participante.


recciones y a todos los fenómenos que ocurren en la situación (se corres-ponde más con una actitud inductiva). En cambio, la observación descriptiva está guiada por un instrumento (guía de observación) que establece qué tipo de observables hay que registrar (estructura la recopilación de observables y se corresponde más con un planteo deductivo-inductivo);

• que esté sujeta a controles para la comprobación de su validez y confiabili-dad. Es muy importante que la observación esté sujeta a permanentes con-troles; por eso en el diseño se deben incorporar las condiciones que se toma-rán en cuenta para evitar errores (por ejemplo, utilizar dos o más observado-res, a fin de eliminar las visiones individuales). Estos errores pueden estar relacionados con:

��el observador: cuando hay más de un observador, puede diferir la vi-sión y el registro. El problema se suscita por falta de una definición operacional precisa de la manera en que serán medidas y observadas la variables y, el modo de registro de tales observaciones. Se deben tomar las precauciones para que las observaciones sean consistentes y correctas, al igual que el registro y la codificación. Conviene que haya instructivos escritos y se prepare a los observadores, especifi-cando claramente los criterios que guiarán el trabajo de campo;

��el lugar donde se realiza: observaciones en contextos diferentes pueden no ser comparables, por lo tanto es importante especificar las condiciones situacionales requeridas para poder observar los hechos objeto de análisis (reuniones, horario de trabajo, etc.): ya sea en situaciones naturales o en otras estructuradas específicamente pa-ra la observación (organización de grupos para ser observados en si-tuaciones controladas por el investigador). Muchas veces los llama-dos “incidentes críticos” (huelgas, marchas, piquetes, etc.) son oca-siones para realizar observación de hechos poco comunes;

��instrumento de recolección: se relacionan con los desaciertos en que se incurre en su elaboración y lo que se desea medir. Esto se li-bra con una definición operacional claramente explicitada, en térmi-nos de procedimientos y observables, así como con instrucciones claras acerca de cómo consignar la información (informes, cuadros de trabajo, cámaras fotográficas o filmadoras, etc.). En algunos ca-sos, la grabación íntegra y panorámica de los acontecimientos posi-bilita eliminar la mirada parcial del observador;

��el objeto que se observa: se dan cuando los aspectos que deben ser conocidos de las unidades de observación no se presentan en igual-dad de condiciones para todos ellos, ya sea porque varíen las cir-cunstancias en que se observa o a la propia variabilidad del sujeto en estudio. Por lo tanto, es necesario buscar mecanismos para que las unidades en estudio estén en igualdad de condiciones durante esa medición y que se definan las características del fenómeno que se pretende observar, procurando que en la muestra esos elementos reúnan características similares;


��observación vs. interpretación: es necesario establecer las compro-baciones fácticas necesarias para evitar que en los informes los ob-servadores consignen interpretaciones subjetivas de los hechos, más que los hechos tal como se los pretende medir.

10.2. Cuestionario

Es un instrumento o formulario impreso, destinado a obtener el registro de las res-puestas que darán las unidades de información a un conjunto de preguntas diseñadas para recoger su posición (valor), frente a un conjunto limitado de aspectos que al investigador le interesa medir.

El cuestionario cumple una función de enlace entre los indicadores definidos y la realidad de la población observada. Una manera de conocer el valor de la unidad frente al indicador, es transformarlo en una pregunta-estímulo que exija una repuesta por parte de la unidad de observación. Las condiciones fundamentales que debe reunir es que se pue-dan traducir los conceptos operacionalizados en preguntas concretas y, por otra parte, que sea capaz de suscitar en los encuestados respuestas sinceras y claras a cada pregunta que después de registradas y codificadas puedan ser clasificadas y analizadas.

ESTÍMULO RESPUESTA

PREGUNTA RESPUESTA

VARIABLE VALOR

La finalidad del cuestionario es obtener, de manera sistemática y ordenada, informa-ción de la población elegida sobre las variables objeto de la investigación. Esta informa-ción generalmente se refiere a propiedades de las unidades: ¿quiénes son?; ¿qué hacen?; ¿qué piensan?; ¿qué saben?; ¿qué opinan?; ¿cuál es su actitud?; ¿cómo es su ambiente? Per-mite entonces obtener información sobre los individuos así como indagar sobre fenóme- nos subjetivos verbalizados (sujetos al error que implica el desconocimiento, la falta de memoria o de sinceridad de los informantes).

Para elaborar un cuestionario es necesario tener operacionalizado el modelo teórico, a fin de maximizar el uso del instrumento y no incorporar preguntas que sean inservibles a la hora de construir los datos. Todo punto contenido en un cuestionario constituye una traducción del indicador a pregunta; cada respuesta que se espera obtener debe ser una medida pertinente al objetivo de investigación. La bondad del cuestionario depende de la clase de preguntas empleadas en él y de su adecuada formulación. Del mismo modo que las variables tienen que comprender necesariamente un conjunto estructurado de valores, igualmente las preguntas de un cuestionario comprenden un conjunto estructurado de res-puestas, que son los elementos de variación o las categorías de la variable verbalizada por


la pregunta. Entre ellas, el encuestado debe poder elegir e indicar una y solo una respues-ta, lo cual permite medir el valor que asume frente a la variable (las clases deben ser ex-haustivas y excluyentes). Por lo tanto, si la pregunta es el estímulo constante que ofrece-mos a las unidades, a fin de conocer cómo responden de forma diferente a dicho estímulo, la pregunta no puede variar: a todos se les debe formular de la misma manera a fin de recoger los valores que asumen dentro de la misma variable.

De acuerdo con la forma en que son formuladas las preguntas se pueden clasificar en:

��cerradas: son las que solo dan opción a un conjunto estructurado de respuestas (también llamadas de opción múltiple);

��abiertas: solo contienen la pregunta y no establecen previamente ningún tipo de respuesta, dejando esta al libre arbitrio del encuestado.

Las preguntas cerradas o de opción múltiple son más recomendables ya que sumi-nistran la información específica para medir el concepto (cuando se conocen sus posibles valores) y, por otra parte, evitan el problema y el coste que significa tener que clasificar y codificar a posteriori las respuestas abiertas7. Aunque las abiertas posibilitan recoger va-lores no previstos por el modelo teórico o, lograr mayor especificación y individualiza-ción. En los estudios exploratorios conviene más utilizar preguntas abiertas, en cambio en los descriptivos las preguntas cerradas son la clave para probar las hipótesis.

Las llamadas preguntas escalares o de evaluación responden al tipo de opción múl-tiple, aunque las respuestas son categorías que forman grados de aceptación o rechazo frente a algún hecho que requiere opinión o actitud del informante.

Una pregunta bien formulada es aquella que no ejerce influencia en el sentido de la respuesta y no incita a una respuesta inexacta. Si la pregunta está redactada en términos ambiguos, puede ser mal interpretada por el encuestado o equivocar el sentido de la pre-gunta. Existe un conjunto de reglas básicas para formular las preguntas de un cuestiona-rio:

��las preguntas han de ser relativamente pocas, o el tiempo que demande respon-derlas no debe superar más o menos los 30 minutos;

��en lo posible deben estar formuladas como preguntas cerradas o de opción múlti-ple;

��han de ser sencillas y redactadas de tal forma que puedan comprenderse con faci-lidad por las personas a las que van dirigidas. No deben incorporar palabras abs-tractas o desconocidas por el informante;

��no deben incorporar juicios de valor (bueno/malo; mejor/peor; etc.) que pueden levantar prejuicios en los informantes;

7 Una vez que conocemos las respuestas de todos los encuestados debemos comenzar a ordenarlas y clasificarlas (por semejanzas o diferencias), reduciendo el número de respuestas a unas pocas categorías que permitirán, una vez asig-nado el símbolo (numérico o no), codificar la respuesta de cada encuestado. Algunos autores plantean que los estudios exploratorios operan buscando cómo construir nuevas variables y categorías a partir de lo poco conocido. Los resul-tados implican la construcción de nuevos conceptos, lo cual redunda en un proceso de construcción de nuevas teorías.

��



��no deben ser indiscretas sin necesidad;

��han de ser corroborativas;

��han de ser específicas y contener una sola idea evitando los interrogantes dobles o múltiples. Por ejemplo: ¿planea usted realizar un viaje este año y otro el próximo?;

��deben estar hechas de forma que contesten directa o inequívocamente al punto de información deseado;

��no deben exigir un esfuerzo de memoria o elaboración del encuestado;

��referir a un contexto concreto y preciso en términos geográficos y temporales;

��deben tener en cuenta el marco de referencia del encuestado, es decir, la situación social en que se halla que ha de constituir el punto de vista de su respuesta.

En relación a las palabras que se usan es necesario preguntarse (Sierra Bravo, 1979: 254):

��¿significan exactamente lo que se quiere decir?;

��¿no tienen otro sentido? ¿O el contexto discursivo en que se usan lo precisa sufi-cientemente?;

��¿no se presta a confusión con otra palabra?;

��¿no puede encontrarse otra palabra más sencilla y clara?

Existen diferentes tipos de cuestionarios clasificables según:

��cuestionarios propiamente dichos: incluyen solo preguntas cerradas. En algunos casos se plantea que sean los mismos informantes quienes rellenen las respuestas, previa instrucción de las modalidades de consignación. El cuestionario autoadmi-nistrado se puede utilizar para aplicarlo a grupos de personas bajo el control y la supervisión del encuestador. También pueden ser enviados por correo para que el encuestado lo responda, de acuerdo con las instrucciones que se deben adjuntar y, los remita a vuelta de correo;

��encuestas: incluyen preguntas cerradas y abiertas. También se pueden hacer au-toadministradas, por correo (o e-mail) o telefónicas, aunque es conveniente la presencia del encuestador o, un claro y preciso instructivo (debido a la índole de las repuestas abiertas que se persigue obtener);

��entrevista: es un tipo de instrumento que está muy poco estructurado en compa-ración con los tipos anteriores. Incluye preguntas abiertas y temas a proponerle al entrevistado. Se lo utiliza fundamentalmente para explorar dimensiones o facto-res. Una de las limitaciones que presenta es que aunque profundiza en la recolec-ción de información cualitativa, no puede ser aplicada a gran número de unidades de observación como sí lo son el cuestionario y la encuesta. Exige tener en cuenta


mayor grado de control sobre las condiciones de realización de la entrevista, la ecuación personal del investigador y las derivaciones discursivas en las que puede incurrir el informante. A su vez, requiere un exhaustivo análisis de contenido de su transcripción para poder comenzar a ordenar y clasificar la información con-signada.

.observación

.entrevista

.encuesta

.cuestionario

cuali

cuanti

grado de estructuración

-

+

-

+

Nº de casos

T É

C

N I

C

A S

La construcción de un cuestionario (ya sea estructurado o poco estructurado) es una operación muy delicada y difícil, guiada siempre por los objetivos de medición que se han planteado en el diseño del objeto teórico. El formulario debe estructurarse en función de los siguientes apartados:

��título: se debe indicar el nombre o título, teniendo la precaución que el mismo no influya en las respuestas del encuestado;

��instrucciones de presentación: cuando es autoadministrado o por correo, es nece-sario dirigirse al encuestado solicitando su cooperación, resaltando el interés de la investigación, los beneficios directos e indirectos que representa su contestación y, agradeciendo su cooperación. También se expondrán las advertencias que se consideran necesarias o convenientes para cumplimentar y consignar las respues-tas;

��identificación del encuestado y del formulario: se debe consignar el número de formulario, fecha y lugar en que será llenado; la identificación de la persona o unidad de estudio, su dirección, y cualquier otra información que facilite su ubica-ción;

��cuerpo principal: contiene las preguntas y sus respectivas respuestas. En relación al orden de ubicación, conviene comenzar el cuestionario con preguntas simples y


neutrales y posteriormente las más difíciles y las de índole personal; las iniciales deben ser fáciles de contestar y no despertar reacciones negativas en el encuesta-do, ya que pueden afectar las respuestas posteriores. El orden psicológico debe te-nerse muy en cuenta, ubicando en el centro o al final aquellas preguntas persona-les sobre datos que usualmente no son brindados por las personas (ingreso eco-nómico; vida sexual; etc.). Además, se debe evitar colocar juntas preguntas en las que la respuesta a una de ellas pueda influir en el sentido de la respuesta a la otra (efecto “halo” o “contagio”). El orden debe seguir secuencias temáticas, dispues-tas así por grandes bloques, guardando un orden temporal, lógico y psicológico e intercalando preguntas de alivio más o menos intrascendentes, amortiguadoras, que supongan un cierto respiro y un corte en la intensidad psicológica. Esto permite controlar la irradiación o contaminación emotiva que ciertos temas pueden generar. Hacia el final del cuestionario hay que agregar algunas preguntas de alivio que reduzcan la intensidad de las preguntas principales: generalmente la información sobre edad, profesión, estado civil, formación escolar, etc., se agregan al final;

��observaciones: se deja un lugar en blanco para que rellene el encuestador consig-nando aquellas reacciones del encuestado, las condiciones contextuales en las que se desarrolló la encuesta, y cualquier otro elemento que permita prever irrupción de elementos extraños que hayan influido en las respuestas;

��identificación del encuestador.

El aspecto externo de un formulario puede influir favorablemente en las respuestas del entrevistado, así como facilitar el manejo de estas para la construcción y sistematiza-ción de los datos. Es recomendable que esté escrito en un tipo y tamaño de letra legible8 y, contener espacios apropiados que faciliten la lectura y respuesta de las preguntas.

Para facilitar la sistematización de la información a consignar hay que prever un sistema de codificación de la información.

10.3. La entrevista

La entrevista es una técnica que presenta cierta particularidad, en relación a los otros instrumentos planteados hasta aquí. El modo de obtener información es una conver-sación que implica una interacción concreta entre entrevistador y entrevistado, que no está estructurada por un conjunto de preguntas previamente formuladas y testeadas. Así, el entrevistador puede solicitar aclaraciones, interpretaciones, ampliación o especificación sobre algunos temas o preguntas iniciales. Logra rescatar la riqueza de la posición subje-tiva del informante en relación a los temas que interesan a la investigación, posibilitando al investigador explorar (nuevas dimensiones propuestas por el informante) o indagar so-bre cuestiones que surjan en el contexto mismo de la entrevista. En este sentido, la entre-vista poco estructurada es flexible y abierta, aunque los objetivos de la investigación ri-gen a las preguntas; preguntas que pueden ser adaptadas (alteradas, modificadas, enfati-

8 Tenemos que considerar la posibilidad que existan personas analfabetas entre nuestra población o muestra. Si este es el caso, hay que buscar modos alternativos (gráficos, pictóricos) para consignar las opciones de respuesta.


zadas, cambiadas) por el entrevistador a las diversas situaciones que se puedan presentar y a las características particulares de los sujetos de estudio.

La entrevista implica un contrato de comunicación que, para tener éxito, debe poseer todo el calor y el intercambio de personalidades propios de la conversación, aunque con la claridad y las líneas orientadoras de la búsqueda científica (Goode et al, 1979: 235). Se debe desarrollar en un ámbito que posibilite la comunicación y el registro de los compor-tamientos, verbales y expresivos, del informante: rescatar sus saberes, sus conocimientos, sus creencias, sus opiniones, su memoria, su discurso, en síntesis; la perspectiva subjetiva de los actores.

Es un tipo de técnica muy útil para los estudios exploratorios o para las fases explo-ratorias que posibilitan ajustar un cuestionario, pues permite explorar dimensiones nue-vas de los conceptos. En general, se plantea que las entrevistas se realizan con pocas per-sonas y se expanden en función de los temas, dimensiones o cuestiones que permiten co-nocer. A la inversa de los cuestionarios que recogen información sobre unas pocas pre-guntas, pero entre muchas unidades, la entrevista opera con pocos informantes pero mu-chas variables.

Una variante es la llamada entrevista focal: las personas a quienes se entrevista son las que han participado en una situación específica que se quiere investigar. El tema de la conversación dirigida por el investigador se focaliza en dicha situación: por ejemplo, po-demos entrevistar a las personas que han hecho un tour aventura, focalizando las pregun-tas en la experiencia que han vivido. La entrevista focalizada también puede desarrollarse en grupo: se plantea una temática a un conjunto de personas que se ha reunido en un lugar ad hoc; a través de la discusión que se va generando entre ellos se puede rescatar la rela-tividad de cada posición, así como los elementos significativos compartidos (trama de significaciones).

Las desventajas de las entrevistas es que requieren más tiempo que las encuestas; se necesita mucha más preparación de los entrevistadores; se dificulta la codificación de la información recogida; requiere mucha habilidad técnica para obtener la información (en-cuadre y control de la situación comunicacional) y mayor conocimiento del tema (para poder guiar al entrevistado o guiarse en el marco del discurso del mismo).

10.4. Otros instrumentos

Las escalas de actitudes y opiniones son instrumentos que solicitan al sujeto que se-ñale, dentro de una serie graduada de ítems (enunciados), aquellos que acepta o prefiere: las respuestas están escaladas y representan un continuo (por ejemplo: muy de acuerdo; de acuerdo; ni de acuerdo ni en desacuerdo; en desacuerdo; muy en desacuerdo). Existen numerosas escalas entre las que podemos mencionar: escalas de puntos o de clasificación; escalas de puntos; escalas de distancia social; escalas Thurstone; escalas Lickert; escalo-grama de Guttman; diferencial semántico.

La sociometría es una técnica de investigación que permite reconstruir la estructura de relaciones al interior de un grupo. El dispositivo de recolección es un test sociométri-co, en donde se pregunta a cada individuo que defina con quién prefiere relacionarse y con quién no, dentro del conjunto de miembros de un grupo. Con la información obteni-


da se puede construir una matriz sociométrica que permite la representación del socio-grama (diagrama de relaciones) o estructura de relaciones del grupo.

El análisis de redes es una derivación de la técnica anterior, pero en realidad le in-teresa, trabajando a partir de las propiedades relacionales de los miembros de un colecti-vo, reconstruir las redes de relaciones existentes o no. Permite identificar grupos (cluster), liderazgos, distancias y proximidades entre los individuos del colectivo definido (una lo-calidad, un área, una institución, una empresa, etc.).

11. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

Al elaborar los instrumentos de recolección es necesario analizar en qué forma di-cho instrumento de medición cumple con la función para la cual ha sido diseñado. Este análisis debe realizarse durante la planificación de la investigación, lo que permitirá in-troducir modificaciones que incrementarán su potencial de aplicación. La validez y con-fiabilidad son las dos cuestiones cruciales a evaluar.

La confiabilidad se refiere a la capacidad del instrumento para arrojar mediciones que correspondan con la realidad que se pretende conocer, o sea, la exactitud de la me-dición, así como la consistencia o estabilidad de la medición en diferentes momentos: si la aplicación repetida del mismo produce siempre iguales resultados. La confiabilidad depende de su exactitud o precisión, y también del modo en que se aplica y se eliminan factores extraños que pueden desvirtuar la medición. Si por ejemplo, se abandona a los encuestadores la formulación exacta de las preguntas de una encuesta, de manera que ca-da cual pueda darles un matiz diverso y propiciador, las respuestas distintas no pueden tratarse como comparables, pues se ha cambiado la regla de medida establecida para el procedimiento. La regla más importante para la recolección es dejar claro cómo se ha relevado la información contenida en el documento-fuente que más tarde nos permitirá construir los datos.

La estandarización posibilita eliminar la “ecuación individual del observador”, agu-dizando la precisión de los instrumentos; haciéndolos más confiables, ponderando la vali-dez de los resultados (correspondencia entre concepto y fenómeno). La validez presupone siempre la confiabilidad, pero no basta la confiabilidad de un instrumento para garantizar su validez. Se pueden obtener indicadores confiables pero que no son válidos para medir aquello que se pretendía contrastar.

