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GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN DE OCAMPO SECRETARIA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 161

TESIS

“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA”

Que para obtener del grado de

MAESTRO EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN

DESARROLLO CURRICULAR

Que presenta

JOSÉ GABRIEL PEDRO

MORELIA, MICHOACÁN, NOVIEMBRE DEL 2013

Dependencia; Universidad Pedagógica Nacional

¡ Unidad 161 Oficina , DIRECCIÓN No. de Oficio: 947/13

Gobierno del Estado de Michoacán de Ocampo

Asunto: DICTAMEN

DICTAMEN DEL TRABAJO PARA T i t U L A C I Ó N

Morelia, Mich., 09 de noviembre del 2013.

C. JOSÉ GABRIEL PEDRO P R E S E N T E

En mi calidad de Presidente de la Comisión de Titulación de esta Unidad y como resultado del análisis realizado a su trabajo: " E L D E S A R R O L L O C U R R I C U L A R D E L A T E L E S E C U N D A R I A ] D E S D E L A FUNCIÓN D I R E C T I V A " , opción: Tesis, a propuesta del(a) asesor(a) Profr. Matías Fajardo Andrade, manifiesto a Usted que reúne los requisitos académicos establecidos por la Institución.

Por lo anterior se Dictamina favorable su trabajo y se le autoriza presentar su Examen Profesional a la Maestría en Educación con Campo en Desarrollo Curricular. i

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J« Liberales Insurgentes N°. 85/Coi Lomas del Valle/C. P. 58170/Morelia, MichJTet-Fax:(443} 326.00.77y 326.62.75/E-mall: [email protected]

“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================

JOSÉ GABRIEL PEDRO

RECONOCIMIENTOS

A Dios por permitirme

Lograr un objetivo más

En mi proceso continuo

De superación diaria A mis hijas por el tiempo y

Dedicación que les robe

Al no convivir con ellas

En todo momento en sus

Alegrías y desvelos

A mi esposa por la dedicación

Para mi superación

Teórica, como práctica

Que me apoyará a futur

A los asesores de la maestría

Po el tiempo y dedicación

Que prestaron al presente

Durante este tiempo de

Preparación y superación

“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA”

=================================================================

JOSÉ GABRIEL PEDRO

ÍNDICE

PORTADA

I

PORTADILLA

II

RECONOCIMIENTOS

III

PRESENTACIÓN

IV

INTRUDUCCIÓN

V

CAPÍTULO I

OBJETO DE INVESTIGACIÓN

1.1 Problematización. 19

1.2 Problemática. 20

1.3 Selección del Problema. 25

1.4 Planteamiento del Problema. 25

1.5 Construcción del Objeto de Investigación. 26

1.5.1 Caracterización del Problema de Investigación. 27

1.5.2 Intencionalidad Investigativa. 28

1.5.3 Denominación del objeto de Investigación. 28

1.5.4 Conceptualización del objeto de investigación. 29

1.6. Objetivos de la Investigación. 30

1.6.1. Objetivo General. 30

1.6.2. Objetivos Específicos. 30

1.7. Delimitación de la Investigación. 31

1.8. Justificación del Objeto de Investigación. 31

DICTAMEN


JOSÉ GABRIEL PEDRO

1.9. Importancia de la Investigación. 32

1.10. Viabilidad de la Investigación. 33

1.11. Antecedentes de la Investigación. 35

1.12 Estado del Arte. 36

1.13 Líneas de Investigación a Futuro. 39

CAPÍTULO II

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

2.1 Racionalidad de la investigación. 41

2.2. Teoría constructivista. 44

2.2.1 Sustento Pedagógico. 45

2.2.1.1 Kobayashi y Vázquez la educación en la actualidad. 45

2.2.1.2 Schlemenson la escuela como organización. 48

2.2.1.3. Schmelkes y la función directiva. 51

2.2.1.4 López la comunicación en los centros educativos. 54

2.2.1.5 Elizondo las habilidades comunicativas del director. 57

2.2.1.6 Las funciones del director en los centros educativos. 65

2.2.1. 7 La comunicación y el trabajo colegiado en la forma integral de educación

básica. 67

2.2.1.8 Stenhouse Laurence: la Escuela y la innovación. 70

2.2.1.9 Nuevas estrategias de formación directiva y docente. 72

2.2.1.10. Gimeno Sacristán y la formación del profesor en la enseñanza. 76

2.2.1.10.1 Perspectiva académica. 77

2.2.1.10.1.1 Enfoque enciclopédico. 77


JOSÉ GABRIEL PEDRO

2.2.1.10.1.2 Enfoque comprensivo. 78

2.2.1.10.2. Perspectiva técnica. 79

2.2.1.10.2.1 Modelo de entrenamiento. 80

2.2.1.10.2.2 El modelo de adopción de decisiones. 81

2.2.1.10.3. Perspectiva práctica. 82

2.2.1.10.3.1 El enfoque tradicional. 82

2.2.1.10.3.2 El enfoque reflexivo sobre la práctica. 83

2.2.1.10.4. Perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social. 85

2.2.2 Sustento sociológico. 87

2.2.2.1 Didáctica y práctica pedagógica. 89

2.2.2.1.1 Prospectiva curricular. 89

2.2.2.1.2 Prospectiva de la Gestión Educativa. 95

2.2.2.1.3 Prospectiva de la función directiva. 96

2.2.2.1.3.1 El director como líder de la comunidad educativa. 97

2.2.2.1.3.2 El director del plantel como promotor de las relaciones humanas. 101

2.2.2.1.3.3 El director como motivador del personal docente. 104

2.2.2.1.3.4 El Trabajo Colegiado. 106

2.2.2.1.4 La prospectiva educativa. 109

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 Investigación Científica. 114

3.2 Investigación Educativa. 115

3.3 Investigación Acción. 121


JOSÉ GABRIEL PEDRO

3.3.1 Investigación Acción en la Escuela. 122

3.3.2 Enfoque de la Investigación Acción. 125

3.3.3 Estrategia Investigativa. 125

3.3.4 Proceso Investigativo. 126

3.3.4.1Participantes. 126

3.3.4.2 Técnicas e Instrumentos de la investigación. 134

3.4.3.3 Procedimientos. 137

3.4.3.4 Procesamiento de la Información. 137

CAPÍTULO IV

DIANÓSTICO PEDAGÓGICO

4.1. Realidad Educativa en la Escuela Telesecundaria. 152

4.2 Contextualización. 157

4.3 Diagnostico Pedagógico. 161

4.4 Situación Actual de la organización en la Escuela. 168

4.4.1. Actualidad de la Función Directiva. 168

CAPÍTULO V

PLAN DE ACCIÓN EMPLEMENTADO

5.1 Sistematización Teorizada. 173

5.2 Plan de acción. 177

5.3 Estrategias. 182

5.4 Aplicación. 184

5.5 Resultados. 194

5.6 Evaluación. 200


JOSÉ GABRIEL PEDRO

REFLEXIONES FINALES 201

BIBLIOGRAFÍA 207

ANEXOS 214


JOSÉ GABRIEL PEDRO

PRESENTACIÓN

La escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano, está, ubicada en la meseta

purépecha en donde el director en un primer momento desempeñó dos funciones:

docente frente a grupo y encargado del llenado de la papelería, al ser liberado del

grupo para ser director de la institución, continuó realizando lo que hacía

anteriormente, presentándose con ello problemas de gestión escolar, trabajo

colegiado y liderazgo que pudiera mejorar el desarrollo de la currícula de

telesecundaria, es por ello que la investigación fue realizada con la finalidad de que

el director de esta escuela mejorara su función en beneficio de la misma,

estructurándose de la siguiente manera:

Se comenzó con la denominación del objeto de estudio, problematizando, para que

de él surgiera el problema de investigación, el cual se caracterizó y se mencionó su

intencionalidad y los objetivos que de él se pretendieron; así mismo se esquematizó

el trabajo, delimitándola y sustentándola con investigaciones anteriores respecto al

tema, que servirán también como línea de investigación futura.

El segundo capítulo denominado fundamento teórico en donde se realiza una

descripción de cómo el hombre a través de la historia fue formando su propio

conocimiento, para posteriormente fundamentar la investigación: filosóficamente,

epistemológicamente, psicológicamente, pedagógicamente (Kobayashi,

Schlemenson, Schmelkes, Stenhouse y Gimeno Sacristán) y sociológicamente en

donde se manejaron los temas: director como líder, el trabajo colegiado.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

El tercer capítulo titulado metodología de la investigación se realizó una descripción

de lo que es una investigación para aterrizar en la investigación acción en la cual se

apoyó metodológicamente la investigación, planteándose las estrategias y proceso

de la misma, así como los participantes que en ella se centra, sus procedimientos,

para culminar con el procesamiento de la información.

Se continuó con el cuarto capítulo denominado diagnóstico pedagógico que en

marcó la realidad de la institución investigada, realizando una breve descripción de la

misma, para dar un diagnóstico sobre la función del director actualmente.

Surgiendo una propuesta de seis acciones que conforman el capítulo quinto que

fueron aplicadas, obteniendo resultados favorables que abatieron el problema

investigado.

Para terminar con las consideraciones finales que permitió realizar las conclusiones

a las que la investigación llegó.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

INTRODUCCIÓN

La investigación es una práctica social específica que busca la producción de

conocimiento científico. Investigar significa dar respuestas a problemas del

conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades básicas de:

descubrimiento, asombro, observación, pensar reflexivo, relacionar teoría y empírica,

toma de distancia, sensibilidad social, artesanía intelectual, etc.

Para investigar, se debe tener una experiencia directa con la problemática a estudiar,

cuyas conclusiones superen la mera recolección de información. Es fundamental

introducir las herramientas de investigación en el estudio de situaciones cotidianas,

para un posterior análisis teórico-reflexivo y la implementación de estrategias

superadoras de esas prácticas.

El paradigma en este problema fue la investigación acción, por la necesidad de

vincular la realidad y las acciones sociales, así como para mejorar las relaciones

entre investigadores e investigados, cosa que es necesaria en el personal docente y

directivo de la Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano para mejorar la

calidad de la enseñanza de los alumnos de la misma, de ahí que la presente

investigación se fundamenta en este tipo de investigación.

Rigiéndose bajo el enfoque pedagógico de acuerdo a Schlemenson (2004:40) : Se

considera que uno de los factores dentro de la organización escolar, es la calidad en

la educación del centro educativo, medible a través de los recursos que posee, tanto

económicos, humanos, materiales y de su propia infraestructura; la participación

del trabajo colegiado; el desarrollo personal y profesional de los docentes; el clima

institucional, que conlleva la organización y la autonomía, por lo que conforma un


JOSÉ GABRIEL PEDRO

microsistema sociocultural que transmite ideologías, valores y conocimientos, y

desarrollo individual a los miembros de la sociedad.

Kobayashi (1970: 213) menciona que en la actualidad al maestro se le ha sugerido

no fragmentar la educación, sino trabajar con proyectos educativos transversales, en

donde se pongan en práctica la inter y multidisciplinariedad con métodos interactivos

en la educación, y van de la mano a estos objetivos las gestiones directivas para

allegar de los recursos y equipamientos materiales y tecnológicos necesarios para

hacerlo realidad.

De Sylvia Schmelkes (2000:82) porque aporta que el director debe fungir como

auténtico líder, capaz de motivar e impulsar el trabajo en equipo, facilitador,

estimulante en el proceso de mejoramiento de la calidad. En otras palabras propone

que el director debe ser animador de sus colegas y de sus alumnos para desarrollar

la curricula adecuadamente.

López (2003:301) en la educación el director ocupa un lugar primordial en la

estructura del sistema educativo. Su papel es principalmente de animador y gestor

de nuevos procesos que le permitan un trabajo colegiado al interior de la escuela.

Elizondo (2001:24) que maneja las habilidades comunicativas, que se hacen

indispensables a la hora de la conducción de una institución educativa, se

consideran en cinco apartados que son los siguientes: lingüística, sociolingüística,

discursiva, estratégica, pragmática y semiótica.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

Stenhouse (2003: 38) presenta que no es tarea fácil hacer una escuela buena para

todos, siempre que se habla de escuela por lo general es para hablar mal de ella,

cuando se intenta cambiarla siempre trae problemas, esto se debe a que los

docentes no quieren complicarse la vida innovando, proponiendo una innovación con

el colectivo docente, porque en el colectivo debe haber dialogo, motivación y trabajo

en equipo para poder llevar a cabo la innovación.

Gimeno Sacristán (2002: 84) función del docente, los procesos de su formación y

desarrollo profesional deben considerarse en relación con los diferentes modos de

concebir la práctica educativa.

Hoy en día, cuando los procesos de globalización e internacionalización de los

mercados nos plantean grandes desafíos, la institución educativa debe imponerse la

necesidad de adaptar sus sistemas y modelos funcionales para no quedar de

espalda a los nuevos requerimientos de la sociedad. Los movimientos de cambio, por

tanto, han de ser promovidos como parte de los procesos de transformación cultural

que deben constatarse al interior de la institución educativa.

En este contexto, el cambio como fenómeno adaptativo, debe provenir

principalmente desde la gestión educativa, a través de un liderazgo participativo con

capacidad visionaria, que haga suyo no sólo los aspectos administrativos sino

principalmente los pedagógicos y que sustente su actuación en la participación activa

de todos los estamentos de la institución. Dicho liderazgo debe ser capaz de animar

a toda la comunidad educativa para que ésta se involucre de manera activa y

comprometida en la renovación pedagógica.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

El líder deja de ser la cabeza de la pirámide, como en el modelo burocrático, para

redefinirse como dinamizador de las relaciones interpersonales del centro y con una

función de agente de cambio y de recursos; obligándose a su vez, a considerar la

delegación de responsabilidades en otros miembros y la toma de decisiones

compartida como objetivos clave en la reestructuración.

Es conveniente considerar que el papel de la dirección no puede ser

descontextualizado, sino que se debe comprender como parte de un conjunto de

relaciones ambientales, personales y organizativas que, combinadas, influencian el

buen funcionamiento del centro escolar.

Ciertamente, el liderazgo del director puede marcar una diferencia en el desarrollo de

la curricula. Es necesario un liderazgo que logre cambiar las doctrinas burocráticas

por dinámicas de mayor identidad, colaboración y compromiso; en definitiva, hacen

falta líderes que faciliten el cambio, al mismo tiempo que reorganicen el centro.

La solución están en la construcción de un modelo de liderazgo pedagógico o

transformacional que gire en torno a la abolición de formas privilegiadas y elitistas de

liderazgo y su remplazó por una opción que estimule el diálogo sobre la enseñanza y

el aprendizaje.

El trabajo colegiado es el mejor mecanismo para conformar un equipo capaz de

dialogar y concertar, de compartir conocimientos, experiencias y problemas en torno

a asuntos y metas de interés común. Un primer aspecto en que debe existir

consenso entre los participantes en el trabajo colegiado es que la formación inicial de

maestros constituye el propósito fundamental de las escuelas Lo anterior implica un


JOSÉ GABRIEL PEDRO

conocimiento claro acerca de las habilidades, actitudes, valores y conocimientos que

los estudiantes deben desarrollar o adquirir durante sus estudios en la escuela.

El trabajo colegiado tiene como base la participación comprometida y democrática

que debe realizarse en un ambiente de respeto, de colaboración para generar

propuestas y solucionar problemas de carácter pedagógico que afectan al conjunto

de la institución. A través del trabajo colegiado, los docentes y directivos logran una

mejor comprensión del proceso de formación delas estudiantes y mayor claridad en

los propósitos de su tarea educativa. El clima de trabajo en la escuela mejora cuando

los profesores acuerdan formas de trabajo común y congruente, cuando sus

orientaciones permiten a las estudiantes identificar relaciones claras entre las tareas

que desempeñan en el aula y cuando sienten la confianza de acercarse a sus

maestros para solicitar apoyo y asesoría. Al trabajar en forma colegiada, los

maestros pueden tomar conciencia de las necesidades de formación propias y de las

alumnas que pueden atenderse a través de estrategias y acciones específicas que

se emprendan de manera coordinada. Para ello conviene tener presente que:

El trabajo en aula es la base de la cual parten un gran número de interrogantes que

conducen a la reflexión, a la búsqueda de explicaciones con los apoyos teóricos y al

diseño de actividades que atiendan los problemas identificados.

No basta la sola presencia de los docentes y directivos en las reuniones; su

participación debe tener sustento en experiencias e información precisas. El trabajo

colegiado se organiza a partir de la definición de temas comunes a discutir y puntos

sobre los que se toman acuerdos. El análisis del plan de estudios, las experiencias

de trabajo con cada grupo, los logros y las dificultades que se van manifestando en el

proceso de formación, son cuestiones que demandan un análisis colectivo que

reporta información para identificar las necesidades pedagógicas específicas que


JOSÉ GABRIEL PEDRO

deben atenderse. Mediante el trabajo colegiado es posible definir las

responsabilidades individuales que implica la tarea de enseñanza en el aula y en la

escuela, con miras al mejoramiento permanente y al fortalecimiento profesional. Para

que el trabajo colegiado cumpla con sus propósitos es indispensable establecer

reglas y tener claridad en las tareas por desarrollar en las reuniones.

Para el trabajo colegiado deben participar todas las personas involucradas en los

asuntos que se atienden; sus opiniones deben ser tomadas en cuenta

independientemente de la posición que ocupen en la escuela, a fin de que las

acciones o decisiones se definan mediante el intercambio de información, la

exposición de puntos de vista, la argumentación de las propuestas y el análisis de las

discrepancias.

Para lograr esto se platearon y se realizaron seis acciones en donde se priorizaron

una serie de actividades que tuvieron como objetivo el buen funcionamiento y

desempeño de la labor del director de telesecundaria en beneficio del desarrollo de

la curricula que permitirá un mejor desempeño tanto de él mismo, de los docentes,

como de los alumnos de la Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano.

Estas acciones que permitieron a través de un análisis crítico, mencionar que el

director de la Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano, a través de las

acciones aplicadas se trasformó en un director con liderazgo y comprometido en su

organización, y precisa de un docente que trabaje con sentido ético y humano que

abrigue en la educación básica, la formación de manera transversal los contenidos

curriculares de los planes y programas que marca la curricula del Subsistema de

Telesecundaria.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

Es entonces a través de la investigación que se logró que el este director sea un

mediador en estos cambios, un comunicador eficiente que alienta y promueve la

actualización de los docentes en beneficio del desarrollo de la curricula del plantel.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

18

CAPÍTULO I

OBJETO DE INVESTIGACIÓN


JOSÉ GABRIEL PEDRO

19

En este primer capítulo del documento, se desglosa el proceso que permitió al

investigador descubrir mediante el análisis de la realidad, las necesidades educativas

y la problemática para resolverlas, el proceso que se realizó a continuación se

desglosa.

1.1 Problematización.

La Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano, es una Institución de

Educación Básica dedicada a la formación de jóvenes de bajos recursos para que

pedagógicamente puedan ingresar a un nivel superior. Su propósito es enriquecer el

conocimiento para la vida; el uso de herramientas, la resolución de problemas; la

comprensión y el aprecio del mundo natural y tecnológico, así como el

reconocimiento de las interacciones y los impactos entre ciencia, tecnología y

sociedad; la comprensión del espacio geográfico, del acontecer histórico, de la

producción artística y del desarrollo humano basado en aspectos cívicos, éticos y en

las capacidades corporales y motrices tiempos en donde los alumnos se ven

inmersos y preocupados por la solución a los diferentes problemas cotidianos de su

realidad.

Porque el vivir en la sociedad actual, con tantos cambios tan vertiginosos, se debe

contribuir al desarrollo de la misma, en el entorno donde el docente se desempeña

laboralmente; en el caso del director, tiene que participar en el constante

mejoramiento en su ámbito educativo, haciéndose necesario que él adopte una

actitud diferente ante su trabajo para perfeccionar su labor directiva y con ello

coadyuvar a la educación integral del alumno, para ello debe analizar todas y cada

una de las características que influyen en los docentes, alumnos para su

fortalecimiento, rendimiento en sus actividades, contribuyendo con esto a enseñarlos


JOSÉ GABRIEL PEDRO

20

a lograr ser autónomos y tener las destrezas suficientes para una vida laboral

productiva.

El investigador detectó que en la Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano

de la Comunidad de Cocucho, Municipio de Charapan Michoacán existen infinidad

de problemas al interior de la institución donde labora, y se percató que el director

desconoce sus funciones y por ende los docentes no lo respetan como tal,

temándolo como un docente más, al ver que no tiene la capacidad de organizar, a la

institución.

Observó que el director no organiza la escuela porque carece de las cualidades de

un buen líder, que necesita motivar a sus docentes a cumplir con sus funciones; es

por ello que se consideró que bajo la teoría del constructivismo y del trabajo

colaborativo, se puede modificar el proceso que actualmente concibe el director de la

Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano. Con base a los problemas

visualizados y aquí enunciados, se propuso llevar a cabo una investigación educativa

que coadyuve al trabajo colaborativo entre el director y los docentes, con la finalidad

de promover la reflexión del que hacer docente, para que cada cual realice las

funciones que le corresponden, para con ello lograr un desarrollo adecuado del

curriculum del modelo de Telesecundaria.

1.2 Problemática.

Un campo donde se requiere de una constante labor investigativa, lo constituye la

función del director respecto a los procesos de desarrollo del currículum en donde

se requiere detectar sus diferentes aspectos, identificando debilidades y fortalezas,


JOSÉ GABRIEL PEDRO

21

generando nuevas alternativas de capacitación a la base de docentes que se

enfrenta cotidianamente en su actividad docente, a fin de que se disponga de las

herramientas para la puesta en marcha de proyectos de innovación pedagógica.

Una de las necesidades actuales en la Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel

Altamirano de la Comunidad de Cocucho, Municipio de Charapan, Michoacán es que

el director conozca sus funciones y tenga la capacidad de organizar, de ser un buen

líder y propicie un trabajo colaborativo entre los docentes, a fin de que los

profesores de las diferentes grupos cumplan con lo establecido en el currículum del

Subsistema de Telesecundaria para que puedan coadyuvar en el mejoramiento de la

calidad de los aprendizajes del alumnado, logrando cada vez mejores resultados

académicos.

Una vez realizadas las reflexiones educativas, y clarificados los problemas escolares

más significativos para el investigador, se procedió a desarrollar la problematización

de la realidad educativa en que se encuentra inserto el propio investigador,

culminando con la enunciación de la problemática educativa visualizada, misma que

a continuación se expone.

Ø Desconocimiento de la función directiva, obstaculizando el desarrollo curricular

establecido en el subsistema de telesecundaria.

Ø Desconocimiento de la función directiva, obstaculizando el desarrollo curricular

establecido en el subsistema de telesecundaria.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

22

Ø Desconocimiento del nuevo currículum por parte del director, continuando con una

forma de dirección, repetitiva conductista, lo cual impide el logro de las competencias

requeridas en los docentes en el nuevo currículum.

Ø Evidencia de un insuficiente interés por el ejercicio adecuado y apropiado de la tarea

directiva.

Ø Desinterés del director por organizar la institución al otorgar a los docentes, libertad

de que realicen lo que quieran, acrecentando con ello, la falta de interés de la base

docente.

Ø Desinterés del director por organizar la institución al otorgar a los docentes, libertad

de que realicen lo que quieran, acrecentando con ello, la falta de interés de la base

docente.

Ø Incertidumbre académica entre los docentes por falta del apoyo y comunicación de

parte de las autoridades escolares para el mejoramiento o perfeccionamiento

docente.

1. Desconocimiento de la función directiva, obstaculizando el desarrollo curricular establecido en el subsistema de telesecundaria.

Como el director actual anteriormente se desempeñó como director y maestro frente

a grupo a la vez desconoce las funciones que debe realizar ahora como director de la

institución y como responsable de cumplir con las expectativas de las competencias

constructivistas enmarcaras en el curriculum de Telesecundaria.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

23

2. Desinterés del directivo para trabajar en equipo o de manera colectiva con los docentes.

Se consideró que el desinterés que muestra el director para trabajar en forma

colectiva es en parte por el desconocimiento de los beneficios que se tienen con

esta forma de trabajo, porque en la mayoría de la veces el director promueve

empíricamente el trabajo de equipo de los docentes sin desarrollar una evaluación

sobre los resultados obtenidos, sin reflexionar con asertividad de que el trabajo

colectivo, es un proceso dinámico, auto reflexivo; que puede favorecer los

aprendizajes de manera significativa.

3. Desconocimiento del nuevo currículum por parte del director, continuando con una forma de dirección, repetitiva conductista, lo cual impide el logro de

las competencias requeridas en los docentes en el nuevo currículum.

Con respecto a las insuficiencias originadas por desconocer el manejo del currículum

o por los cambios que trajo consigo la nueva reforma curricular, donde se introducen

de lleno las competencias de los alumnos y docentes, es necesario conocer la forma

de trabajo que se implementa en el nuevo curriculum para poder desarrollarla

adecuadamente.

4. Evidencia de un insuficiente interés por el ejercicio adecuado y apropiado de la tarea directiva.

En esta problemática se hace referencia a la falta de compromiso por parte del

director en su actualización y perfeccionamiento como organizador de una institución,


JOSÉ GABRIEL PEDRO

24

tanto individual como colectiva, y sin apertura a un plan de acción como estrategia

para superar las carencias pedagógicas. Sin embargo algunos directores no toman

con seriedad este problema, obstaculizando con ello la posibilidad de lograr mayor

eficacia en la formación de los alumnos.

5. Desinterés del director por organizar la institución al otorgar a los docentes, libertad de que realicen lo que quieran, acrecentando con ello, la falta de interés de la base docente.

El problema se manifiesta porque además de que normativamente no cumple con

sus funciones para no meterse en problemas con sus compañeros, deja en libertad a

los docentes para que cada uno desarrolle lo que crea conveniente, sin revisar

planeación, evaluación, estrategias, el uso adecuado de los materiales, etc. y así

mismo queda explícito la descarga laboral para el personal docente.

6. Incertidumbre académica entre los docentes por falta del apoyo y comunicación de parte de las autoridades escolares para el mejoramiento o

perfeccionamiento docente.

Se hace referencia a la falta de implementación de cursos y programas de

capacitación para el perfeccionamiento docente, con expositores que tengan

suficiente dominio de los temas que se requieren para el manejo pertinente de los

materiales curriculares derivados de la nueva reforma educativa implementada en

este nivel.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

25

7. Carencia de espacios escolares con equipamiento para el personal docente que los motiven y permitan desarrollar el trabajo colegiado entre los integrantes de las academias.

No existen dentro de la institución para uso de los docentes, espacios físicos donde

puedan desarrollar actividades académicas individuales y colectivas, para desarrollar

las actividades derivadas de su función docente; tales como la planeación y

evaluación de su labor académica, y para facilitar el intercambio y la socialización de

sus experiencias escolares y áulicas.

1.3 Selección del Problema.

Para avanzar en el proceso de análisis de la realidad educativa en el que labora el

investigador; acorde a la importancia del contenido de cada uno de los problemas ya

desglosados y tomando en cuenta el interés investigativo del propio investigador, de

los siete problemas analizados se seleccionó el primero de ellos por considerarlo el

de mayor trascendencia para ser investigado; mismo que es referente al

desconocimiento de la función directiva que limita el desarrollo curricular que marca

el Subsistema de Telesecundaria.

1.4 Planteamiento del Problema.

El desconocimiento y desinterés por cumplir con sus funciones, constituye un

problema en la aplicación y desarrollo curricular en la Escuela Telesecundaria

Ignacio Manuel Altamirano de la Comunidad de Cocucho, Municipio de Charapan,


JOSÉ GABRIEL PEDRO

26

resulta apremiante para la institución la implementación de cambios innovadores en

su práctica educativa.

En los tiempos educativos actuales es esencial que cada miembro del centro de

trabajo sea responsable de sus funciones que le correspondan, pero principalmente

la cabeza de una institución como lo es el director, en el cual recae la organización y

aplicación del desarrollo curricular de la institución. Derivando de ello el siguiente

problema a investigar:

¿El que el director de Telesecundaria desconozca sus funciones, ocasiona que no sea un líder y que no promueva el trabajo colegiado que mejore el desarrollo de la curricula de telesecundaria?

1.5 Construcción del Objeto de Investigación.

Una vez seleccionado el problema de investigación, a partir del mismo se procedió a

la construcción del objeto de investigación que le interesaba conocer al investigar;

esto en virtud de que de este problema investigativo en torno al desconocimiento de

la función directiva en base al desarrollo curricular que marca el subsistema de

telesecundaria.

El procedimiento para la construcción del objeto de investigación consistió en

desarrollar los siguientes tres momentos de análisis por parte del investigador:

caracterización del problema de investigación, explicitación de la intencionalidad

investigativa y denominación del objeto de investigación:


JOSÉ GABRIEL PEDRO

27

1.5.1 Caracterización del Problema de Investigación.

El asunto implícito en el problema de investigación: la Función directiva en base al

desarrollo curricular de la Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano, alude en sus

contenidos a todas las posibles formas de despliegue que surjan a partir de la

promoción e institucionalización del trabajo en la institución, al entrar a este nivel de

análisis de la realidad educativa, el investigador visualizó los siguientes ámbitos de

indagación: causas de la función directiva en el desarrollo de la curricula,

desconocimiento que existe un manual para directores de Telesecundaria,

desconocimiento de sus funciones, desinterés del director por organizar la institución,

el trabajo colectivo entre sus compañeros y falta de liderazgo.

La necesidad educativa a resolver con la investigación de este problema se expresa

en la Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano de Cocucho Municipio de

Charapan, Mich., porque actualmente no existe alguna propuesta, programa,

proyecto que aborde la problemática sobre la institucionalización del función

directiva, por lo que con el desarrollo de esta investigación se procuró incidir en la

generación de una propuesta viable de implementar e institucionalizar este tipo de

trabajo en la institución donde se realizó la propia investigación.

