Escenariosinvestigativosdesdelapedagogacrtica:culturascolegiales,juvenilesypolticas

MauriziaDAntoni

LuisGmezOrdezJuanGmezTorres

JosFabioSotoArguedas

La presente ponencia pretende compartir los avances de la investigacin

Alfabetizacin crtica en la cultura escolar: cultura poltica en la educacin

secundariacostarricense. Proyectoque iniciasusactividadesenelao2005,

patrocinado por la Divisin de Educologa del Centro de Investigacin y

Docencia en Educacin (CIDE) de la Universidad Nacional, Heredia, Costa

Rica.

Vamos a presentar en primera instancia una introduccin que incluye los

antecedentes del proyecto, los objetivos y las instituciones participantes; en

segundolugarvamosacompartiralgunasideassobrePauloFreirequeinspiran

eldesarrollodelproyecto;enuntercermomentosecompartirnlosavancesde

lasobservacionesyentrevistasrealizadasenelLiceoJosJoaqunVargasCalvo;

seguidamente,encuartolugar,vamosacategorizarlasnocionesdelocotidiano

en las culturas colegiales; en quinto lugar, se presentan perspectivas de los

jvenes sobre la cultura colegial, y por ltimo, haremos unas apreciaciones

finales.

1. Introduccin

Los colegios pblicos muestran graves signos de deterioro en trminos de

coberturaypermanenciade losestudiantes(eficaciadelsistemaeducativo),al

puntodequeMorayRamos(2002,p.25)sostienenqueenpromedioanual,el

sistema de educacin secundaria diurna no logra retener a 1 de cada 10

adolescentes.Yagregan,hayunabrechaentre lacapacidadderetencinde

adolescentes en el sistema educativo entre los centros pblicos y privados.

1

Mientras laexclusinen centrospblicosalcanzun13.4%enel2002,en los

centrosprivados fuede 1.8%...En ambos casos,urbanorural, losporcentajes

alcanzaron cercadel12%.Enel stimoao seempezadesgranarel camino

por secundaria, ya que uno de cada cinco adolescentes que curs ese ao

abandon el estudio, lo cual es evidente en los centros pblicos (p. 27). Lo

anterior refuerza la ideadeque el sistema educativo formal costarricenseno

estexentodefisuras,yquemsbiennocumpleexitosamenteconelobjetivo

de asegurarundesarrollohumano sosteniblepara elpas.Elproblemade la

desescolarizacin y del rezago educativo, particularmente graves en

secundaria1,tienecarcterestructural,yentresusefectos,conduceaunperfil

de baja escolaridad de los ciudadanos en edades juveniles y adultas, que

adems de afectar sus posibilidades y oportunidades de bienestar, afecta el

niveldeintegracin,equidadycohesinsocialdelaNacin(dem.p.36).

Elproblemadelaaltadesescolarizacinenlaeducacinsecundariapblica,es

un asunto bien documentado en la investigacin educativa del pas. No

obstante, el estudio en profundidad en los mismos contextos educativos y

desde la perspectiva de los estudiantes, de los motivos de su desercin y/o

exclusin del sistema, no han sido suficientemente investigados. Esta

investigacindefinecomounodesusobjetivoscaracterizarelcurrculoescolar

y las formasderesistenciaculturalen lasculturasescolares,porquepartede

que slocon laobservacinyconocimientoenprofundidadde losambientes

escolares, de sus dinmicas y resistencias, es posible ofrecer respuestas a la

preguntaporlosmotivosdeladesercin.Menosansehatrabajadoenelpas,

en la elaboracin de propuestas pedaggicas pertinentes para hacer del

currculoescolarunespaciodondeconciliarlosinteresesdelosestudiantes,con

lospropiosdelsistemaeducativoydelcontexto,y,parareplantearlosprocesos

1 Por ejemplo, durante el perodo 1990-2002, los niveles de desgranamiento escolar (opuesto al xito) en primaria se han mantenido por debajo del 40%, en tanto para el III y IV ciclo de la educacin secundaria, han representado niveles iguales o superiores al 60% y al 70% respectivamente (Mora y Ramos, 2002).

2

de alfabetizacin que se desarrollan con los estudiantes de secundaria, en el

sistema educativo. La alfabetizacin ha sido entendida en sentido estrecho

como el proceso de ensear a los estudiantes las herramientas y los

conocimientosconsideradosfundamentales,paralograrsuinsercinexitosaen

lavidaproductivayciudadanadelpas.Estosconocimientosylaformaenque

se los administra, constituyen el currculo escolar, fundamentalmente,

contenidos especficos de las asignaturas bsicas y especiales del plan de

estudios,quegeneralmentesepresentandeformaaisladaydescontextualizada

a los estudiantes. El replanteamiento de los medios y los fines de la

alfabetizacin entendida como tarea poltica, cultural y pedaggica, incluye

colaborar para que los estudiantes desarrollen los conocimientos y destrezas

socialesypolticas,necesariosparafacilitarsucomprensincrticadelcontexto

localyglobal,ydesu lugaryposibilidadesdeaccinenl.Estosasuntosson

de extrema importancia, por que inciden directamente en la construccin de

principiosyprcticasdemocrticasenlosambientesescolares,quebienpueden

serreproducidosenelcontextosocialmsamplio.

Losretosdelmundocontemporneosoncomplejosyplanteannecesidadesen

mltiplesmbitosdeldesarrollo.Enestecontexto,laeducacinyenparticular

lasculturasescolares,estnllamadasaocuparunlugarcentralenladefensade

los principios democrticos. Esto es as por que a pesar de los cambios y

desorientacionesqueexperimentaelsistemaeducativocostarricense,yapesar

dequeenelcontextosocialmsamplio,asistimosaunafuertedesarticulacin

de losespaciossociales tradicionales; todavahoy loscolegios,constituyenun

lugar de contencin fsica y emocional para los jvenes, un medio de

socializacin y de construccin de nuevas identidades, un espacio para la

produccinynoslopara lareproduccinde importantesvaloresyprcticas

democrticas, ademsdeunmediode transicin y preparacinpara la vida

productiva.