La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir. Por ejemplo, un instrumento válido para medir los ingresos, debe medir los ingresos y no el nivel de consumo turístico. Indu-dablemente, cuando vemos cómo hacer preguntas pensamos en las variables. Pero cuando se trata de variables o conceptos abstractos y complejos, la validez es una cuestión más compleja que dependerá de los procedimientos de operacionalización y la selección de indicadores. Kerlinger (1979: 138) plantea la siguiente pregunta respecto a la validez: ¿está usted midiendo lo que usted cree que está midiendo? Si es así, su medida es válida; si no, no lo es.


PROBLEMAS DE CONFIABILIDAD Y MEDIOS DE CONTROL

La validez es un concepto del cual pueden tenerse diferentes tipos de evidencia:

1. validez de contenido: se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se mide. Es el grado en que la medición repre-senta al concepto medido, a través de un conjunto de indicadores;

2. validez de criterio: establece la validez de un instrumento de medición comparán-dola con algún criterio externo. Por ejemplo, un cuestionario para detectar las pre-ferencias del electorado por los distintos partidos puede validarse aplicándolo tres o cuatro días antes de la elección, y sus resultados compararlos con los resultados finales de la elección. Una prueba para determinar el nivel de desempeño alcanza-do por el personal de una agencia que ha recibido capacitación, puede ser validado comparándolo con el futuro desempeño de los empleados;

3. validez de constructo: se refiere al grado en que una medición se relaciona consis-tentemente con otras mediciones de acuerdo con hipótesis derivadas teóricamente y que conciernen a los conceptos que están siendo medidos. Si la correlación en-tre medidas obtenidas a partir de la aplicación del mismo instrumento a diferentes poblaciones o muestras es positiva, el instrumento es validado. Como ya hemos


planteado en el Capítulo V, la validez de constructo incluye tres momentos que están vinculados directamente con la teoría:

a. se establece y especifica la relación teórica entre los conceptos a partir del modelo teórico desarrollado;

b. se operacionalizan los conceptos y se elaboran los indicadores e índices;

c. se interpreta la evidencia empírica de acuerdo con qué tanto clarifica la vali-dez de constructo de una medición particular.

Cuánto más elaborado y sustentado se encuentre el diseño teórico, la validación de constructo puede arrojar mayor luz sobre la validez de un instrumento de medición.

En la práctica es casi imposible que una medición sea perfecta. Generalmente que se tiene un grado de error, pero debemos tomar todas las precauciones necesarias para el mismo sea lo más reducido posible. El relevamiento de antecedentes, familiarizándonos con lo que han hecho otros investigadores, es aquello que más nos puede ayudar al mo-mento de pensar en la validez y confiabilidad9 de nuestros instrumentos.

Hay diversos factores que pueden afectar la confiabilidad y validez de los instru-mentos de medición. Algunos criterios indican que hay que ajustar las preguntas (no am-biguas); aumentar el número de preguntas sobre determinado tema (preguntas de control); elaborar instrucciones claras que orienten el llenado o utilización del instrumento; aplicar los instrumentos en las condiciones fijadas teóricamente y para la población o muestra sobre la que se pretende realizar la medición.

Improvisar o diseñar un instrumento a la ligera puede generar problemas de validez y confiabilidad. Por ello, es necesario poner mucha atención para poder desarrollar ins-trumentos de medición sustentados teórica y metodológicamente. Tampoco es convenien-te utilizar instrumentos ya existentes y disponibles sin antes hacer una crítica exhaustiva que nos permita ajustarlo y adaptarlo a nuestros objetivos de investigación, y a las especi-ficidades de la población sobre la que se espera realizar las mediciones.

Un riesgo es que algunos cuestionarios no sean respondidos, ya sea porque no se localiza al encuestado o porque no son devueltos, lo cual puede disminuir la representa-tividad de los resultados (cuando se selecciona la muestra se pueden prever reemplazos posibles para las unidades que no sean localizadas); a veces puede afectar la representati-vidad de algún tipo de personas que tengan opiniones y/o comportamientos muy diferen-tes a los que responden. En este caso, hay que pensar qué tipo de controles planificamos para evitar este ausentismo.

El diseño de un instrumento de medida consiste en una técnica de recolección de in-formación más una serie de normas para la utilización de esa información. Por lo tanto, no debemos olvidar que al diseñar un instrumento debemos tener en cuenta su validez y su confiabilidad, asegurándonos de eliminar (en la medida de lo posible) todos los facto-res que puedan llevarnos a cometer error. En palabras de Selltiz, los procedimientos de

9 Existen algunos procedimientos para determinar la confiabilidad y validez de un instrumento: confiabilidad test-retest; método de formas alternativas o paralelas; método de mitades partidas; know groups; random probe; cross-chek questions.

��

��

�� TECNOLÓGICO

¿Cómo se hace?

METODOLÓGICO

¿Por qué se hace?

UNIDADES

¿Con quiénes se hace?

��

Censo Encuesta

Función referencial del lenguaje. Elementos medibles. Lógica analítica. Diseño formalizable. El método predomina sobre el objeto.

Universos Muestras aleatorias

Muestras intencionales

��

Entrevista Comprensión del sentido de la acción. El análisis de la significación. Lógica simbólica. Diseño abierto. El objeto predomina sobre el método.

Muestras significativas

Tipos de actores

Situaciones

��

Sociograma Encuesta Entrevista Observación participante

Estructura de la red. Lógica analítica y relacional. Análisis interacción. Diseño semiestructurado. Técnica de análisis de redes.

Grupos Conjuntos de acción

Organizaciones

��

Observación participante Entrevista grupal

Trama de significaciones, consensos mínimos y conflictos. Interpretación y contraposición de discursos. Diseños abiertos.

Actores

Grupos locales


medida constituyen las definiciones de trabajo de los conceptos y las normas, facilitan el uso de los datos.

En síntesis, de acuerdo con el tipo de investigación y la perspectiva seleccionada, po-demos clasificar a los instrumentos de medición de acuerdo con diferentes planos metodo-lógicos.

12. CODIFICACIÓN Y ARMADO DE BASE DE DATOS

Finalizada la planificación de los instrumentos de recolección primaria y/o el análi-sis de las fuentes secundarias, en el marco del diseño metodológico, debemos pensar la forma en que manejaremos la masa de información individual, sin agrupación alguna y por tanto carente de significación. Como ya hemos planteado, en este momento corres-ponde planear cómo vamos a clasificar y ordenar el material empírico correspondiente a cada variable y su presentación conjunta, bien separadamente o relacionados con los de otras variables.


Como ya hemos visto, en un momento anterior de la organización del proyecto de investigación hemos traducido el modelo teórico a la matriz de datos. De este modo po-díamos establecer los procedimientos necesarios para construir los datos, instituyendo cuáles eran los valores significativos, de acuerdo con el marco teórico, para cada variable (se-gún tipo y nivel de medición); inclusive en el caso de las variables cuantitativas continuas habíamos planteado que transcribiríamos el valor asumido por la unidad de observación. La matriz de datos, entonces, era el producto a lograr luego de ordenar y clasificar la in-formación primaria y secundaria; también comprendía un diseño del modo de organiza-ción y clasificación de los datos.

En este sentido, tenemos que poder planificar los procedimientos formales y técni-cos que nos posibilitarán llenar la matriz ya no con valores supuestos, sino con los valores reales que habremos medido sobre las unidades de observación. Pero recordemos también que podemos estar pretendiendo trabajar con más de un nivel de análisis, lo cual supondrá construir los datos globales, analíticos o estructurales para el nivel de integración superior a nuestra matriz de base (nivel correspondiente a las unidades de observación o de regis-tro) y asignarle un código a cada categoría dentro de cada variable. En el caso de los índi-ces, tendremos que tener en cuenta cómo puntuábamos los valores de los indicadores componentes; cómo reestructurábamos la significación del concepto a través de la suma-toria de los puntajes; entonces, procederemos a asignar códigos a los valores propuestos como resultado de la construcción del índice.

El objeto de la clasificación es, pues, reflejar la diferenciación colectiva de los datos y con ello poner de manifiesto las uniformidades, semejanzas y diferencias entre los casos y/o fenómenos. Mediante la clasificación y el ordenamiento, pasamos de la información a la construcción de los datos y su sistematización. La información bruta, contenida en el cuestionario, el informe de observación, la entrevista, etc., y/o las fuentes secundarias, ha de ser procesada a través de procedimientos formales y técnicos a fin de poder contarlos y resumirlos en formas de tablas, gráficos, etc., habilitando la siguiente etapa que implicará el análisis de los datos.

La clasificación comprende las siguientes operaciones:

��codificación, en la que se le asigna un símbolo a cada medida. Cada catego-ría de valor correspondiente a cada variable es identificada con una notación sintética (concepto, número, símbolo). De este modo, se recorre el cuestio-nario, por ejemplo, y se anota en cada respuesta un símbolo; luego se agru-pan las categorías de respuesta y se presentan de manera conjunta. En el ca-so de las preguntas abiertas, hay que prever los procedimientos que nos permitirán clasificar la información recogida. Si las variables son cuantitati-va continuas hay que establecer el modo en que se transferirá la información a la base de datos;

��transferencia de los códigos a la matriz de datos;

��organización de la base de datos.

La tarea de codificación y transferencia no está libre de fallos de procedimientos que pueden afectar la fiabilidad de los resultados. Por tal motivo, es necesario establecer un conjunto de instrucciones acerca de cómo codificar y, cómo transferir o volcar el dato a la matriz.


Entonces, la codificación implica cuatro pasos:

1. codificar las categorías y preguntas de contenido u observación no precodi-ficadas;

2. elaborar el instructivo de códigos: es la guía para el proceso de codificación y para localizar variables e interpretar los datos durante el armado de la ma-triz de datos y el análisis. Debe incluir: variable, definición operacional, ca-tegorías;

3. efectuar físicamente la codificación;

4. transferir los datos a una matriz de datos.

El proceso de transferencia de los códigos a la matriz implica planificar el modo en que se organizarán los datos a fin de poder realizar:

��los conteos, tabulaciones en el sentido de las variables; y

��la descripción de las unidades y su tipificación a partir del análisis en el sen-tido de las unidades.

Existen muchas modalidades para pensar cómo planificar el ordenamiento y clasifi-cación de los datos, aunque en los últimos años el desarrollo de los software para utilizar en computadoras posibilita no solo un ordenamiento rápido de gran cantidad de datos (debido a su capacidad memorística), sino su almacenamiento.

En líneas generales, un paquete de base de datos consta de una múltiple cantidad de registros subdidividos en campos. Los primeros serían las unidades de grabación (unida-des de registro), mientras que los campos (variables) formarían el espacio virtual en don-de se consignan los datos correspondientes a esas unidades. Las funciones básicas de las bases de datos son:

��utilidad de entrada para la introducción de la información;

��utilidad de edición para la modificación de los datos;

��utilidad de búsqueda de la información requerida;

��utilidad de ordenación por la que los registros se organizan en función de uno o varios campos para su más correcta presentación y facilidad de uso;

��utilidad de cálculo estadístico;

��utilidad de selección provisional que permita disponer en un momento da-do solo de aquellos registros que cumplen determinadas condiciones;

��utilidad de informe, por la que se puede ver en pantalla o imprimir en for-mato deseado la información completa o parcial de un fichero.

Es muy importante elegir el tipo de software más conveniente de acuerdo con la orientación principal del estudio.


Las hojas de cálculo (Excel, por ejemplo) utilizan la memoria de la máquina como una gran pizarra dividida en filas y columnas. El cruce de cada fila con cada columna se denomina celda y, puede contener un dato (un número, un código o una cadena de carac-teres) o una fórmula. Este contenido puede cambiarse y las celdas que contienen fórmulas en las que intervienen datos modificados se recalculan automáticamente. A su vez, las hojas de cálculo posibilitan establecer reordenamientos por columnas (ascendentes o des-cendentes -numéricos o alfanuméricos-), lo cual permite reclasificar datos o construir nuevas medidas resumen. También se pueden realizar cálculos (algebraicos y estadísti-cos) y, constan de utilidades gráficas muy útiles para la presentación y análisis de los da-tos.

Los paquetes estadísticos tienen una naturaleza análoga a las hojas de cálculo, re-produciendo una matriz de datos en donde se ordenan las unidades en las filas y las varia-bles en las columnas. El software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) pre-senta múltiples ventajas: en primer lugar, su lenguaje es muy accesible y fácilmente ma-nejable y está acompañado de excelentes manuales de uso; en segundo lugar, su especia-lización en ciencias sociales le confiere una amplia gama de opciones de menú que cu-bren buena parte de las necesidades estadísticas de la investigación y, por último, su ca-pacidad de etiquetamiento de las variables, su programa específico de tablas y su editor de resultados hace que las salidas posean una gran calidad de presentación.

Otros paquetes estadísticos especialmente diseñados para PC son Statgraphics y Statistica. Sus principales aciertos radican en presentar una herramienta manejable en su integridad a través de menús y su alta capacidad de representaciones gráficas.

También existen algunos paquetes que tratan con lenguaje natural, posibilitando el análisis cualitativo del discurso (análisis de contenido). Existen algunos que permiten averiguar ocurrencias (número de veces que se repite) de las palabras que componen el escrito (Wordstat; Testanalyst, etc.). Otros (Nud-ist; Ethnograph, Hyper Research) parten de un diccionario previo, elaborado por el teórico de la investigación y leen el texto ubi-cando las palabras o expresiones idiomáticas en las categorías predefinidas de antemano; analizan no solo palabras, sino también contextos y frases, y asimismo, son capaces de distinguir dos palabras homónimas en función de las características de las que ocupan posiciones aledañas.

En síntesis, en esta fase de planificación del proyecto de investigación hemos podi-do:

��establecer el tipo de estudio que encararemos;

��identificar la población objeto;

��establecer los procedimientos de muestreo;

��evaluar el tipo de fuentes más convenientes y su disponibilidad;

��diseñar los instrumentos de recolección;

��presentar el formato de banco de datos.


Ya estamos preparados para comenzar con la última etapa de diseño del proceso metodológico: el plan de análisis de datos. Este es el tema principal que abordaremos en el siguiente Capítulo.


� HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto y otros. Metodología de la Investigación. México. McGraw-Hill. 1991. Pp. 57-206.

� SELLTIZ, J. y otros. Métodos de investigación en las relaciones sociales. España Rial. 1970. Pp. 67-169.

� GOODE, W. y HATT, P. Métodos de investigación social. México. Trillas. 1969. Pp. 148-257.

� SIERRA BRAVO, R. Técnicas de investigación social. Madrid. Paraninfo. 1982. Pp. 192-303.

� GARCÍA FERRANDO, Manuel y otros. El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de in-vestigación. Madrid. Alianza. 3ra edic. 2000. Pp. 129-202.

�� CAMBEL, D.T. Y STANLEY, J. S. Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investiga-ción social, Buenos Aires, Amorrortu, 1982.


A partir de las guías de trabajo práctico anteriores se ha ido avanzando en relación a:



-los resultados que se espera lograr;

-los antecedentes teóricos y empíricos en relación al tema;

-marco teórico;

-diseño del objeto teórico e hipótesis;

-delimitación espacial y temporal de la investigación;

-definición del universo y el tipo de muestra.

A partir del tema elegido y más o menos acotado es necesario revisar lo hecho hasta aquí y avanzar un poco más:


��tratar de encuadrar la idea proyecto dentro de un tipo de estudio, teniendo en cuenta los requerimientos que implica cada uno

��teniendo en claro los aspectos constitutivos (atributos y relaciones) del modelo, debemos comenzar a pensar cómo contrastar empíricamente la abstracción cons-truida; hacerla funcionar heurísticamente como un complejo perceptivo. En este sentido, será necesario pensar cuáles conceptos deberán ser operacionalizados, es-tableciendo los indicadores más relevantes, o aquellos conceptos más simples que pueden corresponderse con observables o pueden tener referentes empíricos más o menos directos. La construcción de un indicador concreto nos permite determinar los aspectos de la unidad10 que hemos de observar y consignar, aunque es cierto también que a veces, cuando utilizamos fuentes secundarias, construimos los indi-cadores de acuerdo con los límites que nos fija la información disponible. Por lo tanto, teniendo un listado de los indicadores requeridos por el diseño del objeto teórico, podemos pensar qué tipo de fuentes necesitaremos para obtener la información;

��si utilizará fuentes secundarias, comente las características de las mismas y su ni-vel de confiabilidad. Establezca cuál, de toda la información contenida, utilizará para su investigación;

��si se requiere recolectar la información a través de un trabajo de campo, especifi-que qué tipo de técnicas utilizará y diseñe los instrumentos necesarios;

��establezca los procedimientos que posibilitarán establecer la validez y la confiabi-lidad de la información a obtener.

❃ ❃ ❃ ❃ ❃ ❃ ❃ ❃ ❃ ❃

10La unidad sobre la que registrará la información de base.

CAPÍTULO VIII

Capítulo VIII: Plan de tabulación y análisis de los datos 217

218 Capítulo VIII: Plan de tabulación y análisis de los datos

1. PLAN DE TABULACION Y ANÁLISIS DE DATOS

El proceso de tabulación y análisis, si bien es una base posterior a la recolección de datos y organización de la base, debe ser planificado con antelación incluyendo la manera en que se llevará a cabo. Aunque existe la posibilidad de determinar el tipo de análisis que se seguirá en el manejo de los datos después de recolectarlos, no es conveniente pos-poner hasta entonces esta tarea ya que la determinación de algunos aspectos del análisis induce a la revisión final de varias de las fases de elaboración del Proyecto de Investiga-ción: objetivos, variables, instrumentos, procedimientos, muestra, construcción de datos y base de datos.

El plan de tabulación consiste en determinar: qué resultados de variables se pre-sentarán, y qué relaciones entre esas variable se necesitan, a fin de dar respuesta al problema y objetivos planteados. El análisis de los datos busca concretar y hacer explíci-tas las propiedades, rasgos y aspectos de todo tipo, en relación a las variables incluidas en la matriz de datos (descripción) y después, determinar la significación y alcance de dichas propiedades, rasgos y relaciones (explicación). En este sentido, el análisis (que incluye descripción y/o explicación) es una fase fundamental del proceso de teorización (según expusimos en el Capítulo IV): se ordenan y clasifican los datos; se describen y se convierten en enunciados conceptuales; se analizan las relaciones y se convierten en proposiciones o enunciados teóricos que pueden ser contrastados con las hipótesis; por último se encuadran (generalización) estas proposiciones sintéticas en la teoría existente. Dicho en otras palabras, los problemas planteados por el análisis de datos están directamente relacionados con la complejidad de la/s hipótesis (Goode et al, 1980: 416).

En este sentido, el plan de tabulación debe especificarse de una manera lógica, se-cuencial y sistemática; debe ser precedido por el proceso de clasificación y ordenamiento de los datos. Varía según la investigación: en la mayoría de los casos se limita a especifi-car los cuadros y gráficos que se presentarán, según las variables que deban destacarse y el cruce de estas. Esto obliga a revisar los instrumentos elaborados para la recolección de datos, así como las variables formuladas y los procedimientos de medición estipulados para la medición de estas y sus relaciones.

Un sumario de lo que se pretende con un plan de tabulación, incluiría:

��organización de la base de datos;

��determinar las variables que ameritan ser analizadas individualmente o presenta-das en cuadros o gráficos simples;

��determinar las variables que deben cruzarse (relacionarse);

��esquematizar en algunos casos el cuadro/gráfico para determinar la posibilidad de cruce de variables, según el número de las mismas que deban relacionarse y las escalas de clasificación;

��establecer las técnicas estadísticas o de análisis de contenido pertinentes para pro-bar las hipótesis;


��hacer el listado de los cuadros y gráficos que deberán presentarse.

Los análisis que vayamos a practicar a los datos dependen de tres factores principa-les:

��el nivel de medición de las variables: no es lo mismo el tipo de análisis que puede realizarse con una variable nominal que con una intervalar. Por lo tanto, el nivel de medición de los datos condiciona la naturaleza de su evaluación;

��la manera como se hayan formulado las hipótesis;

��el objetivo de investigación.

Usualmente se busca, en primera término, describir las características de los datos, y posteriormente efectuar análisis más sofisticados para relacionar las variables: primero se describe (variables y relaciones entre variables) y después, se plantean modelos que permitan explicar las relaciones encontradas si así lo exige el tipo de estudio planteado.