Para saber con precisión a cuales ámbitos investigativos de los antes señalados

correspondía la investigación que se desarrolló, fue necesario explicitar

objetivamente, la intencionalidad investigativa que al inicio de la investigación

propuso el investigador.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

28

1.5.2 Intencionalidad Investigativa.

La intencionalidad es la finalidad explícita que desea obtener o realizar un

investigador con el producto de su investigación. Dicha intencionalidad al ser

asociada consciente e inherentemente al tema y problema de investigación, permite

construir y denominar finalmente un objeto de investigación educativa.

En esta investigación la intencionalidad investigativa consistió en generar y diseñar una propuesta educativa para mejorar la función directiva que impulse el desarrollo curricular que se maneja en la Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano la institución educativa no cuenta actualmente con un programa

institucional que atienda este importante aspecto de la vida académica en la escuela;

el problema adquirió carácter de urgente solución, por los contenidos constructivistas

y de trabajo colaborativo que demanda este mismo programa además en nuestros

días se requiere de un director líder que propicie el trabajo colegiado entre todos los

que integran la institución a su cargo.

1.5.3 Denominación del objeto de Investigación.

La denominación del objeto de investigación es el nombre que finalmente tuvo el

trabajo de investigación desarrollado por parte del investigador; éste resultó de la

articulación entre los contenidos aludidos en el problema de investigación y el asunto

esencial aludido en la intencionalidad investigativa.

En el caso de esta investigación, la unidad entre el problema: el ( desconocimiento de la función directiva), y la intencionalidad investigativa que al desarrollar la


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29

investigación se propuso al investigador: (generar y diseñar aportes que propicien la función directiva de la Escuela telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano de la Comunidad de Cocucho, Michoacán en función del desarrollo curricular); expresa la necesidad de articular la función directiva y el desarrollo de la curricula y

que dichos aportes de trabajo académico sea de carácter constructivista; por lo cual

una vez realizadas las articulaciones conceptuales correspondientes, la

denominación lógica del objeto de investigación es la siguiente:

Objeto de investigación:

“La función directiva de la Escuela telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano

de la Comunidad de Cocucho, Michoacán en función del desarrollo curricular”.

1.5.4 Conceptualización del objeto de investigación.

Para los fines de la investigación realizada se entiende por función directiva como el

proceso de intuir sobre las personas para que contribuyan al logro de los objetivos y

metas de la organización. Mediante la función directiva los directores ayudan a su

personal a hacer uso de su potencial para satisfacer las necesidades de la

institución, las de tipo profesional o laboral y por supuesto sus propias necesidades.

La dirección como parte del proceso implica lograr objetivos de la institución.

Obtener resultados positivos es importante, pero los medios nunca deben violar la

dignidad de las personas, es decir tratar con respeto sin importar cuál sea su puesto

en la institución, porque cada quien es único, con capacidades y aspiraciones


JOSÉ GABRIEL PEDRO

30

diferentes y todos contribuyen a los propósitos de la de la escuela y todos son seres

humanos que merecen ser tratados como tales.

1.6. Objetivos de la Investigación.

En esta investigación educativa los objetivos logrados fueron los siguientes:

1.6.1. Objetivo General.

Aportar acciones que favorezcan el desarrollo del curriculum de Telesecundaria

desde la función directiva en la escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano.

Del cual se desprenden los siguientes objetivos particulares:

1.6.2. Objetivos Específicos.

Ø Que el director primeramente conozca las funciones que debe desempeñar como

representante de una institución educativa.

Ø Que el director sea un verdadero líder para la institución en beneficio de la

educación de su institución.

Ø Mejorar el nivel de relaciones humanas entre el personal docente y directivo de la

institución.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

31

Ø Ttrabajar en forme colegiada todos los miembros que inciden en el desarrollo de la

curricula establecida por el subsistema.

1.7. Delimitación de la Investigación.

La investigación desarrollada fue delimitada en los ámbitos conceptual, temporal y

espacial; como a continuación se explica.

Fue delimita en los conceptos de: organización, comunicación, motivación y trabajo

colegiado entre el director y los demás miembros que integran la Escuela

Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano de la Comunidad de Cocucho, Municipio

de Charapan Michoacán.

1.8. Justificación del Objeto de Investigación.

La investigación educativa desarrollada tuvo como justificación principal conocer la

función del director de Telesecundaria en apoyo al desarrollo de la curricula de la

institución, implementando un proceso de inserción gradual de trabajo colaborativo y

cooperativo de carácter constructivista.

El principal ámbito en el que asumió un impacto directo esta investigación se refiere

al desarrollo de la curricula como lo marca el subsistema, el director comprendió sus

principales funciones, organizó la institución y logró ser un buen líder que impulsa el

trabajo colectivo entre él y los docentes.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

32

Un aspecto académico colateral derivado de esta investigación lo constituye el hecho

de que varios de los profesores integrantes de la escuela, al darse cuenta de este

trabajo han comenzado a motivarse hacia una cultura pedagógica de solución

colectiva de la problemática educativa por todos afrontada, lo cual ha permitido

socializar entre los profesores las ventajas que la construcción colectiva de saberes

permite obtener mejores resultados académicos entre los alumnos, mientras que los

intentos individuales por mas meritorios que parezcan, tienen implícito un mayor

esfuerzo y sus resultados presentan mayores dificultades para institucionalizarse.

Finalmente la investigación permitió al investigador implementar de manera

pertinente sus funciones como director de la Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel

Altamirano en donde labora.

1.9. Importancia de la Investigación.

La importancia de la investigación realizada fue planteada en dos planos; en lo social

y en lo científico. La importancia social se reflejó en que permitió resolver el problema

académico en la Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano, logrando que el director

dejara de ser un directivo apático, pasivo, tradicional en un líder que conoce sus

funciones, que organiza el trabajo colegiado entre todos los docentes y personal de

apoyo a la educación que labora en la instituciones.

La importancia científica de la investigación radica en que se logran sistematizar las

experiencias en cuanto el trabajo que desempeñaba el director actualmente,

confrontándolos con las nuevas, logrando incursionar con ello hacia una nueva

pedagogía y didáctica aplicada por el director en beneficio del desarrollo curricular.


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33

Para lograr resolver los retos teórico-metodológicos diferidos fue necesario recuperar

los planteamientos teóricos provenientes de las disciplinas científicas fundamentada

de una propuesta de trabajo colaborativo propia para los docentes y director, bien

puede ser catalogado como aportaciones básicas hacia la Función Directiva de

Telesecundaria.

1.10. Viabilidad de la Investigación.

En lo referente a la factibilidad que se tuvo para desarrollar adecuadamente esta

investigación social, se mencionan los siguientes elementos:

En los Recursos Humanos.

Ø Un interés personal permanente del investigador por realizar la investigación

vinculándola a la mejora permanente de su desempeño laboral como director, y a la

superación profesional en el ramo educativo.

Ø La participación del investigador como estudiante de la Maestría en educación con

campo en desarrollo curricular en la Unidad 161 de la Universidad Pedagógica

Nacional Morelia Michoacán, subcentro Paracho, lo cual le permitió contar con la

asesoría para el desarrollo de la investigación.

Ø El apoyo y la participación en diferentes aspectos y momentos de la investigación de

los docentes y alumnos de la institución.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

34

Ø Los 11 directores que conforman la zona 021 con cabecera en Paracho, Mich., a la

que pertenece la escuela, así mismo como a los docentes que laboran en la Escuela

Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano.

En los Recursos Técnicos.

Ø Acervo bibliográfico.

Ø Conexión personal permanente a Internet para consultas con materiales disponibles

sobre la temática de investigación en la Web (WWW / World Wide Web).

Recursos Materiales.

Ø En el aspecto económico, esta investigación fue costeada en su totalidad por el

propio investigador.

Ø En lo referente al equipo y materiales utilizados; el investigador hizo uso de su

equipo personal de cómputo y de impresión, así como de los insumos

correspondientes.

Ø Se contó con apoyo institucional para hacer uso de las instalaciones físicas de la

Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano para el desarrollo del trabajo colectivo

requerido en el desarrollo de esta investigación.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

35

Ø Se contó con apoyo de las instalaciones físicas de la oficina de la supervisión 021,

ubicada en Paracho. Michoacán para el desarrollo del trabajo colectivo requerido en

esta investigación.

1.11. Antecedentes de la Investigación.

Para conocer los antecedentes de la investigación se consultaron diferentes

documentos que presentan estudios y divulgación de investigaciones de temas

afines publicados hasta el año 2012.

Los documentos consultados que pueden considerarse como antecedentes de esta

investigación y que sirvieron al investigador para documentarse en alguno o varios

aspectos de la propia investigación, fueron los materiales que a continuación se

enuncian:

Ø CASTRO Chan Fabián Ramiro (1999) Dificultades y retos en el desempeño de sus

funciones directivas, Universidad Autónoma de Yucatán.

Ø AGUIRRE García Ma. Antonieta (2011) La función directiva en Secundarias Públicas

Matices de una tarea compleja, Instituto Nacional Para la Evaluación de la

Educación, México, D.F.

Ø GALINDO Márquez Edith Cecilia, 2012 Las habilidades comunicativas del director,

para favorecer la organización escolar en educación básica, UPN, Uruapan, Mich

Resumiendo:


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36

Una vez revisados los contenidos esenciales de los documentos con mayor afinidad

a la investigación desarrollada, podemos afirmar que no existen antecedentes

específicos cercanos a la temática investigada, pero si se han abordado parcialmente

en varios de los documentos consultados, diferentes aspectos teóricos de carácter

psicológico y pedagógico relativos a los contenidos de la propia investigación,

principalmente en lo referente a la función directiva, en su carácter de liderazgo y el

trabajo colegiado.

1.12 Estado del Arte.

El estado del arte o estado de la cuestión respecto a la temática investigada se

puede conjeturar a partir del análisis de varios documentos que divulgan, estudios e

investigaciones con temáticas afines publicados desde el 2008 hasta la elaboración

de la presente tesis de grado.

Entre los documentos consultados que nos permitieron tener una idea general

respecto al estado actual de la función directiva tenemos los que a continuación se

mencionan.

Ø En el 2008, Palomino Aguilar, Marcelina Amparo (2008). Estrategia de trabajo

colaborativo para el diseño y la elaboración del plan estratégico educativo de la

Congregación Dominicas de Santa María Magdalena de Speyer, Región – Perú.

Tesis para optar el grado de Magíster en Educación con mención en Gestión de la

Educación. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú, Escuela de Graduados.

La tesis trata de dar respuesta a estas interrogantes y tiene como objetivo


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fundamental, el proponer una estrategia de trabajo colaborativo para el diseño y

elaboración del Plan Estratégico Educativo Regional.

Ø En el mes de julio-diciembre del 2008, la Revista de Investigación Educativa 7, ISSN

1870-5308, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación, universidad

Veracruzana. Le edito un trabajo de investigación a la maestra María Eugenia

Espinoza Carbajal, titulado “El trabajo colegiado en las escuelas normales y la

evaluación de sus planes de estudio”, en donde se realiza el planteamiento de un

trabajo colegiado por parte de los maestros normalistas para la educación preescolar

y básica, donde su principal objetivo es el análisis de los planes de estudio de la

educación normal puesta en marcha en 1997en la licenciatura de educación primaria

y en 1999 en las licenciaturas de educación preescolar y secundaria, y cifraba parte

de su éxito en el trabajo colegiado. Importancia que se refrendó en los planes de

estudio de las licenciaturas de educación física y educación especial que se abrieron

años más tarde, en 2002 y 2004, respectivamente. La reforma a los planes de

estudio era parte del “Programa para la transformación y el fortalecimiento

académicos de las escuelas normales”.

Ø En el año 2009 en Durango la maestra Laurencia Barraza Barraza y Arturo Guzmán

Arredondo, maneja un trabajo colegiado en las instituciones formadoras de docentes

en Durango, donde se buscan estrategias que impulsen la cultura colaborativa para

erradicar con ello el individualismo que ha venido permeando en sus instituciones; ya

que consideran en su opinión, trae consigo mayores logros en los procesos de

gestión escolar e institucional. Basándose en las conceptualizaciones de (Fierro

Evans, 1998). Utilizaron para este objeto de estudio el enfoque cualitativo y el

método de la encuesta, y su intencionalidad fue un grupo reducido donde se

pasmaron ideas que se exploraron para el logro de variables. www.comie.org.mx

http://www.comie.org.mx/


JOSÉ GABRIEL PEDRO

38

Ø En el 2009 se contempla un trabajo de tesis doctoral denominado “el trabajo

colegiado entre formadores de docentes: estudio de caso” lo sustenta la maestra

Martha Beatriz González estrada. Reporte de investigación tesis doctoral facultad de

filosofía y Letras. División de posgrado. UANL sustentada el 11 de junio de 2009. Se

maneja el trabajo colegiado en su adopción que en este momento se lleva a cabo

como manejo dinámico, diverso y a su vez sui generis en el contexto de normales del

país.

dgenam.sep.gob.mx/.../18_trabajo_colegiado_formadores_docentes.pdf.

Resumiendo:

Los documentos de reciente publicación (del 2008 al 2010) revisados para configurar

una visión general sobre el estado del arte de la función directiva nos indican que el

estado actual de esta cuestión educativa no se ha abordado de manera específica,

pero es posible sistematizar una visión general a partir de que existe actualmente

una importante tendencia nacional e internacional a generar e instrumentar diferentes

innovaciones educativas en los niveles básicos.

Una vertiente poco desarrollada es el trabajo colegiado entre el director y los

docentes, en los diferentes niveles educativos, aplicándose este enfoque en

investigaciones referentes a la educación no formal.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

39

1.13 Líneas de Investigación a Futuro.

Las líneas de investigación que se considera pueden derivarse en el futuro

inmediato a partir de la socialización y divulgación de los resultados de esta

investigación, que pueden complementar y ampliar los contenidos y temáticas

abordadas en la misma, y que son los siguientes:

Ø El aprendizaje colaborativo en los estudiantes de Telesecundaria.

Ø El constructivismo en la enseñanza de los contenidos manejados en Telesecundaria.

Ø Ambientes áulicos para la implementación del trabajo docente colegiado en las

Escuelas Telesecundarias.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

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CAPÍTULO II

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA


JOSÉ GABRIEL PEDRO

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La fundamentación teórica es la etapa del proceso de investigación en donde se

establece y se deja en claro la teoría que sigue una investigación, es también un

cuerpo de teorías explicativas, coherentes, viables, conceptuales, exhaustivas,

armadas lógica y sistemáticamente para proporcionar una explicación, acerca de las

causas por las que se presenta un problema.

Una teoría que no es más que un conjunto de construcciones, definiciones y

proposiciones relacionadas entre sí, que presentan un punto de vista sistemático de

fenómenos especificando relaciones entre variables, con objeto de explicar y predecir

fenómenos.

2.1 Racionalidad de la investigación.

La racionalidad se aplica a personas, grupos de personas, creencias, acciones,

instituciones, estructuras, sistemas políticos, sociedades, valores, a veces hasta

deseos y gustos. La racionalidad juega un papel importante en la vida social, cultural

del ser humano, sin embargo no hay una claridad sobre el significado de lo que es la

racionalidad. Señala Olive que el filósofo Hilary Putnam alega en su trabajo

“Racionalidad en la teoría de la decisión y en la ética” que “la racionalidad es tan

difícil de elucidar, tanto como lo es en la ciencia”. (OLIVE, 1988:12).

La racionalidad es una capacidad humana que permite pensar, evaluar y actuar de

acuerdo a ciertos principios de optimidad, consistencia para satisfacer algún objetivo

o finalidad. Es importante conocer el origen de la racionalidad, su significado viene:


JOSÉ GABRIEL PEDRO

42

Del latín ratio (razón) es la doctrina epistemológica que sostiene que la causa

principal del conocimiento reside en el pensamiento, en la razón. Afirma que el

conocimiento solo es real, como tal, cuando posee “necesidad lógica” y de

“validez universal” cuando la razón estima que una cosa es como es y no puede

ser de otro modo (SAAVEDRA, 2001:3).

La racionalidad da respuesta a las acciones voluntarias, sometidas al control real

o potencial del agente y dirigidas a un fin que éste tiene a la vista; su evaluación es

relativa a la elección de ese f in, un acto puede resultar razonable para un agente,

pero no para otro. De donde resulta que los criterios pertinentes para juzgar una

conducta tienen que ver con la claridad con que se contempla el f in propuesto,

pero igualmente con la eficacia y con el costo de los medios empleados.

La racionalidad es sinónimo de razón, hay autores que distinguen estos dos

términos; racionalidad y razón: definen a la razón como una facultad, mientras que a

la racionalidad la consideran como un ejercicio de esta facultad. La característica

principal de la racionalidad es que no adopta una forma única, sino que se puede

hablar de racionalidad científica, filosófica, técnica, económica, etc.

Siempre el ser humano está buscando un bien, ya lo menciona el doctor en filosofía

Fernando Salmerón en su ensayo “Moralidad y racionalidad” que el “tratado de la

conducta humana desde el punto de vista de su bondad o maldad, según ha sido

reconocido generalmente, por lo menos en alguna medida es una consideración

racional” (OLIVÉ, 1988: 10).

El proceso evolutivo de la razón del ser humano ha venido desarrollándose de

manera gradual desde que era salvaje y vivía en cuevas, hasta nuestros días. Una


JOSÉ GABRIEL PEDRO

43

de las características importantes de ese avance de la racionalidad del hombre

antiguo es de que descubre el valor de la tierra e invierte en ella su sabiduría y es así

como nace la agricultura; reconsidera su relación con algunos animales de su

entorno, los domestica, naciendo así también la ganadería; se reorganiza para vivir

en grandes grupos de forma estable en un mismo territorio.

El hombre ha venido evolucionando su racionalidad a través del tiempo, con ello la

trasformación de las culturas más antiguas, como la griega y la romana. En pleno

siglo XX, donde la racionalidad ha alcanzado un enorme progreso, a través de sus

avances de la tecnología, medicina y ciencia en general, pero también ha sido un

siglo de crisis, de guerras mundiales, de genocidio, etnocidio, donde las políticas de

exclusión social, el desempleo, pobreza generalizados, se han profundizado, donde

la riqueza está en manos de unos cuantos individuos.

Una racionalidad ha incursionado en la ciencia a través de la investigación como

proceso ha permitido identificar problemas que aquejan a las instituciones educativas

respecto a la función directiva de las escuelas telesecundarias que corresponden a la

zona 021 de Paracho, Mich., en donde se ha visto la evolución de los mismos; al

principio el director tenia grupo, limitando sus funciones a la atención de demandas

administrativas, dejando al grupo solo; actualmente la función directiva consiste en

atender los distintos ámbitos de la escuela para que existan condiciones educativas

que favorezcan el desarrollo de la curricula, como planear y organizar el trabajo,

hacer un diagnóstico de lo que necesita el centro educativo, llevar el seguimiento del

desempeño del estudiante y de los docentes, promover un liderazgo y un trabajo

colaborativo, entre muchas funciones más, que por desconocimiento o falta

conocimiento el director carece de ello.

http://es.wikipedia.org/wiki/Tecnolog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Medicina

http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencia

http://es.wikipedia.org/wiki/Desempleo


JOSÉ GABRIEL PEDRO

44

2.2. Teoría constructivista.

Es una de las fases más importantes de un trabajo de investigación, consiste en

desarrollar la teoría que va a fundamentar la investigación, con base al planteamiento

del problema que se ha realizado.

La teoría constructivista, se basa en que para que se produzca aprendizaje, el

conocimiento debe ser construido o reconstruido por el propio sujeto que aprende a

través de la acción, esto significa que el aprendizaje no es aquello que simplemente

se pueda trasmitir.

Así pues aunque el aprendizaje pueda facilitarse, cada persona estudiante

reconstruye su propia experiencia interna, por lo que el aprendizaje no puede

medirse, por ser único en cada uno de los sujetos destinatarios del aprendizaje.

Este puede realizarse en base a unos contenidos, un método y unos objetivos que

son los que marcarían el proceso de enseñanza.

La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente de las

personas elabora nuevos conocimientos, a partir de la base de enseñanzas

anteriores. El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en

actividades en lugar de permanecer de manera pasiva observando lo que se les

explica.

Cada uno individualmente construye significados a medida que va aprendiendo., sus

experiencias previas que le llevan nuevas construcciones mentales, cada uno de

ellos expresa la construcción del conocimiento dependiendo de si el sujeto interactúa

con el objeto del conocimiento.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

45

2.2.1 Sustento Pedagógico.

Son los lineamientos teóricos que permiten al investigador asumir una posición frente

al currículo, la sociedad y el ser humano que se quiere formar. Rigiéndose bajo el

enfoque pedagógico que fundamente las variables de esta investigación se retoma a

los siguientes autores:

2.2.1.1 Kobayashi y Vázquez la educación en la actualidad.

Para comprender como se encuentra la educación en la actualidad, es preciso

conocer un poco de la evolución que la misma ha tenido hasta la actualidad; por lo

que tomando nota de los orígenes de la enseñanza en la época colonial en nuestro

país, la historia nos hace remontar a la caída del imperio mexicano. La preocupación

de los franciscanos por la instrucción y castellanización obedecía netamente a una

intención evangelizadora, y fueron ellos quienes buscaron un método más apropiado

para desarrollar su labor educativa y cristiana. La adopción de prácticas pedagógicas

instauraron las bases en el desarrollo educativo en el siglo XVI, implementándose la

pintura, el teatro y la música, trilogía para consolidar el “método audiovisual en la

educación”, empleado hasta hoy en día en los procesos de enseñanza

aprendizaje de la lectura, la escritura y la doctrina cristiana, misión ponderante en

esa época” (KOBAYASHI Y VÁZQUEZ, 1976: 48).

A partir de 1917, inician grandes cambios evolutivos en el ámbito educativo,

mencionando que surge primeramente la escuela lancasteriana, con su forma

militarizada de educar; surgen las escuelas normales para profesores; las

escuelas normales para señoritas; la educación primaria, se regalan libros solo a

los alumnos destacados; llega la Revolución y con ello, mientras unos niños


JOSÉ GABRIEL PEDRO

46

estudian, otros, se enrolan en los ejércitos de Villa y Carranza; se inician las

escuelas de párvulos; se implementan los actos cívicos en las escuelas para

reforzar el nacionalismo; la educación abre nuevos mercados de trabajo, pues

se utiliza la máquina de escribir. En 1921, con Vasconcelos como primer

Secretario de Educación Pública, se aprueba el Artículo 3º. Constitucional,

llegando con ello, el beneficio de la educación libre, obligatoria y gratuita para los

mexicanos que para 1953, llegaba también a las zonas menos favorecidas (KOBAYASHI Y VÁZQUEZ, 1976: 120).

En la escuela pública del siglo XX, además de aprender a leer, escribir y hacer

cuentas, se continuaba con la enseñanza de historia, civismo, ciencias naturales,

física, química, geografía, gimnasia y música; se proporcionaban desayunos

escolares en las zonas rurales; desde entonces el lema “una escuela y educación

para todos”, por lo que debemos ahora y a futuro asumir esa responsabilidad social

para contribuir a que el logro del proceso educativo sea exitoso.

Hoy en día con las políticas públicas federales se establecen los compromisos

de una educación basada en valores, en el desarrollo sustentable, en la equidad y

género, en la diversidad cultural, en la creatividad, en la afectividad, en la

autoestima, en la responsabilidad, en el desarrollo científico y tecnológico, y “en el

desarrollo de competencias tanto de alumnos, docentes y directivos, éstos últimos

para alcanzar la organización para formar a los nuevos ciudadanos del siglo XXI,

fijando estrategias para mejorar la educación básica. Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica” (ANMEB, 1992: 19).

En la práctica educativa los objetivos educativos se convierten en metas para hacer

referencia a las decisiones de planificación curricular que establecen plazos y

recursos para desarrollar los propósitos generales y específicos de la educación


JOSÉ GABRIEL PEDRO

47

básica, así como el mecanismo de la gestión escolar para hacerlo posible.

Al maestro se le ha sugerido no fragmentar la educación, sino trabajar con

proyectos educativos transversales, en donde se pongan en práctica la inter y

multidisciplinariedad con métodos interactivos en la educación, y van de la mano

a estos objetivos las gestiones directivas para allegar de los recursos y

equipamientos materiales y tecnológicos necesarios para hacerlo realidad.

(DUARTE, 2007: 27).

Con la llegada de la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB), se concatena el

deseo con la acción, reconociendo que la capacitación y el compromiso, tanto del

docente como del directivo son necesarios para atender los del nuevo modelo

educativo, se debe tener presente que el fin de la educación “es la preparación

para la vida, y para la acción independiente. A través de la educación, el hombre se

hace más sensible, libre y capaz de construir la vida que desea y necesita. Aunado

al postulado de Émile Durkheim, quien concibe a la educación como un hecho social”

(DURKHEIM, 2007: 15)

Considerando que en el sector educativo, se tiene el compromiso social de la

formación de los nuevos ciudadanos que viven y enfrentan los nuevos retos

tecnológicos, científicos, aptitudinales y actitudinales, por ser su realidad actual,

requieren de la nueva visión y docentes, conocer y desarrollar las competencias que

les son requeridas en este nuevo modelo educativo para trabajar con ellas y hacer

posible el cambio, a estas tareas debe sumarse el esfuerzo y compromiso de los

padres de familia, pues al ser un apoyo necesario para que se concrete.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

48

Por lo que toca al personal del magisterio, desde sus diferentes ámbitos de

responsabilidad y función, tener la disposición y el compromiso de poner de sí lo

mejor en la labor educativa, trabajando y actuando con el mejor sentido ético y

profesional para poder perfilar el rumbo del México que queremos y del que

necesitamos.

2.2.1.2 Schlemenson la escuela como organización.

Para poder concebir a la escuela como organización, se hace necesario partir de la

realidad que en este sector acontece, por lo que toca a México, se dice que la

escuela pública está en crisis, ya que el estado, en mayor proporción, tiende a

liberarse de su responsabilidad, de su compromiso social y económico para brindar

los recursos y materiales requeridos para hacer frente a la realidad actual; situación

que ha propiciado la adopción de mecanismos de gestión educativa interna en cada

institución, para encontrar alternativas de solución a todo lo concerniente a la

organización institucional.

Se considera que uno de los factores dentro de la organización escolar, es la

calidad en la educación del centro educativo, medible a través de los recursos

que posee, tanto económicos, humanos, materiales y de su propia

infraestructura; la participación en del trabajo colegiado; el desarrollo personal y

profesional de los docentes; el clima institucional, que conlleva la organización y

la autonomía, por lo que conforma un microsistema sociocultural que transmite

ideologías, valores y conocimientos, y desarrollo individual a los miembros de la

sociedad (SCHLEMENSON, 2004: 42).

Lo que da sentido e identidad a la organización escolar, es la legitimación del

proyecto pedagógico con una adecuada planeación institucional, implicando asumir


JOSÉ GABRIEL PEDRO

49

roles y responsabilidades por todo el colectivo que la integra, siendo competencia

del directo:

consolidar de manera armónica a los diferentes grupos de trabajo,

implicando en su quehacer cotidiano, el análisis de las fortalezas y áreas de

oportunidad de todos los recursos organizativos de que se disponga, apoyándose

en el diálogo como proceso interactivo de comunicación, así como en la misión y

visión institucionales. (SCHLEMSON, 2004: 31).

La organización de las escuelas, “es conocer y comprender la estructura

organizativa; a sus integrantes y sus diferentes intereses, creencias y actitudes; así

como, conocer los estilos de liderazgo, para la conducción adaptativa a las

circunstancias cambiantes del contexto laboral” (LÓPEZ, 200: 65).

Antúnez (1999), señala los siguientes factores a considerar dentro de la estructura

organizativa de los centros escolares: recursos humanos, materiales, técnicos,

infraestructura y planta física; la evaluación de la teoría y la práctica educativa; la

gestión escolar; el desarrollo personal y profesional del docente; el clima

institucional, y la autonomía.

Von Newman, citado en (Morín, 2011: 61), refiere que en la organización hay una

ambigüedad cierta en la relación inseparable sujeto/objeto, orden/desorden; mientras

que Kuhn, referido en (Moran, 2011: 73), refiere que la noción de sujeto toma sentido

dentro de un sistema.

El centro escolar como unidad organizativa establece alianzas y redes de apoyo y de

intercambio intra e interinstitucionales para potenciar la enseñanza y el aprendizaje


JOSÉ GABRIEL PEDRO

50

con la participación y colaboración de los actores involucrados.

La escuela tiene un fuerte compromiso social, proporciona una formación

general, pero a la vez especializada; que atiende grupos, pero también a los

individuos; que desarrolla conocimientos, pero también valores. Se encuentra

inmersa en un contexto socioeconómico, político e ideológico que incide sobre

ella y sobre la cual ella misma también incide (LÓPEZ, 2003: 65).

Los niveles organizacionales en las escuelas son: verticales, cuando se establece y

delimitan las áreas de trabajo de jefe a subordinados; y horizontales, para la

definición de las funciones específicas del personal en los diferentes niveles

organizativos de la institución.

Las características y motivaciones de las personas tienen una notable influencia

en el rendimiento de la organización, por lo que los esfuerzos, han de dirigirse para

propiciar un acoplamiento entre las organizaciones formales y el sistema técnico.,

por lo que es “necesario, mejorar las condiciones de trabajo y la satisfacción de los

miembros, su desarrollo profesional, los incentivos y sus promociones para

conseguir un mejor rendimiento para la organización y a su vez se alcance la mayor

eficacia y eficiencia posibles”. (SCULL Y CONLEY, 1995: 64).