3

La educacin constituyeun campode inters socialporque tienea suhaber

formara los futurosciudadanosy trabajadoresdelpas.Noobstante,vistaen

detalle, en el cumplimiento de sus funciones en los espacios escolares, la

educacin y los procesos pedaggicos que desarrolla, revelan una fuerte

ausencia de vnculos entre las necesidades de los procesos educativos, las

necesidadesde los jvenes,y los retosdelcontexto local, regional,nacionaly

globalqueestamosviendonacer. Estadesvinculacin,oenotros trminos, la

ausenciadeunaperspectivade totalidad2, obedece al acentomarcadamente

desarrollistaqueenlosltimoscincuentaaoshainspiradolasorientacionesy

polticaseducativasenelpas3.Restringidaslasfuncionesdelaeducacinenel

imaginariosocialcostarricense,concibindolacomounmedioparaalcanzarel

desarrollo econmico personal y de la nacin, olvidadas sus obligaciones y

retospolticosyculturalescon laproteccinde laequidady ladiversidad; la

educacin parece estar contribuyendo fuertemente al ensanchamiento de las

desigualdades sociales y a la ausencia de sentido. En este contexto la

investigacin de la cultura poltica en las culturas escolares, as como la

construccin de un modelo pedaggico para la alfabetizacin crtica de los

jvenesenlasecundaria,respondenalanecesidadmsgeneralderevitalizarel

sentidopoltico,democrticoypedaggicodeltrabajoeducativo.

El sistema educativo costarricense demuestra estar en crisis. Urgido por

responder a los desafos de un mundo en reestructuracin, y la vez, por

conservarlomejordelatradicindemocrticanacional,semueveenmediode

profundas tensiones polticas. Finalmente, lo que est entretejindose, es el

2 Desarrollar la prctica educativa con perspectiva de totalidad, implica reconocerla como ese espacio ecolgico de cruce de culturas, llamado a mediar reflexivamente para que los estudiantes desarrollen una comprensin crtica del contexto y de su lugar y posibilidades de accin en l. 3 Desde mediados de siglo pasado, con la emergencia de la poltica desarrollista inspirada en la experiencia de los pases del primer mundo y liderada por la CEPAL, las orientaciones y polticas educativas en Latinoamrica, han estado fuertemente presionadas por los intereses tecnocrticos de la cultura social. La educacin ha sido concebida en el imaginario societal como el espacio social que tiene por funcin, la creacin de fuerza laboral y valores cvicos, acordes para modernizar la vida econmica y poltica del pas.

4

modelodedesarrolloqueorientarelfuturodeCostaRica,ylosmecanismosa

travsde loscuales laeducacincontribuirasu formacin.Poreso, lacrisis

del sistemaeducativo costarricensebienpuededecirsequegiraen tornoa la

definicinmismadesusfinalidades.

En este sentido, el proyecto AlfabetizacinCrtica en laCultura Escolar se

formula el siguiente problema de investigacin: De qu forma puede

contribuir la pedagoga, con la resignificacin de la cultura poltica y los

principiosdemocrticosen laeducacinsecundaria,necesariosparacolaborar

con la construccindeun estilodedesarrollonacional, comprometido con la

defensadeldesarrollohumanosostenible?

Adems el proyecto se plantea los siguientes objetivos: Contribuir con la

resignificacinde laculturapolticaen laeducacinsecundariayarticularen

CostaRicauncampodeinvestigacineducativa,sobrelaculturapolticaenlas

culturascolegiales.Estosobjetivoslosvamosadesarrollarendosinstituciones

de secundaria,unaenSan Jos,elLiceo Jos JoaqunVargasCalvoyotraen

Alajuela,elInstitutodeAlajuela.Lametodologadetrabajoeslainvestigacin

accin,yaquesepretendequealconformarungrupoprogresistadentrodela

institucineducativasepromuevalaconcientizacinylatransformacindesde

lointerno.

2. LaPedagogaCrticadesdePauloFreire:ticaypoltica.

Para Freire el fin principal de la educacin es la emancipacin del sujeto,

procesoqueparanoserbancariodebelograrsuautoliberacin,estoes,queel

oprimidoconstruyaporsmismolosmediosyprocesosparasuliberacin.Ese

proceso pedaggico de la indagacin esperanzadora es dialogal y

democratizante, poltico y tico, cognitivo y experiencial. Consiste en una

propuestapedaggicaviva,concreta,histricaycontextual,que intentacomo

5

dice Freire devolverle la palabra al sujeto, una palabra que comunica en la

horizontalidad,quienenseaaprendealensearyquienaprende,enseaal

aprender(2003,p.40).

Para este pedagogo brasileo la horizontalidad es central en ese proceso

educativo,tantolaenseanzacomoelaprendizajesonpartesintegralesdedel

mismo, que es colectivo, tico y poltico. La verticalidad se impone como

mtodo para perpetuar el estatus quo, o como seala el mismo Freire en

nombrede lapreservacinde la cultura ydel conocimiento, anulando el

conocimiento y la cultura misma. Para l, en la verticalidad no hay

conocimiento,elalumnoesllamadoamemorizarloscontenidosprogramticos

transmitidosporelprofesor,aseleducandoesunaapropiacinideolgicadel

maestroqueniegasuseryloreduceaobjetomoldeable.

Esaeducacinirreflexivayreproductoradesescolariza,vacadecontenidoa

laescuela,ladespolitiza,llevaaleducandoyalosdocentes,quenoresisten,ala

desesperanza. De all que sea importante resistir en la escuelacolegio, para

(re)construirunaformadeserquesehapretendidodifuminarenelteneroel

consumir; ese resistir es necesario para que los jvenes resignifiquen sus

espacios,losdotendecontenido,deexpectativas,intereses,sueosyesperanzas

propias.

La escuelacolegio es una experiencias difcil, dolorosa y angustiante para

aquellaspersonasquenodeseansermoldeadosporotros,quenoencuentranel

contenido o significado propio a los vivencias en esos encierros (Foucault,

2000).Dichodeotraforma,cuando laescuelacolegioyanoesunespacioque

(re)signifique para el estudiante; aunque permanecer all ya es resistir, pero

resistiressoloeliniciodeunprocesohumanizanteeinclusivoqueenfrentaala

estructura deshumanizante de la escuela. Por eso, no extraa que muchos

6

prefieran desistir, ser parte de la exclusinexpulsin propiciada por esos

encierrosadultocntricos.