Para plantearnos entonces cuáles serán los modos de análisis más pertinentes, te-nemos que conocer el repertorio existente de técnicas de análisis o instrumentos desarro-llados para “hacer hablar a los datos”. En general, la estadística ha tenido una influencia importante proveyendo herramientas de análisis desde las simples tablas a los modelos que implican la aplicación de matemáticas superiores. La mayoría de los procedimientos pueden agruparse en algunas aplicaciones básicas según los siguientes objetivos:

��resumir y comparar las observaciones sobre una sola variable;

��describir la asociación entre dos variables;

��realizar inferencias.

Los dos primeros tratan de describir y analizar estadísticamente un grupo sin sacar conclusiones, ni hacer inferencias respecto a un grupo mayor; representan una aplicación de la estadística descriptiva; mientras que el tercer grupo, partiendo de la estadística infe-rencial, tiene como objeto hacer inferencias en relación a un grupo mayor.

2. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA UNIVARIADA

Como hemos visto, a fin de resumir y sintetizar la información recogida se elabora una matriz de datos que tiene N número de filas (unidades de registro y/o análisis) y M número de columnas (variables). La matriz constituye ya una descripción de la realidad estudiada, pero resulta evidente que es difícil de interpretar y recordar su contenido. Por ello, se recurre a medidas que resumen la información reflejada en dicha matriz, conside-rando el nivel de medición de cada variable.

Si tenemos en cuenta la estructura que asumen las variables debemos, entonces, re-conocer inicialmente el nivel de medición.


VARIABLE VARIABLE CATEGÓRICA O NUMÉRICA O CUALITATIVA CUANTITATIVA NOMINAL ORDINAL INTERV. DE RAZÓN

El tipo de escala de medición que se utiliza al medir una variable condiciona el tra-tamiento estadístico que se efectuará de los datos. Por lo tanto, la elección de una medida estadística depende del tipo de variable que se está utilizando y de la forma que adopte la correspondiente distribución de frecuencias.

VARIABLES CATEGÓRICAS -tabla de distribución de frecuencias (abs. y %) -Gráfico de barras VARIABLES DISCRETAS -Tabla de distribución de frecuencias (abs. y %) -Frecuencias acumuladas -Gráfico a bastones y escalones -Rango y Moda -Histograma y Polígono de frecuencias acumuladas -Diagramas de tallos y hojas -Medidas de posición y dispersión ponderadas VARIABLES CUANTITATIVAS -Medidas de Posición y dispersión -Percentiles y cuarteles -Recorrido intercuartílico y Trimedia -Asimetría y curtosis

-Intervalos de confianza -Distribuciones de probabilidad (x2, t, F)

La primera tarea es describir los datos, valores o puntuaciones obtenidas para cada variable. El análisis univariado opera a partir de la posibilidad que nos brinda el análisis de columna en la matriz: interesa comparar qué valores han ido asumiendo las unidades de análisis; entre qué valor y qué valor varía la variable; si hay repeticiones, cuál valor acumula mayor cantidad de casos.

La forma más sencilla de representar la estructura adoptada por los datos es la dis-tribución de frecuencias. Una distribución de frecuencias es el conjunto total de puntua-ciones obtenidas por los individuos de la muestra o población, ordenadas en sus respecti-vas categorías: en una columna se asientan las categorías de la variable y en la otra se in-dica la frecuencia con que se presenta cada clase.


f f relativa f acumulada f acum relatómnibus agencia 131 56% 131 56%coche alquilado 8 3% 139 60%

coche propio 92 40% 231 99%ómnibus de línea 2 1% 233 100%

TOTAL 233 100%

En el ejemplo, se toma una muestra de 233 individuos que han sido clasificados se-gún el medio de transporte utilizado para llegar a una localidad turística. La variable está medida en un nivel de medición ordinal y lo que nos interesa, es hacer un conteo de la cantidad de casos ubicados en cada categoría (conjunto de repeticiones). De este modo obtenemos la frecuencia simple. La frecuencia total es la suma de todas las frecuencias y coincide con la cantidad de unidades de observación que contiene nuestra matriz de datos. La categoría que acumula la mayor frecuencia corresponde con el MODO o MODA esta-dístico. Este tipo de presentación nos permite decir que la mayoría (131) de los casos lle-ga a través de ómnibus o agencia, siguiéndole en importancia los turistas que arriban con su automóvil propio (92); 8 lo hacen en coche alquilado y sólo dos casos han llegado por su cuenta en ómnibus de línea.

Luego podemos calcular la frecuencia relativa, que es el resultado de dividir la fre-cuencia simple de un valor o categoría por la frecuencia total, multiplicado por 100, o sea, el porcentaje de casos en cada categoría del total (100%) de casos. Nos permite estimar el peso relativo o la proporción dentro del todo (N) que ocupa cada categoría.

Las frecuencias acumuladas son la suma de las frecuencias ordinarias de un valor o categoría de la variable, con las frecuencias ordinarias de todos los valores o categorías anteriores de esa variable. Por ejemplo, en la categoría coche propio se han acumulado 231 casos. En la última categoría siempre se acumula el total. Las frecuencias acumula-das también pueden ser expresadas en %.

La distribución de frecuencias de una variable no es otra cosa que la lista de todas las categorías o valores de la variable distinguidos en una población, acompañada de sus respectivas frecuencias.

Más allá de presentar las tablas, podemos presentar las distribuciones de frecuen-cias con gráficos como por ejemplo el histograma. Es uno de los gráficos más utilizados y puede aplicarse también al caso de variables discretas. Se dibujan rectángulos (barras) para cada clase o modalidad establecida de un ancho arbitrario y de altura la frecuencia de cada clase, utilizando como referencia un sistema cartesiano de ejes X-Y.


0

20

40

60

80

100

120

140

frec

uenc

ias

ómni

bus

agen

cia

coch

e al

quila

do

coch

e pr

opio

ómni

bus

de lí

nea

Las frecuencias relativas pueden ser graficadas con una gráfica circular o torta, en donde cada sector o porción de la torta corresponde al espacio proporcional ocupado por cada categoría según su frecuencia relativa en esta población.

TURISTAS ENCUESTADOS EN SAN IGNACIO SEGÚN MEDIO DE TRANSPORTE UTI-LIZADO (En %). Julio 2001.

56%

3%

40%

1%

ómnibus agencia coche alquilado coche propio ómnibus de línea


El histograma de frecuencias acumuladas podemos graficarlo como sigue:

131139

231 233

0

50

100

150

200

250

ómnibus agencia coche alquilado coche propio ómnibus de línea

En el caso de las variables cuantitativas, los valores pueden aparecen en las distri-buciones individualizadas o, lo que es más frecuente, juntos unos con otros, es decir, agrupados en intervalos. En este último caso se tiene la distribución de frecuencias agru-padas en los que cada agrupación, intervalo o clase de valores de la variable figura acom-pañado de la frecuencia correspondiente al mismo.

Una manera de graficar estas variables discretas es a través de los llamados polígo-nos de frecuencias. Se construyen de la siguiente forma:

1. en el eje horizontal (X) se colocan las categorías o intervalos;

2. en el eje vertical (Y) se colocan las frecuencias, dependiendo de cuál es el mayor número posible de frecuencias;

3. se determinan los puntos medios de cada categoría o intervalo;

4. se ve cuántas frecuencias tiene cada categoría; se traza un punto en la inter-sección de las frecuencias y los puntos medios de las categorías o intervalos;

5. se unen los puntos trazados en las intersecciones.

Los polígonos de frecuencias representan curvas útiles para describir los datos.


TURISTAS ENCUESTADOS EN OBERA SEGÚN GRUPO DE EDAD. Julio 2001

Para una variable discreta podemos calcular el rango (en el ejemplo anterior, entre 20 y 54,9) y la moda, al igual que medidas de posición y dispersión ponderadas. También podemos construir polígonos de frecuencias absolutas acumuladas: no se dibuja uniendo los puntos medios de las clases, sino los extremos de los límites de los valores de cada clase (el ángulo superior derecho de la columna).

Podemos trabajar con más de una variable y comparar la modalidad que asume la distribución. En la siguiente tabla se recogen los robos con violencia y los robos con fuer-za recogidos en 13 Jefaturas de Policía. Los datos pueden ordenarse en forma de tabla y representarse por medio de diagramas como sigue:

TIPO DE ROBOS SEGÚN JEFATURAS. 1996.

Nro. JEFATURAS ROBOS V. ROBOS F. 1 BUENOS AIRES 2300 4095 2 ROSARIO 3423 4283 3 CÓRDOBA 1574 3252 4 MENDOZA 1001 3340 5 TUCUMÁN 216 606 6 POSADAS 326 593 7 RESISTENCIA 417 1257 8 SALTA 507 1211 9 SAN JUAN 309 939 10 NEUQUÉN 765 2137 11 SAN LUIS 741 1485 12 VIEDMA 198 719 13 RÍO GALLEGOS 122 388


Cuando trabajamos con variables cuantitativas continuas (medidas en nivel ordinal, intervalar o de razón), podemos realizar una mayor aplicación de las técnicas estadísticas para agudizar la descripción del comportamiento de la variable. Las medidas de tendencia central son puntos en una distribución: los valores medios o centrales de esta. Las princi-pales medidas de posición son:

��modo o moda: es la categoría o puntuación que ocurre con mayor frecuen-cia;

��mediana: es el valor que divide a la distribución por la mitad (50%);

��media o promedio: es la medida de tendencia central más utilizada y puede definirse como el promedio aritmético de la distribución; representa el bari-centro de la distribución;

��cuartiles: se define como cuartil k-ésimo al valor de la variable que deja an-teriores o iguales a él las k/4 partes de las observaciones (25%);

��deciles: se define como el valor de la variable que deja inferiores o iguales a él las k/10 (cada 10%);

��percentiles: se define como el valor de la variable que deja inferiores o igua-les a él las k/100;

��promedio de cuartiles: se define como la media entre los percentiles inicial y final de cada cuartil;

��trimedia: se define como la media correspondiente a los casos que quedan comprendidos en el segundo y tercer cuartil (que contienen a la mediana).

Las medidas de variabilidad nos indican la dispersión de los datos en la escala de medición; responden a la pregunta: ¿en dónde están diseminadas las puntuaciones o valo-


res obtenidos? Las medidas de tendencia central son valores en una distribución y las me-didas de la variabilidad son intervalos, designan distancias o un número de unidades en la escala de medición:

��rango o recorrido: indica la amplitud de la variable: la diferencia entre el valor máximo y el valor mínimo. Cuanto mayor sea el rango, mayor será la dispersión de los datos de una distribución;

��la desviación estándar es el promedio de desviación de las puntuaciones con respecto a la media. Esta medida es expresada en las unidades originales de medición de la distribución. Se interpreta en relación a la media. Cuanto mayor es la dispersión de los datos alrededor de la media, mayor es la des-viación estándar;

��varianza: es la desviación estándar elevada al cuadrado. Nos permite des-cribir el grado de heterogeneidad u homogeneidad de los valores en torno a la media: a menor varianza, los valores se encuentran muy cerca de la me-dia; a mayor varianza, existe una mayor dispersión de valores en relación al promedio;

��recorrido intercuartílico: es la diferencia entre el percentil 75 y 25, o entre el cuartil 3 y el 1. Recoge el 50% de la distribución en torno a la mediana.

Al tomar una muestra de productores rurales de la provincia y medir el tamaño de sus explotaciones, obtenemos los siguientes resultados:

Como podemos leer, la superficie media de las explotaciones es de 28 ha (redon-deando) con un desvío muy grande, que se relaciona con la amplitud de rango de la va-riable (243,5 ha). Esto implica que hay una gran variabilidad entre los productores: desde los muy pequeños (valor mínimo 1 ha) hasta los más grandes (244,5 ha). La mediana (50% de las observaciones) se ubica en 25 y el recorrido intercuartílico (los casos inclui-dos en los cuartiles centrales –25/75%-) es de 14. Si elimináramos los casos extremos, contenidos en el primer cuartil y último (que son los menos frecuentes) y calculáramos la trimedia (media de los dos cuartiles centrales), se ajustaría con la mediana.


Esta es una manera rápida y sintética de estudiar la distribución de una variable cuantitativa. Podemos también utilizar el gráfico denominado box-plot o caja.

La caja representa la amplitud intercuartílica que contiene el 50% de los valores centrales. Una línea que atraviesa la caja indica la situación de la mediana. Los bigotes son las líneas que se extienden desde la caja hasta los valores más altos y más bajos, ex-cluyendo los valores atípicos. Los valores atípicos se encuentran a una distancia del final de la caja de entre 1,5 y 3 veces la longitud de esta. Los valores o casos extremos se en-cuentran a una distancia del final de la caja de más de 3 veces la longitud de la caja. De un moco aproximado, en una distribución normal quedarían como casos extremos (ou-liers).

Este box plot trata de graficar ladistribución de la variable super-ficie total de las explotacionesagrícolas. El bigote superior llegahasta el valor 50; o sea que loscasos que caen por encima delmismo son casos limítrofes, aligual que los puntos que quedanpor debajo del bigote inferior. Elcuadrado se forma incluyendo losvalores que quedan dentro del re-corrido intercuartílico (entre el 25y el 75% de los casos) y contienea la mediana (línea horizontal =25 ha) que, como ya sabemos,coincide con la trimedia.


Las puntuaciones z son transformaciones que se pueden hacer a los valores o pun-tuaciones obtenidas, con el propósito de analizar su distancia respecto a la media en uni-dades de desviación estándar. Una puntuación z nos indica la dirección y grado en que un valor individual obtenido se aleja de la media, en una escala de unidades de desviaciones estándar. Es una de las maneras más usadas para estandarizar la escala de una variable medida en un nivel por intervalos.

Supongamos que en una distribución de frecuencias obtuvimos una media de 60 y una desviación estándar de 10, y deseamos comparar a una puntuación de 50 con el resto de la distribución. Entonces transformamos esta puntuación o valor en una puntuación z:

Podemos decir el valor 50 está localizado a una desviación estándar por debajo de la media de la distribución (el valor 30 está a tres desviaciones estándar por debajo de la media). La distribución de puntuaciones z no cambia la forma de la distribución original, pero sí modifica las unidades originales a unidades de desviación estándar. La distribu-ción z tiene media 0 (cero) y una desviación estándar de 1 (uno).

DISTRIBUCIÓN DE PUNTUACIONES z

Una gran cantidad de los fenómenos del comportamiento humano se manifiestan de la siguiente forma: la mayoría de las puntuaciones se concentran al centro de la distribu-ción y en los extremos encontramos solo algunas puntuaciones (los casos extremo o limí-trofes). Por ejemplo, la inteligencia: hay pocas personas sumamente inteligentes (genios), pero también hay pocas personas con muy baja inteligencia. La mayoría de los seres humanos somos medianamente inteligentes. Esto podría representarse:

X= 50 X= 60 s= 10

Z = 50 - 60 = –1.00 10


Debido a ello se creó un modelo de probabilidad llamado curva normal o distribu-ción normal. Como todo modelo es una distribución teórica que difícilmente se presenta en la realidad tal cual, pero sí se presentan aproximaciones a este. La curva normal tiene la siguiente configuración.

Media = 0

Desviación estándar (s) = 1

El 68,26% del área de la curva normal es cubierta entre el primer desvío hacia dere-cha e izquierda de la media (0); el 95,44% del área de esta curva está cubierta entre el se-gundo desvío izquierdo y derecho, y el 99,74% lo cubre el tercer desvío (-3s y +3s). Los casos que quedan por fuera de los tres desvíos son los casos limítrofes (los puntos más allá de los bigotes en el box-plot).

Las principales características de la distribución normal (curva de Gauss) son:

1. es unimodal, una sola moda;

2. la asimetría es cero. La mitad de la curva es exactamente igual a la otra mi-tad;

3. es una función particular entre desviaciones con respecto a la media de una distribución y la probabilidad de que estas ocurran;

4. la base está dada en unidades de desviación estándar (puntuaciones z). Las distancias entre puntuaciones z representan áreas bajo la curva;

��

��

�� !��

��

��

"��


5. es mesocúrtica (curtosis cero);

6. la media, la mediana y la moda coinciden en el mismo punto.

A partir de este modelo teórico de distribución, podemos tratar de describir la forma que adopta la curva de la distribución de la variable de nuestro interés. La asimetría es una estadística necesaria para conocer, qué tanto nuestra distribución se parece a la distri-bución teórica (curva normal), y constituye un indicador del lado de la curva donde se agrupan las frecuencias. Si es cero (asimetría = 0), la curva o distribución es simétrica. Cuando es positiva quiere decir que hay más valores agrupados hacia la izquierda de la curva (por debajo de la media). Cuando es negativa significa que los valores tienden a agruparse hacia la derecha de la curva (por encima de la media).

La curtosis es un indicador de lo plana o picuda que es una curva. Cuando es cero (curtosis =0), significa que se trata de una curva normal. Si es positiva, quiere decir que la curva o distribución es más picuda, más levantada. Si es negativa, quiere decir que es más plana.


De acuerdo con la forma de la distribución podemos inferir cuan simétrica o no es (hacia que lado se agrupan las frecuencias), o cuán alta (las frecuencias se agrupan en torno a la media; presenta un rango bajo y poca variabilidad), o cuán ancha (mayor dis-persión y amplitud de rango). Esto nos permite inferir hasta qué punto nuestra distribu-ción incluye casos homogéneos (concentrados en el primer desvío) o muy heterogéneos (mucha dispersión, mucha variabilidad), influida por la presencia de outliers.

Otro procedimiento importante y que nos va a permitir razonar acerca de las distri-buciones y sobre todo de las distribuciones muestrales, es el de intervalo de confianza. El intervalo de confianza es un segmento de la curva que contiene un parámetro. Por ejem-plo, en lugar de pretender probar una hipótesis acerca de la media poblacional, podemos buscar obtener un intervalo en donde se ubica ese parámetro. Esto requiere de un nivel de confianza, definido por el investigador como la probabilidad establecida para que un pa-rámetro se ubique en determinado intervalo. Los niveles de confianza más utilizados son .95 y .99, o sea que tenemos un 95% de probabilidad (un 5% de error) que el parámetro se localice en el intervalo estimado. El nivel .99, señala un 99% de probabilidad de selec-cionar el intervalo adecuado (1% de error).

Por ejemplo, podríamos preguntarnos si la media calculada de una variable mues-tral es una media que representa a la media de la población. Se calcula el intervalo de confianza y se establece si existe probabilidad que la media muestral se ubique dentro del intervalo de confianza. De este modo podemos confiar o no en nuestra generalización.

Cuando nos referíamos a las muestras probabilísticas decíamos que uno de los crite-rios para decidir sobre el tipo y tamaño de la misma era la distribución conocida de una variable en la población. Esto nos permitiría establecer cuáles son las características de dicha distribución, pudiendo calcular la media, la varianza, el desvío, la asimetría y la kurtosis; también el intervalo de confianza que contiene al parámetro media poblacional.

��Si nuestra distribución presenta poca variabilidad, es simétrica y kurtosis positiva (leptocúrtica), podemos decir que estamos en presencia de una dis-tribución muy concentrada (muy homogénea), con poco rango, y un interva-lo de confianza que incluye a la mayoría de los casos. En estos casos, la muestra puede ser una al azar simple, sin que haya necesidad de incrementar en mucho el número de casos.