En este sentido refiero que, el punto de partida y convergencia para que exista un

buen nivel de organización en un centro educativo es el amalgamiento de todos los

aspectos de la organización escolar (trabajo colegiado), ante todo el punto clave y

convergente es la actitud y la voluntad de todos y cada uno de los actores y agentes

involucrados en la educación y que tal y como señalan Scull y Conley, es necesario

que coincidan en la suma de esfuerzos para alcanzar la eficacia y la eficiencia para

consolidar y poder concebir a la escuela como organización.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

51

Toda organización debe llevar a cabo una política proactiva de comunicación, porque

es a partir de eso que se construye el prestigio o reputación de la corporación, lo

más apropiado para una figura pública es construir esa buena imagen y no correr el

riesgo de que se la construyan los demás, razón por la cual se deben mejorar las

relaciones inter e intrapersonales en el colectivo, para hacer una adecuada

proyección de la comunicación organizacional.

La mejor estrategia es convertir al personal en aliados, pues de ello depende

la supervivencia de la institución. El fin es generar solidez de imagen

corporativa; afianzar la identidad organizacional; la estabilidad emocional laboral,

para generar autoestima y sentido de pertenencia y, en consecuencia, alcanzar las

metas de la institución educativa.

2.2.1.3. Schmelkes y la función directiva.

El director debe ser el primero y el más comprometido con el propósito de mejorar la

calidad. Esto significa que el director de una escuela debe sentirse responsable de la

calidad educativa de esa escuela. Debe fungir como auténtico líder, capaz de

motivar, facilitar, estimular el proceso de mejoramiento de la calidad. En otras

palabras, juega un papel de animador de sus colegas y de los padres de familia, es

decir, es un animador de la comunidad escolar.

El móvil fundamental del director, más que de ningún otro miembro del personal,

es satisfacer cada vez mejor las necesidades de los beneficiarios de la escuela.

Para esto, es necesario que comprenda y se apropie de la idea de que es

necesario eliminar la variación (el rezago escolar), y también elevar los niveles de

logro del aprendizaje.(SCHMELKES, 2000: 53)


JOSÉ GABRIEL PEDRO

52

El director debe ser el líder de un proceso de calidad para ayudar a los docentes a

trabajar más inteligentemente, no más duramente. La dirección debe comprender y

actuar sobre los problemas que privan al docente de la posibilidad de realizar su

trabajo con satisfacción. La meta es lograr que el maestro este orgullosos de su

trabajo. De esta manera, el director se preocupa fundamentalmente por las personas.

El director debe ser líder, en vez de ser un juez que inspecciona y evalúa a las

personas, es un compañero que aconseja, que sabe dirigir a su gente día a día,

aprendiendo de ellos y con ellos. El objeto de ejercer este liderazgo es mejorar el

comportamiento del ser humano para mejorar la calidad, eliminando las causas de

las fallas, de los problemas, ayudándolos a que hagan mejor su trabajo.

Es necesario que el director, de manera consistente centre su atención en el sistema,

es decir, en el conjunto de procesos que tienen lugar dentro de la escuela, buscando

que todo el colectivo haga mejor su trabajo, esté en armonía para que todo ello

repercuta en una mayor calidad de la educación.

Sylvia Schmelkes refiriéndose a las funciones del directivo señala que:

Ø El directivo se involucra en el proceso enseñanza-aprendizaje, para mejorar la

calidad educativa mediante los docentes, curriculum y finalmente se note en los

alumnos a su cargo.

No se le puede cerrar ninguna puerta. Tiene que poder reunirse con los maestros,

entrar al aula, conversar con los padres de familia, entender los problemas de los

alumnos. Más importante aún, le corresponde a él la difícil tarea de ser el motor


JOSÉ GABRIEL PEDRO

53

principal de un proceso mediante el cual la escuela logre niveles de resultados

cada vez mejores y cada vez más acordes con las necesidades de sus

beneficiarios. (SCHMELKES, 2000:53)

Ø El director de la escuela debe asumir la responsabilidad que le corresponde

desempeñar, que es la de: Planear, organizar, dirigir y evaluar las actividades a

desarrollar dentro de la escuela a su cargo.

Ø Un director no puede actuar solo debe haber todo un trabajo en equipo, un colegiado

entre el personal docente conjuntamente con el director para buscar las estrategias

adecuadas que ayuden a solucionar los problemas que se presenten.

El trabajo colegiado es un medio para formar un equipo académico capaz de

dialogar, compartir conocimientos, experiencias y problemas en entorno a asuntos

y metas de interés común en clima de respeto y tolerancia, con la finalidad de

lograr un equipo educativo valioso en la adopción y el desarrollo de actitudes, así

como valores en el ambiente educativo. (HEVIA, 2005: 319)

Ø Un director debe conocer el manual de directores para que pueda desempeñar la

función encomendada en forma eficiente y humana, para poder contribuir con una

educación de calidad de los alumnos de la escuela.

Todo esto se refleja en una mejor atención a las necesidades educativas de los

alumnos, generando el aprovechamiento, como también se verá reflejado en las

necesidades institucionales, favoreciendo metas y acciones de mejorar el diseño

curricular que se maneja dentro de la misma.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

54

2.2.1.4 López la comunicación en los centros educativos.

En la educación el director ocupa un lugar primordial en la estructura del sistema

educativo. Su papel es principalmente de animador y gestor de nuevos procesos que

le permitan un trabajo colegiado al interior de la escuela.

En México la comunicación y el desarrollo organizacional, apenas se está

escribiendo; sin embargo a veinticinco años de haberse fundado la Asociación

Mexicana de Comunicadores Organizacionales (AMCO), en el contexto del ejercicio

profesional, implica que una comunicación efectiva está presente en cualquier

organización, misma que implica el fortalecimiento de una cultura organizacional

mediante la comunicación ofreciendo beneficios de mejora actitudinal y

creando espacios de participación para el desarrollo y mejora de las instituciones

educativas. (amdc.org.mx).

El directivo como enlace en la

comunicación

Comunicación vertical

Ascendente

Con las autoridades educativas

Descendente

De Directores a docentes

Comunicación horizontal

Con el personal, otros directivos, el

sindicato, padres de familia, la

comunidad, etc.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

55

“Es fundamental que el directivo y el docente reflexionen sobre la complejidad del

proceso comunicativo en el contexto escolar, pues la enseñanza aprendizaje son

procesos comunicativos en sí mismos, que se sirven de distintos lenguajes

permanentemente” (CALDERÓN, 2006: 131).

La comunicación es “la construcción de significados, y un proceso ineludiblemente

social, la conciencia individual es esencialmente dialógica en el mismo

proceso” (LÓPEZ, 2003: 133).

La comunicación que tiene lugar dentro de las organizaciones educativas,

definiéndose como:

el conjunto total de mensajes que se intercambian entre los integrantes de una

organización y entre ésta y su medio; como disciplina cuyo objeto de estudio es

precisamente la forma en que se da el fenómeno de la comunicación en las

organizaciones y entre éstas y su medio; como el conjunto de técnicas

encaminadas a facilitar y agilizar el flujo de mensajes que se dan entre los

miembros de la organización y entre la organización y su medio, o bien, a

influir en las opiniones, actitudes y conductas del público interno y externo de la

organización a fin de que se cumplan los objetivos planteados (FERNÁNDEZ,

1999: 23).

Por otra parte, la comunicación en las organizaciones, se concibe:

como una posibilidad de participación desde un gran entramado de relaciones

donde se intercambian vivencias, experiencias y objetivos comunes, la

comunicación en las organizaciones abarca los ámbitos personales,

profesionales, sociales, académicas y familiares, por lo que se deben conocer las


JOSÉ GABRIEL PEDRO

56

fortalezas comunicativas en cada aspecto y las áreas de oportunidad, los riesgos

y las debilidades para desarrollarlas y convertirlas en aspectos positivos y

repercutan al interior del centro de trabajo de igual forma (ARELLANO, 2006:

50).

¿Cuáles son las competencias comunicativas que deben desarrollar los

directores de educación básica? La lingüística, sociolingüística, discursiva,

estratégica, pragmática y semiótica, implementando la motivación comunicacional

para propiciar la integración de equipos de trabajo de manera colaborativa en los

centros de trabajo de educación básica.

El director, es el actor principal, el motivador y guía que debe promover la

relación y comunicación armónica entre toda la comunidad educativa: personal,

estudiantes, padres de familia, autoridades, y entre colegas, para propiciar un

buen ambiente institucional y clima organizacional y que a manera y participativa

se refleje en el centro educativo; razón por la cual el director debe conocer y

desarrollar sus habilidades comunicativas y tener autorregulación de sus

conductas, y que si bien es cierto, es preferible buscar que ese nivel de

comunicación se dé preferentemente de manera horizontal, pues permite ver al

otro como igual (LÓPEZ, 2003: 135).

Por lo que, el director, es el líder que debe propiciar el clima armónico y ejercer en lo

más posible una comunicación horizontal, no ejerciendo una comunicación lineal y

autoritaria y con el ejemplo, debe ser un buen comunicador que domine sus

habilidades comunicativas de manera asertiva, para promover, consolidar y

fortalecer el desarrollo organizacional; ya que toda función de gestión implica en

menor o mayor grado alguna forma de comunicación, analizando las áreas de

oportunidad y las fortalezas individuales para consolidar la identidad de la

organización comunicativa institucional.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

57

Resumiendo para que el director desarrolle competencias comunicativas debe tener

aptitudes y conocimientos que le permitan saber cuándo puede hablar o cuándo

debe callar, quién, dónde, para qué y en qué forma.

Aún más, se puede concluir que el director debe tener actitudes para involucrar

actitudes valores y motivacionales relacionados con la lengua, con sus

características y sus usos, y con los demás sistemas de comunicación en general.

Naturalmente, la adquisición de tal capacidad debe estar ligada a una experiencia

social, a unas necesidades, a unas motivaciones y a una acción.

2.2.1.5 Elizondo las habilidades comunicativas del director.

Todo director debe tener dominio de las siguientes habilidades comunicativas,

que se hacen indispensables a la hora de la conducción de una institución educativa,

se consideran en cinco apartados que son los siguientes: lingüística, sociolingüística,

discursiva, estratégica, pragmática y semiótica (ELIZONDO, 2001: 60).

La comunicación lingüística es una característica propia del ser humano y uno de los

factores más importantes de la tarea de humanización en el caso específico del

tema, nos referimos al director de una institución educativa, podemos comunicarnos

de diversas maneras, según la situación en la que nos encontremos, podemos

distinguir los siguientes modos principales de comunicación:

El medio oral: es la manera más simple de comunicación aunque de forma no

sistematizada. La característica principal del medio oral es la rapidez con la que

podemos expresar nuestros pensamientos; la desventaja es que lo hablado sólo se

conserva en la memoria de los individuos.


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58

El medio escrito: la escritura es otro aspecto fundamental. Su principal virtud es la

formalidad de los contenidos expresados en las relaciones sociales, en este sentido

se requiere resaltar el aspecto del autoestima en la comunicación, modificar o

mejorar la comunicación interpersonal requiere tomar conciencia de nuestros actos,

es reaprender nuevas formas de dialogar con otros.

Por tal razón partir del concepto que se tenga de sí mismo (el autoestima) es un

factor determinante en la comunicación y en las relaciones interpersonales. El quién

soy, cómo me siento, qué hago y en qué creo, determina las pautas del cómo

nos ven los demás y puede generar mecanismos de defensa e inseguridad en

nuestra relación con los demás por no estar bien cimentada esta fase.

“La autoestima influye en las esperanzas, las aspiraciones, actitudes y acciones

de una persona y se revela frecuentemente en la manera en que se compara con

las personas que le son significativas. Regularmente quienes tienen un pobre

concepto de sí mismos poseen una baja autoestima” (ELIZONDO, 2001: 36).

Un director que posee una baja autoestima tenderá a ser sensible a las críticas o

comentarios desfavorables de los demás, hacia su persona; de esta manera, el

mensaje recibido podría ser mal entendido e interpretado, desalentar su

entusiasmo y generar frustración o agresión.

Los directores con una autoestima alta son por lo regular seres satisfechos,

orgullosos de sí mismos, conformes con su desempeño y apreciados por su

comunidad. Además, se caracterizan por poseer mayor madurez emocional, auto

comprensión, autoconfianza, responsabilidad, libertad en la expresión de

sentimientos y relaciones cálidas.


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59

El nivel de autoestima varía mucho de una persona a otra, pues depende de factores

como las experiencias infantiles, la educación, el ambiente social y la historia

personal. Cuando no existe un desarrollo positivo, pueden presentarse alteraciones

de conducta, como temor al éxito o afán de poseerlo, la búsqueda afanosa del

poder, extrema timidez o sensibilidad a las críticas.

De todos los juicios en la vida, ninguno es más importante que el que hacemos

de nosotros mismos, el cual influye en todo momento y aspecto de nuestra

existencia, vivir de manera consciente, tener aceptación de uno mismo, tener

responsabilidad de uno mismo, poseer auto asertividad, vivir plenos de propósito

y tener integridad personal. (BRANDEN, 1995: 29).

El directivo debe apoyarse de la lingüística, facilitándole la comunicación en el centro

educativo, ya sea por medios orales o escritos para el fortalecimiento de la

autoestima y buena comunicación entre docentes y alumnos. Algunas reglas de oro

son:

elogie la labor bien hecha, muestre aprobación cuando esté de acuerdo con

otros, escuche activamente, preste atención y anote las ideas de las otras

personas, encomiende trabajos especiales, apoye las iniciativas de otros, pida

opinión sobre cómo resolver problemas, admita que está equivocado, diga

“tienes razón”, reconozca la habilidad o capacidad de alguien, comparta

información y explique las razones de sus decisiones o instrucciones (ELIZONDO, 2001: 60).

La sociolingüística en la comunicación de un director, es un referente para

entender el comportamiento verbal y lingüístico de su colectivo; ya que ésta estudia

las variaciones del lenguaje, vinculadas con los comportamientos y normas sociales,

en relación con los diferentes contextos comunicacionales contemporáneos. Para


JOSÉ GABRIEL PEDRO

60

entender el aspecto de la sociolingüística en su colectivo, el director necesita

escuchar a su personal desarrollando la capacidad de escucha.

La capacidad para escuchar, de interpretar las gesticulaciones, los comportamientos,

las actitudes y las reacciones del personal al momento de comunicar; lo cual le

exige saber escuchar, que es oír las palabras y comprender su significado. Podemos

oír toda clase de sonidos, sin embargo, solo escuchamos aquellos que

consideramos interesantes, importantes o agradables. Se considera que somos

expertos para no sintonizar, ni percibir lo que realmente queremos oír; muchos de

nosotros no hemos aprendido a oír, y lo que se expresa la mayor parte durante el

trabajo es suficientemente importante para que se realice el esfuerzo de sintonizar

en el momento oportuno, esta habilidad se llama escuchar.

Escuchar es una habilidad que requiere entrenamiento; la persona que no ha

aprendido a escuchar presenta la misma desventaja que aquellas personas

que no se saben expresar o tienen un lenguaje pobre. No se debe confundir el

término escuchar con oír. Oímos sonidos, por consiguiente, el hecho de escuchar

constituye un proceso mental deliberado y requiere prestar atención a lo que

escuchamos para poderlo interpretar certeramente (ELIZONDO, 2001: 60).

La capacidad discursiva, es entendida como el repertorio o bagaje comunicativo que

le caracteriza al director escolar a través de la expresión verbal hacia su

colectivo; por lo que debe haber fluidez y claridad de expresión al hablar, esta falta

de claridad de expresión es uno de los principales motivos de que la

comunicación se distorsione, cuando hay dificultad para expresarse. El director debe

comunicar claramente la idea o el pensamiento que desea transmitir, también

debe ser receptivo a la retroalimentación de quienes lo están escuchando, para en

su caso reencauzar lo que se está comunicando y no existan confusiones.


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61

Para coadyuvar a mejorar su capacidad de expresión a continuación se mencionan

algunas recomendaciones: planee y organice su mensaje, utilice un lenguaje acorde

con su receptor, su edad, su nivel educativo y social, atienda a la diversidad cultural,

sea preciso y concreto en lo que desea expresar, no utilice palabras ambiguas o

difíciles de comprender, busque la retroalimentación.

Hay sugerencias como: asegurarse de que el receptor entiende el mensaje,

no preguntando ¿comprendieron?; mejor pedir que él exprese lo que comprendió, se

debe procurar que el contexto en el cual se comunica esté libre de distracciones,

ruidos o interferencias, dedique el tiempo necesario, los mensaje apresurados no

son adecuadamente comprendidos, enfatice lo más importante de su mensaje,

permita que el receptor se exprese, tome conciencia de las diversidades culturales,

el significado de los valores, las ideas y los sentimientos de una persona o grupo

ya que cambia mucho en relación con el de las personas o grupos, muestre apertura,

es decir esté abierto a los comentarios de otros respecto de sus habilidades

para comunicar y procure mejorar sus aspectos débiles y reforzar sus aspectos

positivos.

La capacidad estratégica en la comunicación de un director en una institución

educativa, debe ser entendida como un proceso participativo del

colectivo, requiriendo de una adecuada planificación y organización para

seleccionar las estrategias más adecuadas para lograr los objetivos institucionales

a corto y largo plazo. Es indispensable fortalecer la imagen de liderazgo de la

organización y la capacidad de para expresar constructivamente los sentimientos

para alcanzar los ideales institucionales propios de la gestión escolar.

Como seres humanos estamos expuestos a que nuestros mensajes se vean


JOSÉ GABRIEL PEDRO

62

influidos positiva o negativamente por nuestros sentimientos. Por ejemplo al estar

enojados se puede decir cosas que en otro momento no se dicen. Las emociones

forman parte de una condición humana. La manifestación y expresión positiva de los

sentimientos ayuda a establecer una relación más cordial con los demás.

Las personas necesitan expresar los sentimientos de tal modo que influyan, afirmen,

remodelen y cambien sus conductas propias y las de otros. Suprimir o negar un

sentimiento puede generar en ocasiones conflictos en las relaciones interpersonales.

De la misma manera se debe brindar la oportunidad de expresar a otros, su sentir,

no solo su pensamiento. De esta forma el proceso de comunicación facilitará un

proceso de integración personal entre el pensar, el hacer, el decir y el sentir.

A fin de que pueda mejorar sus habilidades en este aspecto, se hacen las siguientes

sugerencias:

Esté consciente de sus emociones y de cómo éstas influyen en el proceso de

comunicación, admita y reconozca sus emociones, no las niegue ni las ignore,

acepte la responsabilidad de lo que hace y dice, no se defienda, investigue

sus emociones en lugar de emitir excusas para justificarlas y asuma la libertad de

crecer como persona y como directivo. (ELIZONDO, 2001: 60).

La capacidad pragmática en la comunicación de un director escolar, ésta, “debe ser

entendida como la autoridad que reviste el cargo, atribuyéndole cualidad de poderío

para coordinar, organizar y dirigir, por ello es importante saber pedir las cosa”.

(ELIZONDO, 2001: 31-60).


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63

La semiótica, considerada por Beuchot (2004), como la filosofía del lenguaje, se

apoya de la sociología y la psicología, para estudiar los signos que forman

lenguajes o sistemas en general; haciendo interpretación de la gesticulación, las

actitudes, los comportamientos y las reacciones; por lo que el pensamiento es

mediador entre el signo, el lenguaje y la realidad; es decir, los signos y su

significación, la semiótica está presente en toda comunicación y va más allá de lo

que se observa. (BEUCHOT, 2004: 44)

Por lo que dentro de las tareas del director está, el tener grado de apertura para

con los demás, y darse la libertad para expresar en forma veraz y precisa sus

ideas, juicios, valores, planes, ideales, metas, etc. implementando el lenguaje propio

de la institución para que exista un intercambio abierto y participación colectiva, pero

sobre todo abriéndose a los demás con respeto y tolerancia.

La apertura hacia otros puede bloquearse debido a las dudas o los temores que se

puedan tener respecto de no ser aceptado por los otros, de que haya partes de la

personalidad que no sean del todo amadas o valoradas, dando como consecuencia

una comunicación cauta y ritualizada. La atmósfera de apertura se da cuando hay

respeto mutuo, confianza, buena voluntad y se corren los riesgos de abrirse para

estimular a los demás a hacerlo también. La confianza genera confianza.

Hay dos tipos de apertura: la participativa y la reflexiva. La primera implica la libertad

de expresar nuestra opinión, de procurar mayor participación en las decisiones. Una

norma que surge en este ambiente es que todos deben expresar su punto de vista.

Con esto aparentemente se contribuye a la colaboración o a mejorar las decisiones;

sin embargo, “así como la apertura participativa induce a la gente a hablar, la

apertura reflexiva induce al examen” (SENGE, 1994: 77).


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64

La segunda apertura reflexiva, comienza con la voluntad de cuestionar nuestro

propio pensamiento, de reconocer que toda certidumbre es a lo sumo una hipótesis

acerca de la realidad por muy convincente que sea, por mucho afecto que le

profesemos nuestra idea siempre está sometida a la verificación y al

perfeccionamiento.

La apertura reflexiva vive en la premisa de *quizá yo esté equivocado y la otra

persona esté en lo cierto* no se trata solo de expresar o de analizar las ideas,

sino de un examen mutuo de nuestros pensamientos y sentimientos. La

certidumbre es el mayor obstáculo para la apertura, una vez que creemos “tener

la respuesta”, perdemos toda motivación para cuestionar nuestro pensamiento (SENGE, 1994: 79).

La apertura surge cuando dos o más individuos están dispuestos a cuestionar la

certidumbre y a buscar otras formas de visualizar una situación. Más que decir “yo

soy una persona abierta”, conviene pensar en la apertura como una característica de

las relaciones, no de los individuos.

No se puede dar lo que no se posee; esto implica que lo que se pretenda recibir,

habrá que darse primero. Y requiere toma conciencia en el actuar de parte de todos

y cada uno de los agentes y actores que forman parte de la organización escolar,

incluyendo al director mismo; también tener la disposición para conocer y desarrollar

estas habilidades comunicativas para el desarrollo personal por el bien de la propia

imagen con que es concebida la institución educativa; ya que la imagen se construye

con nuestra actitud, con nuestro trato a los demás, con la disposición y entrega al

trabajo mismo, sería del todo ideal predisponernos al clima armónico en el trabajo.


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65

2.2.1.6 Las funciones del director en los centros educativos.

Dirigir es un proceso social que activa, fomenta y encauza los asuntos generales

de la organización, con una acción logística de democracia y participación de todo el

colectivo que la conforma.

Las funciones primordiales de un director son: gobernar con liderazgo el centro

educativo, gestionar los recursos, organizar y adecuar los roles. Realizando las

siguientes acciones: planificar, organizar, dirigir, controlar, tomar decisiones,

programar, comunicar, elaborar diagnósticos institucionales, determinar los objetivos

institucionales, buscar estrategias para el desarrollo organizacional y el

establecimiento de mecanismos de evaluación, (BORRELL, 2001: 31).

El director es el principal responsable de la conducción hacia la meta que se

persigue en educación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en cada centro

escolar; por lo que debe ser buen motivador y comunicador con su personal. Por

citar algunas de las características de las muchas que debe poseer como ser una

persona positiva, paciente, comprensible, tolerante, capaz de escuchar y proponer,

establecer y mantener una estrecha relación, colaboración y motivación al personal,

informando y promoviendo actividades conjuntas, así como saber ser un guía y

líder de un equipo de trabajo escolar.

Las acciones concretas de las funciones de un director, quedan consideradas en tres

bloques: “interpersonales, informativos y de decisión, siendo estas: planificar,

organizar, dirigir, controlar, tomar decisiones, programar, comunicar, informar,

administrar, gestionar recursos y evaluar” (BORRELL, 2001: 36).


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Las funciones de un director están basadas en los siguientes valores y principios:

“relación administrativa, orden disciplinario, coordinación pedagógica, relación con

los docentes, económicos, convocatorias y reunión con los padres de familia”

(ELIZONDO, 2001: 35).

Elvira Borrell (2001), habla del poder que distingue a un director y que le permite

tener la capacidad de influencia que está caracterizado por los siguientes aspectos:

Ø Gestión, denota una relación de autoridad (no de influencia atribuida).

Ø Influencia auto dirigida, se refiere al poder posicional sobre las bases.

Requiere de una autoridad conferida desde la cual pueda operar con influencia hacia

el equipo de trabajo del centro educativo, y

Ø Liderazgo, que es el poder adscrito y atribuido al puesto, se requiere de

reconocimiento oficial y explícito de la organización, es un proceso intelectual de

concebir los objetivos de la organización y el segundo es sobre el factor humano,

esto es, la influencia en la gente para encauzar las acciones individuales hacia los

objetivos institucionales. Por tanto, el liderazgo va de la mano con la motivación. El

liderazgo es un aspecto de un dirigente que guía a los miembros en las acciones

para la elaboración y logro de los objetivos que se establezcan dentro de la misma

organización institucional. El líder como guía ejerce influencia para hacerlo posible.

Por tanto, se observa que las funciones de un director, serán el resultado de un

conjunto actuaciones cotidianas con visión de organización participativa, de suma de


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67

voluntades, que con motivación guiada, encaucen la cooperación de los miembros

de toda la comunidad educativa, con la finalidad de alcanzar los objetivos planeados,

le requieren ser un buen comunicador, motivador y visionario debiendo contar con

una actitud positiva, paciencia, tolerancia, saber escuchar y ante todo ser un guía y

líder de equipo.

2.2.1. 7 La comunicación y el trabajo colegiado en la forma integral de educación básica.

La reforma integral de la Educación Básica (RIEB), contempla un aspecto importante,

la dimensión comunicativa del director, como elemento que favorece los procesos de

trabajo colectivo en las instituciones educativas de educación básica donde da pie al

desarrollo de los aspectos técnicos pedagógicos y participativos que permiten la

interacción con los otros, en un tiempo y espacio.

La RIEB, establece diez compromisos o competencias del director de educación

básica, para desarrollar las funciones derivadas de esa misma responsabilidad,

siendo estas: Conocer el marco normativo del sistema educativo; Incorporar la

participación del colectivo escolar y de los padres de familia en proyectos escolares;

Analizar y conocer los enfoques de la gestión escolar; Propiciar ambientes de

respeto y tolerancia; inclusión y equidad; legalidad y aprecio a la diversidad; Dominar

los contenidos curriculares y las diversas temáticas del nivel; Promover la

formación y actualización de su personal; Aplicar las habilidades comunicativas

para favorecer el diálogo en la resolución de conflictos y la búsqueda de acuerdos

en la implementación de proyectos escolares; Manejar las tics para la

gestión institucional; Implementar metodologías de evaluación para la toma de

decisiones., y Planear el desarrollo institucional y escolar, atendiendo los


JOSÉ GABRIEL PEDRO

68

resultados de las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales.

Para Covey (1994), los nuevos paradigmas en las organizaciones adoptan un estilo

más participativo y más estratégico, basado en el trabajo compartido y en el

aprendizaje en equipo. De esta manera se crea en los participantes la necesidad de

integrarse como pluralidad al proceso de toma de decisiones, de forma tal

que puedan confrontar las informaciones para comulgar con el consenso

y la negociación. Ello le otorga legitimidad al proceso desarrollado y a la apertura de

nuevas formas de pensar, sentir y actuar en una organización. Uno de sus principios

propone que “todos los miembros de la organización deben trabajar en su propio

crecimiento para cambiar sus actitudes externas” (COVEY, 1994: 184).

Es necesario precisar algunas causas por las cuales el director no ha resultado

óptima en la consolidación de los objetivos organizacionales de la institución

educativa, siendo éstas causas internas y externas:

Entre las causas internas se podrían mencionar:

Ø El temor que puedan sentir el director para comunicarse con los otros. Los gerentes

pueden experimentar miedo al pensar que si son comunicativos perderán autoridad o

poder frente a sus docentes, porque los ve como adversarios que podrían intentar

perjudicarlo, por tal motivo mantienen distancia, se aíslan de ellos y del contexto

donde desarrollan sus prácticas gerenciales, perdiendo la ilusión y los deseos de

relacionarse con sus compañeros, convirtiendo su vida laboral en un ambiente de

rutina y malestar tanto emocional como físico.


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69

Ø La falta de metas personales para adquirir competencias gerenciales relacionadas

con la participación de los actores en la programación, ejecución y seguimiento

de las actividades propias de la gestión. Lo mismo sucede con las competencias

referidas al aprendizaje en equipo, en el cual los miembros ingresan a un

pensamiento en conjunto.

Ø La motivación que posean los directores para su crecimiento y desarrollo, así

como para el conocimiento y la experiencia que tengan en el manejo o no de sus

emociones, son razones para considerar que estas causas podrían estar

interfiriendo, en la mayoría de los casos, en el funcionamiento de la institución, sobre

todo cuando les impide sistematizar maneras de reunir a sus equipos de trabajo para

enfrentar cualquier situación. Además, los directivos deben considerar que si carecen

de aptitudes para escrutar las formas de pensar propias y ajenas, según

(SENGE, 1995: 293), "sufrirán limitaciones para experimentar cooperativamente con

nuevos modos de pensar".

Entre las causas externas se podrían mencionar:

Ø Los puestos directivos, en su mayoría, no son descritos ni evaluados, por lo que se

desconoce el perfil personal y los requerimientos para su desempeño. Los directores

reciben escasas orientaciones sobre su actuación para mejorar su praxis. Al no tener

seguimiento sobre la forma como realizan su gestión, asumen posiciones que, en

general, no son las más acertadas para su institución puesto que no toman en

cuenta las opiniones y perspectivas del grupo.

