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Título: Diferencias individuales en autorregulación emocional en la niñez y su
contribución al ajuste en el contexto educativo.
Título corto: autorregulación emocional y contexto educativo.
Autores: González-‐Salinas, Carmen, Fernández Vilar, María Angeles y
Carranza Carnicero, José Antonio
Universidad de Murcia
Referencia de publicación: González-‐Salinas, C., Fernández, M.A. y Carranza, J.A.
(2010). Diferencias individuales en autorregulación emocional en la niñez y su
contribución al ajuste en el contexto educativo. En C. Gómez Iñiguez et al. (eds), Educación
y Formación en la sociedad actual. Castellón: Universitat Jaume I. (pp. 93-‐106).
Autor para correspondencia:
Carmen González Salinas
Facultad de Psicología
30100 Campus de Espinardo
Universidad de Murcia
Tel. 868 887692
E-‐mail: [email protected]
INTRODUCCIÓN
La investigación sobre el desarrollo humano favoreció tradicionalmente los
estudios descriptivo-‐normativos. Sin embargo, a partir de la década de los 70, los
investigadores comenzaron a preocuparse por las diferencias individuales en el
desarrollo y sus consecuencias para el funcionamiento de los individuos. De forma
paralela, el sistema educativo español fue haciéndose más sensible a las
diferencias individuales, y actualmente forma parte de la rutina diaria en los
centros educativos la presencia de profesionales que evalúan los problemas de
adaptación en la escuela. Estos profesionales dan pautas a los maestros para
favorecer la adaptación curricular de una variedad de niños, contemplando desde
las deficiencias permanentes, tales como ceguera o sordera, a los problemas de
aprendizaje, emocionales o de conducta, incluyendo también los problemas de
adaptación por pertenecer a una cultura diferente o por capacidades intelectuales
especiales. En los últimos años hemos presenciado además un acusado incremento
en la investigación referida a las diferencias individuales en los procesos de
autorregulación emocional y sus consecuencias para el ajuste en la escuela
(Eisenberg, Valiente y Eggum, 2010).
El presente trabajo de revisión pretende ahondar precisamente en las
diferencias individuales que muestran los niños en sus habilidades de
autorregulación y cómo éstas pueden contribuir a su adaptación dentro del
contexto escolar. Comenzaremos primeramente por una aproximación al concepto
de autorregulación desde el marco teórico del temperamento, para abordar
posteriormente la contribución de la autorregulación al contexto escolar.
AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL Y TEMPERAMENTO
Desde diferentes aproximaciones teóricas, se considera la autorregulación
como la capacidad de los individuos para modificar su conducta en virtud de las
demandas de situaciones específicas (Block y Block, 1980; Kopp, 1982; Rothbart,
1989a).
Más concretamente, y en relación con la autorregulación emocional, se hace
hincapié en los beneficios a nivel adaptativo de ajustar el nivel de arousal
emocional. Fox (1994), por ejemplo, enfatiza que la regulación emocional es una
habilidad para modular el afecto, al servicio del respeto a normas definidas social y
culturalmente. Thompson (1994) la define como procesos intrínsecos y
extrínsecos responsables de evaluar y modificar las reacciones emocionales,
especialmente sus características de intensidad y tiempo, con la finalidad de
atender a determinados objetivos. Otros autores redundan en que la regulación
emocional supone la modulación del arousal emocional y el control consciente del
comportamiento (ej., Vondra, Shaw, Swearingen y Owens, 2001). Por supuesto, la
emoción de los niños también puede ser regulada por factores externos, como por
ejemplo las conductas de los padres (Eisenberg et al., 2010).
Teniendo en cuenta esta función de adaptación al ambiente, la regulación
supone el manejo de la emoción a favor de un mejor funcionamiento del individuo
en una situación dada. Este aspecto de “adaptación” a una situación específica le
concede un carácter flexible, lo que le hace diferenciarse del rígido concepto de
control de emociones o impulsos. Block y Block (1980) distinguen precisamente
estos dos aspectos de la regulación adaptativa/no adaptativa, otorgando la
denominación ego resiliency (resiliencia) y ego control (control rígido)
respectivamente. Éste último requiere energía y atención, disminuyendo la
capacidad del individuo de implicarse en su ambiente (Kopp, 1989; Block y Block,
1980), y cuya utilización de forma crónica se ha asociado a la aparición de
problemas comportamentales y psicopatologías (Cole, Michel y Teti, 1994).