Resiste tanto el docente como el estudiante. Por ejemplo, el docente lo hace

cuandopropicia la creatividad y elprocesodeperfectibilidadpropiodel ser

humano, cuando no dirige, administra, gerencia, capacita o instruye al

educando sino cuando le devuelve la palabra para que, mediante algunas

mediaciones pedaggicas del docente, el educando pueda construir los

procesos necesarios para su emancipacin. Por su parte, el educando resiste

cuandonoaceptaquelaescuelacolegioesunaestructuramonolticadadoraa

prioridesentidoasuvida,cuandosienteque lamismano tienesentido,no

tienerazndeserparasuexistencia,cuandocomprendeladinmicacolegial

quereducelaculturaescolaralaobtencindeunttuloparacontinuarconsu

procesodesobrevivencia,tambinresistecuandoserevelacontralafiguradel

adultotodopoderoso,queleviolentasudeterminacinenelmundo.

Estoltimonos recuerdaaquellamximaque afirmaque laviolenciagenera

violencia, el adultocentrismo caracterstico de nuestra sociedad occidental es

una buena muestra de ello; por eso, al respecto, no extraan mltiples

reacciones de los educandos en los centros educativos costarricenses.

Reacciones como dormirse en clases, bostezar con fuerza, interrumpir

constantementeelsacrodiscursodeldocente,burlarseorersedecuantopueda,

fugarseoescaparsede laclase, insultaraldocente,amenazarlo,descalificarlo,

escupirle,pegarle;otrasreaccionesmenosviolentaspero tambinresistentesa

ese exaltado adultocentrismo son, entre otras, la bsqueda de formas

alternativasde educacin,de construccin de supropio aprendizaje yde su

propialibertad(mediantelaliteratura,redciberntica,programastelevisivosy

radiofnicosdeescapeoreflexivos;ascomoelacompaamientodeestudiantes

ydocentesafinesasupensamiento).Enamboscasosesunamaneradedotar

alaescuelacolegiodesentidopropio.

7

En esa resistencia, en esa dotacin de sentido, la pedagoga crtica puede

liberar, puede posibilitar espacios para la problematizacin, con contenidos

alternativos al educando, propios de sus realidades y necesidades que le

devuelvan la palabra o el derecho a construir su propia vida, su propio

aprendizaje, a vivir su angustia de estar en elmundo de forma conciente y

reflexiva, a construir procesos ticopolticos significativos que le ayuden a

develar la realidadpara evitaruna falsa concienciadelmundo,a resignificar

sus experiencias, a reedificar la escuelacolegio desde el joven y desde los

jvenes,aexigirsertratadoscomopersonasconcretasenelhoyyenelahora,

no en el futuro o en elmaana, resistiendo esa especiedeno ser ode ser a

medias.

Por eso, para Freire, se llega a la educacin problematizadora o liberadora

(situacin gnoseolgica) solo si se supera la contradiccin educador

educando propia de la educacin bancaria y estableciendo un dilogo entre

ambos de forma horizontal como lo hemos sealado; contradiccin que se

supera entendiendo que nadie educa a nadie, nadie se educa solo y los

hombresseeducanentres,mediatizadosporelmundo(2003,p.19);esdecir,

practicandounapedagogadeloprimido. Deestemodoeleducador cuando

educatambineseducadoyeleducandocuandoeseducadotambineduca,se

estableceuna relacin recprocaendondeambos se conviertenen sujetosdel

procesoeducativo.

Laeducacinproblematizadoradependedeladialogicidad,delainterrelacin,

del intercambio de conocimientos, la resolucin de problemas y desafos

mediantelareflexin;comotal,esunprocesoactivoypermanente,unsiendo

enelmundoconotros,elcualtienequedesmitificarparaliberarse(Freire,Op.

Cit., p. 42). Freire sostiene que la educacinproblematizadora llevara a la

bsqueda reflexiva del por qu de las cosas y ello no lo soportara ningn

8

ordendominante,pues loqueno controladichoorden lo suele rechazaro

soterrarlo.

Asvisto,elcarctermediadordeesapedagogaposibilitalascondicionespara

que los oprimidos construyan su propio proceso emancipador llevando al

estudianteasersujetodesupropiaformacin(dem.,p.43)demodoquesea

capaz de transformar su realidad y de buscar sus propios caminos de lucha

(dem., p. 60). De esta manera, parafraseando a Freire, la pedagoga debe

devolverle la palabra, debe posibilitar su autoliberacin, desde donde podr

realizar lasaccionespolticasyticasnecesariaspara transformar suentorno,

construyendo un mundo ms equitativo y justo, en el que quepamos todos

(comodiraelSubcomandanteMarcos).

Ensuma,paraFreirelaeducacinverdaderaespraxis,reflexinyaccindel

hombre sobre el mundo para transformarlo (1980, p. 7) y por tanto, el

fundamentode supraxisesten la conviccindequeelhombre fue creado

paracomunicarseconlosotroshombres(Op.Cit,p.8).

Asvista, lapedagoga crticapromueveunnuevo tipode sociedadyde ser

humano,unoms integral, crtico, reflexivo,problematizador, transformador,

creativo, ecolgico Para ello propone la (re)construccin de una nueva

escuelacolegio,deunnuevocurrculo,uncurrculocontextualizado,dondeel

educandohadesersujetodesupropiaformacin,demodoqueseacapazde

transformarsurealidadydebuscarsuspropioscaminosdeluchacomodirael

pedagogoencuestin(2003,p.60),esdecir,conellosepretendedarprimacaa

laformacinintegralsobrelacualificacinparaelmercado.

3. Elcolegiocomoobstculoparalaconstruccincognitiva.

Despus de lecturas, discusiones, seminarios y varias actividades de

preparacinpara la investigacin, cuando finalmente se entra al colegiopara

9

observar, se puede llevar uno sorpresas. Puede ser interesante reportar que

algunasdel equipode investigacin trabajamos comodocentes en la escuela

secundaria y que esta experiencia no proporcion lasmismas informaciones

sobreelprocesodeenseanzaaprendizajequelaobservacinsistemticadela

actividaddeaula.

Enunasituacinoenlaotraobservscondesconciertoeldesagrado,eldolor,el

rechazode los estudiantes en las aulasyhacia la institucin educativay esa

experiencia produceen los investigadoresrabiaypesar. Losestudiantesson

personas llenas de recursos y de vida, energticos, ocurrentes, a veces

francamente brillantes. Por qu ese desempate entre ellos y la institucin?

Debeseras?Noesposibleunverdaderocambio?Dndeseencuentranlas

propuestasenesesentido?