El director en su dimensión comunicativa, se encuentra fortalecido por la


JOSÉ GABRIEL PEDRO

70

horizontalidad en las relaciones, por el comportamiento asertivo del gerente en el

manejo de conflictos y por la delegación hacia los niveles operativos al grupo acerca

de su rendimiento. De esta forma se realiza la retroalimentación en la institución. La

comunicación dentro de una institución debe ser efectiva para que el trabajo en

equipo consolide las metas, garantice la unificación de las actividades,

proporcione un clima apto para el aprendizaje y genere satisfacciones tanto

personales como grupales.

2.2.1.8 Stenhouse Laurence: la Escuela y la innovación.

No es tarea fácil hacer una escuela eficiente para todos, siempre que se habla de

escuela por lo general es para hablar mal de ella, cuando se intenta cambiarla

siempre trae problemas, esto se debe a que los docentes no quieren complicarse la

vida innovando, porque en la innovación, el colectivo docente es quien debe hacer

dicho cambio, además debe haber dialogo, motivación y trabajo en equipo para

poder llevar a cabo toda innovación.

En todo plantel escolar, el trabajo aislado de un docente es limitado, los trabajos

individuales son en vano si no están coordinados y apoyados, por el director, así

como por los docentes, es decir si no es mediante un trabajo colegiado, de ahí que

la escuela es el lugar, espacio, donde debe darse esa coordinación y ese apoyo. La

escuela es también la comunidad organizada básica en educación, donde liderada

por el director, se deben tratar los problemas y donde se dan las posibilidades de

innovación en un curriculum.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

71

Señala Stenhouse: “que existen dos importantes limitaciones que condicionan la

capacidad de la escuela para el cambio” (STENHOUSE, 2003: 222). Una primera

limitante para que se de ese cambio en toda escuela, es la escasez de recursos, la

segunda es la resistencia por parte de los docentes al cambio.

En todo cambio curricular siempre existirá un cambio en cuanto a contenidos,

métodos y modos de trabajar, de modo que toda innovación trae consigo

consecuencias dentro del aula, tanto de orden, como de control. Otro obstáculo para

la innovación en las escuelas es que siempre suponen los profesores que se les

impone una carga mayor, esto es verdad, porque toda innovación causa una carga.

“En la innovación del docente es conveniente tener un líder del grupo que presione

en el sentido del cambio” (STENHOSE, 2003: 228)

En la mayoría de las escuelas, el director asume la responsabilidad de la dirección

general de la línea de acción y la gestión de innovación, puede pedir opinión o

consultaren asambleas de personal, pero en ultimo termino el director es la autoridad

local responsable y pocos se hallan preparados para asumir la responsabilidad por

decisiones que van en encontrar de lo que juzgan mejor.

El director de una escuela dispone, por, lo general, el poder para hacer

nombramientos, que puede utilizarlo para adoptar un tiempo de organización

conservadora o innovadora; tal es el caso del consejo escolar que se forma

internamente en la escuela.

El director, el cual es legalmente responsable ante sus superiores y la autoridad local

en materia de educación. Se han distinguido cuatro modalidades:


JOSÉ GABRIEL PEDRO

72

Ø Decisiones formuladas de palabra: que son triviales o de tal importancia para la

persona responsable que tuvo de adoptarla por si misma;

Ø Decisiones vendibles: son aquellas en las que la persona responsable tan solo puede

tener en cuenta una línea única de acción, pero advierte claramente que el éxito

depende de que la decisión sea aceptada por otros;

Ø Decisiones consultadas: en la que la persona responsable, antes de elegir una

alternativa, busca un máximo de asesoramiento por todos los interesados o por los

que tengan algún conocimiento especial al respecto, paro no está preparado para

compartir la responsabilidad última de la decisión; y

Ø Decisiones compartidas: cuando la persona responsable se muestra dispuesta a

compartir la decisión, acepta hacerlo conjuntamente y comparte la responsabilidad

con otros.

2.2.1.9 Nuevas estrategias de formación directiva y docente.

Toda experiencia educativa conlleva a una serie de conocimientos que permiten al

docente una mejor perspectiva del trabajo cotidiano dentro del aula, porque durante

todo el proceso de puesta de marcha de una serie de actividades de cada una de las

acciones implementadas se obtiene resultados tanto positivos como negativos.

Analizar el proceso de investigación, la recogida de datos, marco teórico y las

diversas estrategias “reflejan el orden creciente de complejidad de diferentes


JOSÉ GABRIEL PEDRO

73

perspectivas del conocimiento y práctica docente relacionado por la problemática

objeto de estudio” (LOPEZ, 2000: 53). Todo esto refleja una experiencia importante

para el trabajo sucesivo en la práctica directiva en donde es importante tomar en

cuenta elementos básicos del campo curricular y en virtud de la necesidad de

construcción de una propuesta para trabajar capacitaciones con los docentes,

tomando en cuenta los elementos mínimos del currículum.

Es importante reconocer que el currículum es complejo, multidimensional,

transversal, teórico, práctico y experiencial, para ello se entiende que “el currículum

no es un concepto, sino una construcción cultural. Esto es, no se trata de un

concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la

experiencia humana. Más bien es un modo de organizar una serie de prácticas

educativas” (SACRISTAN, 2002: 14).

Así mismo se pueden conocer otras concepciones de currículum como la de

Heubner que dice “el currículum es la forma de acceder al conocimiento, no

pudiendo agotar su significado en algo estático sino a través de las condiciones en

que se realiza y se convierte en una forma particular de ponerse en contacto con la

cultura” (SACRISTAN: 2002: 16).

Lundgren (1981) dice que currículum “es lo que tiene detrás toda educación,

transformando las metas básicas de la misma en estrategias de enseñanza”. Gimeno

Sacristán en su obra el currículum una reflexión sobre la práctica, sostiene que:

El currículum es una praxis antes que un objeto estático emanado de un modelo

coherente de pensar la educación o de los aprendizajes necesarios de los niños y

de los jóvenes… el currículum como proyecto concretado en un plan construido y


JOSÉ GABRIEL PEDRO

74

ordenado hace relación a la conexión entre unos principios y una realización de

los mismos algo que ha de comprobarse y que en esa expresión práctica es

donde concreta su valor (SACRISTAN 2002:16).

Por todo ello construir una propuesta curricular implica diseñar programas racionales,

contenidos, métodos y técnicas de enseñar de un determinado currículum, así como

de la cuestión lógica que juega la planificación, desarrollo y evaluación porque se

puede afirmar que el currículum es un cuerpo de ideas sistematizadas que guían al

directivo, docente y estudiante en las acciones que se proponen desde la planeación

educativa.

Planear la tarea de educar es definir propósitos para guiar la acción educativa,

organizar las partes, componentes, métodos, recursos necesarios para llevar a cabo

el trabajo docente, porque una planeación se debe entender como la concatenación

entre el conocimiento y la acción. La planeación siempre debe estar pensada a un

objetivo como en este caso se trata de capacitaciones tanto para directivos como

para docentes.

Todo diseño educativo requiere contar con el ámbito pedagógico por ser este el arte

de enseñar y porque trata de los procesos de aprendizaje, estrategias cognitivas y la

resolución de problemáticas en la escuela y en el aula.

En la institución escolar, el profesor y el alumno son, efectivamente, procesadores

activos de información y elaboradores de comportamientos, pero no como

individuos aislados, sino como miembros de una institución cuya intencionalidad y

organización crea un clima de intercambio y genera roles o patrones de

comportamiento individual, grupal y colectivo (CASARINI, 2005: 52)


JOSÉ GABRIEL PEDRO

75

En esta programación se deben considerar algunos supuestos teóricos como son el

epistemológico, en donde se debe de considerar disciplinas de conocimiento que

sustentan el plan y en donde los contenidos deben estar relacionados con saber y un

saber específico. Un saber hacer que implica un conocimiento técnico y sus bases

culturales, filosóficas y científicas. Este aspecto es importante porque es el que

considera las necesidades de formación del docente de la educación telesecundaria.

El supuesto axiológico es muy importante en toda planeación o programación

educativa, porque se validan los valores que están implícitos en el proceso educativo

y en las temáticas de las capacitaciones de formación docente y directiva en

telesecundaria. Por eso es importante contar con este elemento que pretende buscar

nuevas actitudes y comportamientos de los docentes que son los inmediatos de

apropiarse del conocimiento para poderlo trasladar a los estudiantes.

El supuesto teleológico es importante considerarlo en toda planeación y diseño

curricular porque siempre deben estar bien implícitos los fines y metas o en este

caso que se le llaman competencias, que “alude a capacidades humanas:

incumbencia, poder o actividad, que es propia de alguien” (SACRISTAN, 2008: 36)

es decir el desarrollo de las capacidades del directivo y del docente, que se

pretenden en una capacitación.

Es importante también dar a conocer las dimensiones de cualquier propuesta

curricular en donde se tiene que considerar la dimensión social, es decir el contexto

donde se realiza la práctica educativa y en donde la capacitación debe estar acorde

a esa realidad que debe estar planteada en el currículum.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

76

El ámbito social es de suma importancia conocerlo y ajustarlo porque de allí se

desprende la solución de problemas que deben estar acordes a esa realidad que se

pretende transformar, así como a las necesidades de los docentes y características

propias de los escolapios de la telesecundaria. Estos elementos deben estar

considerados dentro de los contenidos curriculares.

La dimensión psicoeducativa es de suma importancia en todo programa porque es la

presencia de la enseñanza y del aprendizaje, el papel de los alumnos y docentes;

porque es aquí donde se ven las actividades que realizarán el alumno y las que

planean los docentes. Con referencia al docente que es el centro a capacitar en esta

investigación, es favorable que se apropie de los elementos psicológicos que se

relacionan con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.

2.2.1.10. Gimeno Sacristán y la formación del profesor en la enseñanza.

La función del docente, los procesos de su formación y desarrollo profesional deben

considerarse en relación con los diferentes modos de concebir la práctica educativa.

Para comprender esto Giménez Sacristán propone cuatro perspectivas básicas,

estableciendo de ella corrientes o enfoques que enriquecen o singularizan las

posiciones de las perspectivas básicas: perspectiva académica, perspectiva técnica,

perspectiva práctica y perspectiva de reconstrucción social.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

77

2.2.1.10.1 Perspectiva académica.

En la orientación académica sobre la enseñanza, esta perspectiva en la formación

del docente, presenta el hecho de que la enseñanza, es un proceso de trasmisión de

conocimientos y de adquisición de la cultura pública que ha acumulado la

humanidad. El docente es concebido un especialista en las diferentes disciplinas que

componen la cultura y su formación se vincula estrechamente al dominio de dichas

disciplinas cuyos contenidos debe trasmitir.

Una perspectiva adecuada a los docentes del subsistema de telesecundaria, por no

haber sido formados para la docencia, sino universitarios, de diferentes carreras,

especialistas en una disciplina, que trasmiten con mayor énfasis a sus alumnos y que

dejan de lado las otras disciplinas que integran el currículo de secundaria por el

hecho de no dominarlas o no tener conocimiento de ellas.

Dentro de esta perspectiva se diferencian dos enfoques extremos, entre los que se

encuentran distintas posiciones intermedias: el enfoque enciclopédico, y el enfoque

comprensivo.

2.2.1.10.1.1 Enfoque enciclopédico.

Este enfoque toma a la enseñanza como transmisión de los contenidos de la cultura

y del aprendizaje como una acumulación de conocimientos; propone la formación

del profesor como un especialista de una o varias ramas de conocimiento

académico. Cuantos más conocimientos posea el docente mejor podrá desarrollar su

función de transmisión.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

78

Dentro de este enfoque se confunde al docente con el especialista en las diferentes

disciplinas, no se distingue con claridad entre el saber y saber enseñar,

concediéndose escasa importancia tanto de la formación didáctica de la propia

disciplina cuanto a la formación pedagógica del docente. Con respecto Gimeno

señala que:

El conocimiento del profesor se concibe más bien como una acumulación de los

productos de la ciencia y de la cultura, que como la comprensión racional de los

procesos de investigación, y su tarea docente como la expresión clara y ordenada

de los componentes fundamentales de la disciplina del saber.(GIMENO, 2002:

400).

Es evidente que dentro de esta perspectiva solo se tiene cabida la lógica didáctica de

la homogeneidad. El profesor debe exponer los contenidos del currículo acomodados

al supuesto nivel medio de los individuos de una determinada edad, agrupados en

cursos académicos y supuestamente con un nivel relativamente similar.

2.2.1.10.1.2 Enfoque comprensivo.

Este enfoque parte de la prioridad del conocimiento de las disciplinas como objeto

clave en la formación del docente dentro de este enfoque el docente no es tomado

como una enciclopedia, “sino como un intelectual que comprende lógicamente la

estructura de la materia, que entiende de forma histórica y evolutiva los procesos de

su formación como disciplina desarrollada por una comunidad académica” (GIMENO,

2002: 402)


JOSÉ GABRIEL PEDRO

79

La perspectiva académica se confía en la formación del docente como un intelectual

a partir de la adquisición de conocimientos académicos, tal es el caso de los

docentes de telesecundaria que son intelectuales en una disciplina que es la de su

carrera, como por ejemplo los médicos en salud y enfermedad, los ingenieros civiles

en construcción, etc., la práctica docente la adquiriera con la experiencia; no dándole

la importancia al conocimiento pedagógico que es parte fundamental en la

enseñanza

Dado que en la enseñanza busca el desarrollo de la comprensión en el alumno y no

pueden presentarse los contenidos de las diferentes disciplinas como cuerpos

estáticos de principios y hechos interconectados, el director como representante de

la institución conjuntamente con el profesor debe acceder al conocimiento creativo de

los principios y hechos de su disciplina, así como de los procedimientos

metodológicos utilizados en su producción.

2.2.1.10.2. Perspectiva técnica.

Dentro de esta perspectiva la calidad de la enseñanza se manifiesta en la calidad de

los productos, la eficacia y economía de su consecución. El profesor es un técnico

que domina la aplicación del conocimiento científico producido por otros y convertirlo

en reglas de actuación.

La metáfora del profesor como técnico hunde sus raíces en la concepción

tecnológica de toda actividad profesional, práctica que pretende ser eficaz y rigurosa,

es decir la función del profesor es más bien instrumental, dirigida a la resolución de

problemas mediante la aplicación de rigurosas teorías y técnicas científicas.


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80

Por otra parte y citando a Habermas (1971,1987) Giménez Sacristán, señala que:

La racionalidad tecnológica reduce la actividad practica a una manera actividad

instrumental el análisis de los medios apropiados para determinados fines

olvidando el carácter específico e insoslayable del problema moral y político de

los fines de toda actuación profesional que pretende resolver problemas humanos (GIMENO, 2002:403)

El docente en esta perspectiva es un técnico que debe aprender conocimientos y

desarrollar competencias y actitudes adecuadas a su intervención práctica. No

necesita acceder al conocimiento científico, sino dominar las rutinas de intervención

técnica que se derivan de aquel. La racionalidad técnica impone, por la propia

naturaleza de su concepción del conocimiento social, una relación de subordinación

de los niveles más amplios y cercanos de la practica a los niveles más abstractos de

la producción de la ciencia.

Dentro de esta amplia e influyente perspectiva se distinguir dos corrientes con

ciertos matices diferentes, que proyectan dos modelos distintos de formación de

profesores, así como la utilización del conocimiento que proviene de la investigación

científica y de sus derivaciones técnicas: el modelo de entrenamiento y el modelo de

adopción de decisiones.

2.2.1.10.2.1 Modelo de entrenamiento.

Es un modelo cerrado y mecánico de la perspectiva tecnológica. Dentro de la

eficacia del docente, se desarrolla este modelo, del proceso-producto; proponiendo


JOSÉ GABRIEL PEDRO

81

diseñar programas de formación cuyo propósito fundamental es el entrenamiento del

profesor en las técnicas, procedimientos y habilidades que se han demostrado ser

eficaces en la práctica.

2.2.1.10.2.2 El modelo de adopción de decisiones.

Este modelo considera que los descubrimientos de la investigación sobre la eficacia

del profesor no deben trasladarse mecánicamente en forma de habilidades de

intervención, sino convertirse en principios y procedimientos que los docentes

utilizarán al tomar decisiones y resolver problemas en su vida cotidiana en el aula.

Es evidente que dentro de este modelo, los profesores deben aprender técnicas de

intervención en el aula, pero también saber cuándo utilizar una y cuándo utilizar

otras, por lo que se requiere de, además de la formación de competencias

estratégicas, formas de pensar apoyadas en principios y procedimientos de

intervención.

Gimeno Sacristán menciona que la perspectiva técnica en sí se encuentra en la idea

de que es posible entender y explicar de una forma más rigurosa, sistemática y

objetiva los procesos de enseñanza-aprendizaje, de modo que el conocimiento

adquirido a través de la investigación pueda regular el proceso de formación de los

profesores para el desarrollo de sus competencias profesionales y la propia actividad

práctica en la escuela: el diseño, desarrollo y evaluación del currículo.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

82

2.2.1.10.3. Perspectiva práctica.

La orientación práctica ha sufrido una importante evolución a través del tiempo,

diferenciándose dos corrientes muy distintas: el enfoque tradicional apoyado casi

exclusivamente en la experiencia práctica y el enfoque que enfatiza la práctica

reflexiva.

2.2.1.10.3.1 El enfoque tradicional.

El enfoque tradicional en la actualidad, aunque sus planteamientos teóricos

parezcan obsoletos, sigue siendo un enfoque vivo en el campo de la formación de

los alumnos, porque ejerce notablemente aun, influencia en el pensar común de la

sociedad, así como en el pensar y hacer de los propios docentes.

En esta perspectiva se concibe a la enseñanza como una actividad artesanal. El

conocimiento acerca de la misma se ha ido acumulando lentamente a lo largo de los

siglos por un proceso de enseñanza y error, dando lugar a una sabiduría profesional

que se trasmite de generación en generación, mediante el contacto directo y

prolongado con la práctica experta del maestro experimentado.

El conocimiento profesional es sobre entendido, escasamente verbalizado y menos

aun teóricamente organizado, sigue presente en el buen hacer del docente

experimentado; que se aprende en un largo proceso de inducción y socialización

profesional del aprendiz. “La relación Maestro aprendizaje se considera el vehículo

más apropiado parta trasmitir al novicio el conocimiento cultural que posee el buen


JOSÉ GABRIEL PEDRO

83

profesor. El futuro profesor es considerado claramente como recipiente pasivo de

este conocimiento” (GIMENO, 2002:411)

De modo parecido, Eliot, (1989) citado por Gimeno menciona que esta perspectiva

se asienta en una forma de práctica no reflexiva, intuitiva y fuertemente rutinizada

que se realiza en el mundo privado del aula, aislado del resto de los compañeros

profesionales.

2.2.1.10.3.2 El enfoque reflexivo sobre la práctica.

Partiendo de que el profesor interviene en un medio ecológico complejo; el centro, el

aula, un escenario psicosocial vivo, cambiante, definido por la interacción simultánea

de múltiples factores y condiciones. Dentro de este escenario se enfrenta a

problemas de naturaleza prioritariamente práctico, que no puede resolver mediante la

aplicación de una rigurosidad o técnica, es necesario reflexionar y buscar una

enseñanza práctica.

Gimeno menciona que Dewey fue el primero en reconocer que:

la enseñanza como actividad práctica, con su famoso principio pedagógico de

aprender mediante la acción, su menos propuesta de formar profesor reflexivo

que cambien la capacidad de búsqueda e investigación con las actitudes de

apertura mental, responsabilidad y honestidad. (GIMENO, 2002: 413).

Para analizar mejor esta perspectiva Gimeno Sacristán cita a dos principales

científicos encargados de la enseñanza práctica: Dewey y Schwab.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

84

El primero destaca que:

La reflexión es un proceso en el que se integran actitudes y capacidades en los

métodos de investigación, de modo que el conocimiento de la realidad surge de

las experiencias de la misma, impregnando de sus determinantes. La

investigación, la intervención reflexiva, abierta y sincera en la realidad, pero crítico

y reflexivo ante la misma.

El segundo:

Defiende que la enseñanza practica implica el inflijo permanente de situaciones

complejas y problemáticas, ante las cuales el profesor debe elaborar criterios

racionales de comprensión y propuestas argumentadas para concretar sus fines

generales en proyectos concretos de intervención en cada situación específica. El

discurso técnico es solamente apropiado para pensar sobre cómo actuar de la

manera eficaz para alcanzar determinados objetivos preestablecidos.

La enseñanza requiere especialmente un discurso práctico que nos sirva para pensar

sobre cómo actuar, de modo que pueden desarrollarse los valores étnicos con los

que estamos comprometidos en nuestra actividad pedagógica. Un enfoque que los

docentes de telesecundaria aun no pueden entender y por lo tanto no la llevan a la

práctica.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

85

2.2.1.10.4. Perspectiva de reflexión en la práctica para la

reconstrucción social.

En esta perspectiva de reconstrucción social se agrupan las perspectivas anteriores,

concibiendo la enseñanza como una actividad critica, una práctica social saturada de

opciones de carácter ético, en la que los valores que presiden su intencionalidad

deben traducirse en principios de procedimientos que rijan y se realicen a lo largo de

todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El docente es considerado como un profesional autónomo que reflexiona

críticamente sobre la práctica cotidiana para comprender tanto de las características

específicas de los procesos de enseñanza aprendizaje, como en el contexto en que

la enseñanza tiene lugar, de modo que su actuación reflexiva facilita el desarrollo

autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo.

La tradición radical en la formación del profesor apoya solamente aquellos

enfoques que pretenden desarrollar a la vez el pensamiento reflexivo y la acción

de reconstrucción (pedagogía critica) que, por definición, implica la

problematización, tanto de la propia tarea de enseñar, como el contexto en que se

realiza” (GIMENO, 2002: 422)

De una capacitación que permita: que el docente adquiera un equipo cultural con

clara orientación política, social y humana, que son eje central de los contenidos de

una formación docente.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

86

Desarrolle el docente las capacidades de reflexión crítica sobre la práctica, para

desenmascarar los flujos ocultos de la ideología dominante en la práctica cotidiana

del aula, en el currículo, en la organización de la vida en la escuela y el aula, en los

sistemas de evaluación.

Desarrollar actitudes que requieren el compromiso político del docente como

intelectual transformador en el aula, en la escuela y en el contexto social. Actitudes

de búsqueda, de experimentación, de crítica, de interés, de trabajo solidario, de

generosidad, iniciativa y colaboración.

La escuela tiene un compromiso social al formar a las nuevas generaciones.

Concebida la escuela como una institución especialmente configurada para

desarrollar el proceso de socialización de las nuevas generaciones, su función

aparece meramente conservadora: garantizar la reproducción social y cultural como

requisito para la supervivencia misma de la sociedad.

Desde las corrientes funcionalistas hasta la teoría de correspondencia, pasando

por la teoría del capital humano, del enfoque credencialista o las diferentes

posiciones marxistas y estructuralistas, todos aunque con importantes matices

diferenciales, no tienen conveniente en admitir que, al menos desde el

surgimiento de las sociedades industriales, la función principal de la escuela

delega y encarga a la escuela es la preparación de los individuos de las nuevas

generaciones para su incorporación futura al mundo de trabajo.( GIMENO, 2002:

425)

En cualquier caso, cabe indicar que las preparaciones para el mundo del trabajo

requiere el desarrollo en las nuevas generaciones no solo, ni principalmente de

conocimientos, ideas, destrezas y capacidades formales, sino la formación de una


JOSÉ GABRIEL PEDRO

87

disposición, actitudes, intereses y pautas de comportamiento que se adecuen a las

posibilidades y exigencias de los puestos de trabajo y de su forma de organización

en colectivos o instituciones.

La escuela debe provocar el desarrollo de conocimientos, ideas, actitudes y pautas

de comportamiento que permita su incorporación eficaz al mundo civil, al ámbito de

libertad de consumo, de la libertad de elección, de participación política, de la libertad

y responsabilidad dentro de la vida familiar. Características distintas de una

incorporación de sumisión y disciplinada.

Los alumnos aprenden, asimilan teorías, disposiciones y conductas no solo como

consecuencia de la transmisión e intercambio de ideas y conocimientos explícitos en

el curriculum, sino como consecuencia de las interacciones de todo tipo que tienen

lugar en el centro y en el aula.

2.2.2 Sustento sociológico.

Las razones por las que se incluye esta fuente se justifica por la propia naturaleza

de la educación, socializar al individuo, este nuevo plan llamado (RES) define el tipo

de ciudadano que se espera formar, además constituye un referente obligado de la

enseñanza y del aprendizaje en las aulas, pero principalmente el conjunto de rasgos

que debe tener el perfil de egreso de los alumnos de telesecundaria para

desenvolverse en un mundo en constante cambio como el que se está viviendo, esta

propuesta curricular plantea el desarrollo de competencias para alcanzar los rasgos

del perfil de egreso y con ello propiciar que los alumnos movilicen sus saberes dentro

y fuera de la escuela, porque es la sociedad política, la que toma bajo su


JOSÉ GABRIEL PEDRO

88

responsabilidad la tarea de la educación segregando instituciones al efecto;

instituciones como la Ignacio Manuel Altamirano que para impartir educación

necesita de agentes o factores sociales que tienen que ver con su proceso y su

producto.

Ø La familia, es el primer agente socializador por excelencia.

Ø La escuela, es también agente socializador, es el lugar a donde el alumno completa

el modelado de su personalidad y adquiere los conocimientos y destrezas básicas

para su plena integración social.

Ø El municipio, la comarca, la región. Es el contexto físico-social donde desarrolla la

vida social del alumno.

Ø Los medios de comunicación de masas. La televisión, la prensa, la computadora, el

Internet, juegan un papel importante en la formación del alumno.

Ø La socialización como meta. Contempla la adaptación del alumno a los valores

existentes en la sociedad.

Estos factores son importantes en el alumno, pero que en la realidad no son

tomados en cuenta por los padres de familia, el municipio, los medios de

comunicación, etc., dejando como responsable absoluto a la escuela telesecundaria

de la educación de sus alumnos.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

89

2.2.2.1 Didáctica y práctica pedagógica.

Esta fuente tiene una idea clara sobre la responsabilidad de los trabajadores de la

educación. Con respecto a este punto señala Ramón Pérez que “Todo planteamiento

sobre la educación no puede ser alcanzado si no es en la práctica” (PEREZ,

1994:32).

Se necesita disponer de un marco normativo que permita lograr los objetivos que se

establezcan en todo currículo.

2.2.2.1.1 Prospectiva curricular.

En el Siglo XXI, la permanencia se encuentra en el cambio y en la transformación. El

cambio permanente es la regla en la era de la Información. Aquello que no

evoluciona produce inestabilidad, crisis y está predestinado a desaparecer. Este

nuevo entorno crea necesidades específicas en la sociedad que la educación debe

cubrir para adaptarse a un entorno en el que la única constante es el cambio.

No hay que olvidar que la educación busca dentro de sus objetivos últimos la

formación integral del ser humano, entendido como un ser de necesidades,

habilidades y potencialidades. Busca intervenir en las dimensiones cognitivas

(conocimientos) Axiológica (valores) y Motora (Habilidades y Destrezas), para

mejorar la calidad de vida.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

90

La nueva era de la Información obliga a la educación a cambiar desde sus bases

para conseguir en los estudiantes una formación integral y como parte de ella, la

habilidad de aprender a aprender, a hacer, a vivir y a convivir. Hoy en día, una

persona educada debe ser sobre todo y ante todo, flexible. La flexibilidad para

adaptarse a nuevas situaciones, adquirir nuevos conocimientos, cuestionar viejos

paradigmas.

La persona educada no solo debe saber; debe tener la destreza, habilidad y deseo

de aprender y adaptarse cada día al nuevo entorno. La inteligencia no sólo radica en

la capacidad de solucionar un problema, sino en la capacidad de adaptarse en un

mundo compartido. Además, el estudiante del siglo XXI debe desarrollar habilidades

que le permitan buscar, analizar, integrar y usar información de una manera continua

e interdependiente. El aprendizaje del nuevo siglo no sólo debe ser dinámico y real;

sino tiene que estar enfocado también a la creación de nuevo conocimiento.

Para lograr este tipo de personas flexibles y que se adopten a un contexto de

continuo cambio y que responda a los desafíos de la evolución de la tecnología, la

cultura y de la sociedad; el proceso educativo debe ser bien definido, por lo tanto el

currículo debe de estar planteado de acuerdo a las necesidades que se tienen para

lograr dicho objetivo, de ahí que el nuevo currículo, el estudiante debe dejar de ser

un elemento pasivo en el proceso de enseñanza – aprendizaje, para ser un elemento

activo en el proceso de adquisición del conocimiento. Es cierto que existen tantos

estilos de aprendizaje como estudiantes. Independientemente de esto, es necesario

que dentro del nuevo modelo de enseñanza el alumno desarrolle las habilidades

necesarias para tener éxito en la sociedad actual.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

91

Además de lo anterior, el nuevo modelo educativo debe centrar al aprendizaje en la

motivación, en la resolución de problemas y en el trabajo colaborativo. La habilidad

de trabajar en grupo, en base a proyectos definidos desarrollados en un contexto

económico y social.

El estudiante deberá ser:

Ø Responsable de su propio proceso de aprendizaje.

Ø Un individuo participativo y colaborativo.

Ø Un individuo con capacidad de auto reflexión y generador de conocimiento.

Existirá también la incorporación de la tecnología a la vida actual, creando redes

internacionales de comunicación, nuevos espacios virtuales para el conocimiento y

las interrelaciones humanas, a pesar de la distancia.

Sin embargo no hay que olvidar que las tecnologías de la información son solo

herramientas. Es necesario entender esto para poder asignarle la importancia

adecuada. Por lo que las Tecnologías de la Información, deben alinearse a las

estrategias, contenidos y necesidades de un currículo educativo. Estas herramientas

de la información como: computadoras, el Internet, redes satelitales, bases de datos,

plataformas de enseñanza virtuales, etc., brindan la oportunidad de crear procesos

alternativos y creativos de aprendizaje en donde el profesor pierde su rol

protagónico; en donde los estudiantes juegan un papel proactivo y en donde la

distancia física pierde poco a poco su importancia.