Los estudios sobre autorregulación emocional en la infancia y niñez han
puesto de manifiesto la existencia de diferencias individuales, tanto en la expresión
de las emociones como en las estrategias utilizadas para modular dichas
emociones. El hecho de que estas diferencias muestren estabilidad tanto a través
de las situaciones como a lo largo del tiempo, da apoyo a su origen temperamental.
El temperamento ha sido definido por Rothbart y Derryberry (1981) como
diferencias individuales en reactividad y autorregulación con una base
constitucional e influidas a lo largo del tiempo por la herencia, la maduración y la
experiencia. La reactividad incluye las respuestas de los sistemas emocional, de
activación y de arousal, mientras que la autorregulación implica los procesos que
sirven para modular la reactividad de un individuo, tales como la aproximación, la
evitación, y la atención (Rothbart y Posner, 1985). Desde esta teoría, se contempla
que los niños en el nacimiento son altamente reactivos; sin embargo, a medida que
se hacen mayores, las reacciones originales irán progresivamente siendo
mediatizadas por los mecanismos de autorregulación (Rothbart, 1989b).
Los niños irán pues incrementando sus capacidades de autorregulación
progresivamente, pasando de controles rígidos, rudimentarios, a mecanismos
flexibles de adaptación que les permiten ejercer un control consciente, intencional
o voluntario sobre sus propias funciones motivacionales. Así por ejemplo, una de
las primeras formas de que disponen los niños para regular su nivel de arousal
emocional es el mecanismo de aproximación-‐retirada, que les permite reducir o
aumentar su nivel de activación variando su aproximación a estímulos nuevos o
que provoquen incertidumbre; en cambio, estrategias más flexibles y sofisticadas
implicarán a las diferentes redes atencionales (Rothbart y Posner, 1985). Estos
cambios que se producen con el desarrollo se consideran facilitados tanto por la
maduración biológica y la experiencia, como por el cuidado sensible de los padres,
quienes brindan a sus hijos la oportunidad de aprender formas efectivas de control
(ver Ato, González-‐Salinas y Carranza, 2004, para una revisión).
Dentro de los procesos de autorregulación, el Control con Esfuerzo refleja las
diferencias individuales en la red atencional ejecutiva, un conjunto de circuitos
crucial para controlar la atención hacia la información espacial y semántica.
Debido a su amplio acceso al contenido representacional dentro del córtex, y su
habilidad para coordinar la atención espacial y semántica, el control con esfuerzo
supone un medio muy flexible de regulación. Este término se identifica con el
concepto de esfuerzo, de voluntad, y operacionalmente se refleja en las diferencias
individuales en la capacidad para mantener voluntariamente la atención sobre una
tarea, cambiar de forma consciente la atención de una tarea a otra, e iniciar una
acción o inhibirla voluntariamente.
El Control con Esfuerzo se puede medir en la niñez a través del cuestionario
Children’s Behavior Questionnaire (CBQ; Rothbart, Ahadi, Hershey y Fisher, 2001).
De las escalas que lo constituyen, dos de ellas forman el corazón del constructo:
Atención Focalizada (tendencia a mantener el foco atencional dirigido sobre una
tarea en curso) y Control Inhibitorio (capacidad para planificar y suprimir
respuestas de aproximación bajo instrucciones).