Alentraralcolegiolasideasquerevoloteabanennosotroseranunpocoestas,

heredadas del debate actual y de la toma de posicin consiguiente. Nos

informaban conversaciones, entrevistas y jornadas de estudio a las que

habamos invitado a expertos pero tambin a estudiantes de secundaria.

Habamos tomado en cuenta, por lo tanto, sus llamadas de atencin a la

institucinysuspropuestas.

Los estudiantes sealaban claramente el autoritarismo en la institucin. En

cuantoalarepresin,tenanytienenancdotasquenostransportanalaEdad

Media. La gestin democrtica de la Escuela no apareca para nada en sus

relatos(ascomonoaparece,efectivamente,ennuestrasobservaciones)yesees

yerasugrito:lanecesidaddesertratadoscomoigualesconbuenaeducacin;

laurgenciade recibirun trato justo,unaevaluacineficazyequitativa.En la

evaluacin,eneltrato,conrespectoaltrabajodelosdocentes,delosdirectores

ydelpersonaltcnicodelainstitucin,sealabanirregularidadesdetodotipoy

unrosarioconstantedepequeosograndesatropellosyverdaderosmaltratos.

10

bamosalcolegioahacernuestrasobservacionescon losojosabiertoseneste

sentido: toda esta represin, la descortesa en el trato y la inequidad en la

evaluacin,lafaltaderespetoydenorteenlasrelacionesgeneracionales,erade

esperarseygenerara reaccin.Buscbamos formasde resistencia:algunas las

habamos visto y experimentado nosotras mismas como docentes de

secundaria.

Elcontinuopulsoentrelainstitucinylosestudiantesencuantoasuexpresin

corporal y apariencia fsica es evidente: de un lado las intervenciones

castigadoras, con respecto al uso del uniforme, la apariencia, el uso de

elementosde adorno son ampliamente conocidospor todos los que gravitan

alrededordelplanetaColegio.

Es necesario investigar el proceso por el cual funcionarios y colegas se

transforman en guardianes de un supuesto orden y decoro que pasa por la

manipulacin de la apariencia fsica de los adolescentes. Ese decoro se

defiendeapartirdenormativassuperiores.Curiosamente,desdeelao2006el

nuevoMinistrodeEducacinPblicaesLeonardoGarnier,quientieneelpelo

largo, y expresa ideas ms elsticas que no anteponen la apariencia a los

contenidospropiamentedidcticos4.

LainvestigadoraMaraBartelyBusquet(2000)reflexionaacercadelaentradaal

campoenunainvestigacindecorteetnogrficoeneducacin.Constitucinde

campo,construccindelobjetode investigacin,nivelesdeanlisis,papeldel

investigador en cuanto sujeto y objeto del conocimiento: son algunas de las

reflexiones y cuestionamientos que guiarn el trabajo de los investigadores.

BartelyBusquetrecuerdaqueelestudiodelaeducacinhasidoabordadopor

4 Estamos concientes de que el discurso iluminado del Ministerio de Educacin instalado en el ao 2006 de un lado no deja de esconder contradicciones importantes, del otro lado, ms que transformaciones en la jerarqua de la Escuela y en su cultura como institucin, aparentemente est provocando resistencias y ajustes en sentido neo conservador Sera interesante estudiar adnde lleva la novedad y cmo la estructura la lee y se acomoda para enfrentarla.

11

diferentes disciplinas de las ciencias sociales y la diversidad disciplinaria se

justificaporlasdificultadesdeinsertarloeducativoenuncampometodolgico

y terico especfico. Sabemos laurgencia, en este lugar ymomento histrico

especficos, de ofrecer propuestas para el cambio en el mbito educativo,

mientras la velocidad de las transformaciones en campo cultural y social es

abrumadora.

LapropuestadeBartelyBusquetses,encambio,ladeenfatizarlaimportancia

de losaspectosculturalesysocialesdeltrabajoescolar,yde incluirelcarcter

constructivodeladimensinconceptualyanalticaqueseempleaencadacaso

analizado. Al proceder de esa forma, tambin la formacin del maestro es

tomadaencuenta.Lacotidianidadescolaresdocumentadayanalizadaatravs

delusodeldiariodecampo,delosregistrosdeobservacin,delasentrevistas.

El investigadoreducativo,segnestapropuestasehaceantroplogo,alponer

elcontextoenelcentrodesu inters: lossujetosescolaresatravesadosporsu

realidadsocialypoltica.

BartelyBusquetsintroduceelconceptodecultura,tpicamentederivadodela

antropologa,encuantoclaveparalainterpretacindeloquesucedeenelaula

yenlaescuelaengeneral.Esosestudiossernencasoynodecaso,trabajo

que se esfuerza por particularizar la generalidad en lugar de hacer lo

contrario.

Etnogrficocomocualitativo?Larespuestanoesunivoca.Nosotrosescogemos

apostar a un estudio de tipo interpretativo que acepta el reto de examinar

particularidades en contexto, para construir a partir de all hiptesis y

propuestasgenerales.

Unade las interrogantesque tienequeguiarnoses relativaa lapreguntaque

informaelintersdelinvestigador.Lainvestigacinetnogrfica,siempresegn

12

BartelyBusquets,reconocelaimportanciadelasprenocionesylapresenciade

preguntasgeneralesiniciales,sinfaltaralavigilanciadelarecuperacindelas

categoras socialesde los sujetosque se investigan,para llegar auna sntesis

comprensiva.

Ennuestrocaso,creamosque lapreguntaestabamuyclara.Enuncomienzo

nuestro inters, frutode lecturas,de investigacionespreviasque tomaban en

cuentalaobservacinperotambinunalecturacrticaengeneraldelarealidad

social y poltica del pas, iba hacia detectar estrategias de resistencia en las

aulas, fcil previsin en un contexto de clima de aula caracterizado por la

verticalidadyelautoritarismo.Enunsegundo tiempoel interssedirigea la

desconstruccincognitivaqueseoperaenelcontextodelasclases.

Al acercarse a las clases armados de la propuesta terica que vincula la

construccindenuestroaparatocognitivoconunmarcoconstructivista5enel

procesodeenseanzaaprendizaje, sepiensaverificar lapresencia,enelaula,

deestrategiasincluyentes.

Laeducacin tradicionalqueseexpresaa travsde interaccionesautoritarias,

verticales,excluyentes,demanipulacindelcuerpo,noescontaminadapor

propuestasdel conductismo (comoamenudo seescucha,equiparandomala

educacinaeducacinconductista).