Este es uno de los efectos más interesantes de la Tecnología de la Información al

servicio de la educación: se rompen las barreras del tiempo y el espacio para


JOSÉ GABRIEL PEDRO

92

desarrollar las actividades de enseñanza y aprendizaje. Dando la posibilidad de que

las instituciones universitarias realicen ofertas de cursos y programas de estudio

virtuales de modo que distintas personas que por motivos de edad, profesión o de

lejanía no pueden acudir a las aulas convencionales, cursen estos estudios o bien

como el sistema de Telesecundaria que lo utiliza como medio para trasmitir los

contenidos básicos de las asignaturas que comprende el currículo, tal es el caso de

la televisión y como apoyo las computadoras, videos, Internet, entre otros.

En el antiguo paradigma educativo, el profesor era referencia única para el acceso al

saber. El profesor poseía el monopolio del conocimiento especializado de la

asignatura. Hoy en día, el internet, rompe ese monopolio del saber. Con internet, el

alumno tiene a su alcance la bibliografía, el temario, o la documentación de muchos

centros universitarios. Así, el proceso de aprendizaje universitario se convierte en la

permanente búsqueda, análisis y reelaboración de información y el profesor se

convierte en un tutor que supervisa el proceso de aprendizaje del alumno,

permitiendo que el alumno aumente su autonomía.

Las tecnologías de la información exigen un modelo educativo caracterizado por un

aprendizaje abierto y flexible entendido éste como la capacidad del alumno para

establecer su propio ritmo e intensidad de aprendizaje. Las nuevas tecnologías

permiten incrementar considerablemente la cantidad de comunicación entre el

profesor y sus alumnos independientemente del tiempo y el espacio. Con las redes

telemáticas es posible que esta interacción se produzca de forma sincrónica

(mediante la videoconferencia o a través del chat) o bien asincrónica (mediante el

correo electrónico o el foro de discusión). Esto significa que cualquier alumno puede

plantear una duda, enviar un trabajo, realizar una consulta, o hacer alguna aportación

a su docente desde cualquier lugar y en cualquier momento.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

93

La inserción de las herramientas y procesos de información en nuestro sistema

educativo ofrece muchas posibilidades, pero esto no significa que sea la pócima.

Debemos ser realistas y considerar que atrás de todo sistema educativo se

encuentran las personas, que detrás de cada computadora hay un alumno, un

maestro, un participante y que como tal, las relaciones interpersonales no pierden su

importancia. De la misma manera, el contenido académico no pierde su valor. Lo que

acontece es un cambio de los procesos, de las maneras y de las circunstancias. Si

logramos entender las tecnologías de la información de esta manera, podremos

innovar y crear espacios de discusión y aprendizaje.

Tomando en cuenta que el currículum debe responder a tres preguntas

fundamentales: ¿qué se aprende?, ¿cómo se aprende?, y ¿cuál es el entorno de

aprendizaje?, y a la vez debe considerar factores condicionantes (social, histórico,

económico, político, filosófico y científico de los cuales depende la temporalidad y

que se ha dado entre los 10 a 15 años entre uno y otro modelo educativo

aproximadamente) y condiciones sustanciales (antropológica, epistemológica,

psicológica, biológica), se puede llegar a definir un conjunto de fundamentos

curriculares que sustentan un modelo innovador llamado Modelo Curricular para la

Sociedad del Conocimiento. En este contexto, la definición curricular puede tomar en

cuenta cuatro importantes factores, asociados entre sí e interrelacionados

dinámicamente:

Ø El aprendizaje centrado en las redes de estudiantes;

Ø La información como fuente del aprendizaje;

Ø El conocimiento como punto de llegada y punto de partida


JOSÉ GABRIEL PEDRO

94

Escuela: ante todo, como una comunidad de aprendizaje o en aprendizaje, es decir

organizada en equipos de trabajo, que permitan administrar y mediar la sobrecarga

de información existente, no sólo a nivel de ciencia, sino toda la información que

puede generar un valor agregado en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Docente y el estudiante: El docente, debe transformarse en un pedagogo

investigador, quien debe propiciar aprendizajes significativos en una verdadera

mediación entre:

Ø la experiencia de los estudiantes;

Ø la información existente;

Ø la producción colectiva de nueva información.

En efecto, los nuevos entornos de enseñanza-aprendizaje exigen nuevos roles en los

docentes y estudiantes; olvidándose por completo que el docente era la única

fuente de información y sabiduría de los estudiantes como receptores.

Estos nuevos paradigmas del currículo al docente actual acceder a nuevas

herramientas informáticas e idiomáticas, y sobre todo, a crear nuevas estrategias

para acceder a la información pertinente y oportuna, y para comunicarse en redes

con otros docentes, y así trabajar en nuevos equipos digitales.

Por su parte, los estudiantes deberán dejar la pasividad tradicional y transformarse

en un agente activo en la búsqueda de información; además deberán trabajar


JOSÉ GABRIEL PEDRO

95

colectivamente en equipo intentando en todo momento: acceder a la información

pertinente, administrar e interpretar la información, y sobre todo "crear" información.

2.2.2.1.2 Prospectiva de la Gestión Educativa.

La gestión escolar constituye un conjunto de acciones articuladas entre sí, que hacen

posible la consecución de la intencionalidad de la institución, donde el desarrollo de

la curricula, como practicas significativas, no es ajenos ni están desarticulados de los

demás procesos que en ella se viven sino, por el contrario son el epicentro de los

mismos. La gestión escolar es entonces, la condición para que los objetivos, metas y

sueños, que se propuso la institución.

En este contexto, la figura del Director adquiere relevancia, pues es en él y desde él

que ha de gestarse y promoverse el cambio educativo; y desde él han de liderarse

los procesos de cambio y animarse a los docentes a caminar hacia nuevas formas de

pensar y hacer Educación.

El director es la figura llamada a orientar su ejercicio profesional hacia los

aspectos pedagógicos y de calidad de una institución educativa: “su distribución

del tiempo ha de permitirle una dedicación suficiente a los ámbitos pedagógicos,

sin que llegue a ser absorbido por tareas de gestión administrativa.

(CASTILLO, 2002: 373)

En este contexto, la figura del director adquiere nuevamente suma relevancia, pues

es en él y desde él que ha de gestarse y promoverse el cambio educativo; y desde él


JOSÉ GABRIEL PEDRO

96

han de liderarse los procesos de cambio y animarse a los docentes a caminar hacia

nuevas formas de pensar y hacer educación.

Al respecto, Castillo, sostiene que el director es la figura llamada a orientar su

ejercicio profesional hacia los aspectos pedagógicos y de calidad de una institución

educativa: su distribución del tiempo ha de permitirle una dedicación suficiente a los

ámbitos pedagógicos, sin que llegue a ser absorbido por tareas de gestión

administrativa.

2.2.2.1.3 Prospectiva de la función directiva.

La prospectiva es la herramienta que sirve para tener una visión del futuro y la

realidad que se vive, en ella se dan los elementos necesarios para poder construir

futuros deseados a largo plazo por lo que a continuación se describen algunos

elementos importantes que se deben tomar en cuenta en la construcción de la

prospectiva.

El futuro siempre ha sido objeto de curiosidad por parte del hombre y de la sociedad;

a lo largo de la historia, el hombre ha mostrado el deseo por adelantarse a su tiempo,

al futuro; señala el Dr. Restrepo que “El futuro se construye con la planeación del

mismo y por tanto éste debe ser el resultado de una construcción para la obtención

de un fin deseado”. De tal forma que el futuro deseado se debe construir en el

presente.

A continuación se presentan algunas definiciones de prospectiva: señala el Dr.

Restrepo que para el fundador de prospectiva; Gastón Berge


JOSÉ GABRIEL PEDRO

97

“más que un método o una disciplina, la prospectiva es la actitud, es decir, el

adjetivo debe preceder al sustantivo. La prospectiva debe dedicarse al análisis

con profundidad. La prospectiva nos demuestra seguido que las acciones de corto

plazo se encadenan en una dirección opuesta a la que revela el estudio de largo

plazo” (MALAVER MARLENY NATALIA: 8).

Para Michel Godet

“La prospectiva no contempla el futuro en la única prolongación del pasado,

porque el futuro está abierto ante la vista de múltiples actores que actúan hoy en

función de sus proyectos futuros. Por tanto, el futuro no ha de contemplarse como

una línea única y predeterminada en la prolongación del pasado: el futuro es

múltiple e indeterminado. La pluralidad del futuro y los grados de libertad de la

acción humana se explican mutuamente: el futuro no está escrito, está por hacer” (MALAVER MARLENY NATALIA: 8)

Estas dos definiciones dan una idea clara de lo que es la prospectiva, por otra parte

para Berger la prospectiva más que una disciplina es una actitud, tiene razón porque

para aspirar a un futuro mejor es necesario cambiar de actitud, dejar esa pasividad y

adoptar una actitud dinámica para poder transformar.

2.2.2.1.3.1 El director como líder de la comunidad educativa.

De manera convencional se puede decir que el plantel escolar es la comunidad

educativa en donde convergen y participan, activa y armónicamente, los educandos,

educadores, empleados, autoridades escolares y miembros de la comunidad para

lograr, por medio del proceso enseñanza-aprendizaje, los objetivos que se ha

planteado el Estado mexicano en materia de educación.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

98

Para el correcto desarrollo del proceso educativo en el plantel se requiere del

ejercicio de un liderazgo que sea capaz de lograr armonía, coordinación y estabilidad

en las relaciones y acciones de los elementos que integran la comunidad escolar.

Por tanto, un liderazgo deseado es aquel que supone en su ejercicio la participación

sentida, espontánea y entusiasta que propicia el interés y cooperación del personal a

su cargo. Estos rasgos siempre estimulan el trabajo y obtienen el consenso de

aquellos a quien va dirigido.

El desarrollo del trabajo escolar no siempre se realiza bajo esta orientación, es decir,

el director del plantel asume otros tipos de liderazgo los cuales generalmente

proporcionan un ambiente poco favorable para el logro de los objetivos educativos.

A fin de que el director identifique los rasgos de un liderazgo apropiado a su

responsabilidad, en contraste con otros de tipo negativo, a continuación se presentan

tres variantes de esta función:

Liderazgo autocrático o dictatorial. Se caracteriza porque el líder, lejos de tomar en

cuenta la opinión de los miembros de su grupo de trabajo, impone su criterio

mediante órdenes que no admiten discusión, lo que provoca la inconformidad o la

pasividad de sus subordinados, en detrimento de la calidad en el trabajo de la

comunidad educativa.

Ø Liderazgo pusilánime. Su característica esencial consiste en que el líder delega todas

sus responsabilidades en los demás miembros del grupo, sin dar instrucciones

concretas ni tomar decisiones lo cual provoca un clima de confusión que se


JOSÉ GABRIEL PEDRO

99

manifiesta en complicaciones y desorganización cuando su personal procede a la

ejecución del trabajo encomendado.

Ø Liderazgo democrático. En este caso, el líder trata de concentrar toda la atención en

las actitudes e intereses de su grupo de trabajo sin perder de vista los objetivos

comunes a fin de lograr la armonía y participación activa entre el personal a su cargo,

lo que se manifiesta en una mayor eficiencia y eficacia en el desarrollo del trabajo.

Ø De acuerdo con esta breve descripción resulta conveniente que el director del

plantel, en el ejercicio del liderazgo asuma el tipo que garantice la consecución de los

objetivos y las metas establecidas, mediante la participación activa de todos los

integrantes de la comunidad educativa.

A continuación se presenta una serie de sugerencias para que el director del plantel

ejerza su papel de líder:

Identifique las características de los elementos que conforman la comunidad

educativa a su cargo. Esto le permitirá asumir las actitudes adecuadas con cada

uno de los grupos de trabajo.

Ø Fomente en los miembros de la comunidad educativa el sentido de responsabilidad,

a fin de que cumplan con las actividades escolares de su competencia.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

100

Ø Promueva una coordinación constante entre los miembros de la comunidad

educativa para la realización de acciones conjuntas, sin invadir el ámbito de trabajo

que cada elemento tiene asignado.

Ø Estimule la participación de la comunidad educativa en el desarrollo de las

actividades, para coadyuvar en el cumplimiento de los objetivos educativos.

Ø Promueva el interés y entusiasmo por el trabajo escolar, con el fin de hacer posible el

mejoramiento de la vida escolar, laboral y social.

Ø Asuma una posición conciliadora ante las posiciones internas y las presiones

ambientales, dando una mayor atención al comportamiento adaptativo de los

elementos de la comunidad educativa.

Ø Establezca metas para el cumplimiento de los objetivos educativos, tomando en

cuenta las condiciones existentes, determinando lo que su grupo puede hacer y,

hasta cierto punto, lo que debe hacer.

Ø Establezca mecanismos de participación, a fin de que se tomen las decisiones más

adecuadas para el desarrollo del trabajo en el plantel.

Ø Analice e intérprete aquellas situaciones que afecten el desarrollo del trabajo escolar,

procurando dar soluciones satisfactorias.

Ø Corrija las actividades o prácticas erróneas del grupo de trabajo.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

101

Ø Establezca una comunicación abierta y cordial con todos los miembros del personal a

su cargo.

2.2.2.1.3.2 El director del plantel como promotor de las relaciones

humanas.

Siendo el director del plantel líder y guía del grupo de trabajo dentro de la comunidad

escolar, es evidente que a él le corresponde establecer las condiciones que

proporcionen un ambiente de trabajo favorable. Para lo anterior es necesario el

conocimiento objetivo de las expectativas de cada uno de los integrantes y los

requerimientos, establecidos para el desarrollo de los diferentes cargos. También es

indispensable conocer con amplitud la forma en que cada uno de los miembros

participa en el buen funcionamiento del plantel respecto de las metas y objetivos

comunes.

La aportación del campo de las relaciones humanas sobre el particular señala que la

calidad en la participación de cada individuo está estrechamente ligada al interés que

dedica a su trabajo y a los objetivos del grupo. Entre los orígenes del interés al

trabajo podemos identificar: Las necesidades de actividad, contacto social, logro,

realización y seguridad.

Con base en lo anterior, puede afirmarse que las relaciones humanas en la

comunidad educativa son de vital importancia para el logro de los objetivos que se

pretenda alcanzar, en virtud de que permiten crear un ambiente cordial, armónico y

de convivencia mutua que facilita el desarrollo de las actividades en la escuela.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

102

Con la finalidad de que el director del plantel promueva y fomente las relaciones

humanas entre los miembros de la comunidad educativa, a continuación se

presentan las siguientes sugerencias:

Ø Asegúrese que todo el personal docente tenga conocimiento de los objetivos y metas

de trabajo común.

Ø Haga explícita la delimitación de funciones y actividades del personal a su cargo

cuando se determinen objetivos y metas particulares.

Ø Comparta las experiencias e ideas de todos los docentes cuando éstas contribuyan

al logro de los objetivos planteados.

Ø Proporcione la información necesaria al personal a su cargo, para orientar en forma

adecuada el desarrollo de las actividades.

Ø Establezca y mantenga los canales de comunicación internos y externos a fin de

facilitar el trabajo del personal y de las comisiones respectivas.

Ø Familiarícese de manera amplia con el medio social en el que se desenvuelven las

actividades del plantel.

Ø Fomente el trabajo en grupo con el fin de proporcionar la solidaridad y promueva la

unión entre todos los integrantes de la comunidad escolar.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

103

Ø Promueva las reuniones frecuentes entre los miembros del grupo, para comentar y

comunicar avances y problemas en el trabajo, a la vez que intercambian puntos

de vista para mejorar el funcionamiento de la comunidad educativa.

Ø Fomente el respeto a la opinión ajena facilitando que todos puedan expresar sus

ideas, las que serán escuchadas como un aporte valioso para el grupo de trabajo.

Ø Muestre disposición para proporcionar la orientación y estímulos necesarios a su

personal en el desarrollo de las actividades que tiene encomendadas.

Ø Participe junto con su personal en la realización de actividades creativas, culturales y

deportivas.

Ø Fomente entre el personal a su cargo el respeto y la ayuda mutua como elementos

que favorecen la integración del grupo.

Ø Fomente la colaboración y el compañerismo entre los miembros de su personal para

la solución de problemas personales y laborales.

Ø Muestre auténtico respeto al establecer la relación con el personal a su cargo y con

el alumnado siendo amable, cordial, cortés, franco y seguro de sí mismo.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

104

2.2.2.1.3.3 El director como motivador del personal docente.

Con el fin de conocer las necesidades e intereses del personal docente en los

planteles, es necesario que el director se vincule con él y, conforme a los resultados

de sus observaciones motive su participación y voluntad en tareas de beneficio

colectivo.

También es necesario que mantenga el entusiasmo, creatividad e iniciativa en el

trabajo de todos los elementos de la comunidad educativa.

Bajo esta óptica, la motivación no constituye un procedimiento aislado de la

organización y funcionamiento del plantel ni de la asesoría al proceso de enseñanza-

aprendizaje que tiene a su cargo el director del mismo, por el contrario, se convierte

en un elemento común en todas las etapas de las relaciones de orden social y

laboral.

La motivación, en este sentido, se transforma en un factor determinante e

indispensable para favorecer y facilitar las acciones del director al frente del plantel.

A continuación se describe un conjunto de sugerencias para que el director motive a

los miembros de la comunidad educativa:

Ø Concientice al grupo acerca de la importancia de su labor en la comunidad educativa,

para el óptimo desarrollo de los objetivos propuestos.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

105

Ø Proponga al personal a su cargo la elaboración de programas de trabajo realistas y

estimúlelo a que se fije fechas razonables para la realización de los mismos.

Ø Proporcione orientación y asesoría permanentes al personal para que éste logre los

objetivos propuestos, con estímulos y respuestas constantes en sus actividades.

Ø Haga sentir al docente, alumnado, trabajadores y miembros de la comunidad que son

factores importantes en el desarrollo del proceso educativo.

Ø Haga partícipe al personal de la responsabilidad que implica colaborar en un plantel

educativo y de la proyección social que se tiene que desarrollar por medio de éste.

Ø Fomente en los miembros del grupo el deseo de la actualización y superación

profesionales, para beneficio de la comunidad educativa.

Ø Brinde apoyo y ayuda a los miembros de la comunidad educativa en la solución de

los problemas laborales y sociales.

Ø Asigne actividades a cada uno de los miembros de su personal, tomando en

consideración sus intereses y aptitudes personales.

Una de las acciones fundamentales para que el director del plantel ejerza su

liderazgo y estimule las relaciones humanas en la comunidad educativa la

representan las reuniones de trabajo que debe realizar con el Consejo Técnico


JOSÉ GABRIEL PEDRO

106

Consultivo de la escuela, la Asociación de Padres de Familia, el Comité

administrador de la Parcela Escolar, etcétera.

2.2.2.1.3.4 El Trabajo Colegiado.

Nos detendremos brevemente a definir lo que entendemos por trabajo colegiado para

evitar confusiones en su uso. Por trabajo colegiado “nos referimos a la reunión de

pares, de iguales, de colegas, de discusiones ‘cara a cara’ donde se busca un

objetivo común” (Espinosa, 2004:10). En dichas reuniones debe prevalecer lo que

hoy se ha dado en llamar las: comunicación, coordinación, complementariedad,

compromiso, confianza y colaboración, y si esto funciona bien se logra un buen

grado de cohesión. El trabajo colegiado requiere del establecimiento de reglas, de

toma de acuerdos, cumplimiento y respeto de los mismos; todo ello producto del

consenso entre sus participantes. Los tres elementos centrales del trabajo colegiado

son, por tanto, participación de iguales, objetivos comunes y compromiso

Cuando los profesores de una institución escolar trabajan de manera colegiada

significa que, todos los involucrados con los procesos educativos que en ella se

generan, participan simultáneamente dentro de un espacio caracterizado por el

análisis de asuntos académicos y por las propuestas que puedan surgir entre ellos, lo

cual demanda casi siempre la horizontalidad en la interacciones, debido a que las

experiencias y los conocimientos de cada uno de los participantes son considerados

como aportaciones valiosas; cabe agregar que, dos aspectos resultan inherentes a

dicha labor:


JOSÉ GABRIEL PEDRO

107

1. Su periodicidad.- Constituye una actividad que se desarrolla a la par de lo que

acontece en cada ciclo escolar, y

2. Cierto grado de efectividad en las decisiones que en ella se generan.- Las

propuestas generadas por los profesores, una vez que su viabilidad ha sido

estudiada y aprobada, suelen ponerse en práctica, llegándose a institucionalizar en

caso de que su aplicación sea funcional y satisfactoria.

Desde luego que, un trabajo de esta naturaleza requiere, forzosamente, que en la

universidad existan algunas condiciones que faciliten su implementación, a saber:

1. Cierto conocimiento, de parte de los profesores que participan, de los aspectos

más importantes de la situación académica de la universidad, pues éste les permitirá

atender, adecuadamente, todos y cada uno de los aspectos implicados con su labor,

2. Un ambiente de trabajo adecuado en la institución, capaz de fomentar de manera

auténtica, el compromiso y el involucramiento de los profesores con lo qué hacen y el

para qué de lo hacen, y que además facilite entre ellos (y por extensión a toda la

comunidad universitaria), la práctica y el reforzamiento de aspectos tales, como la

comunicación entre las áreas, el trabajo horizontal dentro de cada una de ellas y el

respeto de las diferencias individuales entre todos los miembros pertenecientes a

dicha comunidad.

3. Espacios más amplios de decisión y acción para los profesores con la finalidad de

que puedan llevar a la práctica, de una manera más efectiva, iniciativas de trabajo

innovadoras, y


JOSÉ GABRIEL PEDRO

108

4. Profesores que realmente formen parte de la comunidad universitaria, no sólo

porque ésta los tome en cuenta para hacerles distinciones periódicas y

reconocimientos con solamente un valor simbólico, sino también porque reciban una

justa remuneración económica por el esfuerzo constante que realizarían para su

universidad, lo que además frenaría la rotación excesiva de personal que

actualmente impera en muchas universidades.

La falta de estas condiciones ocasiona, en muchos casos, que las universidades

vean truncado el desarrollo de un trabajo colegiado en sus cuerpos docentes, el cual,

podría beneficiarlas enormemente en varios aspectos, principalmente, en el

académico.

Dependiendo del tipo de experiencia que los profesores tengan en la universidad

para la que trabajan en torno al trabajo colegiado, obtendrán alguno de los

aprendizajes siguientes:

1. Que el trabajo colegiado sirve solamente para que unos cuantos comuniquen al

resto de los participantes las disposiciones que habrán de seguirse para cierto

periodo escolar, situación equiparable a una junta informativa, de la cual el profesor,

tarde o temprano, puede prescindir debido a que siempre tendrá la posibilidad de

informarse de lo que ésta trató con su centro de trabajo;

2. Que el trabajo colegiado se ocupa, principalmente, de evaluar las actividades que

los profesores tienen planeadas o que ya fueron implementadas por ellos en

periodos anteriores, para hacer los ajustes convenientes y lograr así que los cursos

sean cubiertos adecuadamente; ocupándose además, de aspectos técnicos que

deberán realizarse para su aplicación al alumnado.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

109

3. Que el trabajo colegiado es una actividad desmesuradamente enriquecedora para

todos los profesores que en ella participan, por los resultados que pueden obtenerse

a través de dicho proceso casi siempre son excelentes, especialmente cuando el

trabajo es verdaderamente académico, y pretende en todo momento, fomentar el

diálogo y clarificar proyectos.

2.2.2.1.4 La prospectiva educativa.

Con cada reforma educativa se establece un nuevo bloque histórico, las

generaciones de alumnos llevan la convicción ideológica, la orientación magisterial, y

la filosofía de la institución a que han pertenecido; razones por las que todo gobierno

ineludiblemente está obligado a pugnar, defender, impulsar, propagar, y garantizar la

educación, tanto en calidad como en cobertura, dando origen a una nueva política.

La prospectiva educativa por parte del Estado implica la planeación y ejecución de

programas aplicados con responsabilidad social, ir más allá de la transferencia del

conocimiento, educar a las generaciones para preservar la reproducción cultural de

nuestra nación, a través de una educación orientada a los valores universales.

Aspectos prospectivos que hacen falta consolidar en la educación, son aquellos

directamente relacionados con género, clase social, origen étnico, creencia religiosa,

y la relación entre Estado y sociedad; además de orientar a los medios de

comunicación para romper la reproducción educativa donde todavía prevalece la

violencia, la discriminación, el culto a la figura autoritaria, las agresiones físicas y

verbales.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

110

Guillermo Trejo al analizar la Reforma Educativa en México manifiesta que en

términos educativos, las instituciones formales han tenido una ambivalencia frente al

cambio, ya que de acuerdo con su análisis para los funcionarios de la SEP, el

objetivo fundamental de la reforma era la eficiencia administrativa y educativa, para

lograrla, el medio era la desconcentración y posteriormente la descentralización, sin

embargo han sacrificado la esencia que ha dado origen a toda institución educativa.

La calidad humana del individuo y el sentido del conocimiento universal han sido

reemplazados por la optimización administrativa, burocrática.

Por su parte Carlos Órnelas, da su prospectiva que la educación en México ha

tenido tres enfoques, las reformas educativas de finales del siglo pasado sacaron a la

luz y pusieron en duda los supuestos fundamentales de que la educación

escolarizada era el mecanismo que la sociedad encontró para auto perfeccionarse.

De la misma manera surgieron estudios que dirigían sus ataques contra la creencia

de que sólo por medio de la educación, una sociedad determinada prepara su mano

de obra, sus profesionales, técnicos, científicos, artistas y dirigentes políticos. La

realidad es que la educación cumple con una de tres perspectivas:

Ø Reproducción.

Ø Hegemonía.

Ø Crisis.

En México la educación escolar impartida por el Estado pierde terreno ante las

instituciones privadas, la concepción ideológica del status y el prestigio se consolida.

Por un lado la visión gerencial, directiva, ejecutiva; por el otro, el anhelo de

realización universal, romper con el origen y alcanzar el sublime ideal revolucionario


JOSÉ GABRIEL PEDRO

111

de la reivindicación obrera y campesina que alcanza nuevos niveles y jerarquías. Sin

embargo el país desde el sexenio de Miguel Alemán no ha vuelto a estar cerca del

grado de industrialización que requiere la nación, se vuelve necesaria la educación

tecnológica, la investigación científica, la expresión humana en las ciencias y las

artes para llevar de la mano al desarrollo social con el progreso industrial, adquiere

importancia la preservación cultural y las tradiciones ancestrales, pero en acciones

desde el Estado, a través de las instituciones educativas, implementando la

prospectiva para adentrarnos en la ciencia y la tecnología de manera inmediata y

posterior.

Ningún desarrollo social es posible sin autonomía económica, por lo que es

necesario pasar de la fuente de riqueza que se ha eternizado en la maquiladora

de los años setentas y ochentas, a la industrialización rural y urbana de toda

actividad productiva. Se convierte en imprescindible el crecimiento de capitales y

de productos, el desarrollo económico debiera ser indicador para medir todo logro

educativo. Una buena educación, desde preescolar hasta estudios superiores, es,

sin duda, la posibilidad más amplia y venturosa de progreso individual y colectivo

(REYES. 1985: 63).

La educación desde el enfoque de la reproducción, y considerando que toda crisis se

produce cuando lo que debe morir no ha muerto y lo que debe de nacer no ha

nacido; por último abordaremos la perspectiva gramsciana, en el terreno de la

educación y la cultura, la intención educativa es romper la noción y la oposición

tradicional del alumno a la hegemonía, los distintos proyectos prospectivos en favor

del alumno y su realización personal, deben actuar con responsabilidad ética y moral.

Por lo tanto la hegemonía educativa es lograr un patrón cultural continental

homogéneo, basado en el común denominador del bloque a que pertenecemos; a

efectos de lograr detectar los síntomas sociales que permitan de manera objetiva

conocer el nivel emocional y cultural de los alumnos, contextualizarlos en la realidad


JOSÉ GABRIEL PEDRO

112

global y propiciar su acceso a las instituciones educativas, logrando su desarrollo

personal y profesional.

En los inicios del siglo XXI, la perspectiva educativa debe estar orientada a la

industrialización, con el objeto de hacer de México un país capitalista, en plenitud, y

no con la ambivalencia con que ha llegado a nuestros días. Es necesario asumir la

posición pedagógica de avanzar en las reivindicaciones democráticas pero sin

impugnar el principio del Estado Educador.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

113

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

DE LA INVESTIGACIÓN


JOSÉ GABRIEL PEDRO

114

La metodología de la investigación surge a medida que las ciencias van

desarrollándose, de donde se desprende que el conocimiento metodológico, el

aprendizaje y experiencia de las técnicas opera como un proceso continuó, gradual y

progresivo en el que el saber se construye y el modo de adquirirlo se configura con el

paso de la experiencia; cuyo propósito fundamental apunta a implementar procesos

de recolección, clasificación y validación de datos y experiencias provenientes de la

realidad, y a partir de los cuales pueda construirse el conocimiento científico.

3.1 Investigación Científica.

La investigación científica es una actividad humana orientada a la obtención de

nuevos conocimientos y, por esa vía, ocasionalmente dar solución a problemas o

interrogantes de carácter científico. Una investigación se caracteriza por ser un

proceso único:

Ø Sistemático: A partir de la formulación de una hipótesis u objetivo de trabajo, se

recogen datos según un plan preestablecido que, una vez analizados e interpretados,

modificarán o añadirán nuevos conocimientos a los ya existentes, iniciándose

entonces un nuevo ciclo de investigación. La sistemática empleada en una

investigación es la del método científico.