En conclusión, el Control con Esfuerzo incluye diferencias individuales en
muchos procesos implicados en la autorregulación, como la regulación de la
emoción, la atención y la conducta. Aunque el Control con Esfuerzo podría ser
utilizado para perseguir un objetivo no adaptativo, en general se espera que se
relacione con la conducta flexible, resiliente (Eisenberg et al., 2010). En este
capítulo nos vamos a referir a los procesos reguladores que tienen una base
temperamental y que se utilizan para modular la emoción, con frecuencia en parte
a través de la modulación de la atención.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL Y AJUSTE EN
EL CONTEXTO EDUCATIVO
Para comprender los mecanismos por los que las diferencias individuales en
autorregulación pueden dar lugar a determinadas consecuencias evolutivas, un
concepto que resulta útil es el de bondad de ajuste (Thomas y Chess, 1977). Este
concepto establece que las consecuencias evolutivas no son producto solamente de
las características de la persona, sino de cómo estas características interactúen con
el ambiente. Así, cuando el temperamento de una persona y otras características,
como la motivación, nivel intelectual, y otras habilidades, son adecuadas para
hacer frente a las sucesivas demandas, expectativas y oportunidades del ambiente,
se produce bondad de ajuste, la cual conduce a un desarrollo óptimo. En el caso que
el individuo no pueda enfrentarse exitosamente a los retos de su ambiente, se
produce entonces una pobreza de ajuste. Esto conduce al sujeto a un
funcionamiento inadaptado y a un desarrollo probablemente distorsionado.
Teniendo en cuenta este concepto, las diferencias individuales en
temperamento han de ser contempladas como predisposiciones, o “factores de
riesgo o protección” de determinadas consecuencias evolutivas que en la mayoría
de los casos no actúan en solitario, sino en confluencia con otras características del
individuo y del ambiente.
Abordando específicamente la contribución de las diferencias en
autorregulación emocional sobre la adaptación de los niños en la escuela, se ha
postulado que el Control con Esfuerzo se debe relacionar positivamente con el
buen ajuste en la escuela y negativamente con el mal ajuste (Eisenberg, Sadovsky y
Spinrad, 2005), entendiendo que la adaptación de los niños al contexto escolar
implica aspectos tales como su salud física y psicológica, su funcionamiento social
y emocional, así como sus capacidades cognitivas y lingüísticas.
Tal como resume Eisenberg et al., (2010), los argumentos para esta hipótesis
proceden por un lado del componente cognitivo que comparten las habilidades de
autorregulación y las académicas, y por otro de la implicación de la
autorregulación emocional en el funcionamiento social de los niños.
Más específicamente, por un lado Posner y Rothbart (2007), establecen que
los componentes atencionales del Control con Esfuerzo representan habilidades
cognitivas que son una parte integrante de las tareas académicas fundamentales.
Se cree que los alumnos con alto Control con Esfuerzo también regulan bien la
conducta dirigida a metas y tienen altos niveles de motivación de logro y de
implicación o compromiso, todos ellos vinculados con el éxito académico (ej., Zhou
et al., 2007).
Por otro lado, los niños con alto Control con Esfuerzo tienden a ser buenos
estableciendo y manteniendo relaciones con los profesores y los compañeros, lo
que también se ha postulado promueve el éxito académico. Se espera que los
alumnos con alto Control con Esfuerzo sean capaces de evitar las peleas o enfados
que perturban el ambiente de aprendizaje, y de minimizar las experiencias de
tristeza/timidez que reducen las interacciones sociales y emocionales de alta
calidad en el aula (Eisenberg et al., 2010).
El estudio de las variables de autorregulación como predictores del ajuste en
el contexto educativo no es nuevo, sin embargo, el trabajo más relevante en este
sentido se ha desarrollado en la última década (Eisenberg et al., 2010). Los
trabajos en este campo han abordado los siguientes aspectos del funcionamiento
en la escuela: (1) el rendimiento académico; (2) el funcionamiento socio-‐
emocional; y (3) la relación profesor-‐alumno. Veamos los resultados en dichos
estudios, teniendo en cuenta estos ámbitos.
Los estudios que ponen en relación las habilidades de autorregulación de los
niños con el rendimiento académico han tomado como variables criterio las
dimensiones temperamentales y como variables efecto las puntuaciones en lectura
(o lengua) y matemáticas, tanto a través de las calificaciones otorgadas por los
profesores como por pruebas de nivel o exámenes estandarizados.