��En cambio, si la distribución presenta gran heterogeneidad (mucha varian-za), con algunos casos muy lejanos a la media, es asimétrica y mesocúrtica (kurtosis negativa), seguramente el rango será mayor y el intervalo de con-fianza comprenderá a una fracción pequeña de casos: el tipo de selección más conveniente puede ser una muestra estratificada. Con este tipo de mues-tra segmentamos nuestra distribución en tres o cuatro subconjuntos o seg-mentos de la curva. Cada subconjunto tendrá su propia representación como distribución y, en este caso, los valores (menor rango y mayor concentra-ción) se agruparán en torno a la media calculada para cada estrato; la distri-bución tiene mayor simetría, menor varianza. De algún modo hemos ajusta-do la composición de los subconjuntos, logrando que la selección que hagamos de casos tenga en cuenta que ningún estrato pueda estar sub o so-brerepresentado. Cada estrato o subconjunto muestral tendrá su propia re-presentación proporcional (al tamaño del estrato) y se logrará mayor homo-geneidad en los casos. Por este motivo, se plantea que el muestreo estratifi-


cado es más preciso que el que se realiza por simple azar simple: ajusta la composición de los subconjuntos posibilitando una selección de casos entre unidades homogéneas. Si quisiéramos extraer una muestra al azar simple, la incidencia del parámetro varianza nos requeriría aumentar el número de ca-sos; en cambio, con las muestras estratificadas, podemos reducir el número ya que elegimos dentro de conjuntos homogéneos, con menor varianza. Por lo tanto, depende del análisis de la distribución conocida de la variable de la población, el que optemos por uno u otro tipo de método de selección de la muestra.

Retornando al tema de las técnicas para describir una distribución, podríamos refe-rirnos al coeficiente de variación. Este coeficiente se utiliza cuando se compara la distri-bución de varias series y establece la dispersión relativa, o el porcentaje de dispersión que incluye a los valores contenidos en el primer desvío. Se calcula de una manera muy sim-ple = desvío/media aritmética x 100. Nos permite establecer, en términos comparativos, cuál variable tiene mayor grado de variabilidad o, si estamos comparando grupos, cuál es más homogéneo (incluye mayor número de valores en torno a la media) o más heterogé-neo.

Como ejemplo podríamos tomar la variable gasto público per cápita municipal para los Municipios de la provincia de Misiones durante el año 1999. Si quisiéramos comparar la distribución de acuerdo con el coeficiente de variación para los Municipios según ca-tegoría (Primera, Segunda y Tercera categoría, de acuerdo a la Ley Orgánica de Munici-pios 1988), tendríamos el siguiente resultado.

MISIONES. GASTO PÚBLICO PER CÁPITA MUNICIPAL SEGÚN CATEGORÍA DE

MUNICIPIO. 1999.

147,096 132,707 ,902

91,907 34,023 ,370

111,385 52,851 ,474

227,217 196,636 ,865

Mean Std. Dev. Coef. Var.

ING P/C 99, Total

ING P/C 99, PRIMERA

ING P/C 99, SEGUNDA

ING P/C 99, TERCERA

En la tabla hemos calculado la media, el desvío y el coeficiente de variación para el total y según categoría de Municipio. Vemos que los Municipios de primera tienen menor variación, es un grupo más homogéneo que entre los de tercera, en donde varía mucho más el gasto público per cápita en 1999.

Existen otras maneras de comparar frecuencias que a su vez implican un proceso de construcción de datos a nivel de los colectivos. Un método común y sencillo para compa-rar frecuencia es la razón. Una razón es simplemente un cociente indicado o real que po-ne en relación la magnitud de un número con la de otro. Su principal utilidad consiste en que haga las veces de medida relativa para que, de este modo, permita la comparación de números. Por ejemplo, siguiendo el ejemplo anterior podríamos tratar de establecer el


gasto público per cápita (por persona) de los Municipios de Misiones en 1999. Esto im-plica contar con dos variables de base: gasto público 1999 (A) y cantidad de población en 1999 (B). El cociente que resulta de dividir A/B, indica la forma en que se distribuyen las unidades del numerador por unidad de denominador, o sea el gasto público municipal por persona 19991.

Un método parecido al anterior, para la comparación de valores, es la proporción. Esta es una fracción ordinaria tal que su numerador es una de dos frecuencias observadas, y el denominador la suma de todas ellas. Si tenemos más de dos valores, entonces habla-mos de porcentajes (a su vez multiplicamos por 100). Cuando nos referíamos a frecuen-cias relativas y frecuencias relativas acumuladas, estábamos aplicando esta manera de comparar valores. Los porcentajes simplifican la comparación pues la reducen a una base común. El gráfico de tortas es una manera muy adecuada de entender el concepto: de un todo (100%), cada clase ocupa un espacio relativo (segmento %). En este sentido, siem-pre que leemos frecuencias relativas estamos refiriéndolas comparativamente a una base común, y lo que nos interesa resaltar es la proporción que le corresponde a cada clase o valor de la variable de acuerdo con la frecuencia registrada. Otra manera de representar esto es a través de un gráfico de columnas o barras donde cada columna corresponde a una variable. Podemos comparar entre diferentes grupos cómo varía la proporción que ocupan las clases al interior de cada uno.

INGRESOS MUNICIPALES POR FUENTE DE INGRESOS SEGÚN AÑOS (en %). 1992-1999.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999

Municipales No Municipales

En este caso, conocemos la composición de los ingresos de los Municipios de Mi-siones (ingresos propios municipales e ingresos no municipales -coparticipación-). En cada año, nos interesa conocer cuál es la proporción de cada una de las dos categorías de

1 En demografía se han desarrollado una serie de métodos para construir medidas relativas a la población que parten de

la construcción de razones: tasa de natalidad; tasa de mortalidad; tasa de morbilidad, etc.


ingresos; si lo analizamos a lo largo de la serie temporal, la variación es muy escasa, te-niendo un peso relativo muy grande (+ del 60%) en los ingresos que tienen los Munici-pios para desarrollar sus políticas públicas, aquellos que no provienen de su propia recau-dación.

Como hemos visto hasta aquí, el análisis estadístico de los datos referentes a una

sola variable o de las distribuciones de frecuencias proporciona al analista, fundamental-mente:

��medidas representativas de la distribución;

��índices de dispersión de estas medidas respecto a la distribución que repre-sentan;

��procedimientos para normalizar los valores de la distribución;

��medidas de las desigualdades de unos valores en relación con otros;

��comparación de dos o más variables;

��comparación de las distribuciones correspondientes a subconjuntos de uni-dades.

3. EL ANÁLISIS ESTADÍSTICO BIVARIADO

De modo similar al univariado, el análisis estadístico bivariado proporciona:

��coeficientes que señalan el grado y la forma de asociación entre las dos va-riables; y

��mediante los test estadísticos de hipótesis, indica la significatividad de estos coeficientes con relación a la población de donde proceden las muestras.

Como veremos más adelante, respecto a las hipótesis que postulan la covariación, los coeficientes de asociación nos dicen cuantitativamente el grado de asociación de las

Otra manera de comparares utilizando los gráficosde dispersión con box-plot. Podríamos tomar losingresos municipales en laserie histórica considerada(92-99) y comparar sucomportamiento en el uni-verso de 75 municipiosprovinciales, para obser-var su variabilidad año aaño.


variables en cuestión y por tanto de ellos se puede inferir en qué grado la investigación realizada corrobora las hipótesis formuladas. Además los coeficientes de asociación son instrumentos de predicción.

El modo más sencillo de analizar una distribución bivariante conjunta es el que se conoce con el nombre de tabla de contingencia. Consiste en una tabla que expone respecto a cada individuo objeto de observación los valores que asume en dos variables distintas. Esta forma de presentación de los datos implica generar una tabulación o clasificación cruzada de los valores de dos variables categóricas y/o discretas.

casado soltero viudo TOTAL

hombre 56 60 62 178

mujer 40 85 93 218

TOTAL 96 145 155 396

La tabla de contingencia consiste en un cierto número de celdas en las que, como resultado de un proceso de tabulación, se han volcado las frecuencias (número de casos) correspondientes a cada combinación bivariada de valores. Las dimensiones de la tabla o el número de celdas que contiene dependen de los valores o categorías de las variables cruzadas: si ambas variables tienen dos valores (son dicotómicas), la tabla constará de 4 celdas (2 x 2); si una tiene tres categorías y la otra dos, la tabla contendrá 6 celdas (2 x 3). Pero, aparte de las celdas, podemos tabular los totales de cada columna y cada fila, lo cual nos lleva a construir las frecuencias marginales univariadas: el total de casos que presentan un atributo u otro. En el ángulo inferior derecho tendremos n, o sea el número total de unidades de análisis incluidas en la muestra o la población.

En el ejemplo anterior, las unidades son personas y los atributos son el SEXO y el ESTADO CIVIL. En los marginales tenemos la cantidad de unidades que presentan el atributo masculino y la cantidad de femenino; también la cantidad de casados, solteros y viudos que se incluyen en nuestra muestra. Por tanto, para comenzar a describir podemos iniciar la lectura a partir de los marginales, o sea, la distribuciones univariadas: nuestra muestra se constituyó por 178 hombres y 218 mujeres; 96 casados, 145 solteros y 155 viudos. Luego podríamos leer que entre los casados 56 son hombres y 40 mujeres; y así con las otras celdas.

Pero como ya hemos planteado, al construir la tabla de contingencia lo que nos in-teresa es poder establecer si existe alguna relación entre las dos variables. O sea que, cuando contamos con una hipótesis que establece relación entre dos atributos, la tabula-

n = total de casos inclui-dos en la muestra

Totales marginales de filas

Totales marginales de columnas

Variable 1 ESTADO CIVIL

Variable 2 SEXO


ción cruzada puede convertirse en una herramienta útil para corroborar o refutar dicha conjetura.

Habría dos modos de abordar el análisis de una tabla:

��un modo asimétrico, en donde estamos interesados por observar el efecto de una de las variables sobre la otra; y

��un modo simétrico donde no se presupone que exista alguna que funcione como causa de la otra.

Para poder hacer una análisis que tenga en cuenta que uno de los factores conside-rados influye causalmente sobre el otro, tenemos que optar por el modo asimétrico: esto implica que debemos comparar cómo una de las variables afecta la distribución de la otra. Para comparar no podemos partir de los absolutos y debemos transformar nuestras fre-cuencias iniciales en porcentuales. Más arriba planteábamos las posibilidades que tienen los porcentajes cuando comparábamos grupos. En el caso de las tablas de contingencia, tenemos que pensar que la variable independiente (o supuesta causa o antecedente según nuestra hipótesis) nos permite estructurar subconjuntos dentro de la muestra o población, dentro de los cuales nos interesa analizar cómo varía la composición porcentual de la de-pendiente (la causa o consecuente): si las diferencias son grandes, el comportamiento de la dependiente se encuentra afectado por la independiente. En el ejemplo que hemos tra-bajado, la hipótesis diseñada puede plantear que el sexo (antecedente) va a determinar el estado civil de las personas. La propuesta, entonces, es comparar si la distribución por-centual del factor estado civil es diferente entre hombres y mujeres.

De acuerdo con la regla fijada por Zeisel, los porcentajes entonces deben computar-se en el sentido del factor causal; las bases sobre las que se calculan son los totales mar-ginales de la variable supuestamente independiente. De este modo, procedemos a realizar los cálculos obteniendo la tabla de contingencia con frecuencias porcentuales, tal como sigue.

Tabla Nº 1. ESTADO CIVIL SEGÚN SEXO (en %).

Es importante destacar que el título de la tabla indica: el nombre de las dos variables, conecta-das por la palabra según. Con esto se está indicando que conjeturamos que la primera variableque se presenta (la dependiente), variará de acuerdo a las variaciones de otra variable (la inde-pendiente). En este sentido, ubicamos primero la variable dependiente (estado civil) que variarásegún lo impone la variable independiente (sexo). El título incorpora, entre paréntesis, la nota-ción “en %”, para indicar que las frecuencias bivariadas consignadas en las celdas se presentanen porcentajes y no en absolutos. Por otra parte, hemos enfatizado la última columna correspon-diente a los totales marginales de la variable independiente (las bases 100%), para indicarle allector que estas han sido las bases sobre las que se calcularon los porcentajes.

También es necesario indicar al pie de la tabla la fuente de donde provienen los datos; se co-mienza con la palabra Fuente. Si es una fuente secundaria se anotará la cita; si es de la propiabase de datos se colocará la leyenda Elab propia según Base de datos


En realidad, lo que estamos calculando lo podríamos representar con un gráfico de barras, donde el factor sexo nos permite construir cada barra, y las porciones internas re-presentan los porcentajes correspondientes a la frecuencia relativa de cada valor de la va-riable dependiente.

31% 34% 35%

18% 39% 43%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

hombre

mujer

casado soltero viudo

Lo que nos interesa comparar es cómo se diferencian ambas barras en función de los segmentos ocupados por cada valor dependiente o, lo que es lo mismo, que mientras que hay un 18% del total de mujeres (la base) entre los hombres encontramos un 31%. Siguiendo la regla de Zeisel, diremos que los porcentajes se computan en el sentido de la variable independiente (en nuestro ejemplo en forma horizontal) y se leen comparativa-mente en el sentido de la variable dependiente (en nuestro ejemplo en forma vertical). Por esto es importante, cuando leemos una tabla de contingencia, no equivocar cuáles son las bases del cálculo y cuál el sentido de la comparación. No podemos nunca decir que el 31% de los casados son hombres, ya que ese 31% corresponde al subconjunto de hombres que están casados. En este sentido, la representación gráfica viene en nuestro apoyo: si podemos decir que hay menos mujeres casadas que hombres, mientras que hay más muje-res viudas que hombres viudos.

Lo importante es que la tabla nos permite realizar enunciados correctos lógicamen-te, en función de establecer la confirmación o la refutación de la hipótesis que nos guió al momento de diseñar la tabla. ¿Existen diferencias importantes entre los dos subconjuntos que construimos cuando consideramos el estado civil de las personas?

Como plantea Baranger (1999: 109) cuando leemos una tabla de contingencia no debemos caer en formular enunciados redundantes. La tabla fue diseñada y construida para probar una hipótesis. Lo que nos interesa en este caso es buscar si encontramos pruebas suficientes como para probarla, o en tal caso confirmar la hipótesis nula (su in-versa). Todo el resto de enunciados (uno por celda), que no son significativos al objetivo que guía la construcción de la tabla, no deben ser incluidos como parte de la descripción inicial.

La fila de los totales marginales de la variable dependiente también ha sido trans-formada en porcentajes, tomando a la celda que contiene n como el 100% (la base). El valor de estos porcentajes marginales se ubicará dentro del rango limitado por los valores


porcentuales computados en las celdas y juega el papel de una medida promedio que nos permite analizar cuánto se acercan o se alejan los porcentajes consignados en las celdas con respecto a aquellos.

Diferencia % casado soltero viudo

% hombre - %mujeres 13% -5% -8%

Teniendo en cuenta las diferencias porcentuales, tenemos que pensar si son sufi-cientemente significativas. En este caso, no existen diferencias importantes, tal como lo hemos visto también en el gráfico: el grupo de hombres no se diferencia de manera signi-ficativa del de mujeres en función de la clasificación de los miembros de acuerdo con el estado civil. Por lo tanto, pareciera que el estado civil no está influido por el sexo de las personas (refutamos nuestra hipótesis y confirmamos la nula).

Existen algunas medidas que nos permiten, más allá de las diferencias porcentuales, probar o no si existe relación entre las variables:

��X2 o chi cuadrado: es un test, que cuando trabajamos con muestras probabi-lísticas, nos permite establecer si la asociación es estadísticamente significa-tiva (ver: Baranger, 1999).

��2 o fi cuadrado: es un coeficiente de asociación que nos permite establecer

si la relación hipotetizada entre variables nominales es fuerte (valor 1), débil (entre 0,35 y 0), nula (valor 0) o inversa (valor con signo negativo) (ver: Ba-ranger, 1999).

��Q o Q de Yule: se aplica a tablas 2 x 2 de variables nominales y se interpre-ta de manera semejante a �2 (varía entre 1 y –1) (ver: Baranger, 1999).

��V de Kramer: se aplica mayores de 2 x 2, con variables nominales. Es un ajuste a Phi y varía entre 0 y 1.

��Gamma de Goodman y Kruskal: se utiliza para tablas basadas en la combi-nación de dos variables ordinales con ni filas y ni columnas. También varía entre 1 y –1. (ver: Baranger, 1999).

��Rho de Spearman: es un procedimiento para hallar asociación entre varia-bles ordinales que opera a partir del rankeo de los valores obtenidos en cada variable para más tarde calcular el cuadrado de las diferencias de rango para cada unidad de observación. Varía entre 1 y –1.

��R de Pearson: es aplicable a variables cuantitativas continuas en niveles in-tervalares y de razón. Mide la proporción de la variación total de una varia-ble que está asociada o es explicada por otra. En otras palabras, mide la in-fluencia ejercida por una variable sobre la otra. Varía entre 1 y –1.

Los coeficientes de asociación por sí solos no indican influencia o causalidad, es decir, que una variable influya o sea causa de la otra, pero constituyen una de las condi-ciones para que se pueda establecer una relación de causalidad entre variables.


Por lo tanto, los posibles procedimientos para descubrir relaciones causales con ta-blas de contingencia implican:

1. armado de la tabla y cruzamiento de los datos;

2. análisis de las diferencias porcentuales más significativas en función de la hipótesis (y de la hipótesis nula);

3. prueba de significación estadística (cuando estamos trabajando con muestras probabilísticas);

4. cálculo de coeficiente de asociación.

Los paquetes estadísticos (principalmente SPSS) incluyen en sus menús la mayoría de estos coeficientes, por lo tanto es importante conocer que existen estas herramientas (que están disponibles) y cuáles son las condiciones (nivel de medición, cantidad de valo-res, etc.) que requieren para ser interpretados. Por ejemplo, cuando vamos al menú de análisis y le solicitamos tabla de contingencia el software produce la siguiente tirada:

41

6

45,443

<,0001

43,846

<,0001

,437

,343

Num. Missing

DF

Chi Square

Chi Square P-Value

G-Squared

G-Squared P-Value

Contingency Coef.

Cramer's V

Summary Table for Nivel Instruc, NIVEL ECON SOC

5 7 2 14

26 34 14 74

16 35 4 55

6 14 30 50

53 90 50 193

BAJO MEDIO ALTO Totals

primario

secundario

terciario

universitario

Totals

Observed Frequencies for Nivel Instruc, NIVEL ECON SOC

9,4 7,8 4,0 7,3

49,1 37,8 28,0 38,3

30,2 38,9 8,0 28,5

11,3 15,6 60,0 25,9

100,0 100,0 100,0 100,0

BAJO MEDIO ALTO Totals

primario

secundario

terciario

universitario

Totals

Percents of Column Totals for Nivel Instruc, NIVEL ECON SOC


Como ya hemos planteado, la correlación es una medida de grado e intensidad en que se relacionan dos fenómenos o dos variables de un mismo fenómeno, que no están en relación funcional rígida. La correlación puede ser:

��positiva: cuando aumenta un fenómeno también el otro aumenta;

��negativa: cuando aumenta uno, el otro disminuye.

Para calcular la correlación existen diferentes procedimientos o técnicas, pero en los programas estadísticos generalmente se incorporan los modos básicos: la representa-ción gráfica de un diagrama de dispersión; la matriz de correlación y los coeficientes de correlación.

��La representación gráfica: la modalidad básica es la llamada nube de puntos: se representa la intersección en un espacio bidimensional, para cada unidad de observación, de los valores asumidos en dos variables. Inicialmente po-demos ver la distribución de cada una de las variables, y luego construir una gráfica en donde establecemos la combinación bivariada de valores asumida por cada unidad de análisis.

0

100

200

300

400

Cou

nt

-20 0 20 40 60 80 100 120

SUPCULT

0 200 400 600Count

-20

0

20

40

60

80

100

SU

PP

ER

EN

-20

0

20

40

60

80

100

SU

PP

ER

EN

-20 20 60 100SUPCULT


-20

0

20

40

60

80

100

120

683&8/7

-20 0 20 40 60 80 1006833(5(1

Productores rurales de Misiones. Superficie ocupada con cultivos perennes y superficie ocupada con cultivos. 1990.

-5

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

)25(67

-20 0 20 40 60 80 100 120683&8/7

-5

0

5

10

15

20

25

30

35

40

727$18

-20 0 20 40 60 80 1006833(5(1

Productores rurales de Misiones. Superficie ocupada con cultivos y superficie ocupada con forestación. 1990.