5 Nuestro objetivo es el de investigar ms a fondo otras contribuciones que aclaren la relacin existente entre el constructivismo y la pedagoga crtica. Por el momento hacemos mencin de algunas contribuciones tericas que nos guan al atrevernos a realizar la conexin mencionada. Primero que todo el pensamiento de Vigotsky, quien ha sido llamado un construccionista social (Rosas y Sebastin, 2001) y a quien consideramos epistemolgicamente afn a las propuestas de la pedagoga crtica. Ese acercamiento sentimos que se puede explicitar mencionando por ejemplo la lectura y apropiacin, por parte de Vigotsky, de los planteamientos de Lenin en mbito de poltica y educacin. Deseamos proponer una reflexin sobre la posible convergencia de Vigotsky y la pedagoga crtica a travs de la relectura de Gramsci, quien al tomar conciencia de la dimensin subjetiva de la accin social sugerida en las categoras tericas de Marx, no reduca su anlisis del capitalismo slo a la economa poltica y ofrece la posibilidad de analizar el contexto dentro del cual los sujetos sociales se forman y se transforman (Morrow y Torres, 1996). A la vez, nos parecen importantes las numerosas contribuciones que, a partir de los aos 90, en Amrica Latina, han querido proponer una relectura de Vigotsky en el momento histrico actual. (Bouzas, 2004; Castorina, Ferreiro, Kohl de Oliveira y Lerner, 1996; Moll, 1990).

13

Connuestroasombrovemosyseguimosviendo loquenosparececonformar,

enlarelacindeenseanzaaprendizaje,unverdaderoplandedesmontajede

capacidades cognitivas. QuhubieradichoVigotsky, con supropuestade la

ZonadeDesarrolloPrximoysuvisindelpapeleducativodeldocente?

Qu se observa? El profesor tiene su planeamiento en el cual no hay

incursiones de los estudiantes que no sean preguntas del tipo puntuacin

sobreeltextoyaescrito,elhumoresentoncesunainterrupcin.

Sehacenmuchaspreguntassobrelametodologa,lasfechasyloscontenidosde

las evaluaciones, y se pierdemucho tiempo en eso. Los profesores recalcan,

escriben fichas, insisten sobre temarios y contenidos. La evaluacin y el

discurso sobre la evaluacin toman un tiempo largsimo. Los 200 das son

ridculossiseevidencianesasprdidasdetiempo.

Seconstruyeron,por lo tanto,guasdeobservacinque tomaranencuentael

hallazgode loquenosparecaestarorganizadodemanera tancoherenteque

parecacorrectollamarlounplan,unproyecto.Adndellevabaeseproyecto?

Comosevioanteriormente,lasprimerasinferenciasyconjeturasalasquenos

llevelprocesogirabanentornoalaverticalidaddelasrelacionesyalcontrol

autoritariodelosestudiantes,yelcontroldelcuerpodelosjveneseraunode

losprincipalescamposdebatalla.

Muypronto lasactividadesde recoleccindedatos,en cambio,empezarona

dirigirse hacia la construccin de lo cognitivo propio de la actividad,

llammoslaporunmomentodeenseanzayaprendizaje,dndonoscuentade

queloqueveamossucederseubicabaparadjicamenteenloopuestodeloque

proponenlosmanualesdedidctica,noimportacualseaelenfoqueterico.

14

Proponindonosobservarlarelacinprofesorestudiante,habamospreparado

un instrumentopara larecoleccindedatosrelativoa lapresenciaycualidad

de los saludos, la ubicacin en el espacio de los actores, uso del espacio y

elementostalescomoquininiciabaahablarylacalidaddelasintervenciones

delosestudiantesenelaula.

Losestudiantesnohablabannunca.Nohablabanenelsentidoqueniunavezla

clase fue encomendada a sus aportes, lapuesta en comnde sus saberes, la

interrogacinacercadesusintereses,subienestar,susentusiasmos.

Nuncaseledioespacioaunareformulacindeloexpresadoporelprofesory

noasistimosniaun soloenlace,propiamente realizado, con la claseo conel

segmentoanterior:Seentiendecomoenlacelaactividadeducativaqueprev

la continuavinculacinde losnuevos temas con elmaterialya trabajado en

clase.Esavinculacinesuna reconstruccinactivayparticipativadeldnde

estamosconnuestro relato, lamaterial, losconocimientos,qusignificaeso

paranosotrosytambindequprevemosquevayaaseguir.

Losestudiantesnoactannisepercibencomogrupo.Lafragmentacinesun

conceptorecurrenteen lasmodalidadesdidcticas,productodeunaactividad

resistenteporpartedelosdocentes,creemos,msquedelaintencindidctica.

Si fuera una intencin educativa, sera la de reducir elmaterial a elementos

bsicos con la finalidad de unamejor asimilacin y con concatenacin entre

ellos,pero laconcatenacinde losconceptoso loselementosnoaparececomo

actividadintencionalprogramadaporl(la)docente.

Loanterior,nosparece,esunodeloselementosqueprovocaladireccionalidad

de la actividad didctica, del docente hacia cada uno de los estudiantes, no

comogrupo,sino individualmente. Enel transcursodelao lectivoelmismo

espacioparece indicarcmosevadestramando laconstelacindelgrupitode

15

estudiantesque rodea elo ladocente,y elgrupodequienesa losqueno se

dirige la actividaddidctica ni la atencindeldocente.En el fondodel aula

estosolvidadossebalanceanenlasilla,mantienenconversacionesseguidaso

espordicasconunoodosdesusvecinos,tecleanensustelfonoscelulares,a

vecesmandanmensajesgestualesoverbalesaotrosestudiantes,discutenenel

aula. Su atencin de personas virtualmente ignoradas por la intencin

comunicativa del o de la docente, en algunos casos lucha por mantenerse

vinculada a la actividad de aula, luego, como es obvio, salta y se da por

vencida.Enalgunoscasosestosestudiantesperifricosbuscanlainsercinenla

actividad de aula a travs del humor, pero esmuy difcil que esos intentos

generenunarecuperacinalaactividaddelaclaseydelaatencin.