Uno de los trabajos más importantes que han estudiado la contribución del
temperamento a diferentes aspectos de la vida escolar es el Estudio Longitudinal
de Fullerton (Guerin, Gottfried, Oliver y Thomas, 2003). Este estudio ha seguido la
trayectoria escolar de más de 100 niños desde su entrada en la escuela, a la edad
de 3 años, hasta la adolescencia. Ha abordado una diversidad de aspectos del
funcionamiento en la escuela, tales como el rendimiento académico, el
comportamiento en el aula, la satisfacción emocional en la escuela o el
autoconcepto académico.
Estos autores, siguiendo el marco teórico de Thomas y Chess (1977),
encontraron que una baja Emocionalidad negativa, junto con altas puntuaciones en
Adaptabilidad, Aproximación y Persistencia Atencional, tendían a asociarse a
mejores calificaciones, tanto en Educación Infantil como en Primaria. Aunque estos
autores no abordan explícitamente la autorregulación emocional, su escala de
Persistencia Atencional se solapa conceptualmente con la Atención Focalizada del
factor Control con Esfuerzo. Junto a ello, una baja expresión de emocionalidad
negativa y alta capacidad para enfrentarse a los cambios implican necesariamente
la regulación dependiente de la red atencional ejecutiva.
Más recientemente, otros trabajos sí han abordado explícitamente la relación
entre el Control con Esfuerzo y el rendimiento académico, encontrándose una
relación positiva entre ambas variables, tanto en niveles de Educación Infantil
(Blair y Razza, 2007), de Educación Primaria (Fernández Vilar, 2010), y de
Educación Secundaria (Checa, Rodríguez-‐Bailón y Rueda, 2008). En todos ellos la
interpretación es que los niños con mayores habilidades de autorregulación
poseen mejores habilidades de control ejecutivo, capacidad cognitiva implicada en
los aprendizajes escolares aunque, como veremos a continuación, una explicación
completa del rendimiento en la escuela tendrá que incluir además otros aspectos
sociales y motivacionales.
Efectivamente, los niños altos en Control con Esfuerzo, debido a su
capacidad para controlar la atención, la emoción y la conducta, tienden a
comportarse de forma constructiva, socialmente apropiada, en las interacciones
sociales (Eisenberg y Fabes, 1992), y numerosos estudios han encontrado una
asociación entre el CE y medidas de competencia social informadas por los adultos
(ver Eisenberg et al., 2010 para una revisión).
Para evaluar la competencia social, algunos investigadores se han interesado
por medir la calidad de las interacciones entre iguales a través de la observación
directa. En un estudio de Fabes et al. (1999), se observaron las interacciones entre
iguales de 135 niños de 4 años de edad en contexto natural (la hora del recreo en
la escuela). Se midió la intensidad de la interacción entre iguales (energía
desplegada por los participantes), la intensidad de la emoción negativa expresada
por el niño objeto de estudio, y el grado de conducta interactiva constructiva.
Como predictor se utilizó el Control con Esfuerzo, (a través del cuestionario CBQ
cumplimentado por el profesor). Los resultados mostraron que la respuesta
emocional negativa en el contexto de las interacciones diarias varió en función de
la intensidad de la situación. Las situaciones más intensas y potencialmente más
estresantes produjeron mayor nivel de emocionalidad negativa observada en el
curso de las interacciones. El efecto de la autorregulación fue más fuerte a medida
que la intensidad de la interacción aumentó; esto es, en niveles altos de estrés, los
niños con alta autorregulación tendían a mostrar menor arousal emocional que los
niños bajos en autorregulación.
Otra medida de la competencia social de los niños viene dada por el estatus
sociométrico. Ya en los años preescolares, los niños descritos por los adultos con
mejor regulación de su atención, su comportamiento y su emoción, tienden a ser
aceptados por los iguales (Wilson, 2003). En los años de Educación Primaria se ha
encontrado además que una alta emocionalidad negativa, alta impulsividad y baja
autorregulación se han asociado al rechazo en clase, mientras que una alta
emocionalidad positiva y alta autorregulación se han asociado con la popularidad
(ej., Bermejo, González y Ruiz, 2000; Stocker y Dunn, 1990)
Por último, un indicador del funcionamiento social viene dado por la
ausencia o presencia de problemas de adaptación en la escuela. Estos se han
clasificado en problemas externalizantes, -‐tales como la infracción de normas, la
agresividad y la hiperactividad, y problemas internalizantes –como el tipo
esquizoide-‐ansioso, depresión, incomunicación, obsesión-‐compulsión y quejas
somáticas-‐ (Achenbach, Howell, Quay y Conners, 1991).