Ø Organizado: Todos los miembros de un equipo de investigación deben conocer lo

que deben hacer durante todo el estudio, aplicando las mismas definiciones y

criterios a todos los participantes y actuando de forma idéntica ante cualquier duda.

Para conseguirlo, es imprescindible escribir un protocolo de investigación donde se

especifiquen todos los detalles relacionados con el estudio.

http://es.wikipedia.org/wiki/Hip%C3%B3tesis_(m%C3%A9todo_cient%C3%ADfico)

http://es.wikipedia.org/wiki/Hip%C3%B3tesis_(m%C3%A9todo_cient%C3%ADfico)

http://es.wikipedia.org/wiki/Dato

http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento

http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_cient%C3%ADfico

http://es.wikipedia.org/wiki/Grupo_de_trabajo

http://es.wikipedia.org/wiki/Estudio

http://es.wikipedia.org/wiki/Protocolo_de_investigaci%C3%B3n


JOSÉ GABRIEL PEDRO

115

Ø Objetivo: Las conclusiones obtenidas del estudio no se basan en impresiones

subjetivas, sino en hechos que se han observado y medido, y que en su

interpretación se evita cualquier prejuicio que los responsables del estudio pudieran.

3.2 Investigación Educativa.

En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigación se ha

constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la

investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas

relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de

la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo." (ARNAl, 1994: 34)

Los orígenes de la investigación educativa se sitúan a fines del siglo XIX, cuando en

pedagogía se adopta la metodología científica. Esta investigación, como disciplina de

base empírica, se llamó primeramente pedagogía experimental, se caracterizó por

corrientes filosóficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias

sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagogía. Estas

corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo,

representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de

Dewey.

El desarrollo de la metodología experimental es el producto de numerosos elementos

de carácter político, social y cultural. Se produce inicialmente en el área de la

medicina y de la psicología, para propagarse posteriormente al ámbito educativo.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

116

El concepto de investigación educativa se ha ido modificando a medida que han

surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenómenos educativos.

Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresión Investigación

Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y características que se le

establecen. Esta temática nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con

los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos.

Paradigmas de Investigación Educativa.

El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una

pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar cómo será entendido

y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temática.

La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates

paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a

enfoques más abiertos y pluralistas.

Diversos autores, analistas de esta temática, como Popkewitz, Koerting, Morín y De

Miguel, entre otros, sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la

Investigación Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones

utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el socio crítico

Ø Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los fundamentos y

preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las

ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus

supuestos básicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que está regido


JOSÉ GABRIEL PEDRO

117

por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con procedimientos

científicos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los

fenómenos. Además, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodología

hipotético-deductiva (científica y válida para todas las ciencias) se supone legítimo

para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.

Desde esta concepción, la investigación educativa equivale a investigación científica

aplicada a la educación y debe alinearse a las normas del método científico en su

sentido riguroso. Se concede valor al carácter empírico de la investigación,

sustentándose en los mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza.

Sólo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del

método científico y puede, por consiguiente, ser utilizado para construir leyes que

expliquen y predigan los fenómenos.

Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbito educativo tiene como finalidad

desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teorías que

orienten y controlen la práctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos

y técnicas cuantitativas de investigación.

A pesar de que este paradigma facilita la utilización de criterios de rigor metodológico

en el ámbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor,

sacrifica el estudio de otras dimensiones importantísimas del fenómeno educativo

como son la realidad sociocultural, política, humana, ideológica, etc.

Ø El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y

Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenología, el


JOSÉ GABRIEL PEDRO

118

interaccionismo simbólico, la etnometodología y la sociología cualitativa. Estas

corrientes humanístico-interpretativas se concentran en el análisis de los significados

de las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan técnicas de

investigación de carácter cualitativo.

La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta

interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de

los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta

orientación, se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y

particular del sujeto más que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento

ideográfico y aceptan que la realidad es múltiple, holística y dinámica. Pretenden

llegar a la objetividad en el ámbito de los significados, usando como criterio de

evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentúan la interpretación

y la comprensión de la realidad educativa desde los significados de las personas

involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras

características no directamente manifiestas ni susceptibles de experimentación. (DEL

RINCÓN Y OTROS, 1994: 40-41.)

Ø El paradigma socio crítico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que

acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente

interpretativa.

Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neo

marxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría crítica

social de Habermas.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

119

En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al paradigma

interpretativo, pero le incorporan la ideología de forma explícita y la autorreflexión

crítica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de

modificar la estructura de las relaciones sociales, además de describirlas y

comprenderlas. “Los partidarios de esta línea de investigación intentan conocer y

comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica; implicar al educador

mediante la autorreflexión y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre”.

(POPKEWITZ, 1988: 75).

Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios

educativos, como son el estudio de la administración educativa, del currículo, de la

formación del profesorado, etc.

Particularidades de la Investigación Educativa.

Frente a la investigación en las ciencias naturales, la investigación en el ámbito

educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades

que se relacionan justamente con la especificidad de los fenómenos que estudia:

Ø Los fenómenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad

epistemológica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de

variables que no permiten un estudio preciso y exacto como el que se realiza en las

ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los

valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni

susceptibles de experimentación. En el ámbito educativo la conducta debe


JOSÉ GABRIEL PEDRO

120

contextualizarse, esto hace difícil su generalización, porque la misma debe estar

desligada del contexto.

Ø La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas

teóricas y metodologías difíciles de armonizar y articular. (A diferencia de las ciencias

naturales que se orientan por paradigmas integrados.)

Ø La variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características de los hechos

educativos generan la instrumentación de múltiples métodos y modelos de

investigación.

Ø El carácter pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su estudio

requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicología, la

sociología, la pedagogía, etc.

Ø La variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilita el

proceso de generalización y el establecimiento de regularidades. Esto hace más

complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.

Ø El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de

estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la

problemática educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la

necesidad de ser lo más objetivo posible.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

121

Se hace necesario aclarar que el concepto de investigación educativa no tiene un

marco definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente de la

disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes modalidades

y realizar un esfuerzo de clarificación.

En base a lo analizado y al problema de investigación se retoma como opción para

investigar a la investigación acción debido a que esta permite vincular la

investigación con la realidad y las acciones sociales, así como para mejorar las

relaciones entre investigadores e investigados, cosa que es necesaria en el personal

docente y directivo de la escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano para

mejorar la calidad del desarrollo de la curricula de la misma.

3.3 Investigación Acción.

La propuesta de acercarse teórica y metodológicamente a los problemas

significativos de la vida cotidiana e involucrar al investigador como agente de cambio

social parte de la investigación- acción de K. Lewin que antecede a la investigación

participativa de la década de los 70, fundamentada en la teoría de la dependencia, la

teología de la liberación, la militancia y el rechazo critico al positivismo.

El término investigación-acción fue utilizado por primera vez en 1944, por Kurt

Lewin, este narraba una forma de investigación donde ligaba el enfoque

experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondiera a

los problemas principales de la sociedad de su tiempo. Mediante la investigación –

acción, Lewis discutía que se podía lograr en forma simultáneas avances teóricos y

cambios sociales.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

122

K. Lewin (1946) psicólogo polaco la define como un proceso de investigación,

orientada al cambio social, caracterizado por una activa y democrática participación

en la toma de decisiones. La investigación-acción en K. Lewin parte de la teoría de

personalidad y de la teoría de campo, articulada en una relación teoría-práctica que

conduce a la acción social sobre determinados hechos.

En conclusión la investigación-acción en K. Lewin parte de la teoría de personalidad

y de la teoría de campo, articulada en una relación teoría-práctica que conduce a la

acción social sobre determinados hechos. Lo que interesa es analizar cuál es la

situación presente, cuales son los problemas urgentes y que es lo que debe hacerse.

3.3.1 Investigación Acción en la Escuela.

La investigación acción en la escuela surge desde el momento en que el docente

realiza el diagnóstico del grupo a su cargo para detectar las deficiencias de cada uno

de los educandos, para posteriormente ver que acción debe tomar para atacar el

problema que aqueja al universo de sus alumnos.

La investigación acción como una concepción no tradicional de la investigación

educativa, y sus relaciones con otras formas de reflexión sobre la práctica. La forma

de reflexión que más suele dejarse de lado en las escuelas es la investigación-

acción en comparación con la llamada reflexión deliberadora y evaluadora. Estas

constituyen tres formas diferentes de reflexión práctica. La reflexión deliberadora

Oakshott (1975) “reflexión relacionada con la elección” (ELLIOTT, 2005: 23). La

investigación acción se describe como “reflexión relacionada con el diagnostico”. J.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

123

Elliott las distingue de la investigación de evaluación y la relaciona como “reflexión

relacionada con la respuesta” (ELLIOTT, 2005: 23).

Elliott enumera una serie de características que se deben tomar en cuenta en la

investigación-acción en la escuela, que serán de suma importancia si se consideran

en la práctica docente, las cuales se citan a continuación.

1. La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las

situaciones sociales experimentadas con los profesores como:

a) inaceptables en algunos aspectos (problemáticas)

b) susceptibles de cambio (contingentes)

c) que requieren una respuesta practica (prescriptivas).

La investigación-acción se relaciona con los problemas prácticos cotidianos

experimentados por los profesores, en vez de con los problemas teóricos

definidos por los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber.

2. El propósito de la investigación acción consiste en profundizar la comprensión

del profesor (diagnóstico) de su problema. Y que por tanto adopta una postura

exploratoria frente a las definiciones iniciales de la propia situación que el

profesor pueda mantener.

3. La investigación-acción adopta una postura teórica según la acción emprendida

para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una

comprensión más profunda del problema práctico en cuestión.

4. Al explicar “lo que sucede”, la investigación acción constituye un guión sobre el

hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente

independientes, o sea hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno

depende de la aparición de los demás. (ELLIOT, 2005: 26).


JOSÉ GABRIEL PEDRO

124

Estos cuatro primero puntos de la investigación-acción en las escuelas analiza las

acciones personales y sociales de los profesores que laboran dentro de una

institución, diagnosticando los problemas reales a los que se enfrenta diariamente y

sustentándolos con una postura teórica que permita cambiar la situación

temporalmente hasta llegar a una comprensión profunda de la problemática vivida.

5. La investigación-acción interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de

quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y

alumnos, profesores y director.

6. Como la investigación- acción considera la situación desde el punto de vista de

los participantes, describirá y explicará “lo que sucede” con el mismo lenguaje

utilizado por ellos; a sea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa para

describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida

diaria.

7. Como la investigación- acción contempla los problemas desde el punto de vista

de quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del diálogo

libre con ellos.

8. Como la investigación-acción incluye el diálogo libre de trabas entre el

investigador (se trate de un extraño o de un profesor/investigador) y los

participantes, debe haber un flujo libre de información entre ellos. (ELLIOT, 2005:

26).

Los otros cuatro puntos restantes señalan que la investigación-acción, permite

identificar problemas, desde el punto de vista de los docentes que viven el problema,

los contextualiza, interpreta describe y explica lo que ocurre con quienes intervienen

en ellos, encerrando en un diálogo al investigador con los participantes donde debe

prevalecer un continuo flujo de información entre ambos. Generando con ello una

organización de conocimientos sobre el problema en cuestión, tema a tratarse en el

siguiente apartado.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

125

Por todo ello es importante retomar los planteamientos de Elliot porque señala cómo

interviene la investigación - acción en la escuela, cómo se relaciona con el quehacer

cotidiano del docente, cómo interpreta los problemas y de qué manera los abordan

los que intervienen en ellos.

3.3.2 Enfoque de la Investigación Acción.

Investigación-acción Participativa, enfoque investigativo y metodología de

investigación, aplicada a estudios sobre realidades humanas Interrelación de la

Investigación, como de la Acción, y Participación

Investigación-acción Participativa, implica un cambio epistemológico, político, y

metodológico Es una forma de empoderar a la gente. El investigador participa en la

lucha con la gente.

3.3.3 Estrategia Investigativa.

Proceso paso a paso: si bien se sugieren unas fases, no sigue un plan

predeterminado. Se van dando sucesivos pasos, donde cada uno de ellos es

consecuencia de los pasos anteriores. Proceso interactivo: de forma que vaya

provocando un aumento de conocimiento (teorías) y una mejora inmediata de la

realidad concreta. Feedback continuo: a partir del cual se introducen modificaciones

redefiniciones, etc., analiza todo el contexto. Aplicación inmediata: los hallazgos se

aplican de forma inmediata. Investigación


JOSÉ GABRIEL PEDRO

126

3.3.4 Proceso Investigativo.

En la presente el investigador a través de la observación y la experiencia adquirida

en la Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano, se identificó una serie de

problemas que afectan a la misma, posteriormente al realizar un diagnóstico, en

donde se aplicaron observaciones y encuestas a los participantes localizó el

problema de investigación, consigo se diseñó y se aplicó una propuesta de cambio

que permitió tener una evaluación y llegar a una conclusión de la investigación.

3.3.4.1 Participantes.

En el presente documento se eligieron muestras. De un grupo se toma una pequeña

parte que lo represente de forma adecuada, las cuales permitieron extraer y

recolectar datos, para analizarlos e interpretarlos y dar respuestas o sugerencias al

problema.

Las muestras son los informantes que cumplen ciertos requisitos, que en el mismo

medio escolar o en la comunidad no cumplen otros individuos del grupo o de la

población, (GARCÍA, 1996: 336). Estos se eligieron al azar, para analizar las

funciones del director en apoyo a cómo se desarrolla el proceso de aprendizaje.

El cálculo del tamaño de la muestra es uno de los aspectos a concretar en las fases

previas de toda investigación porque determina el grado de credibilidad que debe

dársele a los resultados obtenidos.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

127

Una fórmula muy extendida que orienta sobre el cálculo del tamaño de la muestra

para datos globales es la siguiente:

� =�� ∗ � ∗ � ∗ �

(�� ∗ �� − 1�) + �� ∗ � ∗ �

Dónde:

N: es el tamaño de la población o universo (número total de posibles encuestados).

k: es una constante que depende del nivel de confianza que asignemos. El nivel de

confianza indica la probabilidad de que los resultados de nuestra investigación sean

ciertos. Los valores k más utilizados y sus niveles de confianza son:

K 1.15 1.28 1.44 1.65 1.96 2 2.68

NIVEL DE CONFIANZA

75% 80% 85% 90% 95% 95.5% 99%

e: es el error muestral deseado. Es decir la diferencia que puede haber entre el

resultado que obtenemos preguntando a una muestra de la población y el que

obtendríamos si preguntáramos al total de ella.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

128

p: es la proporción de individuos que poseen en la población la característica de

estudio. Este dato es generalmente desconocido y se suele suponer que p=q=0.5

que es la opción más segura.

q: es la proporción de individuos que no poseen esa característica, es decir, es 1-p.

n: es el tamaño de la muestra (número de encuestas que vamos a hacer).

Las muestras elegidas para el presente estudio fueron no probabilísticas, al

seleccionarse intencionalmente para obtener una gran riqueza por la variedad de

información para su recolección y análisis de datos. (González, 1986). De la cual se

obtuvieron grandes acontecimientos de la realidad escolar y estos fueron observados

y capturados directamente del medio.

Docentes.

El cuestionario con el apoyo de los docentes se aplicó a 66 docentes, de los 80 que

conforman la zona 021 incluidos los 6 docentes de la institución, con el fin de

identificar los problemas más álgidos:


JOSÉ GABRIEL PEDRO

129

Personal Docente de la zona 021

NÚMERO NOMBRE NÚMERO NOMBRE

1 Carlos 34 Princesa

2 José León 35 Lourdes

3 Israel 36 Luis

4 Imelda 37 Isidro

5 Laura 38 Federico

6 Carmen 39 Marisela

7 Fermín 40 Maximino

8 Sonia 41 Omar

9 Eduardo 42 Reynaldo

10 Enrique 43 Benito

11 Felipe 44 Graciano

12 Mayra 45 Susana

13 Roció 46 Francisco

14 Blanca 47 Juan

15 Mireya 48 Isela

16 Joel 49 Omar

17 Fernando 50 Dionisio

18 Cristina 51 Efraín


JOSÉ GABRIEL PEDRO

130

19 Cecilia 52 Manuel

20 Reina 53 Sergio

21 Rubén 54 Eligio

22 Rafael 55 Pedro

23 Miguel 56 Higo

24 Beatriz 57 Patricia

25 Déniz 58 Jaime R

26 Lourdes 58 Herminio

27 Trinidad 60 Javier

28 José Rafael 61 Edgar

29 Rodolfo 62 Marcos

30 Guadalupe 63 Héctor

31 Nicolás 64 Natividad

32 Dalila 65 Rosa

33 Hortensia 66 Noé


JOSÉ GABRIEL PEDRO

131

Dictamen de la muestra

No. de confianza Error muestra

10% 5% 1%

90% 37 62 79

95% 44 66 79

99% 54 72 80

Directivos

Este instrumento se aplicó a diez directores de los 11 que conforman la zona 021 de

Telesecundaria Paracho, con el fin de tener mayor cobertura sobre la información

del directivo.

Muestra de los directores de la zona 021

Comunidad Nombre de la Escuela Nombre del Director

Cocucho Ignacio Manuel Altamirano José

Cheranatzicurin José María Morelos Efraín

Ocumicho Generalísimo Morelos José

Quinceo Lázaro Cárdenas Sergio

Ahuiran Niños Heroes Genoveva

Turicuaro Benito Juárez Manuel


JOSÉ GABRIEL PEDRO

132

Pomacuaran Futuro Mejor Tranquilino

Arantepacua Venustiano Carranza Héctor

San Isidro Valladolid Francisco

Comachuen Lázaro Cárdenas Graciano

Total 10


No. de confianza Error muestral

10% 5% 1%

90% 10 11 11

95% 10 11 11

99% 10 11 11

Padres de familia.

Los padres elegidos fueron 45 de los 130 que conforman la Escuela Telesecundaria

Ignacio Manuel Altamirano, debido a que son los que asisten más constantemente a

la institución y se interesan más por la educación de sus hijos.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

133

Muestra de los padres de familia

No Nombre Nombre

1 Andrea Ascencio Bautista 24 Juan Torres Francisco

2 Roberto Ascencio Rodríguez 25 Santiago Alejo Ángeles

3 Teresa Ángeles Jacobo 26 Elodia Esteban Elías

4 Toribio Elías Santos 27 Simón Alemán Esteban

5 Susana Pasaye Pascual 28 Ma. Magdalena Molina Arévalo

6 Petra Santos Francisco 29 María Morales Ascencio

7 Bartolomé Máximo Marcelo 30 Margarita Elías Santos

8 Paulino Molina Pérez 31 Regina Torres López

9 Francisca Pérez Vega 32 Margarita Santos Cano

10 J. Jesús Rodríguez Santos 33 Natividad Santos López

11 Jorge Rodríguez Francisco 34 Antonio Remigio Pasaye

12 Diego Santos Vicente 35 Elisa Torres López

13 Rodrigo Elías Rodríguez 36 Julio Santos Cano

14 J. Santos Elías Elías 37 Rosa María Alemán Martínez

15 Susana Joaquín Francisco 38 Ma. Concepción Elías Alemán

16 Margarita Santos Cano 39 Florentino Flores Torres

17 Guadalupe Herrera Bravo 40 Basilia Pasaye Remigio

18 Carmen Santos Santos 41 Bernardina Vega López

19 Esperanza Santos Cano 42 Antonia Pasaye Pasaye

20 Flora Santiago Francisco 43 Aida Torres López

21 Domingo Pascual Pasaye 44 María Alemán Arévalo

22 Juana Pérez Morales 45 Isidro Pasaye Santos


JOSÉ GABRIEL PEDRO

134

23 Francisca Elías Ascencio

TOTAL 45


No. de confianza Error muestra

10% 5% 1%

90% 45 88 128

95% 55 97 128

99% 73 109 129

3.3.4.2 Técnicas e Instrumentos de la investigación.

Las técnicas de recopilación de datos son recursos que se utilizan en la investigación

para exponer las deficiencias presentes en diversos ámbitos, la recopilación de datos

implica tres actividades estrechamente vinculadas entre sí: seleccionar, aplicar y

preparar el instrumento de recopilación, además de que deben reunir dos requisitos

indispensables; confiabilidad y validez.

La recopilación de datos requiere de una participación activa, exige que el

investigador proyecte mucha confianza hacia los investigados por igual.

Consecuentemente la recopilación de datos no puede ser tomada a la ligera;


JOSÉ GABRIEL PEDRO

135

necesitan ser diseñados, planeados e implementados cuidadosamente, las técnicas

de la observación y el cuestionario y los instrumentos como: Anecdotario y las

preguntas, las cuales se mencionan a continuación:

Observación

La observación es el primer paso del método científico y se utiliza como técnica de

recopilación de datos, señala Sampieri que la observación “consiste en el registro

sistemático, válido y confiable de comportamiento o conducta manifiesta”

(SAMPIERI, 2000: 309). Es una técnica de recopilación de datos, que es clave en la

investigación, se diseña para tener una comprensión contextualizada de los eventos,

prácticas e interacciones. Incluye examinar cuidadosa y sistemáticamente, de

manera planeada lo que está sucediendo, quién se encuentra involucrado, cuándo y

dónde están sucediendo las cosas.

Se realizó con la finalidad de que el investigador estuviera en contacto directo con

los objetos investigados para recabar información, sobre la problemática presente en

los diversos eventos que se desean identificar.

En esta técnica de recopilación de datos, se utilizó como instrumento, el anecdotario

que consiste en una descripción lo más objetiva posible de observaciones que

diariamente o de manera continua hace el investigador acerca del objeto a

investigar, como lo señala Casanova: Anexo 1

El anecdotario consiste en una ficha donde aparece el nombre del alumno o la

alumna, la observación realizada la fecha de la observación y la firma del profesor


JOSÉ GABRIEL PEDRO

136

que la ha efectuado. Los datos que suelen reflejarse en él son, únicamente, los

que se desvían de la conducta habitual del alumno, ya sea en sentido positivo o

negativo (CASANOVA, 1999:150)

Este instrumento se aplicó a 10 directores de los 11 que conforman la zona 021 de

Telesecundaria Paracho.

Entrevista.

Recopilar información en una investigación es parte fundamental para llegar al

conocimiento de los problemas existentes en el ámbito donde se desea llevar a cabo

la investigación. En lo que respecta a esta técnica Sampieri señala que el

cuestionario es el instrumento más utilizado en la investigación, quien lo define de la

siguiente forma, “el cuestionario, consiste en un conjunto de preguntas respecto a

una o más variables a medir” (SAMPIERI, 2000: 276).

La mayoría de los cuestionarios incluyen un espacio inmediato después de cada

pregunta en donde el cuestionado escribe la respuesta; pueden ser preguntas

abiertas o cerradas, estas se aplican en situaciones donde el investigador requiere

de datos descriptivos y valiosos, esta técnica fue aplicada a 66 docentes en los

cuales están inmersos los docentes del lugar de investigación, 10 directores y 45

padres de familia Anexo 2, 3 y 4.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

137

3.4.3.3 Procedimientos.

En lo que respecta a la observación, se realizó de forma directa, pero pasivamente,

debido a que si es participativa el director de la escuela tendía a cambiar su actitud y

ocultar sus deficiencias. La entrevista se aplicó a tres docentes por día, en forma de

plática para con ello abrir mayor la respuesta por los cuestionados.

3.4.3.4 Procesamiento de la Información.

Observándose diariamente se logró detectar lo siguiente: que existen varios factores

que obstaculizan el desarrollo del currículo de telesecundaria, los cuales tienen que

ver directamente con las funciones del director, entre los que predominaron en los

diez directores son los siguientes:

Ø Elabora el plan anual de operación del plantel, pero no le da seguimiento.

Ø No asesora al personal docente en la aplicación del plan y programas de estudio.

Ø No verifica que el personal docente aplique el plan y programas de estudio.

Ø No evalúa del proceso enseñanza aprendizaje.

Ø No promueve la actualización permanente de su personal docente.

Ø No gestiona los materiales didácticos de la institución a su cargo.

Ø Carece de un liderazgo para trabajar en colectivo.

Ø No conoce el manual del director de telesecundaria.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

138

Con la aplicación de esta técnica se detectaron los problemas antes mencionados

donde se deja ver que los directores de la zona 021, en el cual se encuentra inmerso

el director de la Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano, tienen que

promover un trabajo colegiado, en donde ellos se involucren en el proceso

enseñanza aprendizaje, así como ejercer un liderazgo auténtico en pro de la

educación.

Entrevista docentes

La primera pregunta que se hizo a los docentes fue:

Tabla 1 Cuáles son los mayores problemas que se presentan en la educación, en el nivel de

telesecundaria

El director no cumplen con sus funciones y falta constantemente. 40 60.6%

Falta de material didáctico. 2 3%

Deficiencia en conocimientos básicos de los alumnos. 10 15.2%

Alumnos con un léxico muy reducido. 2 3%

Infraestructura insuficiente y en mal estado. 10 15.2%

No contar con personal administrativo y de intendencia. 2 3%

TOTAL 66 100%

De la aplicación de esta pregunta a los sesenta y seis docentes, los resultados

obtenidos se muestran en la siguiente gráfica.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

139

Gráfica 1

La gráfica indica que el 60.6% de los docentes entrevistados respondieron que su

director no cumple con las funciones que le corresponden, el 3% de los docentes

afirman que no cuentan con el material didáctico necesario para llevar a cabo sus

labores docentes, el 15.2% de los docentes contestaron que los alumnos tienen

deficiencias en los conocimientos básicos, el 15.2% contestó que las escuelas no

cuentan con la infraestructura necesaria y la que tienen está en mal estado, el 3%

contestaron que no cuenta con personal administrativo e intendencia.

En la gráfica se observa notoriamente que el director es la principal causa que

ocasiona que el currículo de telesecundaria no se desarrolle como lo marca la

metodología del subsistema.

0

10

20

30

40

50

60

70

1 2 3 4 5 6

1

2

3

4

5

6


JOSÉ GABRIEL PEDRO

140

En la segunda pregunta las respuestas fueron las siguientes.

Tabla 2

¿Cuáles son los principales factores que inciden en tu director para desarrollar su función dentro de la institución?

1 Ausentismo 8 12%

2 Bajo sueldo. 4 6%

3 Carga excesiva de trabajo 6 9%

4 Poca experiencia en el cargo 13 20%

5 Falta de clave de dirección técnica 13 20%

6 Relaciones humanas 6 9%

7 Liderazgo 16 24%

TOTAL 66 100%

A continuación se presenta una gráfica, que indica con porcentajes los principales

factores que incide un director de telesecundaria.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

141

Gráfica 2

Con respecto a la segunda pregunta hecha a los docentes el 12.% responde que el

director se ausenta demasiado de la institución con cualquier pretexto, el 6% señala

que el director tiene el mismo sueldo que los docentes y en ocasiones gana mucho

menos que alguno de ellos, el 9% de los docentes responde que el director tiene una

carga excesiva de trabajo, aunque alguno de ellos no da seguimiento al plan de

trabajo que se establece al inicio del ciclo, el 20% de los docentes señala que el

director tiene poca experiencia en el cargo como director, el 20% de los docentes

señala que el director no detecta las necesidades de capacitación, propios y la de los

docentes, el 9% señala que el director carece de relaciones humanas, el 24% señala

que su director no se reúne con los docentes, no los orienta, ni los motiva para que

cumplan con sus responsabilidades.

Con los resultados de esta pregunta, puede verse que existe un gran problema en la

escuela telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano, en cuanto a la función del

0

5

10

15

20

25

1 2 3 4 5 6 7

1

2

3

4

5

6

7


JOSÉ GABRIEL PEDRO

142

director; que tiene poca actualización, se ausenta demasiado, no es visto como la

autoridad que representa, al no contar con la clave de director.

Entrevista a directores:

La entrevista se aplicó con apoyo de los docentes, a 10 directores de los 11 que

integran la zona 021 de Telesecundarias Paracho en el cual está inmerso el director

de la Escuela Ignacio Manuel Altamirano

.

Obteniéndose los siguientes resultados:

La primera pregunta que se le realizó fue: ¿Qué funciones realiza usted como

director?

Tabla 3

¿Qué funciones realiza usted como director?

1. Participo en las juntas de consejo técnico de zona. 4 40%

2. Ubico al personal docente conforme al grupo que desea atender. 1 10%

3. Realizo reuniones periódicas con el personal docente para informar, los acuerdos que se toman en el consejo técnico. 1 10%

4. Presento oportunamente al supervisor de zona el cuadro de necesidades y la papelería que me solicita. 4 40%

TOTAL 10 100%


JOSÉ GABRIEL PEDRO

143

Gráfica 3

El 40% de los directores entrevistados afirma que sus funciones son asistir a las

reuniones de consejo técnico, el 10% de los directores señala que ubica al personal

docente como lo quieren los docentes, el 10% realiza reuniones para informar a los

docentes, los acuerdos tomados en el consejo técnico, el 40% de los directores

señala que entrega oportunamente la papelería que solicita la supervisión,

Sobre esta pregunta, se notó que la mayoría de los directores solo se preocupa por

asistir a las reuniones de consejo técnico de zona y cumplir con la papelería que se

le solicita, informando a los docentes lo sucedido en la reunión, pero sin analizar y

comprender porque lo determinaron así los directores. Así mismo en la segunda

pregunta ¿Para usted que es el colectivo escolar y como lo implementa en su

escuela? Obteniendo las siguientes respuestas:

0

5

10

15

20

25

30

35

40

1 2 3 4

1

2

3

4


JOSÉ GABRIEL PEDRO

144

Tabla 4

¿Para usted que es el colectivo escolar y como lo implemente en su escuela?