Laatencinsemantieneporlapsosdepocosminutos.Denuevofragmentacin,

en este caso de la atencin individual. En el caso anterior, los estudiantes

excluidosdelaatencindeldocenteparecanpersonasquecaminaranhaciaun

grupito de personas conversando en una fiesta, para tratar de insertarse. Lo

hacanutilizandoelhumor,porejemplo. Enestecaso, lasensacinesquede

repenteelmuchacho(a)quieraprotegersedelaburrimiento,delsentidodeser

extraoaloquesucede,delaconfusincognitivauotro;parecequederepente

serepliegancomoquinseprotejalacaraconlaparteinternadelcodo,parano

recibir un golpe. Simplemente desenchufan su atencin despus de haber

brevementeexaminadoloqueselespropone.Evidentemente,elanlisisqueen

ese breve momento realizan los lleva a desprenderse de esa actividad para

volverotratardevolvermstarde.Enalgunoscasosserdemasiadotardeen

el sentido de que se habrn perdido un anillo clave de la cadena del

razonamiento y se quedarn afuera de la explicacin o de la concatenacin.

Muchas de estas breves huidas hacia la conversacin con el vecino

transformarn laexperienciade laclasede losmuchachosy lasmuchachasen

uncoladordeldiscursodeldocente. Loqueeldocenteestabadiciendoensu

16

monlogo centralizado se quedar con ellos resumido, por los conocidos

mecanismosde lamemorizacindeundiscursooral,pero tambin llenode

huecos.

No se recurrea los saberesde los estudiantes.Cuandomuy raravez los (as)

estudiantes aportan algo que aprendieron fuera del aula, algunos de los

docentesmssensibles lotomanencuenta,peronohemosasistidonuncaa la

integracin de esos saberes y a la construccin de la estructura de la clase

alrededor de ellos. Los conocimientos previos de elementos de la misma

asignaturaqueseestviendo,nosonrescatadosytrabajados,siendotambinel

papeldelatareaenlacasa,comosehavisto,subutilizado.

Las clases demsica que se han observado consistan en trabajar elementos

muybsicosdelecturamusicalyensayosdecantosybailesmaldefinidoscomo

tpicos. Estas ltimas actividades interesaban a un reducido grupo de

participantes, mientras que el resto de los estudiantes se perdan, a veces

fsicamente saliendo del aula, con o sin pretexto. Pareca que la docente

estuvierams interesadaenel pequeogrupodebailarinesescogidosqueen

concederleimportanciaalosescapados.

4. Nocionesdelocotidianoenlasculturascolegiales.

Estudiantes, profesores, aulas, pasillos, paisaje que resulta tan comn como

extrao en referencia a lo que ac se denomina culturas colegiales y a las

nociones de la misma, pues la ambigedad antes enunciada resulta

comprensible en cuanto se hace referencia a al colegio de forma habitual,

muchasvecesenreferenciaalaexperienciaquesehatenidoentornoalmismo,

peroomitindolocomoespacioenelcualsedesarrollayadquiereexpresinla

cultura colegial, de modo tal que implica tambin un acercamiento a las

17

interaccionesqueahsedan,loshbitosyconocimientosquelessoninherentes

entantocultura,enelcontextoespecificodelcolegio.

Es por tanto preciso iniciar contextualizando en primera instancia sobre el

colegio dentro del entramado social, lo cual permitir comprender las

aproximacionesa la cultura colegial,aspectoque remitea losactores,eneste

casoalprofesorylosalumnos.

Puedeubicarseelaugedelasreformasencuantocoberturayfortalecimientoen

las directrices polticas de los gobiernos hacia finales de la dcada de los

cuarentas,elejemploparadigmticoresidiraenlacaracterizacindeCaldern

Guardia, del Estado, como Estado maestro, la referencia responde a un

contextoenelcualEstadoasumalaeducacincomounderechoyportantoha

de brindar garantas al respecto, peroms all de ello la aseveracin remite

ademsalasrelacionesexistentesentrelainstitucineducativaylaciudadana

misma,desdeluegoespertinentepreguntarseQufuncionesseatribuanala

institucineducativaycualesseatribuyenahora?Enlaactualidadlaspolticas

educativasparecenestarprimordialmenteinfluidasporcriteriosqueatribuyen

especial preponderancia al mercado, pensando de esta forma en las

concepcionesentornoalaeducacin,lapedagoga,elpapeldelosprofesoresy

lasexpectativashacialosalumnosdentrounmarcorgidocuandonoviolento

sustentadoenparmetroscomolacompetencia,laeficienciaylacalidaddonde

seeducaparaelmercadocomosiestefueraundeusexmachina.

No obstante, la inflexibilidad del marco antes consignado genera tambin

generanresistenciaquetienesulugarenlaculturacolegialenlasinteracciones

entrelosactores,yquetrasciendeladimensinoficialdelespaciodelaula,yse

manifiestaenlospasillos,enlasconversaciones,enlasformasdeapropiarsedel

espacio con mensajes en las paredes, en las actividades deportivas, en todo

aquello que podra denominarse como la experiencia que permite

18

reivindicaciones al sujeto, las acciones y al espacio mismo para dotarlo de

sentido.

Los pasillos se convierten entonces en escenarios de lo posible, donde

convergen laspreocupacionesporcircunstanciaspersonales,de lavidade las

personasensucotidianidadcontemaspolticos,unaescenadondelopolticose

palpaenelperformancedelocotidiano.Esenestelugardonderesultams

procliveconcebirlasfuncionescontingentesdelainstitucinenlaconstruccin

deotroproyectodesociedad,unaapuesta,unimaginarioposiblequesepuede

rastrear en el discurso de los jvenes, quienes reclaman a un sistema que

marginaensuadultocentrismo.

Y es en este lugar espacialmenteubicado fueradel auladonde lapedagoga

crtica tambin asume un compromiso hacia el sujeto, sus acciones y

reivindicacionesanteloopresivo.

Pues la aproximacin que se hace hacia la cultura colegial es a partir de la

caracterizacinde ladinmicayproblemticasdeestudiantes,profesoresyde

la cultura colegial como un espacio de resistencia ante el discurso

homogenizante.

Esta aproximacin ha realizarse de forma simultanea hacia alumnos y

profesores, donde la cultura experiencial, la cultura poltica y las culturas

juvenilesaparecendemaneratransversal.

A partir de lo anterior es pertinente abordar entonces la representacin del

profesor, el imaginario de los (as) profesores, las imgenes posibles, las que

cabendentrodelaculturacolegial,alavezconsiderandopensarenellafigura

delprofesorconrespectoalasprcticasdeldiscursoestablecidoydesdeluego

laperspectivadelprofesorsobrelasculturasjuveniles.