Teóricamente hablando, El Control con Esfuerzo debe estar relacionado
tanto con los problemas internalizantes como los externalizantes. En cuanto a los
externalizantes, los niños que presentan este tipo de problemas muestran
dificultades en regular su emoción, su conducta y su atención. Las habilidades del
Control con Esfuerzo juegan un papel a la hora de modular estas dificultades,
fomentando la planificación y reduciendo la conducta impulsiva.
La relación entre los problemas internalizantes y el Control con Esfuerzo es
menos clara, ya que los niños con estos problemas parecen “sobrecontrolados” y
que su comportamiento espontáneo puede estar inhibido o ser rígido. No obstante,
tal como defiende Eisenberg et al. (2004), este tipo de comportamiento no es
producto del esfuerzo, teniendo al contrario un componente más reactivo que
voluntario. Los problemas internalizantes además implican dificultades para
controlar la cognición y la emoción, como por ejemplo en la rumiación (ej.,
Garnefski, Kraaij y van Etten, 2005). Por ello, algunos investigadores han sugerido
que las habilidades del Control con Esfuezo pueden prevenir o reducir estos
problemas.
Empíricamente, la relación entre el Control con Esfuerzo y los problemas de
adaptación en la escuela resulta difícil de explicar, ya que si bien se han encontrado
asociaciones en el sentido esperado, también se han encontrado relaciones
positivas entre el Control con Esfuerzo y los problemas externalizantes e
internalizantes (ej., Lemery, Essex, & Smider, 2002; Lengua, West, & Sandler,
1998).
Ahondando en los problemas externalizantes, algunos estudios han
encontrado relaciones tanto concurrentes como predictivas entre los componentes
atencional y de control inhibitorio del Control con Esfuerzo y los problemas
externalizantes en niños de Educación Infantil y Primaria en el sentido esperado
(ver Eisenberg et al., 2010 para una revisión). Sin embargo, estas escalas en
ocasiones no se han visto relacionadas con los problemas externalizantes. Así por
ejemplo, Olson, Samerof, Kerr, Lopez y Wellman (2005), encontraron una relación
entre el Control con Esfuerzo y los problemas externalizantes, pero sólo los
referidos a los problemas de impulsividad y de inatención, mientras que no se
encontró asociación alguna con los problemas de agresión. Parece pues que la
relación entre Control con Esfuerzo y problemas externalizantes puede ser
específica para los problemas que implican el control atencional.
En otros estudios también se ha encontrado que el Control con Esfuerzo tiene
mayor potencia explicativa sobre los problemas externalizantes cuando se da en
combinación con una alta emocionalidad negativa (ej., Eisenberg y Fabes, 1992).
Estos resultados sugieren que Control con Esfuerzo puede tener un papel más
importante para regular los problemas de ajuste en los niños que tienen una alta
reactividad negativa. En la misma línea, se ha hipotetizado que la combinación
entre un bajo Control con Esfuerzo y una alta emocionalidad negativa puede ser
una de las vías para desarrollar problemas específicos, tales como la agresión.
En cuanto a la relación de los problemas externalizantes con el Control con
Esfuerzo, ésta ha resultado contradictoria, ya que ha variado con el tipo de
problema estudiado y la edad analizada (ver Eisenberg et al., 2010 para una
revisión). Una explicación para estos resultados incoherentes puede estar en que
las relaciones entre estas dos variables pueden no ser directas, y que otros
aspectos de la personalidad de los niños estén interviniendo. Así por ejemplo,
Eisenberg et al., 2004, encontraron que la relación entre CE y problemas
internalizantes en la escuela estaba mediatizada por la resiliencia (conducta
flexible, adaptable) de los niños, tal como fue informado por padres y profesores.