Productores rurales de Misiones. Superficie ocupada con cultivos perennes y superficie ocupada con cultivos anuales. 1990.


Las nubes anteriores nos muestran diferentes correlaciones realizadas a partir de una base de datos de 999 productores rurales de la provincia de Misiones en 1990. Nos interesaba saber si a medida que aumentaba la superficie con cultivo, también aumentaba la superficie con cultivos perennes; si, al aumentar la superficie con cultivos, disminuía la superficie con especies forestales; si había competencia o no entre los cultivos perennes y los cultivos anuales. Las nubes de puntos muestran que para la primera hipótesis existe correlación: los puntos se alinean en torno a una línea ascendente que muestra que a me-dida que aumenta un valor en el eje de las ordenadas, aumenta también un valor en el de coordenadas. Para la segunda y tercera hipótesis la nube no nos estaría indicando la exis-tencia de correlación.

��La matriz de correlación: es una matriz que nos muestra cómo se correla-cionan los valores cuando los cruzamos en un cuadro de doble entrada. El cruce de un valor consigo mismo da correlación perfecta = 1 (la diagonal de la matriz). Pero en el caso de la intersección de valores (la diagonal inversa) lo que nos indica es cuál es el grado de correlación o variación conjunta de las variables. Para el primer caso la correlación es de ,97 (casi uno) lo cual nos indica, tal como había evidenciado la gráfica, que existe mucha correla-ción entre las variables. En el segundo caso, tenemos una correlación débil (,45) mientras que para la tercera hipótesis la correlación es muy débil (,10).

1,000 ,105

,105 1,000

SUPPEREN TOTANU

SUPPEREN

TOTANU

Matriz de correlación. Productores rurales de Misiones. Superficie ocupada con cultivos perennes y

Superficie ocupada con cultivos anuales. 1990

1,000 ,970

,970 1,000

SUPCULT SUPPEREN

SUPCULT

SUPPEREN

Matriz de correlación. Productores rurales de Misiones. Superficie ocupada con cultivos perennes y

Superficie ocupada con cultivos. 1990

1,000 ,425

,425 1,000

SUPCULT FOREST

SUPCULT

FOREST

Matriz de correlación. Productores rurales de Misiones. Superficie ocupada con cultivos y

Superficie ocupada con Forestación. 1990

��Existen pruebas a través de coeficientes de correlación (por ejemplo r de Pearson) que nos permiten aproximarnos más a una medida exacta de la co-rrelación existente, calculando los estadísticos que evidencian el grado de significación de la asociación, así como el intervalo de confianza dentro del cual está contenido.


��

,970 999 66,238 <,0001 ,967 ,974

Correlation Count Z-Value P-Value 95% Lower 95% Upper

SUPCULT, SUPPEREN

Una técnica importante para estimar el efecto de una variable sobre otra es la regre-sión lineal. Este es un modelo matemático para poner a prueba hipótesis causales que re-quiere de variables cuantitativas continuas en niveles de medición intervalar o de razón. Se determina en base a un diagrama de dispersión, en donde los puntos localizados en el espacio bidimensional corresponden a la intersección de los valores asumidos por cada sujeto en cada una de las dos variables.

sujeto 1

x (eje horizontal)

y(eje

vertical)

El diagrama de dispersión podría ser resumido a una línea, producto de las medias de las puntuaciones2. Conociendo la línea y la tendencia, podemos predecir los valores de una variable conociendo los de la otra variable. Esta línea se expresa mediante la ecua-ción de regresión lineal, que no es más que la función matemática hallada que mejor ex-presa la relación entre las variables.

Y = a + bX

2 También llamada recta de mínimos cuadrados, es decir, la que minimiza las diferencias al cuadrado entre los valores

calculados de Y mediante la recta de regresión y los valores reales de Y. En ese sentido, es una recta óptima, pero al estar basada en las medias aritméticas y en las varianzas, esta recta no tiene la propiedad de resistencia, por lo tanto su posición y sus parámetros (pendiente y ordenada en el origen) son muy sensibles a los casos anómalos que puedan existir en el gráfico de dispersión.

Y es un valor de la variable dependiente que se deseapredecir; a es la ordenada en el origen y b la pendiente oinclinación. Si: a = 1,2 y b = 0,8 Entonces, para un valor de X = 7, ¿qué valor asumirá launidad en Y? Y = 1,2 + (0,8 x 7) = 6,8 Predecimos entonces que cuando cualquier unidad ocu-pe el valor 7 en la variable independiente, ocuparácorrelativamente el valor 6,8 en la variable dependiente.


Si retomamos el ejemplo de los productores rurales, podríamos plantearnos que no solo existe correlación entre la superficie cultivada y la superficie con cultivos perennes, sino que de acuerdo con el área que cada productor dedica al cultivo podemos estimar entonces el área dedicada a perennes. La hipótesis plantea una relación causal que a ma-yor superficie dedicada con cultivo, mayor será la superficie ocupada con cultivos peren-nes:

-20

0

20

40

60

80

100

SU

PP

ER

EN

-20 0 20 40 60 80 100 120SUPCULT

SUPPEREN = -1,498 + ,917 * SUPCULT

R^2 = ,942

La función está claramente especificada; basta que reemplacemos la superficie con cultivo por el valor que elijamos, y podremos predecir el valor que asumirá la superficie con cultivo.

-5

0

5

10

15

20

25

30

35

40

TO

TA

NU

-20 0 20 40 60 80 100SUPPEREN

TOTANU = 2,434 + ,027 * SUPPEREN;

R^2 = ,011

En el caso de nuestra tercerahipótesis, si la superficie des-tinada a cultivos perennes de-termina la superficie que elproductor rural dedicará a cul-tivos anuales, obtenemos elsiguiente resultado. Ya había-mos establecido que no habíacorrelación. En este caso nopodemos plantearnos que Xdetermina a Y, ya que si ana-lizamos el r2 este es un valormuy bajo. La varianza de Yno es explicada por X, y lafunción no puede ser aplicadaa predecir los valores de lasuperficie con cultivos anua-les.


El coeficiente r2 de Pearson, indica la varianza de factores comunes y proporciona una medida de la variación de y que puede predecirse a partir de x; 1 – r2 es la proporción de la varianza que no puede predecirse en la variable. En síntesis, mide la proporción de la variación total de una variable que está asociada o es explicada por otra; el resultado se lee como el porcentaje (lo cual implica multiplicarlo por 100) de la variación de una va-riable debido a la variación de la otra variable. En este caso, la superficie con cultivos pe-rennes está muy influida por la superficie dedicada a cultivos.

4. EL ANÁLISIS MULTIVARIADO

Los métodos de análisis multivariado son aquellos en donde se analiza la relación entre varias variables independientes y al menos una dependiente (medida en nivel inter-valar o de razón). Son métodos más complejos que requieren el uso de la computadora para efectuar los cálculos necesarios, y requieren el asesoramiento de un profesional es-pecializado en la técnica.

Por ejemplo, la regresión múltiple es un método para analizar el efecto de dos o más variables independientes sobre una dependiente; es una extensión de la regresión li-neal sólo que con mayor número de variables independientes. La regresión múltiple sirve para predecir el valor de una variable dependiente conociendo el valor y la influencia de las variables independientes incluidas en el análisis. La información básica que propor-ciona el método es el coeficiente de correlación múltiple (R), que señala la correlación entre la variable dependiente y las independientes tomadas en conjunto; puede variar de 0 a 1 y cuanto mayor sea su valor significa que las variables independientes explican en mayor medida la variación de la variable dependiente o que son factores más efectivos para predecir el comportamiento de esta última. R2 nos indica el porcentaje de variación de la dependiente debida a las independientes. También produce información a través de los valores beta (b) que i�� ndien-te sobre la dependiente.

Podríamos plantear un ejemplo. En los últimos tiempos se ha venido discutiendo acerca de los gastos en que incurren los gobiernos municipales en Misiones. Han surgido diferentes hipótesis para explicar las variaciones del gasto en los últimos años: algunos plantean que es el costo político (gasto en Honorable Consejo Deliberante) y que una re-ducción de los mismos posibilitaría contar con gran cantidad de recursos para satisfacer las demandas de las poblaciones locales. Otros plantean que los gobiernos locales tienen que ser más eficientes: gastar menos en personal burocrático. Algunos plantean que la mala administración de los recursos se debe a que se han encarado obras “faraónicas” que no siempre tienen en cuenta la disponibilidad de ingresos municipales. A tal efecto hemos construido cuatro variables sintéticas que expresan el promedio de gasto municipal (de-pendiente) y por rubro (personal, trabajos públicos y HCD -independientes-) durante el período 1988-2000. Lo que nos interesa es conocer cuál de los tres factores independien-tes considerados tienen mayor influencia en la composición del gasto público municipal. Utilizando el menú de regresión múltiple de un paquete estadístico hemos obtenido la si-guiente tirada:


02000000400000060000008000000

1E712000000

pro

m g

ast

o

0 500000prom HCD

0

1000000

2000000

3000000

4000000

pro

m p

ers

on

al

0 500000prom HCD

-500000500000

1500000250000035000004500000

pro

m t

tpp

0 500000prom HCD

02000000400000060000008000000

1E712000000

pro

m g

ast

o

-500000 3000000prom ttpp

0

1000000

2000000

3000000

4000000

pro

m p

ers

on

al

-500000 3000000prom ttpp

02000000400000060000008000000

1E712000000

pro

m g

ast

o

0 2500000prom personal

0

10

20

30

40

Co

un

t

0 500000prom HCD

0

20

40

60

Co

un

t

-500000 3000000prom ttpp

0

10

20

30

40

50

Co

un

t


0102030405060

Co

un

t

0 8000000prom gasto

0

200000

400000

600000

800000

pro

m H

CD

-500000 3000000prom ttpp

-500000500000

1500000250000035000004500000

pro

m t

tpp


0

200000

400000

600000

800000

pro

m H

CD


025

0000

0

pro

m p

ers

on

al

0 8000000prom gasto

-500

000

3000

000

pro

m t

tpp

0 8000000prom gasto

050

0000

pro

m H

CD

0 8000000prom gasto

R= .993. Esto implica que la variabledependiente (el promedio de gasto pú-blico municipal) sufre el efecto de lastres variables independientes (que a suvez son componentes del mismo gasto). R2= .984, nos indica que el efecto con-junto de las tres independientes explicaun 98% de la variabilidad de la depen-diente. El coeficiente de estandarización (β )nos dice que el factor que más peso hatenido en las variaciones de la depen-diente es el promedio de gasto en per-sonal. El gasto promedio en HCD, hainfluido muy poco sobre el promediode gasto promedio municipal. En la gráfica que continúa, podemosver cómo se han correlacionado las cua-tro variables tomándolas de a pares.


Existen otro métodos multivariados, como por ejemplo:

��el análisis factorial o de correspondencias (ver: Baranger, 1999);

��el test de hipótesis, del cual derivan las comparaciones entre grupos a través de la prueba de significación de las diferencias de medias;

��el path análisis: técnica multivariada para representar interrelaciones entre variables a partir de coeficientes de regresión estandarizados (co-eficientes path);

��anova o análisis de la varianza: es una prueba para evaluar la significa-ción de las diferencias entre grupos comparados a partir del análisis de la varianza. También y como extensión se la aplica para evaluar el efec-to de dos o más variables independientes sobre una variable dependiente (Manova).

5. SERIES CRONOLÓGICAS

Una serie cronológica tiene por objeto analizar el comportamiento de una variable en sucesivos intervalos de tiempo.

Mediante el análisis estadístico de estas series, es posible determinar la tendencia general de un fenómeno y establecer, si existe o no un comportamiento que se puede pro-yectar a futuro. Es importante para la planificación del desarrollo general (proyectar flu-jos turísticos, por ejemplo) y de los diferentes aspectos parciales (ya se trate de una agen-cia o de cualquier otra empresa que debe prever su acción futura), otorgándole al estudio de las serie cronológicas una importancia particular dentro de las técnicas de análisis de datos.

Toda serie cronológica se puede descomponer, a los efectos de su análisis, en cuatro elementos o componentes:

��la tendencia general o secular;

��las variaciones estacionales;

��las variaciones cíclicas;

��las variaciones accidentales.

Podemos tomar un ejemplo práctico, elaborado a partir de fuentes secundarias (Se-cretaría de Turismo de la Provincia de Misiones), que nos aporta la información de la cantidad de turistas ingresados a una localidad de la provincia durante un período com-prendido entre los años 1990 y 2000. A partir de esta serie, trataremos de describir el comportamiento y las variaciones acontecidas durante ese lapso de tiempo.

Para determinar la tendencia general de una serie, el método más simple es el ajuste gráfico mediante una curva regular sin las oscilaciones e irregularidades de la serie origi-nal.


Nº de turistas ingresados a la localidad por año. 1990-2000

0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Otra opción es tratar de establecer una medida de crecimiento relativo de todos los puntos en relación con una misma base común. En este caso, tomamos el primer año co-mo la base del cálculo de los % de crecimiento:

% de crecimiento = (año a considerar) x 100 año 1990

Así establecemos el % (en más o en menos) que creció cada año de la serie en rela-ción al año base. Al multiplicarlo por 100, todos aquellos casos que hayan crecido por encima del año base tendrán un valor mayor a 100; los que decrecieron serán menores a 100. De este modo, podemos graficar la curva de crecimiento relativo de la siguiente ma-nera:

% de crecimiento de turistas ingresados a la localidad por año. 1990-2000 (año base 1990=100)

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

140%

160%

180%

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Otra opción puede ser analizar cómo ha variado el flujo turístico por mes de ingre-so. Esto implica organizar una tabla (y también su consecuente graficación) calculando los crecimientos relativos por filas (meses) y al final calculando la diferencia entre pun-tas (% crecimiento 2000- 100 –base 1990-).


DIFERENCRECIMIENTO PORCENTUAL CON RESPECTO AÑO BASE 1990 % ENTRE

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 PUNTASENE 100% 105% 200% 169% 199% 132% 122% 132% 151% 159% 162% 64%FEB 100% 203% 203% 222% 238% 162% 109% 116% 134% 141% 147% 40%MAR 100% 211% 211% 192% 295% 168% 245% 291% 132% 137% 128% 17%ABR 100% 246% 246% 168% 113% 125% 119% 55% 117% 93% 191% -7%MAY 100% 166% 166% 79% 100% 76% 80% 72% 58% 87% 77% -39%JUN 100% 65% 65% 90% 101% 62% 81% 76% 47% 73% 59% -50%JUL 100% 183% 183% 177% 133% 82% 124% 134% 104% 113% 117% 17%AGO 100% 183% 239% 176% 183% 158% 169% 183% 126% 152% 111% 11%SET 100% 88% 112% 147% 117% 87% 107% 106% 89% 103% 77% -23%OCT 100% 153% 182% 215% 165% 150% 95% 124% 129% 129% 123% 23%NOV 100% 134% 119% 127% 155% 115% 127% 104% 84% 92% 152% 52%DIC 100% 94% 105% 98% 105% 75% 53% 56% 61% 57% 65% -35%

TOTAL 100% 153% 169% 157% 149% 110% 115% 115% 102% 110% 118% 18%

Esto nos muestra que durante todo el período el flujo creció más en los meses de enero, febrero y noviembre (ver columna Diferencia % entre puntas), mientras que mayo, junio, diciembre y septiembre tendieron a ser meses en que se redujo la afluencia turísti-ca.

También nos puede interesas medir qué año durante el período 1990-2000 ha tenido mayor variabilidad o un comportamiento muy fluctuante. Para eso, podemos calcular el coeficiente de variación para cada columna (año) y comparar entre sí los valores resultan-tes.

10938,833 4733,200 ,433

16759,500 10585,675 ,632

18465,833 10394,580 ,563

17218,833 9944,317 ,578

16265,167 6406,530 ,394

12031,500 4525,198 ,376

12583,750 6341,348 ,504

12536,417 7244,047 ,578

11179,500 5883,634 ,526

12076,583 6001,200 ,497

12897,167 7166,775 ,556

Mean Std. Dev. Coef. Var.

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

Del mismo modo, podríamos graficar lo anterior con box-plot.

Recordemos que para calcu-lar el Coeficiente de Varia-ción. Tenemos que contarcon la media y el desvío es-tándar. Los resultados nosmuestran que 1994 y 1995han sido años en que la va-riación estacional no ha sidotan marcada como en 1991,1997 y 2000.


0

5000

10000

15000

20000

25000

30000

35000

40000

45000

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

Box Plot

Conociendo las variaciones por mes y por año, podríamos entonces intentar descri-bir cómo ha variado el flujo de turistas por mes dentro de cada año. Para ello establece-mos una tabla en cuyas columnas tenemos los años y en las filas los meses. Inicialmente, calculamos el promedio de flujo turístico por año. Ese promedio se convierte en base de cálculo o divisor de los valores de cada mes dentro de ese año. De este modo, podemos construir un nuevo valor que nos indica el % que representa ese mes en relación al pro-medio del período anual (o la desviación con respecto al promedio). El análisis de colum-na, entonces, nos permite comparar la variabilidad de los meses: los que superan 100, son meses en que el flujo ha sido mayor al promedio anual; los que se ubican por debajo re-presentan los meses con menor afluencia. Por otra parte, la comparación de filas nos per-mite analizar el comportamiento de cada mes, en relación a los promedios anuales y esti-mar variaciones cíclicas y/o estacionales.

año 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

ENE 90 61 106 97 120 107 95 103 132 129 123

FEB 79 105 95 111 126 116 75 80 103 101 99

MAR 44 60 55 53 87 67 93 111 56 54 48

ABR 112 180 164 120 85 127 116 54 128 95 182

MAY 82 89 81 41 56 57 57 51 47 65 54

JUN 91 39 35 52 62 51 65 61 42 60 46

JUL 219 262 238 247 196 163 237 256 223 225 218

AGO 80 95 113 90 99 115 118 128 99 110 75

SET 128 74 85 120 101 101 119 119 112 119 84

OCT 110 110 118 150 122 149 91 119 138 129 115

NOV 91 80 64 74 95 96 101 83 75 76 118

DIC 73 45 45 46 52 50 34 36 44 38 40

PROMEDIO 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Con estos modelos estamos simplemente describiendo el comportamiento de la se-rie a lo largo del tiempo, sin contar con factores que nos permitan explicar las variacio-nes. De todos modos, como ya hemos planteado, nos permite verificar variaciones duran-te el período analizado. Existen técnicas para estimar y proyectar comportamientos (tendencias) futuros aunque implican gran complejidad matemática.


6. LA REPRESENTACIÓN GRÁFICA

Como hemos visto, la representación gráfica es un medio auxiliar que permite vi-sualizar rápidamente el proceso analítico, y que en los últimos años ha tenido un notable desarrollo. No debemos olvidar que la representación gráfica aparece vinculada directa-mente con la intención del investigador que pretende reflejar el modo más directo posible aquellas dimensiones y relaciones, que desde el modelo teórico se pretende reconstruir con los datos. Justamente, la excelencia de una representación gráfica reside en la capaci-dad de transmitir un máximo de ideas del modo más sencillo y directo posible; esto, a su vez, es especialmente cierto cuanto menos especializado sean los receptores del producto de la investigación. Se debe seleccionar la técnica más apropiada para poder mostrar aquello que sea más significativo para confirmar/refutar las hipótesis.

Más allá de sus posibilidades, presenta algunas limitaciones:

��el método gráfico no puede representar tantos datos como un cuadro o tabla esta-dística;

��no permite la apreciación de detalles;

��no siempre especifica valores exactos;

��se presta a deformaciones, por las escalas utilizadas.