1. Cuando realizo el plan anual, reparto a los docentes todas las actividades a realizar durante el año y ellos las cumplen 5 50%

2. Apoyarnos unos a otros por ejemplo cuando falta un docente el otro le cubre 3 30%

3. Realizar reuniones periódicas con el personal docente para informar, los acuerdos que se toman en el consejo técnico. 2 20%

TOTAL 10 100%

Gráfica 4

El 50% de los directores contestaron que el colectivo escolar es hacer el plan anual y

repartir las actividades para todo el año, para el 30% de los directores es apoyarse

cuando se ausenta un docente a los labores escolares, el 20% de ellos afirma que el

colectivo escolar es informar a los docentes los acuerdos que se toman en el consejo

técnico.

05

101520253035404550

1 2 3

1

2

3


JOSÉ GABRIEL PEDRO

145

Estos resultados dan a entender que en el léxico del director no existe la palabra

colectivo escolar, por lo tanto no comprende este término, confundiendo que trabajar

en equipo es cuando el docente realiza lo que al director le corresponde, como ser el

responsable del desarrollo del plan anual de la escuela y el de atender al grupo

cuando algún docente no se presenta a trabajar.

En su tercera pregunta, ¿Menciona 10 funciones que realizas como director de tu

institución? Las respuestas fueron las siguientes:

1. Asistir a reuniones oficiales para directores.

2. Llenar y entregar papelería de fin de año.

3. Otorgar permisos por un día o económicos a los docentes.

4. Extender algún documento que el padre de familia requiere de su hijo.

5. Encargado del libro de entrada y salida.

6. Vigilar que los alumnos no se encuentren fuera del salón de clases.

7. Otorgar castigos cuando algún alumno se comporta mal.

8. Informar a los docentes de lo que se trata en las reuniones oficiales.

9. Solicitar a donde corresponda material de construcción, de aseo o alguna otra

cosa que se requiere en la institución.

10. Cubrir al docente cuando se ausenta por problemas personales.

Esta información, se centra principalmente en que el director desconoce sus

funciones, dedicándose solamente a asistir a las reuniones, al llenado de papelería,

otorgar permisos, extender documentos, etc.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

146

Entrevista a padres de familia.

La entrevista que es una pauta de interacción verbal inmediata y personal, entre el

que pregunta y el que responde, dando gran libertad de expresión, además le

permite elegir sus palabras, profundiza en el pensamiento de la persona, permite

destacar además la visión subjetiva del mundo de un pequeño número de personas;

el cuestionario es único y no se puede repetir de manera idéntica, implica una

relación interpersonal intensa.

Para tener una idea más clara de esta técnica de recopilación de datos Giroux la

define como: “una técnica de investigación que permite al investigador, comprender

el marco de referencia (los valores, los temores, las creencias, etc.) del entrevistado

y de esta manera compartir la manera de ver la realidad” (GIROUX, 2002: 164).

La entrevista se realizó con la finalidad de lograr mayores resultados, puesto que

permite que el investigador induzca y guié al cuestionado hacia los datos que se

requieren obtener. La entrevistase realizó con el apoyo de los docentes y alumnos de

la escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano a 45 de 130 padres de familia.

Tabla 5

¿Cuándo se dirige Usted con el director?

1. Para solicitar una constancia de estudios. 18 40%

2. Para pedir permisos de inasistencias para mi hijo. 7 15.55%

3. Para que me firme la hoja de inscripción de oportunidades 20 44.45%

TOTAL 45 100%


JOSÉ GABRIEL PEDRO

147

A continuación se exponen gráficamente

Gráfica 5

El 40% de padres de familia entrevistados, señalan que acuden con el director solo

para solicitar constancias de estudio, el 15.55% de ellos se dirige con el director para

solicitar permisos de inasistencia para su hijo, el 44.45% restante contestó que

acuden al director para que les firme los formatos de inscripción de oportunidades.

Como es notorio los padres de familia se dirigen al director solo para solicitar algún

papel oficial que requieren, no acuden a él para saber el grado de avance en el

aprovechamiento escolar de sus hijos, mucho menos para preguntar sobre el

comportamiento de su hijo.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

1 2 3

1

2

3


JOSÉ GABRIEL PEDRO

148

Tabla 6

¿Quién le informa sobre el avance del aprovechamiento escolar de su hijo?

1. El docente de grupo. 36 80%

2. Nadie. 7 15.55%

3. El director. 2 4.45%

TOTAL 45 100%

A continuación se exponen gráficamente

Gráfica 6

Con respecto a la pregunta ¿quién le informa sobre el avance del aprovechamiento

escolar de su hijo?, el 80% de los padres de familia contestó que el docente de grupo

es quien informa el aprovechamiento de su hijo, el 4.45% contestó que le informa el

director, el 15.55% contestó que no lo atendió ni el docente frente a grupo ni el

director.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1 2 3

1

2

3


JOSÉ GABRIEL PEDRO

149

Con los resultados que arroja esta pregunta se confirma que el encargado del

proceso enseñanza aprendizaje es el docente, donde el directivo tiene poca

participación al respecto.

Todos estos datos recogidos de la aplicación de las técnicas de recopilación de datos

permiten identificar los problemas de la escuela telesecundaria Ignacio Manuel

Altamirano para desarrollar el currículo establecido por el subsistema, los cuales se

mencionan a continuación.

1.- Los docentes no cuenten con un líder que los motive, los impulse, los organice y

los invite a trabajar en forma colegiada para mejorar su práctica docente y por ende

no existe interés por mejorar la calidad de la educación de los educandos.

2.- La deficiencia de relaciones humanas entre el director- docente que permite que

cada quien realice lo que quiere sin importar si aplica o no la metodología que marca

el currículo de telesecundaria.

3.- Que los docentes no se actualizan constantemente para mejorar su planeación y

por ende su práctica educativa, conformándose con enseñar tradicionalmente.

4.- La institución no cuenta con el material necesario para aplicar la metodología de

telesecundaria como lo son: aulas, computadoras, videos, videocaseteras,

multimedia que son necesarios para desarrollar este nuevo modelo renovado de

educación secundaria.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

150

De todo lo anterior, el principal problema es que los directores, no conocen sus

funciones y por tal motivo no son un líder que motiven a los docentes a actualizarse

constantemente, que los impulse a mejorarse como docente diariamente, y los

organice a trabajar en forma colegiada para mejorar su práctica docente. Es por esto

que el tema a investigación se titula:

El desarrollo del curriculum de telesecundaria desde la función directiva

Con esto se pretende presentar propuestas viables que mejoren la función del

director, en apoyo del trabajo colectivo de los docentes en el desarrollo y aplicación

del currículo de telesecundaria en sus alumnos, mejorando con ello la calidad

educativa de estos para enfrentarse a un mundo que se encuentra en constantes

cambios.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

151

CAPÍTULO IV

DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO


JOSÉ GABRIEL PEDRO

152

El diagnóstico pedagógico es un proceso y resultado. El acercamiento a conocer

integralmente el posible comportamiento del investigado en el entorno pedagógico

que se le propone, resulta un proceso inacabado, en un continuo enriquecimiento;

sin embargo la propia propuesta para la organización pedagógica del proceso

formativo, se sustenta sobre la base del conjunto de cualidades que conforman las

expectativas educativas de los investigados

.

Un proceso que se caracteriza por ser dinámico e inacabado, que requiere de

reactualización constante y científicamente fundamentada. Es esta reactualización la

que nos permite organizar, mediante una respuesta coherente las acciones

pedagógicas, que con carácter de sistema, constituyen el proceso formativo,

educativo y capacitador en el que se desarrolla el investigado.

4.1. Realidad Educativa en la Escuela Telesecundaria.

Comprender los fenómenos de la práctica educativa consiste en que se puede

mejorar la práctica mediante la reflexión, que permite al profesional de la educación

buscar nuevas alternativas que coadyuven al desarrollo de todas las capacidades de

los alumnos y los docentes.

Aumentar la inteligencia práctica y aspirar a reclamar el formar parte de un

conocimiento científico a cada uno de los estudiantes de Telesecundaria es un reto

de los más importantes, tanto del director como de los propios docentes, por ello, se

tiene un compromiso concreto en cada uno de los profesionales de la educación.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

153

En la presente investigación educativa se implementaron una serie de acciones que

después de la puesta en marcha arrojaron importantes experiencias que permiten

construir un mejor futuro en el trabajo áulico.

Con toda esa gama de experiencias que se obtuvieron en el capítulo anterior,

permite al investigador conocer la realidad que en sí ayuda a contar con un

diagnóstico y una perspectiva en donde el docente debe contar con una capacitación

constante y adecuada para la educación de Telesecundaria, porque esto, debe ser

un parámetro que favorezca para una mejor educación integral en cada uno de los

discentes.

Conocer y comprender la realidad educativa es algo trascendente para cualquier

directivo porque a partir de allí se empieza en lo sucesivo a diseñar una planeación

más acorde a la práctica educativa y el contexto donde se lleva a cabo, así mismo,

se tiene que reconocer que en los últimos cincuenta años, la educación ha centrado

sus esfuerzos en desarrollar, hasta el máximo potencial, las habilidades y

capacidades intelectuales tanto de los infantes como de los adolescentes.

Las Telesecundarias centran su esfuerzo pedagógico y diseños curriculares en

programas cuyos objetivos y contenidos principalmente se ocupen del desarrollo

cognitivo e intelectual de sus estudiantes porque ellos son los principales

responsables de su propio proceso de aprendizaje, así como de la adquisición y

crecimiento de aptitudes cognitivas.

Para lograr una educación acorde a los tiempos que estamos viviendo, es importante

considerar todos los elementos que están implícitos en la reforma de educación


JOSÉ GABRIEL PEDRO

154

básica o también dicho en la reforma de la educación secundaria en donde se da un

importante impulso a las competencias; entendidas estas como el desarrollo de las

habilidades motrices y cognitivas de los estudiantes.

También se deben valorar los nuevos contenidos de todas las asignaturas que

buscan la transversalidad, término que se ha convertido en un elemento habitual de

nuestro lenguaje cotidiano y entendiendo que en realidad la transversalidad significa

“que ciertos elementos cognitivos o valorativos, que reflejen, a su vez, ciertas

consideraciones sociales apreciadas como fundamentales para la formación de los

ciudadanos, deben de estar presentes en el proceso educativo” (ILLAN, 1997: 211).

Trabajar la transversalidad en Telesecundaria es un nuevo paradigma porque se

tiene que concatenar y encontrar un sentido lógico en la enseñanza y actuación

educativa más horizontal frente a la tradicional verticalidad que se recomendaba en

la anterior política educativa del sistema educativo nacional.

Esta concepción de la transversalidad parte, desde luego, de una fundamentación

filosófica de la educación que considera que:

El sistema educativo no debe servir solamente para preparar y capacitar a los

alumnos en el dominio de ciertas habilidades cognitivas y técnicas instrumentales,

sino también a ciudadanos críticos y comprometidos con su realidad social y

cultural, esto es, como miembros activos y responsables de su sociedad, su

cultura y su mundo (ILLAN: 211).

Por ello considerar los nuevos conceptos que trae implícito la Reforma Educativa y

adecuarlos a la práctica docente es parte importante que debe impulsar todo


JOSÉ GABRIEL PEDRO

155

directivo, porque debe estar impulsando las materias transversales y situarlas en un

nuevo marco de la academia que se anhela sea enseñanza de calidad en este nuevo

concepto innovador de transversalidad, en donde el currículum es parte de la riqueza

y variedad de contenidos que tienen que ser organizados de diversas formas por las

direcciones y los propios docentes.

Tomar en cuenta la noción de currículum en el compromiso directivo y docente es

parte importante en el trabajo educativo porque el currículum

No debe circunscribirse a un mero programa de estudios, limitado exclusivamente

a contenidos intelectuales, sino que engloba todas las posibilidades de

aprendizaje que ofrece la escuela referidas a conocimientos conceptuales,

procedimientos, destrezas, actitudes y valores. Incluye, además el

establecimiento de los medios adecuados para lograr esos objetivos, los métodos

de evaluación de los procesos de enseñanza aprendizaje, así como la capacidad

de desarrollar experiencias educativas en el ámbito escolar (ILLAN.: 212)

Ante esta realidad todo directivo tiene la obligación de cambiar de manera individual

buscando siempre la mejora educativa, aunque es difícil superar la triste realidad de

que en nuestra región educativa de Telesecundaria que es la región Paracho en

organización de la sección XVII del SNTE donde existe el grave problema de análisis

y discusión de la nueva reforma y que tanto los directivos como los docentes

rechazan y actúan de manera pasiva ante dicha reforma esto provoca un problema

grave al no permite el análisis crítico para la construcción de una propuesta

educativa acorde a la realidad que se vive.

Es muy importante en cualquier proceso educativo, la capacitación constante de los

docentes, revisar de manera constante el proceso de enseñanza aprendizaje que


JOSÉ GABRIEL PEDRO

156

cada uno de los docentes lleva en su grupo escolar porque el centro de la

responsabilidad de un directivo conlleva a la necesidad de:

Asegurar un desarrollo integral de los alumnos en esta etapa y las propias

expectativas de la sociedad coinciden en demandar un currículum que no se

limite a la adquisición de conceptos y conocimientos académicos vinculados a la

enseñanza más tradicional, sino que incluya otros aspectos que contribuyen al

desarrollo de las personas, como son las habilidades prácticas las actitudes y los

valores (ILLAN: 213).

Por eso, el compromiso de un director es claro y contundente porque se centra en el

desarrollo integral de los alumnos, por eso siempre debe impulsar

La educación social y la educación moral que constituyen un elemento

fundamental del proceso educativo, que han de permitir a los alumnos actuar con

comportamientos responsables dentro de la sociedad actual y del futuro, una

sociedad pluralista en la que con las propias creencias, valoraciones y opciones

han de convivir en el respeto a las creencias y valore de los demás (ILLAN: 213).

Por ello, en esta reflexión final se tiene que tener una nueva concepción de realizar el

trabajo directivo; desde aquí todo dependerá para un cambio en la actuación docente

en donde se asuma el impulsar el desarrollo de las capacidades y actitudes

personales de los alumnos y alumnas de la educación Telesecundaria se debe

siempre estar pensando en una reconstrucción e interacción de las relaciones

sociales e interpersonales entre directivos, docentes y discentes, para así lograr una

más profunda y responsable humanización del mundo y de la vida sobre nuestro

planeta.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

157

4.2 Contextualización.

Todo proceso de investigación debe partir de lo que se quiere estudiar, en este caso

el principal problema que se presentó fue la función del director dentro de un centro

educativo a nivel del subsistema de telesecundaria.

La secundaria por televisión, hoy llamada Telesecundaria inició sus actividades el 5

de septiembre de 1966, en el edificio de Donceles 100, Distrito Federal. Durante esta

fase que duró casi dos años, se experimentaron modelos pedagógicos alternativos.

La televisión educativa, como recurso didáctico, consistía en la transmisión de

programas curriculares, cuyo fin era cubrir los objetivos de aprendizaje de un

determinado nivel escolar, o bien, contribuir a elevar el nivel cultural del pueblo.

Respecto al aumento de matrícula, éste fue muy notorio, de 6 569 alumnos inscritos

en 1968, pasó a 23 762 para 1970; lo que significó desde el punto de vista

cuantitativo, un crecimiento significativo, estableciendo a su vez, que un grupo no

tenía que ser mayor a 30 alumnos, ni menor de 15, con la finalidad de que pudiera

ser más controlable por el coordinador.

Así se tiene que de 1968 hasta 1978, el servicio de recepción de la señal abarcó

ocho Estados de la República Mexicana, que fueron Hidalgo, el Estado de México,

Morelos, Oaxaca, Puebla, Tlaxcala, Veracruz y el Distrito Federal.

En Michoacán, la educación secundaria a través de la televisión tiene sus

antecedentes cuando la Secretaría de Educación Pública (SEP), el Gobierno del

Estado y el Colegio Nacional de Fomento Educativo firmaron un convenio de


JOSÉ GABRIEL PEDRO

158

coordinación para establecer el servicio de telesecundaria y data del 24 de

Septiembre de 1981, para establecerse este servicio el 27 de Junio de 1982.

El objetivo original del proyecto, mismo que se mantiene hasta la fecha, es abatir el

rezago educativo de la educación secundaria en comunidades rurales e indígenas,

que contaran con señal de televisión; zonas con menos de 2 500 habitantes, donde

el número de alumnos egresados de la primaria, las condiciones geográficas,

económicas hacían inviable el establecimiento de planteles de secundaria generales

o técnicas.

Dicha problemática también se reflejaba en la demanda educativa de zonas

semiurbana y urbanas marginales, caracterizadas por fenómenos sociales,

geográficos, demográficos y económicos, que no permitían un mejor desarrollo de

los estudiantes para su beneficio personal y dentro de la comunidad (GARCÌA,

1970, 36).

El esquema consistía en ofrecer a la población demandante, alumnos entre los 12 y

15 años de edad, un servicio educativo con el apoyo de los medios electrónicos de

comunicación social y con materiales impresos en el proceso enseñanza-

aprendizaje.

Como estrategia, se contempló el diseño, la aplicación de programas de televisión,

para permitir a los estudiantes el acceso a los conocimientos. Se estableció un

currículo especial que abordara el plan y programas de estudio vigente para

secundaria, que ampliara, profundizara los contenidos dosificados, útiles y

sistematizados pedagógicamente. El propósito fue sentar las bases de la vida

productiva, preparar a los educandos para seguir con los estudios del siguiente nivel.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

159

El subsistema de Telesecundaria se ha mantenido durante cuarenta años, lapso en

el cual ha logrado fortalecerse en aspectos como: cobertura, incrementando la

matrícula, mejorando las condiciones de infraestructura, cubriendo con este servicio

prácticamente todo el estado de Michoacán, con 45 zonas, las cuales se mencionan

a continuación.

Zona No. De Zona

Zona No. De Zona

MORELIA 1 A J. SIXTOS VERDUSCO

23

MORELIA 1B PENJAMILLO 24

PATZUARO 2 CHILCHOTA 25

TARIMBARO 3 LOS REYES 26

CUITZEO 4 ZAMORA NORTE 27

ZINAPECUARO 5 LA PIEDAD 28

MARAVATIO 6 SAHUATO 29

CD. HIODALGO 7 TUXPAN 30

ZITACUARO 8 SAHUAYO 29

TUZANTLA 9 HUACANA 32

HUETAMO 10 TANCITARO 33

ARIO DE ROSALES 11 MORELIA 34

TACAMBARO 12 TARIMBARO 35

TACAMBARO 13 TARIMBARO 36

TLALPUJAHUA 14 COAHUAYANA 37

ZACAPU 15 URUAPAN 38


JOSÉ GABRIEL PEDRO

160

LAZARO CARDENAS

16 TIQUICHEO 39

COALCOMAN 17 TURICATO 40

APATZINGAN 18 ZATACUARO 41

NUEVA ITALIA 19 CUITZEO 42

URUAPAN 20 ZAMORA SUR 43

PARACHO 21 TZINZUNZAN 44

TARETAN 22 VILLA MADERO 45

ARCHIVO DEL DEPARTAMENTO DE TELESECUNDARIA

Zonas que fueron integradas por un determinado número de escuelas, las cuales a

su vez fueron compuestas por tres maestros que atendían los grupos de: primero,

segundo y tercer grado, uno de ellos fungía maestro frente a grupo y director,

teniendo como funciones:

Ø Atender el grupo

Ø Encargado de la papelería.

Ø Responsable de asistir a reuniones convocadas por el supervisor de zona.

Ø El que tiene la facultad de dar permisos a los docentes.

Como las escuelas fueron creciendo y el número del personal fue también

aumentando, el director comisionado comenzó a enfrentar problemas por ausentarse

constantemente y dejar solo a su grupo, tal es el caso de los directores de la Escuela

Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

161

Desde hace 5 años a tras al ver estos problemas se libera de grupo al director, el

cual por desconocimiento de sus funciones, continua realizando lo mismo que hacia

cuando era director con grupo.

4.3 Diagnostico Pedagógico.

En el subsistema de Telesecundaria se han aplicado los diseños curriculares

siguientes: Modelo experimental (1967), Primer modelo (1968), Modelo modificado

(1979), Modelo acorde con la reforma educativa (1982), Nuevo modelo de

telesecundaria (1989), Modernización educativa (1993), RIES (2006) y Reforma

educativa (2011). Los cuatro primeros modelos se centraron en un currículo

tradicional en donde se realizaba con mayor énfasis en la conservación y trasmisión

de los contenidos; era algo estático donde las relaciones sociales en la escuela son

descuidadas.

Los dos modelos siguientes tuvieron como finalidad la enseñanza crítica, que retomó

aquellos conceptos que habían sido cautelosamente evadidos como el autoritarismo

y el poder declarando que el problema básico de la educación, que no era técnico,

sino político. Tomaba el concepto del currículo oculto, es decir lo no explicitado lo

que se da como fruto de las relaciones sociales en las instituciones que revelan, se

apoyaba en el psicoanálisis que revelaba que hay otros contenidos que si bien no

están explicitados en planes y programas de estudio se promueven como

aprendizaje dentro de las aulas, se trataban de pautas, modelos de relaciones

sociales que constituyen una tarea educativa implícita.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

162

Los dos últimos que tienen como propósito que el alumno trabaje a través de

competencias que partirán de los conocimientos previos y regionales que tenga el

alumno hasta llegar a construir el aprendizaje significativo y elevar la calidad de la

educación.

Modelos de Telesecundaria

1967 MODELO EXPERIMENTAL

Circuito cerrado

4 Tele aulas en donde los alumnos conversaban y recibían las clases en vivo por televisión.

Clase en vivo por Televisión con un telemaestro

Propósito: Sentido informativo

1968 PRIMER MODELO

Lección televisada (Telemaestros)

Los alumnos además de recibir la clase televisada, utilizaban una guía impresa

Maestro coordinador que repetía los contenidos de las clases televisadas


1979 MODELO MODIFICADO

Programa de televisión, utilizando actores para representar los contenidos de la sesión de aprendizaje.

Los alumnos utilizaban la guía de trabajo que les permitía guiarse en la sesión de aprendizaje.

Maestro coordinador que explicaba de nuevo los contenidos vistos en el programa de televisión.


Como algunos de los coordinadores de grupo cuando inició el sistema de telesecundaria, solo contaban con estudios de preparatoria se lanzó la Licenciatura en Telesecundaria

1982 MODELO ACORDE CON LA REFORMA EDUCATIVA

Programa de televisión con un maestro que conducía el programa de la sesión de aprendizaje.

La guía de estudio de los alumnos se reestructuró y comprendía el Objetivo, Información,


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163

Actividades, Autoevaluación.

Maestro coordinador que guiaba las actividades a realizar diariamente.

Propósito: Sentido informativo-formativo

El programa pretendía la vinculación escuela-comunidad.

1989 NUEVO MODELO DE TELESECUNDARIA

Programa de televisión con un maestro que conducía el programa de la sesión de aprendizaje.

La guía de estudio de los alumnos comprendía el Objetivo, Información, Actividades, Autoevaluación.

Maestro coordinador que guiaba las actividades a realizar diariamente y apoyaba a los alumnos en las dudas existentes.

Propósito: Sentido formativo

El programa pretendía la vinculación escuela-comunidad.

1993 MODERNIZACIÓN EDUCATIVA

Programas de televisión con ejemplos de representaciones reales

El alumno cuanta con guía de aprendizaje que le presentan una serie de actividades y que al final de cada una de ellas presentaba la clave a las respuestas a contestar.

Libro del maestro que le presenta alternativas para realizar la planeación y sugerencias para desarrollar su trabajo.

El alumno reflexivo y creativo en cada sesión de aprendizaje.

Propósito: educativo o formativo, significativo y funcional para el alumno.

2006 REFORMA DE EDUCACION SECUNDARIA (RES)

Programas televisados con ejemplos de la vida real para que el alumno a través de su conocimiento previo identifique los problemas y busque las soluciones a ellos.

El alumno debe ser analítico, reflexivo y crítico.

Además de los materiales impresos utiliza la tecnología moderna (computadoras, videos, videocaseteras, etc.)

El maestro es guía para inducir al alumno a través de su conocimiento a comprender el nuevo conocimiento.

El libro del maestro le presenta al docente la planeación de cada una de las sesiones de aprendizaje de todo el ciclo escolar, y los exámenes con sus respuestas para que elija que pregunta realizar al alumno.

2011 REFORMA EDUCATIVA

Programas televisados con ejemplos de la vida real para que el alumno a través de su


JOSÉ GABRIEL PEDRO

164

conocimiento previo identifique los problemas y busque las soluciones a ellos.

El alumno debe ser analítico, reflexivo y crítico.

El alumno maneja el libro de los alumnos que no es más que una guía de los bloques, secuencias y sesiones a desarrollar.

Además de los materiales impresos utiliza la tecnología moderna (computadoras, videos, videocaseteras, etc.)

El maestro es guía para inducir al alumno a través de su conocimiento a comprender el nuevo conocimiento.

El libro del maestro le presenta al docente la planeación de cada una de las sesiones de aprendizaje de todo el ciclo escolar, y los exámenes con sus respuestas para que elija que pregunta realizar al alumno.

(SEP, 2011:32)

Estos modelos que han sido modificados de acuerdo a las necesidades e intereses

políticos de ese momento, pero a pesar de eso han sido programas de calidad para

que los alumnos egresados, puedan ingresar a una institución superior sin ningún

problema.

En el 2006 se desarrolló el nuevo modelo de telesecundaria llamado la Reforma de

Educación Secundaria (RES), cuyo currículo contempla además de los programas

televisivos, los materiales impresos (la guía de aprendizaje del alumno y el libro del

maestro), y los Tics en donde los conocimiento se adquieren en base a los saberes

previos del alumno que son los que fortalecen el conocimiento universal que deben

adquirir los estudiantes en este nivel educativo.

Un currículo entendido, no solo como una proposición o plan, sino como un

proceso vivo, en el cual intervienen seres humanos que le imprimen sus

características peculiares. Sobresale la concepción activa y flexible del mismo. Se

valora la influencia de los sujetos de aprendizaje, de los factores externos al

ámbito escolar, o sea consideran lo social. (PANZA, 2005: 16)


JOSÉ GABRIEL PEDRO

165

Un modelo que intento mejorar la calidad del proceso educativo al establecer las

bases para que en el aula se fomente tanto la construcción de conocimientos como

la apropiación de metodologías, procedimientos de aprendizaje; que las situaciones

de aprendizaje impulsen a los alumnos a esforzarse en comprender de manera

profunda, a la vez, alimenten su curiosidad natural, su gusto por el estudio, por medio

de la colaboración continua, la interacción entre los participantes: maestro-alumno,

alumnos-alumnos, maestro-grupo; renovar la práctica docente para así de esta

manera, tanto el grupo como el individuo construyen el conocimiento; pretendiendo

con esto los siguientes objetivos:

Ø Reformar el trabajo colaborativo en las aulas y a reconocer la diversidad y la

pluralidad, por lo cual se dota a los alumnos de herramientas para el

aprendizaje permanente y para la convivencia. En suma, mediante esta

reforma se transforman los planes y programas de estudio, los aprendizajes

esperados, las prácticas docentes, así como la gestión escolar para conseguir

una escuela secundaria:

Ø Que el maestro asegure que todos los alumnos comprendan las ideas de

manera profunda.

Ø El docente conduzca al alumno de tal modo que ayude a los estudiantes a

encontrar diversas vías de acceso al conocimiento.

Ø Que lo aprendido responda a las necesidades e intereses de los

adolescentes.

Ø Funcione de manera regular y disponga de los recursos materiales

necesarios para realizar su tarea.

Ø Reorganizar el tiempo en el aula, renovar sus materiales didácticos,

diversificar los recursos y materiales educativos, transformar de manera

paulatina la práctica docente, incorporar el uso de la tecnología incluida la

inserción de herramientas computacionales y proponer diferentes escenarios

y modos de uso para éstos. (PLAN 2006, REFORMA DE

EDUCACIÒN SECUNDARIA)


JOSÉ GABRIEL PEDRO

166

A fin de cumplir con los propósitos, se diseñó un mapa curricular que considera una

menor fragmentación del tiempo de enseñanza para los tres grados de educación

secundaria y promueve una mayor integración entre campos disciplinarios. La

jornada semanal constará, entonces, de 35 horas y las sesiones de las asignaturas

tendrán una duración efectiva de, al menos, 50 minutos, enseguida se da a conocer

el mapa curricular.

Mapa curricular

Primer grado Horas Segundo grado Horas Tercer grado Horas

Español I 5 Español II 5 Español III 5

Matemáticas I 5 Matemáticas II 5 Matemáticas III 5

Ciencias I

(énfasis en Biología)

6 Ciencias II

(énfasis en Física )

6 Ciencias III

(énfasis en Química)

6

Geografía de

México y del Mundo

5 Historia I 4 Historia II 4

Formación cívica y ética

0

Formación Cívica

y Ética I

4

Formación Cívica

Y Ética II

4

Lengua extranjera I

3 Lengua extranjera II

3 Lengua extranjera III

3

Educación

Física I

2 Educación

Física II

2 Educación

Física III

2

Tecnología I 3 Tecnología II 3 Tecnología III 3

Artes (música, Danza

Teatro o artes visuales)

2 Artes (música, Danza


2 Artes (música, Danza


2

Asignatura Estatal

3


JOSÉ GABRIEL PEDRO

167

Orientación y Tutoría

1 Orientación y Tutoría

1 Orientación y Tutoría

1

Total 35 35 35

(SEP, 2011: 6)

El nuevo plan de estudio (RES) contempla el aprovechamiento de las tecnologías de

la información y la comunicación (TIC) en la enseñanza, contempla dos objetivos;

uno de los objetivos básicos de la educación es la preparación de los alumnos para

ser ciudadanos de una sociedad plural, democrática y tecnológicamente avanzada;

dos, estas tecnologías ofrecen posibilidades didácticas y pedagógicas de gran

alcance, incluyendo no sólo las herramientas relacionadas con la computación, sino

otros medios como el cine, la televisión, la radio y el video, todos ellos susceptibles

de aprovecharse con fines educativos.