En definitiva, la relación entre las habilidades de autorregulación de los niños
y la conducta problemática es compleja, donde un conjunto de otros aspectos de la
personalidad y del contexto habrán de entrar en juego para dar lugar a determinas
consecuencias evolutivas.
Un aspecto del contexto escolar fundamental lo constituye el profesor. Los
estudios de Keogh (1986, 1989) han puesto de manifiesto que los maestros tienen
unas creencias acerca de las características de los niños fáciles de educar
(teachability), dentro de las cuales se contempla la regulación emocional. Así, un
niño educable es aquel con una alta duración de la atención, adaptabilidad,
aproximación y una baja actividad y emocionalidad negativa.
En la medida en que las características de los niños se ajustan a esta imagen,
los profesores tienden a conductas más positivas hacia los niños y menos positivas
cuando éstos se alejan del prototipo “educable”. Así, por ejemplo, los estudios de
Martin (1989), y Pullis y Caldwell (1982) ponen de manifiesto que los niños con
mayor tendencia a la distracción reciben más críticas por parte de sus maestros,
mientras que los niños con una baja autorregulación tienden a recibir una
disciplina más coercitiva y punitiva por parte de ellos.
Por el contrario, los niños con alto Control con Esfuerzo suelen formar
relaciones positivas con sus maestros (Midgley, Feldlaufer y Eccles, 1989). La
evidencia acumulada apoya la premisa de que las relaciones que forman los
alumnos con sus profesores son parte integral de la preparación de éstos en la
escuela y de su éxito a largo plazo (Wentzel, 1999; Wigfield, Eccles, Schiefele,
Roeser y Davis-‐Kean, 2006).
Teniendo en cuenta este conjunto de datos, sorprende que las características
temperamentales de los niños no sean tenidas en consideración todavía hoy en la
escuela. A este respecto, Michael Pullis (1989) ha sugerido tres tipos de situaciones
en las que los maestros pueden utilizar la información dada sobre regulación
emocional en la infancia: (1) controlando sus propios sentimientos negativos
acerca de los alumnos problemáticos. Si los maestros identifican correctamente la
conducta molesta de un alumno como temperamental en vez de como intencional,
pueden afrontar de una manera menos apasionada y más efectiva sus propios
sentimientos negativos. (2) Poniendo en marcha estrategias que mejoren el ajuste
en clase. Los maestros pueden modificar sus creencias y su conducta para
disminuir el estrés en aquellas situaciones en las que el estilo conductual del
alumno no encaje con las expectativas de la clase. Los maestros pueden examinar
las demandas de estas actividades en su clase, dándose cuenta de qué alumnos
presentan de forma sistemática problemas y analizando los componentes de los
problemas. (3) Fomentando el desarrollo de habilidades de manera que los
alumnos se enfrenten a sus puntos débiles y fuertes. Un maestro puede usar una
variedad de aproximaciones para ayudar a sus alumnos a aprovechar sus puntos
fuertes y compensar las áreas débiles. Es particularmente útil para niños en edad
escolar enseñarles cómo mantener su atención durante largos períodos de tiempo
y cómo bloquear los efectos disruptivos de las distracciones.
A modo de conclusión, el presente trabajo ha ofrecido un conjunto de datos
que constatan la contribución de las diferencias individuales en la autorregulación
de los niños en su ajuste al contexto escolar. La investigación futura habrá de
seguir, por un lado, esclareciendo los complejos mecanismos de interacción de las
características personales de los alumnos y el contexto educativo con el fin de
detectar patrones de desarrollo de las diferentes formas de adaptación a la escuela.
Por otro lado, es necesario trabajar en el desarrollo y aplicación de programas de
intervención para la mejora de las habilidades de autorregulación en la niñez en el
marco de la escuela. Los primeros proyectos realizados en este sentido (ej.,
McClowry, Snow y Tamis-‐LeMonda, 2005) son sin duda prometedores.
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