19

Enlaconstruccindelimaginarioapartirdelasconversacionesylaentrevista

seconsignanlassiguientesimgenes:

Ser buen profesor es ser persona, buena persona y a dems creo que viene por

aadidura(J).

solosqueamimegustamucholoquehago,megustadarclases,compartirconlos

muchachos,medefinoconentusiasmoenloqueyohago.(M).

Amimegustamuchomiprofesin(M1)

En todas se atribuye importancia central a su calidad como persona (la

satisfaccinpersonalhacialoquesehace),pensadaenrelacinalainteraccin

ylaexperienciamisma.

Loanteriorcoincideconlasnocionesentornoalosreferentesexperiencialesde

losprofesoresendondealpensarenelprofesorquemsinfluyoafloraronlas

siguientescaractersticas:

Fueunapersonaqueestuvosiempreconnosotros.(M)

Eradeunapersonadegransensibilidad(M1)

Todos losprofesoresqueyo tuveme llamaronmucho laatencin poresesentidode

vocacinquetenan.(J)

A su vez aparece de manera constante un posicionamiento con respecto al

discurso de lo establecido en la cual hace afectiva la crtica a determinados

aspectos de las polticas educativas (por ejemplo las arbitrariedades del

calendario, el programa para algunas materias y las pruebas nacionales

mismas).

20

Lo anteriormente mencionado permite comprender las formas representar

aspectos relacionados con el contexto y la formamisma enque sehan auto

representar los profesores en ese escenario, esta ltima adems se ver

permeada por las formas mismas en que los (as) sujetos se apropian de la

representacinexistenteentornoasurolcomoprofesores(as)enlacultura.

Noobstante,habraquesealarquelacomprensinyformasdeapropiacinde

lacultura funcionadevariasdimensiones,puessepuedepensarqueubicarse

como profesor dentro de la cultura colegial alude tambin a asumir una rol

especificodentrodel contexto especificoypor tantouna formaparticularde

apreciar los fenmenos e interaccionesqueah tienen lugar, lo cual sepuede

constatarporejemploenrelacinalaposicinqueseasumeconrespectoalas

culturasjuvenilesdesdelaperspectivadelprofesor:

notienenunvisinmuyclaraesoenlugardeservirparaabrirdiscusinoanlisis,es

unaapataesunnoquererhacernadasin la leydelmenoresfuerzo,yanoquierenni

siquiera participar yamenos cuandouno exigeuna cosamenos ahora yani siquiera

participacincomoquehayconformismo(J).

En esta lectura se manifiesta una marcada posicin adultocntrica ante los

jvenes, su cultura, una suertede coraza cognitiva que limita el espectrode

visin de lectura del profesor ante un fenmeno tan complejo y de

manifestaciones tan diversas entre las personas que le rodean en la cultura

colegial. Aspecto que resulta curioso si considera que los profesores por su

cercana contextual circunstancial tienen un lugar privilegiado para

comprenderalos(as)jvenesyalasculturasjuveniles.

Las culturas juveniles adquieren especial importancia en este contexto si se

consideran lasmanifestacionesde lavozdelestudianteen laconfiguracinde

losimaginariosdelaula,lasreivindicacionesyapropiacionesdelojuvenilenel

21

aulaylasnocionesdelopolticoasociadasalasdistintasmanifestacionesdela

culturajuvenil.

Todas lo anterior resulta imprescindible si sedesea realizarun acercamiento

comprensivoalaculturapolticadelcolegiopuespolticoaparecemanifiestoen

la configuracin misma de la escena institucional y en las (re)presiones y

negacionesdelopolticoelcurrculomismo.

Noobstante,nopuedeomitirsedelareflexinunodelosaspectossubyacentes

alasnocionesdelaculturapolticadondeconvergenladimensininstitucional,

losprofesoresy losalumnos,puesen lasentrevistashapodidoapreciarse los

distintosmodelosdeestudiante,pensadosendosvas: laprimerarelacionada

con el idealde estudiantequemanifiestadedos formas; (a) a travsde la

experienciaestudiantilpensadaentiempopretrito(elidealdelaaoranzayla

proyeccin). (b) las imgenesdel itinerario critico (im)posibleenelaparataje

educativo actual. La segunda va es la nocin del nomodelo, que afirma el

carcterinaprehensibledelaspersonasanteelaparatajehomogenizador.

5. Laculturacolegialdesdelaperspectivadelosjvenes.

Lametodologaqueorienta eldesarrollode esteproyecto es la investigacin

accin. Y hemos considerado que nuestro acercamiento a la institucin

educativadebedarsedemaneraprogresiva,detalformaquenoprovoquemos

una contaminacin de las relaciones sociales y pedaggicas que all se

desarrollan.Porlotanto,hemosrealizadoentrevistasaestudiantes,aprofesores

yorientadoras.Tambin,hemosvisitadoaulasparacomprendereldesarrollo

de la cultura acadmica, institucional y experiencial (como lo indica Prez

Gmez).

Despus de analizar un video (como una de las diferentes fuentes de datos

recolectadas)donde los jvenes,profesoresypersonaldelcolegioseexpresan

22

sobre las razones de porqu desertan los y las estudiantes, y como los

estudiantesvenlavidaenelcolegio;podemosafirmarlosiguiente:

Esindiscutiblequelosylasjvenestienenideassobrelasproblemticasqueenvuelvenasuspares.

En unmundo donde se ha promovido la comunicacin digital, existe untemoralalibreexpresindeideas,tantodejvenescomodeadultos.

Losgrupos juvenilesestncontinuamenteexpresandosus ideaspormediode equipos digitales pero se sienten cohibidos cuando les toca usar la

palabra.

Eltemoralaexpresinnoslosevereflejadoenlosylasaprendientessinoquetambinenlaspersonasadultasquepromuevenelaprendizaje.

Las manifestaciones corporales son muy importantes (dentro del grupojuvenil)paraexpresarsuspensamientoseideas.

Cuandoexpresansusideasrelacionaneltemaconotrasdimensionesdesusvidas(alimentacin,organizacionespolticas,consumo,participacin,etc.)

Cmo ellos y ellas son entrevistadosporunode los suyos, se respiraunambientemsdeconfianza,sepuedenequivocaryhacerbromas.