Como ya sabemos existe una pluralidad muy variada de representaciones gráficas según el sentido del análisis y las necesidades de la investigación. Un repertorio básico sería:

1. Para análisis de distribuciones

��Histogramas

��Polígonos de frecuencias

��Tallos y hojas

��Box-plot o cajas con bigotes

2. Comparaciones entre categorías

��barras simples o múltiples

��columnas simples o múltiples

��barras o columnas compuestas

��sectores o gráficos de tortas

��radares

3. Representación de series

��líneas simples


��líneas múltiples

��líneas compuestas o estratos

��líneas compuestas o estratos en base 100%

4. Diferencias, similitudes y asociación

��Barras y columnas comparativo

��Box plot comparativo

��Nubes de puntos

��Hi-lo

��Trilinear

��Dendrograma

��Densidades

5. Iconográficas: se basan en empleo de figuras o formas relacionadas con la variable o relación que se desea comunicar (hombrecitos, autos, lápices, libros, etc.).

6. Cartogramas: consisten en mapas sobre los que se sobreponen gráficos, símbolos, pictogramas o cualquier indicador válido para representar dife-rentes variables o factores.

Como ya hemos planteado, la graficación ha tenido un amplio desarrollo en los úl-timos tiempos. Los software estadísticos y las matrices electrónicas (Excel) incorporan una gran cantidad de herramientas gráficas como auxiliares básicos de la presentación analítica de los datos. Para profundizar sobre la temática, se recomienda la lectura del tex-to de Alaminos, A. Graficación. Madrid. CIS. 1993.

7. SÍNTESIS

El análisis está ligado inmediatamente y directamente a los datos. Su objetivo es hacer explícitas las propiedades, rasgos y aspectos de la población estudiada, así como la relación entre las variables investigadas. El producto de esta tarea es un conjunto de enunciados que intentan reflejar la descripción del fenómeno y, a veces, la explicación de sus particularidades o comportamiento. Enunciados que serán las pruebas confirmatorias o no de las hipótesis teóricas de las que partimos. De ahí la necesidad de tener en cuenta como elaboraremos nuestros enunciados y en qué tipo de procedimientos se apoyarán.


En este sentido, debemos tener en cuenta una serie de precauciones.

��Al aplicar las técnicas de análisis debemos tener en cuenta el nivel de medi-ción de nuestras variables a fin de seleccionar las herramientas más idóneas para probar nuestras hipótesis.

��Los datos cualitativos no pueden ser tratados directamente con técnicas es-tadísticas; en tal caso, para poder ser transformados en datos cuantificables primero requieren de un tipo de análisis más profundo (análisis de conteni-do, por ejemplo).

��Tener en cuenta las limitaciones de cada técnica y complementarla con otra cuando sea necesario: una tabla de contingencia puede acompañarse con el coeficiente de asociación correspondiente (si el nivel de medición de las va-riables así lo permite).

��No se debe caer en la redundancia de describir exhaustivamente el conteni-do de una tabla cuando se presenta la tabla o el gráfico. Debemos extraer del mismo aquello que realmente tiene significación para probar lo que preten-díamos probar.

��No debemos caer en la falacia del nivel equivocado: los enunciados deben contener como sujeto a las unidades de la matriz con la que se está trabajan-do.

��Hay que hacer un uso preciso del lenguaje y no caer en errores conceptuales al explicitar nuestros enunciados.

��No se deben realizar generalizaciones sin someterlas a pruebas de significa-ción estadística. Si partimos de muestras no probabilísticas, no existe posibi-lidad de generalizar al universo nuestros enunciados.

��Utilizar más de una técnica para explorar si nuestro enunciado se confirma por diversos caminos analíticos. Esto a su vez, elimina el error producto de la deformación que puede implicar el uso de un método de análisis.

��No suponer que nuestra explicación es única. Siempre pueden existir facto-res causales no conocidos. Nuestros enunciados son probables y deben estar sometidos a varias pruebas para eliminar, no sólo la intervención de otros factores sino las llamadas relaciones espúreas (surgen pues existen otros factores que facilitan la relación enunciada en la hipótesis).

Podemos concluir que las posibilidades de controlar errores, de medir con precisión las características y explicar relaciones, son muy modestas. Nunca estamos exentos de tomar decisiones contaminadas con valores; de encontrar limitaciones en las técnicas ana-líticas, imprecisiones en los conceptos, etc. Pero, y precisamente por estas mismas razo-nes, podemos y debemos establecer en nuestra planificación los controles que hagan ra-zonablemente válida y confiable nuestra propuesta de medición; propuesta que se debe encontrar suficientemente respaldada por construcciones teóricas y contrastaciones empí-ricas.


El proceso de investigación no está sujeto a reglas fijas e infalibles; con solo cono-cerlas y aplicarlas no se producen resultados válidos para alcanzar conocimientos cientí-ficos objetivos. La metodología de la investigación es necesaria, pero no suficiente para abrirse paso por sendas fecundas. La investigación es, ante todo, un proceso dinámico en donde está presente y juega un papel importante la imaginación creativa; la vigilancia permanente en el desarrollo de cada una de las etapas y la supervisión constante de los procedimientos, evita errores; errores que pueden echar por tierra todo el proceso de construcción del conocimiento científico. No debemos caer en la tentación de pensar que los preceptos del método son recetas “de cocina”. En realidad, tenemos que desarrollar una crítica permanente de los pasos que damos, subordinando el uso de técnicas y con-ceptos a un examen sobre las condiciones y límites de su validez: la aplicación automáti-ca de procedimientos probados, no importa cuán rutinaria y repetida sea, debe repensarse a sí misma y en función del caso particular.

“La subordinación a los automatismos del pensamiento no es menos peligro-sa que la ilusión de la creación sin apoyo ni control. El refinamiento de las técni-cas de comprobación y de prueba puede, si no se acompaña de una redoblada vigi-lancia teórica, conducir a ver cada vez mejor en cada vez menos cosas, o incluso a que falte lo esencial por uno de esos equívocos que hacen pareja funcional con la utilización ciega de las técnicas destinadas a aguzar y controlar la vista” (Bour-dieu et al, 1995: 90).


� SIERRA BRAVO, R. Técnicas de investigación social. Madrid. Paraninfo. 1982. Pp. 420-556.

� BARANGER, Dionisio. Construcción y análisis de datos. Introducción al uso de técnicas cuantitati-vas en la investigación social. Posadas. Edit Universitaria. 1999. Pp. 93-191.

��ANDER EGG, E. Técnicas de investigación social. Buenos Aires. El Cid. 1983. Pp. 301-430.


A partir de las guías de trabajo práctico anteriores se ha ido avanzando en relación a:



-los resultados que se esperan lograr;

-los antecedentes teóricos y empíricos en relación al tema;

-marco teórico;


-diseño del objeto teórico e hipótesis;

-delimitación espacial y temporal de la investigación;

-definición del universo y el tipo de muestra;

-esquematización del modelo teórico y la/s hipótesis.

A partir del tema elegido y más o menos acotado es necesario revisar lo hecho hasta aquí y avanzar un poco más:

��diagrame la matriz de datos correspondiente al objeto teórico diseñado y esque-matizado. Especifique los modos de construir los datos;

��defina el nivel de medición de las variables;

��proponga el tipo de análisis que realizará:

��¿a qué variables aplicará el análisis univariado?;

��¿qué opciones de presentación cree serán más pertinentes?;

��elabore las tablas de contingencia requeridas por las hipótesis planteadas;

��especifique los modos de medición de la asociación;

��si está planteando hipótesis causales, elabore las pruebas necesarias;

��si trabajará con series temporales, plantee el tipo de análisis más conve-niente.

��Trate de organizar un plan de análisis en función del objetivo de investigación que se ha planteado, presentándolo como un listado en el cual se consigna por cada prueba el título del cuadro, gráfico o figura.

CAPÍTULO IX

Capítulo IX: El Proyecto de Investigación 259

1. EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

En los Capítulos anteriores nos hemos referido a las diferentes fases de estructura-ción de un Proyecto de Investigación, como pasos necesarios para planificar un proceso de investigación. O sea que, para el desarrollo de cualquier investigación, se requiere un plan, proyecto o diseño que guíe el proceso de delimitación de objetivo/s; enunciación de la/las hipótesis; elaboración de un modelo teórico; planificación de los procedimientos de medición; recolección, clasificación, análisis e interpretación de las observaciones que se lleven a cabo, y considere la orientación general que guiará al Informe Final.

En este sentido, un proyecto de investigación se puede definir como la especifica-ción organizativa, temporal y económica, de las distintas fases y operaciones del proceso de investigación en relación a un caso concreto a investigar. Incluye las siguientes etapas:

1. fijación de objetivos y el diseño de un plan para alcanzarlos;

2. la ejecución de las actividades necesarias para el logro del objetivo;

3. la comprobación entre lo programado y la ejecución real del proyecto;

4. establecimiento de los medios humanos, materiales, temporales y económicos re-queridos por la planificación del trabajo.

Es una manera de definir la estrategia de la investigación; se fijan los procedimien-tos necesarios para alcanzar el objetivo de conocimiento propuesto y las condiciones ne-cesarias para poder desarrollarlos. Por eso decimos que un proyecto se define como un conjunto de actividades interrelacionadas que utilizan recursos limitados para alcanzar un objetivo definido; implica un proceso analítico y de toma de decisiones, en el cual se detalla y organiza la secuencia de acciones y recursos necesarios para el logro de los re-sultados del estudio.

En los Capítulos anteriores hemos seguido el proceso de planificación de una inves-tigación, considerando las diferentes fases que debíamos atravesar para formular un Pro-yecto de Investigación. Ahora ha llegado el momento de formalizar y desplegar la idea en el papel, considerando también los medios con los que deberemos contar para alcanzar el objetivo propuesto.

Como plantea Samaja (1993: 41) los medios de investigación son todos aquellos elementos que el sujeto investigador interpone entre él y su objeto y que, de hecho, cons-tituyen las condiciones de realización de todo el proceso. Esos elementos se definen co-mo el conjunto de recursos, actividades y contextos institucionales que le sirven como vehículo y pauta normativa, tanto a la observación cuando a la reflexión.

Al momento de cerrar la planificación de nuestro proyecto deberemos pensar cuáles son los medios necesarios para alcanzar nuestro objetivo. Por un lado, imaginar la se-cuencia de actividades necesarias para poner en práctica nuestro proceso de investigación y los recursos (económicos, humanos, infraestructurales y técnicos) necesarios para poder desarrollarlas. En este sentido, tenemos que evaluar cuáles son las posibilidades de reali-zación de nuestra investigación.

260 Capítulo IX: El Proyecto de Investigación

En síntesis, deben plantearse los siguientes elementos para decidir si nuestro pro-yecto es factible de realizarse:

��actividades

��tiempo

��recursos

a) humanos

b) económicos

La planificación de las actividades a desarrollar, es un proceso analítico y de toma de decisiones que termina cuando se elabora un plan específico. Los planes se llevan a cabo, entonces, a través de acciones precisamente detalladas tendientes a la obtención de objetivos específicos e implican una organización del trabajo y una asignación de los re-cursos. La organización debe tener en cuenta:

��detallar todo el trabajo que debe ejecutarse para alcanzar las metas planeadas;

��dividir la carga total de trabajo en actividades que puedan ser ejecutadas en forma

lógica y cómoda por una persona o por un grupo de personas;

��combinar el trabajo de los miembros de la organización de modo lógico y eficien-

te;

��establecer un mecanismo para coordinar el trabajo de los miembros en un todo

unitario y armonioso;

��vigilar la eficiencia de la organización y hacer ajustes para mantenerla o mejorar-

la.

2. EL PLAN DE ACTIVIDADES

Luego de haber desarrollado el diseño metodológico, ya estamos en condiciones de comenzar a pensar cuáles son las actividades principales que tendremos que desplegar para poner en práctica los procedimientos proyectados, y cuáles son los recursos que se requerirán para apoyar el desarrollo de las mismas. El análisis lógico del proyecto es el que definirá las actividades, indicando el grado de agrupamiento o descomposición de las tareas a realizar según las condiciones básicas fijadas en el diseño metodológico.

Para planificar el desarrollo de un proyecto debe prepararse una red que represen-te gráficamente la secuencia lógica en que serán ejecutadas las actividades.


Inicialmente listamos las actividades; luego trataremos de ordenarlas de acuerdo con las múltiples relaciones que interconectan la secuencia. La construcción de la red se efectúa planteando la relación precedente/consecuente entre las actividades. Primero se representan las actividades y luego se trazan las flechas que establecen dependencias. La unidad de representación (box) es la actividad (tarea, trabajo, gestión), teniendo en cuen-ta que insume recursos y tiempo (costo); las relaciones se grafican con flechas o vec-tores que indican la direccionalidad de la misma.

objetivo

izquierda derecha

actividad inicial

Para diagramar la secuencia de actividades se deben tener en cuenta unas pocas re-glas constructivas:

ACTIVIDADES: son las áreas de trabajo que deben ejecutarsepara llegar, en conjunto, al objetivo establecido. Todas las co-sas hay que hacerlas por partes: unos pasos primero y luegootros; a cada paso lo vamos a llamar actividad. Las actividadesdeben definirse claramente, descomponiendo las complejas enoperaciones más simples; a su vez, cada una debe contemplarun producto final que se encadena con las otras actividades.

Son ejemplos de actividades: planear, recolectar, analizar, codificar. Esimportante destacar que los verbos deben estar en infinitivo, pues refierena actividades a desarrollar en el marco de una secuencia, de un proceso.


��la secuencia transcurre de izquierda a derecha: se inicia por la actividad que no necesita de ninguna otra de las enumeradas para poder ser llevada a cabo. Luego se continúa con las actividades que la siguen inmediatamente;

��un box representa una actividad;

��las actividades se relacionan a través de flechas que indican anterioridad, posterio-ridad, paralelismo;

��no pueden quedar actividades sin interrelacionar con el producto final del proyec-to;

��en el caso de dos tareas consecutivas, es necesario que la primera tarea esté termi-nada para que se inicie la segunda;

��dos tareas simultáneas se grafican en forma paralela y concurren ambas para pro-mover una nueva actividad.

Por lo tanto, la organización lógica del proyecto es la que definirá las actividades a desarrollar, indicando el grado de agrupamiento (áreas críticas) o descomposición de las tareas; las relaciones (de anterioridad o posterioridad) e interacciones entre las mismas y la direccionalidad (de derecha a izquierda).

Por lo tanto, se deben describir:

-¿cuáles son los pasos o actividades necesarias para lograr la solución escogida?;

-¿cuál es la secuencia necesaria para la consecución del objetivo o producto final?

Existen softwares que posibilitan realizar una programación por camino crítico (PERT). Inicialmente se ingresa en una matriz electrónica la información que define las actividades, incluyendo los recursos necesarios para su desarrollo. Posteriormente, el me-nú desplegable posibilita graficar la secuencia (red) de actividades.

3. CRONOGRAMA

En todo proyecto es necesario coordinar las distintas tareas, pensando que se desa-rrollarán en el tiempo. El objetivo básico de la programación es establecer en unidades de tiempo homogéneas la duración total de un proyecto, descomponiendo las etapas inter-medias y distribuyendo eficientemente los recursos (económicos, humanos, materiales y equipos) a utilizar.

Una herramienta muy utilizada para cronogramar un proyecto es el denominado gráfico o diagrama de Gantt, conocido también bajo el nombre de cronograma o diagrama de barras. A la izquierda se registran las actividades (que listamos inicialmente) en que se descompone el proyecto total; mediante las barras se identifica su duración y la fecha en que se cumplirán las mismas. Seleccionada la unidad de tiempo (horas, días, semanas, meses), se calcula cuándo empieza y cuándo termina cada una de las actividades planifi-cadas, para conocer cómo se coordinan dentro de la programación con otra/s actividad/s.


DIAGRAMA DE BARRAS O DE GANTT

La metodología del camino crítico o PERT nos permite ajustar las tareas y los re-cursos, teniendo en cuenta la interrelación (red) entre todas las actividades programadas, pudiendo incorporar también el tiempo y los recursos asignados. Se debe calcular la dura-ción de las actividades basándose en el conocimiento del volumen de tarea en función de los recursos con los que se contará (personal, equipamiento, etc.). Este conocimiento permitirá ubicar cada una de las tareas en el tiempo y determinar la factibilidad de al-canzar los objetivos en los plazos oportunamente fijados. Por otra parte, la información sobre la distribución temporal de las actividades, unido al conocimiento anterior de los recursos requeridos por ellas y de su costo respectivo, permite ubicar en el tiempo la de-manda de dichos recursos y el punto de efectivización de los egresos respectivos. La su-ma, en cada instante, permitirá obtener programas de uso de recursos y particularmente un programa financiero. A su vez, en el desarrollo mismo del proyecto permite realizar monitoreos y controles acerca del avance de las tareas y el uso de los recursos.


1

2

2

5

3

4

6

En el ejemplo podemos ver cómo, utilizando la unidad de tiempo mes, cronogra-mamos el tiempo que demanda cada actividad en función de:

��el tiempo en que finaliza la inmediatamente precedente;

��cuando termina dicha actividad;

��la diferencia entre cada actividad y la precedente nos indica el tiempo de duración de la actividad.

Como vemos, el tiempo total cronogramado es de seis meses; en el ángulo inferior derecho de cada caja anotamos el tiempo que demanda la tarea, incluyendo el tiempo to-tal consumido hasta ese momento. El box que tiene anotado 5, indica que esa actividad lleva 3 meses, pues las anteriores consumieron dos meses; a su vez que terminará en el mes 5 del cronograma total.

Existen modos mucho más sofisticados para programar secuencias temporales de actividades (calculando tiempos tempranos, tiempos tardíos, etc.), pero a los fines de vi-sualizar el ordenamiento y organización de las actividades proyectadas para una investi-gación es suficiente con este esquema simple.

4. RECURSOS

Ya estamos en condiciones de comenzar a pensar cuáles son los recursos necesarios para poder llevar adelante nuestra programación de actividades. Una cuestión fundamen-tal es poder dimensionar no solo la envergadura de los trabajos, sino los medios necesa-rios para poder llevar a cabo cada uno de ellos. Esto implica no solo asignar recursos sino calcular el costo de los mismos. Y el costo de todo lo necesario como para poder alcanzar el objetivo de la investigación es el costo total del Proyecto.


Puede ser que cuando comenzamos a evaluar los requerimientos de nuestra idea proyecto tengamos que volver sobre nuestro objetivo o diseño, a fin de ajustarlo a las po-sibilidades concretas de realización. En este sentido, el producto final de un proyecto de-be estar en consonancia con los costos calculados. Generalmente, cuando un cliente nos demanda un servicio de consultoría, tendremos que pensar en una primera etapa diagnós-tica que implica el desarrollo de una investigación. Cuanta más precisión y controles que-ramos imponer a nuestras actividades, mayor será el costo; cuanto más complejo sea nuestro diseño y mayor tiempo demande la recolección y análisis de la información, ma-yor será el costo. Cuando nos planteamos el diseño de la investigación, todavía no había-mos considerado los costos que implicaría el desarrollo del proyecto de acuerdo con los cánones científicos que pretendíamos fijar. En este sentido, se hace necesario revisar has-ta qué punto no podemos ajustar nuevamente el diseño. Muchas veces, cuando llegamos a esta etapa tenemos que revisar lo hecho con anterioridad a fin de acotar, ajustar y precisar mejor los procedimientos y las actividades, a fin de alcanzar resultados suficientemente válidos con menor costo. Lo dicho hasta aquí no invalida que a la hora de diseñar una in-vestigación lo hagamos con la mayor precisión posible; que más tarde recortemos en par-te algunas cuestiones, no implica que los resultados carezcan de validez. Todo lo contra-rio: al retornar sobre lo hecho, podemos identificar claramente por dónde puede pasar el recorte sin desnaturalizar el mismo proceso de investigación. Recortar no implica empo-brecer, sino repensar cómo lograr lo mismo simplificando los procedimientos y las acti-vidades. Quizás cuando planificamos el proceso estábamos demasiado concentrados en amplificar nuestra observación: la encuesta en vez de tener 25 preguntas podría tener 20 sin perder validez y confiabilidad; en vez de tomar una muestra (para protección) de 500 unidades de observación, podemos reducirla a 250 sin perder representatividad y posibili-dades de generalización; quizás, un estudio que comprendía a toda la provincia, lo pode-mos restringir a unas cuantas localidades (dejando para una segunda etapa el resto). En síntesis, los ajustes conducen a programar un proceso de investigación más factible de ser realizado con los recursos que podemos contar.

Por tales motivos, es necesario que podamos hacer un cálculo de costos que se obje-tive en un presupuesto. Así entendido, el presupuesto es un instrumento de anticipación que nos permite prever los medios necesarios para desarrollar la investigación. Puede de-finirse como el estado cuantitativo formal de los recursos calculados para ejecutar las ac-tividades planeadas durante determinado período. Indica los gastos proyectados para una fecha futura. Su elaboración impone un proceso, en virtud del cual, se toman decisiones para asignar recursos a cursos de acción programados.

Los recursos pueden ser:

-suministros (materiales, energía, servicios);

-instalaciones y equipos (inversiones de capital);

-personal;

-otros.

En base a la distribución de los recursos materiales, humanos y suministros que re-quiere un proyecto, se desarrolla la planificación financiera: expresa monetariamente los


requerimientos mediante la técnica de presupuestación. Así, se deben plantear y respon-der las siguientes preguntas:

1. ¿qué cantidad de cada uno de estos tipos de recursos se requerirá, cuándo y dón-

de?;

2. ¿qué cantidad de cada recurso se tendrá disponible en cada lugar y momento rele-

vantes?;

3. ¿cuáles son las brechas entre los requerimientos, tal como se determinan en 1.- y

las disponibilidades tal como se determinan en 2.-?;

4. ¿cómo deben cerrarse las brechas?;

5. ¿cuánto cuesta cerrar las brechas?

La eficacia de la programación dependerá, entonces, de la capacidad para ordenar y organizar los recursos que permitan alcanzar las metas fijadas por el proyecto. Por otra parte, posibilitan evaluar si los costos están en relación con el producto ofrecido. Tam-bién exigirán pensar cómo administrar los recursos en función de los controles de gestión que se impongan (por el mismo proyecto; por la Institución que subsidia; por el cliente).

4.1. Personal

Refiere al personal necesario para poder llevar adelante las actividades de investi-gación planificadas. Lo que interesa fundamentalmente es poder pensar en la estructura organizacional del equipo de trabajo y las funciones correspondientes a cada miembro, en relación a las actividades que deberán llevarse a cabo para alcanzar los resultados planea-dos. Esto implica especificar el personal requerido según nivel de calificación, función y tiempo estimado de trabajo (utilizar una unidad de tiempo homogénea para programar la afectación de todo el personal interviniente).

Por ejemplo, cuando presupuestamos el trabajo de recolección contratando auxilia-res (si es que estamos encarando un trabajo de relevamiento a través de encuesta), debe-mos estimar también la etapa de adiestramiento de los encuestadores para el uso del ins-trumento de recolección:

��se capacitará a los encuestadores en el uso de la técnica de recolección;

��se los instruirá en el uso del formulario específico a aplicar, a través de la técnica de role-playing y pretest;

��se los preparará para asumir las responsabilidades que implica el actuar como en-cuestador.


La investigación es un trabajo que no solo implica recursos económicos para contar con medios que faciliten las tareas, sino que dentro de lo que podríamos denominar los costos del proyecto debemos tener en cuenta los siguientes gastos.

��Costo de personal: el costo de personal se calcula sobre la base del tiempo que in-sume cada tarea y según quién la realice. Dado que no todas las tareas tienen igual importancia a la hora de presupuestar una investigación, hay que distinguir entre:

1. director;

2. investigadores y/o asesores;

3. técnicos;

4. auxiliares;

5. administrativos.

��Viáticos: incluye los gatos de desplazamiento del personal (transporte, alojamien-to y alimentación), comunicaciones, etc., necesario para realizar la investigación fuera del lugar habitual de residencia.

��Material documental y/o cartográfico: se trata de libros, revistas, informes, anua-rios, estudios y cualquier otra documentación que sea pertinente o relacionada con la investigación a realizar.

��Gastos en bienes de consumo: incluye materiales de escritorio, papelería, tinta pa-ra impresora, disquetes, etc.

��Gastos de instalaciones: alquiler, mobiliario, archivos, teléfono, etc.

��Gastos de equipamiento: incluye grabadores, máquinas fotográficas, computado-ras, que exige determinado tipo de investigación.

��Gastos de contratación a terceros: contratos que deben establecerse por un tiempo determinado con personal técnico, asesores, dibujantes; también incluye gastos de alquiler de vehículos, equipamiento, etc.

��Gastos imprevistos: hay que hacer un cálculo sobre la base del 10 al 20% del total de gastos.

4.2. Presupuesto

El presupuesto lo podemos presentar como cuadro de doble entrada, en cuyas filas ubicamos los rubros, los descriptores y la sumatoria subtotal de cada rubro; en las co-lumnas el monto presupuestado para cada fila según la/s fuentes a las que estemos solici-tando el financiamiento.


La sumatoria de los subtotales de los rubros, nos permitirá integrar el costo total en la fila final del cuadro. De este modo podemos visualizar y especificar el costo total a so-licitar para el desarrollo del Proyecto.

F U E N T E S 1 2 3

a. Personal (indicar función y tiempo de trabajo)Subtotal Rubro a.

b. Materiales de consumo.Subtotal Rubro b.

c. Movilidad y viáticos.Subtotal Rubro c.

d. Servicios contratados a ter-ceros. Subtotal Rubro d.

e. Equipamiento.Subtotal Rubro e.

f. Bibliografía.Subtotal Rubro f.

g. Otros.Subtotal Rubro g.

TOTAL GENERAL

5. BIBLIOGRAFÍA

El último apartado que contiene un Proyecto de Investigación es un listado de la bi-bliografía citada en el cuerpo principal del mismo. NO SE PUEDE CITAR TEXTOS LEÍDOS, PERO NO INCORPORADOS EN LA REDACCIÓN DEL PROYECTO. Solo incorporamos como bibliografía utilizada, aquella que realmente hemos citado en el desa-rrollo de los diferentes apartados del Proyecto.

El listado de la bibliografía utilizada debe presentarse ordenado alfabéticamente, re-saltando el apellido del autor y la fecha de edición del texto. La cita, en general, sigue la normativa que ya habíamos planteado, con la única diferencia que la fecha de edición se ubica debajo del apellido del autor: se ingresa a la bibliografía por autor y año (ver más abajo cuando se repite el autor). Se presentan a continuación algunos ejemplos.


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Sintetizando lo visto hasta aquí, podemos decir que los ítems que debemos desarro-llar para poder plantear un proyecto de investigación son:

TÍTULO AUTOR

1. FUNDAMENTACIÓN

2. OBJETIVO

3. RESULTADOS ESPERADOS

4. METODOLOGÍA

4.1. Revisión de antecedentes

4.2. Diseño teórico

4.3. Fuentes e instrumentos de recolección

4.4. Construcción y análisis de datos

5. PLAN DE ACTIVIDADES

6. CRONOGRAMA

7. RECURSOS

7.1. Personal 7.2. Presupuesto


Se debe prestar debida atención a la forma de la presentación: se debe incorporar una carátula y un índice que guíe al lector a lo largo del trabajo. Por otra parte, es impor-tante cuidar la redacción, teniendo en cuenta el uso correcto de la ortografía y la sintaxis. Se recomienda presentarlo en hojas tamaño A4, con los mismos márgenes que ya hemos reiteradamente indicado, y escrito en letra tamaño 12 enfatizando los títulos de las suce-sivas secciones.

Una vez formalizado el proyecto debemos presentarlo ante quien lo ha solicitado o quien creemos puede financiarlo. Recordemos que muchas Instituciones y Organismos tienen sus propias normas de presentación, por lo cual debemos solicitar con antelación que nos provean de los instructivos para la presentación de Proyectos. El modelo plan-teado aquí es uno más, aunque por su aceptada convencionalidad es el de uso más gene-ralizado. De todos modos, cualquier variante incluye en general los mismos ítems, aun-que ordenados de manera diferente.

En general, se tienen en cuenta una serie de criterios (teóricos, técnicos, financie-ros) a la hora de evaluar. Incluimos, en el siguiente listado, algunas de las cuestiones que generalmente se le preguntan a un proyecto para poder evaluar su consistencia y factibi-lidad. Creemos que sería conveniente tener en cuenta estos criterios y tratar de realizar una autoevaluación antes de presentar el Proyecto, para poder conocer cuáles son las de-bilidades y fortalezas de nuestro plan. En algunos casos se pueden corregir las debilida-des o exaltar las potencialidades que incluye el mismo.

6. ALGUNAS PAUTAS PARA LA EVALUACIÓN DE PROYECTOS DE INVES-TIGACIÓN Cada Proyecto de Investigación asume características singulares que obliga a quien eva-lúa a adoptar medidas específicas en cada caso. Sin embargo, hay algunos conceptos ge-nerales que pueden ser tenidos en cuenta como principios orientadores. 1. Formulación del Problema de Investigación

En esta fase tienen en cuenta las siguientes cuestiones:

- ¿fueron tenidos en cuenta diferentes hechos y explicaciones relacionadas con el problema que se estudia?;

- ¿es lógicamente coherente el proceso por medio del cual se identificaron las di-mensiones y variables relacionadas con el problema en cuestión?;

-¿el problema está presentado como algo integrado a un sistema de interrelaciones o como algo aislado?;

- ¿el problema, en la forma en que está formulado, cubre toda las inquietudes que fueron planteadas?;

-¿la fundamentación es suficientemente sólida para justificar el estudio del proble-ma identificado?;


-el tipo de problema, ¿puede ser abordado de acuerdo con las posibilidades teóricas y la disponibilidad de información existente?;

-¿hay un desarrollo de técnicas y métodos suficientemente potentes para abordar el problema?;

-¿hay recursos y tiempo disponible para iniciar la investigación del problema pro-puesto?;

- ¿la relevancia social y/o teórica del objetivo justifica la investigación? 2. El marco teórico

-¿se revisó la bibliografía teórica disponible?;

-¿se tuvo en cuenta el estado actual del conocimiento sobre el tema?;

-¿se hizo una evaluación acabada de las investigaciones hechas previamente sobre el tema?;

-¿se hizo una evaluación acabada de los posibles métodos y técnicas disponibles pa-ra fundamentar la modalidad de abordaje del problema?;

-la revisión bibliográfica realizada, ¿se limita a citar los diferentes trabajos de investigación; a exponerlos sintéticamente sin tratar de hacer una síntesis general que construya un diseño o marco teórico coherente en relación al problema de in-vestigación planteado?;

-las hipótesis ¿responden a las preguntas o interrogantes planteados por el proble-ma?;

-¿ las hipótesis planteadas, se desprenden de teorías conocidas?

-las hipótesis formuladas, ¿tienen un poder explicativo mayor que otras planteadas en estudios o investigaciones anteriores?;

-¿las hipótesis fueron enunciadas en términos claros y precisos?;

-¿las técnicas seleccionadas son las más adecuadas para contrastar las hipótesis?;

-¿los conceptos han sido claramente definidos y dimensionados?;

-¿los conceptos tienen el mismo significado a lo largo de todo el trabajo?;

-¿las variables fueron definidas operacionalmente teniendo en cuenta las modalida-des de medición?;

-¿el diseño de las variables y las hipótesis se presenta a través de un esquema, re-presentación o diagrama integrado?;

-¿se definen los niveles de análisis?


3. Las fuentes: se debe tener en cuenta que las siguientes preguntas se aplicarán a los di-ferentes niveles de análisis diseñados.

-¿Se revisaron las fuentes disponibles en relación al problema?

-¿Se realizó un análisis exhaustivo de confiabilidad y validez de las mismas?

-¿Las técnicas de recolección de información a implementar, son las más adecuadas al objeto de investigación?

-¿Qué características debe asumir el instrumento de recolección para lograr el nivel de penetración o profundidad que requiere el estudio?

-¿Se prestó atención a los errores cometidos por investigaciones similares anterio-res?

-Las preguntas diseñadas para incorporar en el instrumento de recolección, ¿son las más pertinentes y confiables?

-¿Se programan los procedimientos a utilizar y las precauciones frente a los posi-bles errores?

4. Universo y muestreo

-¿Se define claramente el universo de estudio y la unidad de análisis?

-¿Se definen los procedimientos que se utilizarán para obtener la muestra? ¿Son los más adecuados?

-La muestra ¿tiene significación cualitativa o representatividad cuantitativa?

-¿Se diferencia unidad de registro y unidad de análisis?

5. Análisis de datos

-¿La propuesta permite lograr los objetivos de la investigación?

-¿Tiene en cuenta las diferentes fuentes utilizadas?

-¿Son correctos los procedimientos de construcción de los datos?

-¿Qué tipo de soporte técnico se utilizará para organizar la base de datos del proyecto?

-¿El tipo de análisis planteado es el más pertinente de acuerdo con el tipo de varia-bles y universo (o muestra) con las que se está trabajando?

-¿Permite contrastar las hipótesis?


-¿Utiliza técnicas para estimar error o medir nivel de significación y confiabilidad?

-¿Demuestra un manejo actualizado del repertorio de técnicas de análisis disponi-bles?

-¿Qué tipo de precauciones se toman para alcanzar confiabilidad y validez en los enunciados analíticos?

6. Plan de actividades y Cronograma

-La distribución de actividades y tiempos ¿es la más adecuada?

-La secuencia de actividades ¿es lógicamente coherente? 7. Recursos

-La distribución de los recursos ¿está en consonancia con las posibilidades presu-puestarias y las actividades programadas?

-El costo total del proyecto ¿está en consonancia con los resultados que se esperan obtener?

-El presupuesto ¿discrimina los recursos de forma exhaustiva?

-¿Se podría hacer la misma investigación reduciendo los costos?

-¿Se estipulan mecanismos de control de gestión y de grado de avance?


De acuerdo con lo desarrollado en los prácticos anteriores, ya estamos en condicio-nes de poder formalizar nuestro proyecto de Investigación.

Teniendo en cuenta las recomendaciones dadas en este Capítulo e integrando el producto de los ejercicios prácticos anteriores, trate de formular el Proyecto de Investiga-ción definitivo.

No olvide que tendrá que definir el plan de actividades, el cronograma y los recur-sos. Este es un momento crucial en cualquier proyecto pues nos permite visualizar la fac-tibilidad o no del plan que hemos elaborado hasta aquí. Quizás debamos volver sobre nuestros pasos y reformular algunas cuestiones a fin de anclar la investigación posible en el marco de posibilidades y limitaciones con las que estimamos contar.

CAPÍTULO X

Capítulo X: El Informe de Investigación 277

1. EL INFORME FINAL

En los Capítulos anteriores hemos ido desarrollando, paso a paso, la elaboración del Proyecto de Investigación. Una vez concluida la planificación del estudio se procede a la ejecución de la investigación, cuyos resultados deben quedar presentados en un documento llamado Informe Final.

Se ha llevado a cabo una investigación. Pero el proceso aún no termina. Es necesario comunicar los resultados. El Informe es un documento que muestra en forma ordenada, pertinente y concisa los aspectos de una investigación, especialmente los relacionados con los resultados obtenidos, así como su discusión. Se puede definir como el trabajo escrito en el que se describe y explica el contenido y los resultados de una investigación científica original. La originalidad implica que no sea copia o plagio de un trabajo anterior, pero sí que se nutra con las aportaciones científicas de otros y trate de desarrollar nuevas contrastaciones que aporten adelanto en la ciencia o en su método; también que signifiquen un avance en el conocimiento de una realidad específicamente problemática.

Recordemos que un Informe de Investigación responde a una doble necesidad:

1. la exigencia científica de dar a conocer los hallazgos y descubrimientos de la investigación de alcance o interés científico;

2. exponer y declarar los procedimientos y técnicas utilizados para que pueda ser reproducida, contrastada y verificada por otros científicos o, por lo menos, para que se pueda juzgar la validez y fiabilidad de las nuevas aportaciones científicas que se proponen.

Antes de presentar los resultados debemos preguntarnos: ¿cuál es el contexto en el que habrán de presentarse los resultados?; ¿a quiénes va dirigido? Básicamente hay dos contextos en los que puede presentarse un informe de investigación:

��contexto académico;

��contexto no académico (clientes, ejecutivos, funcionarios, etc., personas que tienen escasos conocimientos acerca de la investigación).

En ambos contextos se presenta un Informe; pero en el segundo caso todos los aspectos teóricos y técnicos son tratados brevemente, enfatizando los resultados y las conclusiones. Esto no implica que no se haya desarrollado un marco teórico y un diseño metodológico, sino que los usuarios a los que va dirigido prefieren no confrontarse con la lectura del mismo. De todos modos recordemos que siempre se construye un marco teórico sin importar el contexto en que se presenten los resultados. Se recomienda, en tal caso, incorporarlo como anexo.

Más allá de estas diferencias, la estructura de los informes tiene una secuencia lógica que, en términos generales, explica de qué se trata, qué se hizo, cómo se hizo y cuáles son las conclusiones. Generalmente se componen de:

278 Capítulo X: El Informe de Investigación

A. Sección inicial

1. Cubierta o tapa: se consigna el título, autor e indicación de la institución que auspicia la investigación.

2. Carátula: contiene el título, autor e indicación de la institución que auspicia la investigación; conviene consignar la fecha de presentación.

3. Prólogo y agradecimientos.

4. Índice, con indicación de capítulos, subcapítulos y páginas de referencia; también se debe incluir un índice de tablas, figuras, gráficos, indicando Nº de orden, título y número de página de referencia.

B. Cuerpo principal del Informe

1. Introducción

��Planteamiento del problema.

��Significado del problema e historia del proyecto.

��Explicitación del objetivo de investigación.

��Enunciación de los resultados esperados.

2. Revisión de la bibliografía y discusión en torno al estado de la cuestión dentro del campo de la disciplina correspondiente.

3. Marco teórico elaborado: diseño del objeto teórico y definiciones utilizadas.

4. Descripción del diseño metodológico utilizado.

5. Presentación, análisis e interpretación de los hechos.

6. Conclusiones:

��el planteamiento del problema y las hipótesis enunciadas;

��principales pruebas obtenidas y enunciados que se deducen de las mismas;

��descripción o explicación del/los caso/s empíricos analizados;

��revisión de los resultados a la luz del estado de la teoría (confirma, enmienda o refuta);

��sugerencias para investigaciones ulteriores.

C. Sección de referencias:

1. Bibliografía.


2. Anexos y apéndices:

��gráficos e ilustraciones complementarios;

��datos estadísticos.

��material suplementario.

2. LA ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO DEL INFORME

La sección preliminar constituye la presentación general del trabajo. Recordemos que una buena presentación influye en quienes hacen uso del informe.

El título merece especial atención ya que debe ser conciso, claro, breve (se recomienda que no exceda de las 7 u 8 palabras). Habitualmente se dice que para escoger un buen título uno tendría que preguntarse: ¿bajo qué temas o palabras claves buscaría en un tesauro o índice por materias, algo semejante?

El prólogo debe compendiar el contenido y alcance de la investigación, de modo que el lector sepa con claridad de qué trata y encuentre una motivación para leer el trabajo. A veces es importante explicitar las razones o motivos por los cuales se realizó este estudio. En este apartado se pueden incluir los agradecimientos a personas, instituciones, que de una manera u otra han contribuido con la realización del trabajo.

El índice tiene que ser suficientemente analítico para que el lector pueda tener una visión de conjunto de las cuestiones tratadas; también es una ayuda para guiarse dentro del Informe.

El cuerpo del Informe es el núcleo central en que se desarrolla el tema de investigación. Debe comenzar tratando de describir el planteamiento inicial del problema de investigación y el objetivo que se fijó para el desarrollo del trabajo, así como su significación para un campo disciplinar o un conjunto de problemas teóricos. Por otra parte, es relevante en la Introducción comentar qué resultados se prevén para la aplicación futura del conocimiento que se espera producir.