Nos surgen las siguientes inquietudes, las cualesvan a serunnortepara las

siguientesaccionesaseguirdentrodelproyectodeAlfabetizacincrticaenla

culturaescolar.

Culessernlasformasdeaprendizajequepromuevenlosylasestudiantesen

unambientesinlaimposicindelosadultos?

Qu formadeorganizacin lesparecems convenientepara la tomade sus

decisiones(poltica)?

Cmoconstruyenymanifiestansuvidajuvenil?

23

Consideramos que hay que mantener como una practica sistemtica los

espaciosparaque los jvenesseexpresensincensura,sin la imposicinde las

normasyregulacionesqueenmarcanlasinterrelacionesenlasinstitucionesde

secundaria. Estonosva apermitir ir construyendo lapropuestapedaggica

que soamos. Una que nace con la participacin de los interesados en

educarse,yenlacualsusvocessontomadasencuentaparasuformulacin.

6. Apreciacionesfinales

Para terminar con esta ponencia, las investigaciones prueban que la

escolarizacintieneunefectotransformadorsobreelrendimientocognitivo: la

adquisicindelalectoescrituraoelaprendizajedeotroidioma,actansobrela

capacidad de categorizar, sobre la memoria, la integracin semntica, la

capacidaddecodificarydescodificar(M.Cole,pg.207).

Agregndolecomplejidadal razonamiento,vemosqueelcambiocognitivo se

localizanosolamenteenlaasimilacindetareasycontenidosdidcticos,sino

enlasprcticasculturales.

La relacin maestroestudiante es parte de las coordenadas que se pueden

denominar prcticas culturales, aprender y ensayar esta relacin, por

ejemplo,disparauna construccinde s, funcional en mbito social.Sabemos

que la escuela en general no es solamente un lugar en el que absorber

conocimientos,quelossaberessonlosdelasocializacintambin.Esossaberes

entran en el crculo de la construccin del s mismo, proporcionando a los

jvenesdatos acerca, entremuchas otras cosas,de quin se es,del gradode

aceptacin que se recibe de los dems y tambin de cul es la manera

socialmentedeseablederelacionaseconlaautoridadyconlospares.

Se puede llegar as a vincular en nuestra investigacin, lo propiamente

didctico con todas esasprcticas, formasde relacin,culturasdeaulao

24

institucionales y relacionar de esamanera nuestras diferentes inquietudes al

iniciarnuestrasobservaciones.

Enefecto,enlahistoriadenuestrainvestigacin,laatencinhacialasformasde

resistencia,eltemadelautoritarismo,delcontroldelcuerpoydelacapacidad

de manifestarse crticamente, dio lugar a otras consideraciones y

preocupaciones ante una operacin de desmantelar cognitivamente al

estudiantadoatrasvsdeaccionesrepetidasyespecficas.

Los profesores, como se ha visto, presentaban los temas, sin invitar a los

estudiantesavincularlos,describirlos,aportarsussaberes. EnelLiceoVargas

Calvo,apartedelahoraguadelprofesordereligin,nuncaseregistrninguna

participacin del estudiantado. Mientras estuvimos all, no registramos la

presenciade investigaciones,aportes, conferenciasy la escassima tomade la

palabraporpartedelosestudiantes,consistanencompletarlaoracinolaidea

deldocente.

Losguiones (M.Cole1996)con la intervencinde loscualesnossocializamos

puedenmsque,porejemplo,loscambiosestructuralespropuestospornuevas

cpulas.NuestronuevoMinisteriodeEducaciniluminadonoparecelograr

incidirenlaestructuradelsistemaescuela,ascomosehavenidopetrificando,

sufuncionamientoysulgicainterna.

Durantenuestraestadaenlasinstitucionesescolareshemoshabladoporlargo

tiempoconalgunosdocentesyrecogidosusinquietudes,ideas,protestas.Nos

quedaclaroqueellosolosnosonelproblema,msbienlosvemoscomoparte

de la solucin. Creemos que nunca como en este momento histrico es

importantecompartirconlosdocenteslarazndeserdelasituacinpresente.

25

7. Bibliografa

Bartely Busquets, Mara (2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamientoetnogrficoalaculturaescolar.Paids,Mxico.

Berger,P.yLuckman,T.(1968).LaConstruccinSocialdelaRealidad.AmorrortuEditores,Argentina.

Bouzas, Patricia (2004). El constructivismo de Vigotsky: Pedagoga y aprendizajecomofenmenosocial.Longseller,BuenosAires.

Cole,Michael(1996).Psicologacultural.Morata,Madrid.

Foucault,Michel(2000).VigilaryCastigar:nacimientodelaprisin.30EdicinenEspaol.SigloXXI,Mxico.

Freire,Pablo(1980).LaEducacincomoPrcticadeLibertad.27Edicin,SigloXXI,Mxico.

Freire,Pablo(1988).PedagogadelOprimido.SigloXXI,Mxico.

Freire,Pablo(2003).ElGritoManso.SigloXXI,Argentina.

Giroux, Henry A (1983). Theory and resistance in education: a pedagogy for theopposition critical perspectives in social theory. Exeter, N.H. HeinemannEducationalBooks,London.

Giroux,Henry(1997).Losprofesorescomo intelectuales:haciaunapedagogacrticadelaprendizaje.TemasdeEducacin.Paids/M.E.C.,Espaa.

McLaren, Peter (1994). Pedagoga crtica, resistencia cultural y la produccin deldeseo.AiqueGrupoEditor,Argentina.

McLaren, Peter, and James M. Giarelli (1995). Critical theory and educationalresearch. SUNY series, teacher empowerment and school reform. Albany:StateUniversityofNewYorkPress.E.E.U.U.

McLaren,Peter(1997).Pedagogacrticayculturadepredadora.Paids,Barcelona.

Mora,RnaldyRamos,Pilar (2002).Estadode laNacin enDesarrolloHumanoSostenible:XIX Informe.Educaciny conocimiento enCostaRica:DesafosparaavanzarhaciaunapolticadeEstado.SanJos,CostaRica.

26

PrezGmez,ngel(2000).Laculturaescolaren lasociedadneoliberal.EdicionesMorata,Madrid,Espaa.

Rosas, Ricardo y Sebastin, Christian (2001). Piaget, Vigotsky y Maturana:Constructivismoatresvoces.Aique,BuenosAires.

27