En el marco teórico debemos necesariamente introducir la discusión teórica en torno al problema, a fin de justificar la elección de la perspectiva; perspectiva que se supone es la más potente para arrojar luz sobre el tema de investigación. Al comentar los antecedentes se puede hacer referencia a investigaciones recientes y de parecida índole que pueden ser de gran utilidad para realizar comparaciones, justificar avanzar en una línea de trabajo y facilitar la profundización de determinados campos de investigación.

Se debe explicitar el diseño de objeto teórico, especificando las definiciones conceptuales y las principales hipótesis, a fin de que el lector pueda saber desde qué parámetros nos dirigiremos a la realidad. Esto es lo que posibilitará que pueda “mirar” desde donde miramos, o juzgar la validez del constructo y de los procedimientos utilizados. El lector necesita conocer con detalle la forma en que se realizó el estudio. El diseño metodológico, por lo tanto, debe describir los diferentes pasos dados (tipo de muestra; unidad de registro y unidad de análisis; niveles de análisis; el instrumento de recolección; construcción de datos; estimación de errores; controles de validez y confiabilidad establecidos, etc.). Esta parte da cuenta de las técnicas y procedimientos empleados para que no solo otros investigadores lo repitan como diseño, sino


también para que se pueda verificar la adecuación de dichas técnicas y procedimientos al objeto de la investigación y, su correcta aplicación al caso.

La regla fundamental en la presentación de resultados es proporcionar toda la evidencia significativa y relevante para la cuestión de investigación tratada. El apartado presentación y análisis de los resultados, puede dividirse en capítulos. Estos deben contener principalmente:

��la presentación del/los caso/s;

��los datos y su análisis: presentándolos en textos, cuadros gráficos y figuras;

��interpretación.

Para describir o explicar los hallazgos conviene mostrarlos en tablas, figuras o gráficos que no deben ocupar más de una página y deben presentar aquellos datos sustantivos; en lo posible no “descargar” toda la base de datos, sino aquellas variables y valores que son útiles para generar el enunciado que se pretende proponer como prueba o contraprueba de la/s hipótesis. Estas formas de representar los datos deben ir acompañadas de una descripción analítica que permita destacar los aspectos de mayor importancia e, inferir enunciados probatorios o refutatorios. A veces los resultados se presentan en el mismo orden en que se planteó el plan de análisis y, frecuentemente, primero va la descripción del/s caso/s y luego el análisis y la explicación.

La exposición de los resultados debe desplegarse en forma estricta y completa antes de pretender establecer alguna interpretación sobre ellos; la exposición debe ser clara y ordenada sobre aquellos aspectos de la investigación que han rendido resultados positivos, negativos o dudosos.

Las conclusiones son la solución encontrada al problema planteado al inicio de la investigación; el proceso de investigación desemboca lógicamente en este último apartado: son la síntesis interpretativa de la etapa analítica, punto de llegada de las deducciones lógicas basadas en el desarrollo del trabajo. Por eso las conclusiones deben retomar el objetivo y la/s hipótesis de investigación, en el contexto de las discusiones teóricas más actuales (su alcance y sentido científico1) y contrastarlas directamente con las pruebas obtenidas a través del trabajo (resumen de los principales hallazgos; del significado de los datos obtenidos y las mediciones realizadas; de las limitaciones encontradas; de las cuestiones relevantes descubiertas).

Cuando la hipótesis es plenamente confirmada, significa que corresponde a los procesos objetivos; así se establece el nexo entre la hipótesis y la realidad. De este modo resituamos lo empírico en lo teórico, y aportamos a la confirmación o refutación de la teoría. Otras veces podemos modelizar los casos empíricos e, incorporar nuevas hipótesis o aspectos no considerados anteriormente por la teoría: de este modo enmendamos una teoría o incorporamos nueva evidencia empírica, que amplia su campo explicativo. Una hipótesis parcialmente confirmada es aquella que demanda una nueva reflexión sobre su planteamiento y, en todo caso, se puede llegar a la necesidad de plantearla nuevamente o volver a contrastarla. Una hipótesis refutada es aquella en la que no existe ningún tipo de relación o correspondencia con los procesos objetivos y, por lo tanto, es necesario que se abandone y se formule una nueva;

1 Debemos dar respuesta a lo planteado en la Introducción (hipótesis) y a la discusión desarrollada en el apartado Marco Teórico.


esto no implica una pérdida de tiempo sino cierto avance con respecto al conocimiento que se va teniendo de la realidad. Recordemos que en la ciencia el error también nos hace avanzar.

La exposición de las inferencias a partir de los resultados del estudio del/los caso/s o situación particular, debe proponer hasta qué punto puede esperarse que sea aplicable a circunstancias semejantes; destacar cómo las condiciones del estudio posibilitan o limitan el grado de generalización legítima; establecer posibles comparaciones con otros casos estudiados.

Finalmente, la discusión de las implicaciones de los resultados incluirá cuestiones relevantes que todavía están sin contestar, o bien nuevas preguntas que han surgido en el estudio; quizás, también, sugerencias útiles para futuras investigaciones que ayudarían a hallar las respuestas pertinentes.

La investigación puede culminar con una serie de recomendaciones en función de los resultados alcanzados por la investigación. El proceso de producción del conocimiento nos autoriza para estimar cuáles son los modos más apropiados para encarar la transformación de aquello que inicialmente se presentaba como problemático. La investigación realizada nos autoriza a conocer y/o predecir algún aspecto de la realidad sobre el que sería posible actuar. Se pueden proponer algunas líneas de aplicación del conocimiento generado. En realidad, no debemos confundir estas recomendaciones con las aplicaciones mismas o con el desarrollo de un plan específico de acción. Quizás la aplicación de los resultados de la investigación dependerá de aquellos a los que va dirigido el informe (clientes, funcionarios, etc.) o a aquellos a los que se intenta comunicar dichos descubrimientos. En síntesis, el producto final de un proceso de investigación es conocimiento, que puede ir acompañado de propuestas de acción, pero no que no debe confundirse con un plan de desarrollo, transformación, reingeniería, reestructuración, etc., que corresponden a otro tipo de actividad, que indudablemente puede aprovechar el informe de investigación como un insumo necesario para fijar las características y/o condiciones de organización y funcionamiento, de aquel fragmento de la realidad que se presenta como un obstáculo para algún sector social, económico y/o político.

3. LA REDACCIÓN

La redacción del Informe comprende las operaciones que tienen como objeto compilar y ordenar el conjunto de datos e ideas, recogidos en la etapa de diseño, obtención de información y documentación, así como durante el análisis de los datos. En esta elaboración es preciso recapitular las informaciones recogidas y las ideas descubiertas sobre el tema investigado; establecer los planes de los puntos y temas que se piensan exponer y, en fin, dar forma escrita al proceso de contrastación-teorización que posibilitó la construcción del conocimiento (producto) que se presenta. Este proceso de composición debe someterse a ciertas reglas o principios para evitar la anarquía, la confusión, la imposibilidad de hacer comunicable el documento final. Comprende una fase inicial de invención o búsqueda de ideas, seguida de la disposición o forma de su ordenación, y solo más tarde la escritura definitiva del texto.

En relación al estilo de redacción debemos tener en cuenta algunas recomendaciones

� Se debe escribir de manera sencilla, clara, concisa, evitando caer en frases muy largas, confusas y cargadas de adjetivaciones. En lo posible hay que utilizar el lenguaje técnico de la disciplina.


� Recordar que existen maneras de resaltar palabras para enfatizar su posición dentro del texto: el enfatizado, la cursiva, el subrayado, la diferencia de tipo o tamaño, etc.

��Se debe tener en cuenta la puntuación, ya que en realidad lo que queremos comunicar tiene que llegar al lector de manera apropiada y no confusa. Las funciones de la puntuación son dos: separan las oraciones y sus partes e indican el grado de proximidad lógica que existe entre ellas; también permite evitar la confusión dividiendo frases largas. Los signos de puntuación básicos son

a. Coma: separa palabras, frases y oraciones distintas pero análogas en su significado. Hay que tener en cuenta que cuando estamos en una oración que tiene más de 10 palabras seguidas, sin coma alguna, observar dónde debemos oportunamente intercalar una.

b. Punto y coma: sirve para separar oraciones no análogas pero sí con una proximidad de sentido entre ellas; separa series de ideas con la misma construcción o series de elementos que se complementan; separa series de ideas con la misma construcción.

c. Dos puntos: separa dos oraciones, en las que la segunda constituye una explicación, aclaración, ampliación, especificación, consecuencia o resumen de la precedente; también introduce listados de elementos que son contenidos de los términos precedentes. Cuando a continuación de nuestro discurso introducimos una cita textual que justifica o amplía nuestra idea, a esta la preceden los dos puntos.

d. Punto seguido: separa ideas distintas, pero próximas. Los parágrafos están constituidos por el desarrollo de una idea que a veces se realiza encadenando enunciados complementarios separados por puntos. Hay que evitar las frases muy largas y pensar si no es conveniente separar cada idea (oración corta) por punto seguido, a fin de agilizar la lectura y no perder de vista que son una combinación de estructuras: cada idea debe ser enunciada en una oración; no acumular ideas dentro de una misma frase “kilométrica”; tampoco abusar del uso de las conjunciones para combinar diferentes oraciones.

e. Punto y aparte: separa ideas que guardan una relación lógica lejana. Sirve para concluir una idea y comenzar otra en el siguiente parágrafo.

f. Punto final: separa ideas remotas entre sí, más alejadas, como ocurre con diferentes capítulos.

��En cuanto al lenguaje a utilizar se recomienda utilizar palabras sencillas y claramente definidas en el contexto teórico de referencia. En lo posible no usar términos de uso cotidiano que sean polisémicos, ni tampoco un lenguaje esotérico2 que nadie entienda. Es necesario utilizar palabras precisas cuyo contenido se haga inteligible para el lector3, a través de definiciones operacionales que especifiquen el contenido observacional de los conceptos.

2 Hay que tener cuidado con el uso abusivo de neologismos o palabras en otro idioma. 3 No cometer errores de sintaxis ni gramaticales que pueden prestarse a que la frase sea ambiguamente interpretada; cuidarse de la repetición de la misma palabra (usar diccionario de sinónimos) o de la cacofonía. Asegurarse que las preposiciones están usadas como corresponde en cada caso. Fundamentalmente hay que cuidar la ortografía.


��La exposición de las ideas debe realizarse sin retorcimiento, evitando las palabras innecesarias, o los rodeos y aclaraciones superfluas que confunden más que lo que aclaran el sentido de lo que se pretende expresar y/o hacer comprender. Hay que tener cuidado con la duplicación de adjetivos de significación similar (por ejemplo: el aspecto causal y determinante; ilustre y notable; este texto es confuso y equívoco).

��También debe evitarse cargar el escrito con detalles insignificantes, con exceso de incisos, pronombres relativos y con aclaraciones innecesarias. También es conveniente eliminar los adverbios inútiles: Estas palabras han perdido totalmente su sentido original, puede reemplazarse por Estas palabras han perdido su sentido original.

��Una cuestión importante en relación al desarrollo de nuestro razonamiento, es que debemos evitar la sucesión de negaciones que hacen que perdamos de vista la afirmación que expresan. Por ejemplo, reemplacemos “sin estar de acuerdo con su propuesta, no es mi intención negar que…”, por “Pese a algunas reservas, admito que…”. Tampoco usar la doble negación, pues confunde más que aclara. Tener cuidado con los términos que tienen un sentido lógico preciso: implica; en consecuencia; por lo tanto; etc.

��Las oraciones son conjuntos de palabras enlazadas entre sí lógica y gramaticalmente. Están formadas por una expresión que afirma o niega algo de algo. Muchas veces una oración es incompleta y se pueden necesitar varias oraciones para expresar un pensamiento completo. Esto constituye un párrafo, que es la unidad en la que se expresa un pensamiento completo y se estructura en torno a un enunciado principal y otros secundarios. La frase principal es la que condensa la idea básica desarrollada en el párrafo, es decir, la que tiene un sentido más general y comprensivo. Las frases secundarias son las que complementan a la principal, expresando por ejemplo sus antecedentes, sus relaciones, manifestaciones y consecuencias y las razones que la justifican; son el desarrollo o los antecedentes que permiten concluir la idea principal (que puede estar al principio o al final de párrafo).

��Cada párrafo debe contener el desarrollo de una idea y, la secuencia debe ajustarse en términos del desarrollo expositivo. Con el fin de fijar el tema de cada párrafo, se ha de usar en lo posible, una frase que se refiera a él en sus comienzos, de manera de enfocar la atención y llevarla de una idea a otra y, de un párrafo al que le sigue. Debemos evitar la redundancia, el exceso de incisos, las palabras innecesarias.

��Recordemos que el texto debe reproducir nuestro razonamiento deductivo-inductivo. El lector debe poder acompañarnos en el viaje hacia el descubrimiento, aportándole todos los elementos para que pueda seguir ordenadamente el desarrollo de nuestras ideas. Antes de comenzar a escribir se recomienda bosquejar un índice de temas y contenidos por secciones; debemos revisar críticamente el primer boceto a fin de poder reestructurar su secuencia interna. Una vez decidida la lógica expositiva más conveniente, se van ampliando las partes hasta llegar a subtítulos y notas sobre el tema4.

��El conocimiento debe seguir a la realidad que intenta captar y el lenguaje, al pensamiento que pretende dar expresión. El discurso debe ir estructurándose permitiendo la unidad, orden, progresión y transición de un tema a otro, introduciendo

4 La lógica simbólica puede ser una herramienta útil al momento de representar la lógica estructurante de nuestro razonamiento.


al lector en el problema (el “punto de vista” del investigador) y el proceso de producción de conocimiento. Esto implica que los temas tienen que desarrollarse de modo que los enunciados y razonamientos puedan ir derivándose unos de otros, evitando las disgresiones o detalles superfluos; debe avanzar por aproximaciones progresivas, hasta la descripción o explicación exhaustiva del/los caso/s objetos de investigación.

��Los párrafos integran unidades más amplias, en las que se tratan los diversos aspectos del tema desarrollado: los capítulos. El título del capítulo indica el tema principal que será desarrollado a lo largo del mismo, combinando parágrafos, oraciones y palabras.

��Los encabezamientos dentro del capítulo deben cumplir con un doble fin: poner el título en la sección o grupo de párrafos ayudando a resaltar la articulación lógica del discurso. El orden de los encabezamientos puede establecerse de acuerdo con los siguientes ejemplos.

I. o bien 1.

A. 1.1.

1. 1.1.1.

B 1.2.

��El tamaño del informe puede variar dependiendo de diversos factores tales como el número de hipótesis establecidas, la cantidad de variables medidas, el instrumento de medición aplicado, y otros más. Pero siempre debe buscarse claridad, precisión y orden, a fin de eliminar repeticiones, argumentos innecesarios y redundancia no justificada.

��Los informes para publicar en revistas científicas deben ser más concisos o resumidos y rara vez incluyen apéndices.

4. LAS CITAS

La redacción de un informe de investigación, de un libro, de un artículo técnico o de cualquier trabajo de índole científica, se apoya en el cúmulo de conocimientos registrados en otros documentos o antecedentes, que constituyen los medios de comunicación de tales saberes: expresan las ideas de otros autores, que sirven de ilustración, apoyo o punto de partida de las nuestras o que hacemos objeto de nuestra discusión o crítica. El investigador debe saber cómo recurrir a esas fuentes como apoyo o sustento a su propio discurso: demuestran que se conocen y se han tenido en cuenta las aportaciones teóricas y empíricas sobre el tema realizadas por otros investigadores. En este caso, es de mucha utilidad el fichero organizado durante la etapa de revisión de los antecedentes para fundamentar el problema de investigación.

Se pueden mencionar diferentes maneras de referenciar o incorporar ideas o conceptos de otros trabajo en el propio informe

1. La cita propiamente dicha: consiste en reproducir lo escrito por otro autor, transcribiendo literalmente sus palabras. No se debe abundar en este tipo de


citas pues pueden complejizar o distraer la lectura del texto; sobre todo deben encajar perfectamente en el discurso propio, como ideas incorporadas que apoyan o justifican el desarrollo del texto. Si son complementos, se puede optar por colocarlas a pie de página. Se debe consignar la cita entre comillas e inmediatamente después se abre un paréntesis y se coloca la referencia: (apellido autor/s, año edición, número de página). Ejemplo: (Ariño, 1998: 234); (Baranger, 1999: 23).

2. La paráfrasis es un recurso en el que se explica, comenta o interpreta en forma ampliada el texto o pensamiento de un autor. No se entrecomilla; sí se coloca la cita, pero sin consignar el número de página: (Ariño, 1998).

3. La glosa consiste en un comentario amplificado con el fin de hacer accesible un texto oscuro o difícil de comprender. No se entrecomilla y se referencia a pie de página colocando (Ver: Ariño, 1998).

4. El resumen expone en forma sintética el pensamiento de un autor o el contenido del texto. Ídem anterior.

5. La evaluación: el autor expone su pensamiento expresando su aprobación o desaprobación respecto de alguna idea expuesta por otra persona o institución. Ídem anterior.

Las citas a pie de página, referencias, aclaraciones, complementos o citas, también se pueden colocar al final del capítulo o todas juntas al final de la obra. Por una cuestión de comodidad para el lector, el sistema más utilizado es el de pie de página con numeración correlativa por capítulo5. En lo posible, las citas a pie de página conviene presentarlas en un tamaño de letra más pequeño (tamaño 9) al utilizado en el cuerpo del trabajo.

5. LA PRESENTACIÓN

Una vez finalizada la redacción del Informe, nos queda por realizar lo que genéricamente se denomina la post redacción, es decir, todas las operaciones posteriores destinadas a completar y dar forma definitiva al texto.

Releer críticamente lo escrito para identificar errores de razonamiento, sintácticos, ortográficos; también revisar si todas las citas están correctamente referenciadas (si no falta el número de página; el año; etc.). Revisar si los títulos de los cuadros, gráficos y figuras están correctamente expresados, al igual que si se ha consignado correctamente la Fuente.

Se debe realizar una presentación del Informe siguiendo las mismas normativas que fijamos para el Proyecto de Investigación, cuidando mantener los márgenes fijos a lo largo de todo el texto.

El software Word posibilita realizar una edición del texto en simple faz o el doble faz. Si se opta por esta última alternativa, se debe tener en cuenta que tendremos páginas derechas y páginas izquierdas y, que los márgenes variarán de acuerdo con esta modalidad.

5 El software Word de Microsoft contiene diferentes variantes de citas auto numeradas al pie o al final del capítulo.


Las páginas deben estar numeradas correlativamente al igual que las citas a pie de página. En lo posible, utilizar el menú encabezados para consignar:

-en las páginas impares:

Título del capítulo Nro. página

-en las pares:

Nro. de página Título del capítulo

Una vez que tenemos formateado el texto, corresponde confeccionar:

��la Bibliografía utilizada: mantenemos la norma que solo se deben incluir los autores cuyos textos o ideas han sido citadas en el cuerpo principal. Revisar todo el texto e identificar todo lo que deberá ser referenciado en este apartado;

��una vez que el formato definitivo está acabado, conviene organizar los índices: el general y el de cuadros, gráficos y figuras. Es conveniente no colocar el número de página hasta tanto hayamos impreso todo el Informe, pues muchas veces el software puede repaginar y al editar cambiar los números;

��organizar la información complementaria que se adjuntará como Anexos;

��elaborar la carátula principal y si así se pretende, la de cada capítulo (no son imprescindibles). Evitar el barroquismo que implica el uso de muchos tipos de letras o letras muy rebuscadas. La carátula debe ser simple y contener aquellas cuestiones que ya han sido planteadas para el Proyecto;

��luego de editar todo el Informe, es conveniente fotocopiar y encuadernar este duplicado, dejando el original suelto (sin anillos, grampas, pegado, etc.), a fin de que quede disponible para ser reproducido cada vez que sea necesario;

��recordar que la impresión color requiere fotocopias color, todo lo cual aumenta los costos del presupuesto. Se debe decidir de antemano si se incluirán fotos, gráficos, figuras, mapas, tablas con color. Si se editará en grises, tratar de diferenciar bien los tonos que se utilicen.


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ANEXOS

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