Una responsabilidad que los docentes de la escuela telesecundaria Ignacio Manuel

Altamirano no tienen, debido a que rehúyen a:

Ø Planificar metas y objetivos a tener una fundamentación teórica, que es el currículo, a

seleccionar y disponer de los medios necesarios, de valorar niveles para llevar a

cabo la acción.

Ø Adecuar la teoría y concreción tecnológica. No utilizan los métodos adecuados y

acciones concretas para alcanzar los resultados esperados de los problemas a

resolver, al no realizar previamente un diagnóstico.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

168

Ø Desarrollar un plan de acción en donde marque una secuencia y tiempo para

ejecutar las actividades, mucho menos cuenta los medios necesarios como lo son las

computadoras, el video o el multimedia para influir en la actividad de los alumnos.

Ø No realiza el proceso de evaluación, se conforma con los resultados de un examen.

Aspectos en los que tiene que ver el liderazgo del director, el cual deja en libertad a

los docentes para que cada que realice lo que quiere, aunque no cumpla con lo

establecido por el programa.

4.4 Situación Actual de la organización en la Escuela.

El director como responsable de no organiza, por ende gestiona muy poco, solo

aquello que le queda dentro del municipio de Paracho, si es necesario ir a Morelia

rehúye por los gastos económicos que le atraen salir y el tiempo que le generan,

conformándose con mantener a la escuela con una infinidad de carencias de

construcción, mobiliario, materiales didácticos etc., de improvisar y de llegar cada día

sin saber lo que tiene que hacer.

4.4.1. Actualidad de la Función Directiva.

El director en la institución es un docente más, pero con la diferencia que tiene la

responsabilidad de un grupo; él tiene la idea de que ser director, es el encargarse de

la entrega de papelería (por que el llenado lo realiza la secretaria) asistir a reuniones

oficiales, el encargado de la libreta de entradas y salida, otorgar los permisos,


JOSÉ GABRIEL PEDRO

169

castigar a los jóvenes que se portan mal, desconociendo por completo que sus

funciones deberían ser:

Ø En materia de planeación el directivo de toda institución, conjuntamente con el

colectivo escolar debe elaborar en plan anual de trabajo como lo indica el manual,

reportar al supervisor de zona las necesidades de servicio de la escuela y cumplir

con la papelería que solicite tanto el supervisor como las autoridades de la secretaría

de educación del estado.

Ø En el aspecto técnico-pedagógico, el director debe difundir, las normas y

lineamientos, asesorar al personal docente en la elaboración, aplicación del plan y

programas de estudio, conllevando con ello la evaluación del proceso de aprendizaje

de los alumnos y del programa.

Ø En materia de control escolar el director tiene la responsabilidad de autorizar la

inscripción de los alumnos, así como la de difundir los lineamientos, de revisar y

firmar todo lo referente al control escolar, mantener actualizados los expedientes de

los alumnos, informar a los padres de familia el aprovechamiento escolar de sus

hijos, etc.

Ø En materia de asistencia y extensión educativa el director tiene la responsabilidad de

integrar la sociedad de padres de familia y alumnos, construir la cooperativa escolar,

optimizar la biblioteca escolar, tramitar becas, promover actividades cívicas, sociales,

deportivas y culturales.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

170

Ø En aspecto de personal escolar es función del director ubicar al personal docente

conforme a su experiencia, informar las deficiencias del personal al supervisor para

recibir capacitación y actualización, organizar reuniones periódicas con el personal

docente.

Ø En materia de recursos materiales y financieros le corresponde al director presentar

el cuadro de necesidades del plantel, verificar el uso del mismo, solicitar la cantidad

necesaria de los materiales impresos.

Ø El director debe ser capaz de diseñar un plan, darlo a conocer a sus compañeros,

motivarlos para que en conjunto lo desarrollen, así mismo involucrar a su personal

en un proceso participativo, constante y permanente para hacer las cosas cada vez

mejor.

Ocasionando con ello los siguientes problemas:

Ø No lo respetan como autoridad inmediata.

Ø Cada quien decide si planea las actividades o no.

Ø Cada docente elige que estrategias a utilizar en el proceso enseñanza aprendizaje.

Ø El trabajo es individual.

Ø No existe trabajo de equipo.

Ø Hay poca relación entre el director y los docentes.

Ø Hay apatía para actualizarse

Ø Poca organización en la institución.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

171

Ø Cada quien realiza lo que quiere.

Es por ello que se planteó el siguiente problema de investigación:

¿El que el director de Telesecundaria desconozca sus funciones, ocasiona que no sea un líder y que no promueva el trabajo colegiado que mejore el

desarrollo de la curricula de telesecundaria?

Surgió la necesidad realizar una investigación acción que permita la detección de los

factores que originan el mal funcionamiento del director y las posibles alternativas de

solución.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

172

CAPÍTULO V

PLAN DE ACCIÓN IMPLEMENTADO


JOSÉ GABRIEL PEDRO

173

El plan de investigación prevé la realización que deben cumplirse para ejecutar el

proceso de la investigación científica, según una secuencia lógica. Todo plan

comprende la exposición de técnicas, competencias, recursos didácticos, realización

y evaluación.

El plan de Investigación es importante y determinante porque:

orienta la investigación en el sentido deseado por el investigador,

permite dar seguimiento y cumplir con todas las etapas de la investigación y

establece la validez del tipo de investigación que será utilizado.

5.1 Sistematización Teorizada.

La planificación en toda actividad es parte fundamental para que un evento o

cualquier actividad tenga éxito en su desarrollo, en este apartado se abordará la

planeación desde el punto de vista de la función directiva de las escuelas

Telesecundarias que comprenden la zona 021

La importancia de la planeación en educación secundaria considera las necesidades

del desarrollo físico, intelectual, emocional y de socialización de los educandos en

donde se debe comprender la formación humanística científica y técnica mediante

una serie de acciones, competencias, actividades en donde la planeación didáctica

debe ser entendida como una organización de los factores que intervienen en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, con un fin claro de organizar todo en un tiempo

determinado en donde se desarrolle las estructuras cognitivas para la adquisición

de habilidades y los cambios de actitud en el alumno de educación telesecundaria.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

174

La planeación es importante en cualquier nivel educativo porque es considerada

como “un proceso anticipatorio de recursos para el loro de fines determinados.

Planear es decidir en el presente las acciones que se efectuarán en el futuro para

realizar propósitos preestablecidos” (PRAWDA, 1985:23). El proceso anticipatorio se

refiere a la construcción de un conjunto de fases sucesivas de un fenómeno que se

desarrolla en forma dinámica, permanente y continua. Este carácter anticipatorio de

la planeación implica realizarla antes de que algo suceda y es por eso que se

requiere que el docente planee con visión del futuro lo que se pretende en un ciclo

escolar considerando el grado y desarrollo del adolescente joven.

El plan de estudios que viene siendo el curriculum forma parte de la planeación

general de telesecundaria en donde se entiende que el plan de estudio “Un

documento que expresa el conjunto de asignaturas y actividades graduadas,

sistematizadas y encaminadas de manera que concurran al logro de un objetivo o

logro de objetivos, correspondiente a un determinado nivel educativo” (VELAZQUEZ,

1982: 23).

Por todo lo que explica con anterioridad es importante que el director de

telesecundaria se preocupe y responsabilice con este sector porque es él, el principal

actor para fomentar el cumplimiento de la normatividad educativa que rige en la

actualidad así como promover que los objetivos del plan de estudio se cumplan,

porque debe entenderse que el plan de estudios considera asignaturas,

competencias, actividades, y procesos de evaluación.

Impulsar la planeación desde la parte directiva es importante porque “se busca

reflexionar sobre las cuestiones fundamentales que plantea la acción directiva de la

escuela y su evaluación” (GARCIA, 2003: III). Así mismo, se considera a la


JOSÉ GABRIEL PEDRO

175

planeación educativa como: “La planificación es un proceso permanente dentro del

cual, precisando objetivos, se elaboran planes y programas, se ejecutan las acciones

y se evalúan los resultados de un periodo de tiempo dado” (ESCALANTE, 89:1982).

El proceso de la planeación es parte esencial donde se debe de considerar la

creatividad y el impulso a una serie de acciones en beneficio de la educación en

donde el director es una figura importante para el desarrollo armónico de una

institución educativa y de cada uno de los grados de los niños en esta edad escolar.

Por eso, el objetivo de la planeación dentro de la función directiva en la escuela

telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano es el de transformar la práctica educativa,

para con ello, mejorar el nivel de la calidad educativa de los educandos, a través del

trabajo colaborativo, porque como se ha abordado anteriormente, el director es el

responsable directo del nivel educativo de los alumnos de la escuela que tiene a su

responsabilidad, siempre y cuando los docentes estén dispuestos a responder al

llamado del directivo, a mejorar esa calidad educativa.

Cabe señalar que para la concreción de todo proyecto educativo como es la

presente investigación educativa en la problemática de la falta de interés,

incorporación a cursos, seminarios para la superación profesional entre otros. Todo

proyecto de investigación educativa como es la presente que trata la problemática

desde el punto de vista educativo en la educación telesecundaria y en donde también

se requiere para una mejor sistematización llevar a cabo un proceso en donde se

debe tomar en cuenta: la planificación, la gestión y la evaluación que es parte

importante de un proceso holístico en el nivel educativo que se trata.

Al iniciar las actividades del nuevo año escolar; el director debe reflexionar sobre lo

conveniente que es la organización que dará a la escuela, con fin de lograr una mejor


JOSÉ GABRIEL PEDRO

176

coordinación en todas las actividades que se requieren para un mejor trabajo escolar

que permita obtener el máximo rendimiento en cada uno de los docentes que

conforman el plantel educativo Ignacio Manuel Altamirano de Cocucho, Michoacán y

que por ende después de ese empoderamiento del docente en mucho ayudará al

logro de una educación integral de los estudiantes.

La praxis directiva se considera como la práctica de todos los ordenamientos que

rigen el buen funcionamiento de una institución; la praxis es la ejecución de la

planeación porque es la parte medular para adquirir una experiencia de la realidad

educativa en cada uno de los grados de la educación secundaria en donde mucho

tiene que ver el papel que juega el docente que es el centro de esta investigación

porque toda su formación capacitación siempre será un apartado importante para el

buen desempeño de sus responsabilidades en donde el estudiante será el

beneficiado.

La praxis directiva se da a partir de la reflexión, organización, planeación, ejecución

y evaluación de resultados en un año lectivo en donde la organización de la escuela

se debe interpretar “como un sistema social nos lleva a concebirlo como una realidad

inmersa y abierta a su entorno, del que se nutre y al que debe dar respuesta”

(GARCIA, 2003: 4). en donde se tiene que entender a la escuela como una triple

dimensión: organización, sistema social y comunidad. Esto permitirá comprender la

realidad que se vive.

La práctica directiva se concreta en la organización escolar en donde se priorizan

una serie de actividades que tienen que ver con el buen funcionamiento y

desempeño de la labor docente en donde es una preocupación el abordar algunas


JOSÉ GABRIEL PEDRO

177

acciones para la capacitación y actualización de los docentes para que así se

encuentren mejores frutos en los estudiantes que tiene bajo su responsabilidad.

Para un directivo de educación telesecundaria preocupa una buena organización en

donde se conozca el plan sobre educación telesecundaria, el curriculum, las

funciones y las actividades precisas para lograr los objetivos de la organización, de

conocer resultados y evolución final de la práctica docente. Por todo ello, la parte

directiva en esta investigación pretende de dotar de mayor conocimiento a los

docentes con la intención de que obtengan mejores resultados en el aprendizaje de

sus escolares.

5.2 Plan de acción.

A continuación se exponen seis acciones para desarrollar con el personal docente

de la escuela que es de ocho académicos donde también está considerado el

director. En el presente cronograma de acciones en la escuela telesecundaria

Ignacio Manuel Altamirano se contempla el periodo de realización que fue de febrero

a julio del 2009.

Es importante señalar que la estructura entendida ésta como “distribución y orden de

las partes que componen un todo” (GARCIA, 2003: 29), que aparece en el

cronograma se contemplan las ocho acciones, competencias, actividades, recursos

didáctico, periodo de realización y la evaluación.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

178

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Acción 1 Conferencias de relaciones humanas entre el director y el personal docente de la escuela.

Técnica Competencias Actividades Recursos didácticos

Realización Evaluación

Conferencias

Temas:

• Necesidades fisiológicas: aire, comida,

reposo, abrigo. etc.

• Necesidades

sociales: amistad,

pertenencia a grupos etc.

• Necesidades

de estima: reputación,

reconocimiento,

autorespeto, amor, etc.

• Necesidades

de autorrealizaci

ón: realización

del potencial, utilización

plena de los talentos

individuales, etc.

Que el director

conozca cómo

establecer

relaciones

humanas con

sus compañeros

docentes de

escuela.

Escuchar y

participar en la

conferencia

impartida por la

Psicóloga Irma

Bautista Cano

del DIF

Municipal de

Paracho

Conferencista

Computadora

Cañón

Hojas bond

Lapiceros

Marzo

Cuatro

sesiones, dos

por semana de

2 horas, con

un total de 8

horas

El tema se

verá uno por

sesión

Individual

Grupal


JOSÉ GABRIEL PEDRO

179

Acción 2 El trabajo del director y el docente.



Plenaria en una reunión interna de la

escuela..

Comprender la responsabilidad del director y del

docente.

Impulsar sesiones del

consejo consultivo de la

escuela.

Discutir sobre la importancia del

trabajo colegiado.

Planear acciones de

beneficio educativo.

Manual de directores

Computadora

Cañón

Hojas bond

Lapiceros

Abril

Cuatro sesiones, dos sesiones por semana con una duración de 2 horas.

Individual

Grupal

Acción 3 El trabajo colegiado entre el docente y el director.



Plenaria en reuniones

internas de la escuela.

Valorar la importancia de

trabajar en forma colegiada.

. . Primera sesión abordar

el tema planeación.

. Segunda sesión abordar

el tema evaluación.

.Tercera sesión abordar el tema

organización escolar.

Cuarta sesión

Manual de directores

Computadora

Cañón

Hojas bond

Lapiceros

. Mayo

Cuatro sesiones, dos sesiones por semana de 2

horas

Individual

Grupal


JOSÉ GABRIEL PEDRO

180

proponer de manera

colegiada acciones que permitan la

ejecución de un mejor

curriculum.

Acción 4 Director como líder del desarrollo curricular.



Plenaria en reunión interna

. Conocer y ejercer el curriculum acorde a la

realidad educativa

El director con su

comportamiento y ejemplo

demostrara a los docentes

como aplicar el curriculum de telesecundaria

Computadora

Cañón

Hojas bond

Lapiceros

Junio

Dos sesiones por semana

Individual

Grupal

Acción 5 Valoración de la capacitación del docente.




Conocer y practicar la

función de un docente

innovador.

Realizar cuatro sesiones para el

análisis de la función y

formación del profesor.

Impulsar los

Computadora

Cañón

Hojas bond

Lapiceros

Junio

Dos sesiones

por semana

Individual

Grupal


JOSÉ GABRIEL PEDRO

181

enfoques importantes en la educación

telesecundaria (académico,

técnico, práctico y de

reconstrucción social).

Revalorar la importancia de un académico actualizado e innovador..

Acción 6 La aplicación de la evaluación en telesecundaria.




Conocer y aplicar procesos

de evaluación aplicados en la

educación telesecundaria

Realizar cuatro sesiones

relativas a la evaluación en telesecundaria.

Conocer y practicar

diferentes tipos de evaluación.

Diseñar una evaluación

adecuada para telesecundaria

Computadora

Cañón

Hojas bond

Lapiceros

Septiembre sesiones por

semana

Individual

Grupal


JOSÉ GABRIEL PEDRO

182

5.3 Estrategias.

En el campo de la pedagogía la estrategia se define como: un sistema de acciones

dirigidas al logro de los objetivos propuestos, derivadas de un diagnóstico inicial que

incluye alguna forma de retroalimentación para su replanteo y control.

Al respecto se ha planteado “La globalidad del dominio profesional conlleva una

complejidad que es difícil de administrar en su totalidad en la formación inicial. Hay

que concebir la formación continua como el prolongamiento de la formación inicial. A

lo largo de su vida profesional el docente podrá identificar y analizar los obstáculos

encontrados en sus prácticas pedagógicas y formular las problemáticas que

suscitarán sus necesidades en formación.” (Soussan, G. 2002). Es así como en

nuestro caso, la estrategia ha sido concebida como manera de planificar y dirigir las

acciones y recursos necesarios para alcanzar determinados objetivos claves a través

de la determinación de metas y objetivos a largo, mediano y corto plazo.

Cada estrategia de enseñanza se corresponde con el cómo se aprende. Ocurre así

en virtud de la unidad entre enseñar y aprender. Este criterio de unidad del proceso

de enseñanza aprendizaje implica que las estrategias expresan diferentes maneras

de enseñanza y se conciben sobre equivalentes maneras de aprender. Sin embargo,

la práctica, que siempre es mucho más rica que la teoría, nos pone frente a

interrogantes con marcado carácter polémico: ¿Por qué es posible que no se

manifieste total correspondencia entre el cómo se enseña y cómo se aprende?,

¿Cuál debe ser la actitud del docente cuando identifica que esta correspondencia no

se presenta en la realidad?


JOSÉ GABRIEL PEDRO

183

El propósito de toda estrategia es vencer dificultades con una optimización de tiempo

y recursos. La Estrategia Didáctica permite definir qué hacer para transformar la

acción existente e implica un proceso de planificación que culmina en un plan

general con misiones organizativas, metas, objetivos básicos a desarrollar en

determinado plazo con recursos mínimos y los métodos que aseguren el

cumplimiento de dichas metas.

Diversos autores coinciden al señalar que las estrategias son instrumentos de la

actividad cognoscitiva que permiten al sujeto determinada forma de actuar sobre el

mundo, de transformar los objetos y situaciones.

Actualmente la estrategia ha encontrado una amplia utilización en el campo

educativo pues está vinculada a la solución de diferentes aspectos del proceso

docente–educativo. En este ámbito la estrategia se refiere a la transformación de un

objeto desde su estado real hasta un estado deseado.

Presupone por tanto partir de un diagnóstico en el que se evidencia un problema y la

proyección y ejecución de acciones flexibles y renovadoras que permitan alcanzar de

forma paulatina los objetivos propuestos. Por tanto, el plan general de la estrategia

debe reflejar un proceso de organización coherente unificado e integrado,

direccional, transformador y sistémico.

La estrategia no es algo rígido, es susceptible de ser modificada, precisada,

delimitada constantemente a partir de los propios cambios que se vayan operando en

el objeto de transformación. Es imprescindible la valoración de los resultados y del

proceso para tomar decisiones (seguir, corregir, retroceder).


JOSÉ GABRIEL PEDRO

184

Las estrategias utilizadas fueron:

Ø .Conferencias

Ø Talleres

Ø Cursos

5.4 Aplicación.

La práctica educativa desde la función directiva pretende formar y/o capacitar a los

docentes de la escuela telesecundaria en diferentes ámbitos de la vida escolar y a

continuación se expondrán el desarrollo y evaluación de las seis acciones que se

implementan para el mejoramiento profesional de los docentes. Las acciones tienen

relación con el intercambio de experiencias entre directivos, análisis del manual de

directores, el director y los docentes, el trabajo cooperativo en la institución.

Así mismo, se abordan otras acciones como director, docente y curriculum,

importancia de capacitación del docente, la innovación en la educación secundaria, y

la evaluación del trabajo educativo. Es en este apartado donde se dará a conocer el

seguimiento de cada una de las acciones implementadas:

Acción 1 Conferencias de relaciones humanas entre el director y el personal docente de la escuela.

Asistir a las conferencias de relaciones humanas entre el director-y el personal

docente de la escuela.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

185

El trabajo educativo que se lleva a cabo en una escuela tiene un valor importante

porque se trata de corresponsabilidad formar las futuras generaciones que requieren

de una reflexión importante porque se tiene que prever que las relaciones humanas

que se tengan entre todos los miembros de la escuela se reflejan en el desarrollo del

currículo.

El director es una figura importante en el trabajo educativo porque debe mantener las

relaciones humanas con sus compañeros, “que no es más que las interacciones de

las personas que las mantiene una sociedad, que se basan en vínculos a veces

jerárquicos que se dan a través de la comunicación” (COPYRIGHT, 2008:3). Por eso,

la primera acción tiene que ver con las relaciones humanas entre el director de la

escuela con su personal docente.

La competencia que se pretendió en esta primera acción fue que: el director conozca

cómo establecer relaciones humanas con sus compañeros docentes de escuela.

Esta acción educativa se realizó en cuatro sesiones de dos horas por la tarde con un

total de ocho horas. El espacio que se utilizó fue la oficina de la supervisión escolar

de la zona 021 de telesecundarias, de Paracho, Michoacán.

Las reuniones que se llevaron a cabo fueron muy importantes y fructíferas para el

ámbito educativo porque hubo reflexiones de mejoramiento organizacional de la

escuela desde el ámbito directivo. Las propuestas más importantes como posibles

alternativas de solución de la problemática fueron las siguientes:

1. El director debe crear y mantener entre los docentes, relaciones cordiales, vínculos

amistosos, basados en ciertas reglas aceptadas por todos y, fundamentalmente, en


JOSÉ GABRIEL PEDRO

186

el reconocimiento y respeto de la personalidad humana, en beneficio una mejor

aplicación del desarrollo curricular de Telesecundaria.

2. Que el director por su parte busque insertar a la organización dentro de la escuela,

haciéndose comprender, tanto por sus docentes, como padres de familia, de sus

objetivos y procedimientos a fin de crear vinculaciones provechosas para ambas

partes mediante la concordancia de sus respectivos intereses.

3. El director debe facilitar al personal la comodidad física y espiritual, la familiarización

y la sociabilidad para lograr el rendimiento.

4. El Directorio sabe conocer la personalidad de sus docentes, para no tratarlos de igual

manera, pero si en busca de un mismo fin que es la educación de los alumnos.

ACCIÓN 2 El trabajo del director y el docente.

En esta segunda acción se hizo una actividad entre el director y los docentes de la

escuela telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano de Cocucho, Michoacán con la

finalidad de que adquieran la competencia de que conozcan la responsabilidad que

tiene el director y los docentes en el proceso enseñanza-aprendizaje en la práctica

educativa. Cabe señalar que el director de telesecundaria es el inmediato

responsable de dar el servicio educativo en la localidad donde labora, por lo que:

El director es la máxima autoridad de la escuela y asumirá la responsabilidad directa

e inmediata del funcionamiento general de la institución y de cada uno de los


JOSÉ GABRIEL PEDRO

187

aspectos inherentes a la actividad del plantel. Cuyos propósitos son: Planear,

organizar, dirigir, y evaluar la prestación del servicio, conforme a las normas y a los

lineamientos establecidos por la Secretaria de Educación Pública.

Por su parte las responsabilidades del docente es mejorar la calidad de la educación

de los educandos porque el docente es la clave para que en una institución haya un

cambio pues sin el docente no hay mejora, es importante que los docentes

comprendan su propia situación y adquieran los conocimientos y medios para

mejorar la calidad de la educación.

Para esta segunda acción se reunieron el director y los docentes de la escuela

telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano de Cocucho, Michoacán, donde acordaron

tener reuniones de consejo consultivo una por mes para analizar la situación que

prevalece con respecto a la enseñanza-aprendizaje de los educandos.

Se analizó la importancia que tiene trabajar en colegiado dentro de una institución,

cómo esta forma de trabajo, facilita el quehacer docente y sobre todo ayuda a

mejorar la calidad de la educación de los educandos. La mayoría de los docentes

aceptaron trabajar en colegiado pero a la hora de los hechos tres se olvidaron de

que un trabajo colegiado es un proceso de cambio y solo se consigue mediante la

colaboración comprometida de todos los miembros de una escuela porque trabajar

en equipo es una tarea importante que requiere de un gran esfuerzo.

En las tres primeras sesiones se analizó el tema titulado “Impulsar sesiones del

consejo consultivo de la escuela” discutiéndose y reflexionando sobre la

responsabilidad que tiene el docente, de participar en una nueva perspectiva que


JOSÉ GABRIEL PEDRO

188

busca formar un ser social diferente, participativo y constructivo de la realidad, es

decir la formación de alumnos creativos.

En la cuarta y última sesión se llevó a cabo un análisis y discusión de la importancia

de trabajar en colectivo en la institución educativa, porque esa perspectiva contribuye

a una mejor planeación, organización, ejecución y evaluación de todo proyecto

educativo que debe ejercer un docente en el trabajo en este nivel.

En esta sesión se les recomendó a los docentes llegar al impulso del aprendizaje

cooperativo entendido este como, “el medio para lograr la calidad en la educación,

misma que se alcanza cuando maestros y administrativos están dispuestos a trabajar

y aprender juntos para reconstruir nuevas normas y comportamientos escolares”

(FERREIRO, 2005: 8).

Este ejemplo sirvió para demostrar que a veces se cometen errores en la práctica

educativa y es aquí donde el director juega un papel importante para dirigirse con

autoridad de la escuela considerando las decisiones y responsabilidades

compartidas en las tareas cotidianas de la responsabilidad que se tiene.

ACCIÓN 3 El trabajo colegido entre el docente y el director.

Esta tercera acción se llevó a cabo en la escuela telesecundaria Ignacio Manuel

Altamirano de Cocucho, Michoacán entre el directivo y los docentes que laboran en

esa institución, la competencia que se desarrolló fue valorar la importancia de

trabajar en forma colegiada. Es bien sabido que “el intercambio, la interdependencia,


JOSÉ GABRIEL PEDRO

189

la socialización de procesos, la actividad grupal, son los factores decisivos en la

formación del hombre como ser humano” (FERREIRO, 2005: 14).

El trabajo en colegiado es una suma de esfuerzos entre cada uno de sus miembros

para superar cualquier deficiencia que se tenga en una institución es por esto que se

debe impulsar en todas las instituciones el trabajo en equipo, porque ayuda a

relacionarse entre sí, además de que fomenta la solidaridad para resolver los

problemas educativos en común, todo ello con el fin impulsar un aprendizaje

cooperativo en los alumnos como respuesta a la distención, la globalización y la

internacionalización de la educación que se vive en estos tiempos.

Se llevaron a cabo cuatro sesiones de trabajo de dirección-docencia, en las cuales

se analizaron temas como: el aprendizaje cooperativo, la perspectiva Vigotskyana y

el maestro como mediador de la enseñanza. En estas sesiones se hizo énfasis

sobre la importancia que tiene el impulsar el aprendizaje cooperativo, utilizando

metodologías dinámicas, participativas; donde se forma al alumno como un ser

social, que sabe compartir la información, tomando el conocimiento como un bien

social, donde todos tienen derecho aprender de todos.

También se vio que en estos tiempos de globalización que vivimos, se requiere de

directivos que sean capaces, de atender, y coordinar las acciones de equipos de

maestros para impulsar en las escuelas, equipos de aprendizaje cooperativo, para

con ello garantizar de desarrollo de sus miembros y por ende de la institución.

Se destacó además que el individuo con el simple hecho de formar parte de una

sociedad, vivir y compartir en ella, está contribuyendo como fuente de desarrollo de


JOSÉ GABRIEL PEDRO

190

aprendizaje de los demás individuos, considerando a la educación y al desarrollo

como dos fenómenos diferentes pero con una relación muy estrecha entre sí.

Se vio el papel tan importante que juega el docente en el aprendizaje de los alumnos

como facilitador y mediador en la enseñanza donde se comparten experiencias de

conocimientos previos; con ello promoviendo así una interrelación entre él y el

alumno a través de nuevas estrategias y ritmos de aprendizaje.

ACCIÓN 4 Director como líder del desarrollo del curriculum.

En esta cuarta acción titulada director como líder del desarrollo curriculum, se abordó

la competencia, “conocer y ejercer el curriculum acorde a la realidad educativa”, el

cual se desarrolló en cuatro sesiones de dos horas, en las dos primeras sesiones se

analizaron la importancia del liderazgo del director y del docente en desarrollo del

currículo, señalando que: dentro de la administración de un plantel, el director influye

en la conducta de los docentes y estos a su vez de los alumnos.

Para lograr en forma óptima los objetivos educativos, dicha influencia se realiza

mediante la aplicación de su capacidad y habilidades para promover, persuadir,

animar al personal docente o administrativo a su cargo para que realicen su trabajo

con mayor compromiso e intensidad y apliquen en el desarrollo de éste todo su

conocimiento y experiencia en el desarrollo y aplicación del currículo de

telesecundaria. Su capacidad y habilidad habrá de manifestarse en la influencia que

ejerza para que brinde su apoyo en los logros de los objetivos del plantel.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

191

Un liderazgo que ejerza la participación sentida, espontánea y entusiasta, que

propicie el interés y cooperación del personal a su cargo. Estos rasgos que siempre

estimulan el trabajo y obtienen el consenso de aquellos a quienes va dirigido.

Los docentes de nivel de telesecundaria deben demostrar liderazgo gracias al apoyo

persuasivo del director, donde siempre se debe privilegiar un ambiente adecuado

para desempeñar el quehacer educativo y un trabajo colegiado que unifique el

pensamiento rector que se plasma en este nivel educativo donde se considera el

curriculum y el contexto que se vive en la práctica educativa.

En las otras dos sesiones restantes se analizó el curriculum vigente contrastándolo

con la realidad educativa que vive la escuela telesecundaria Ignacio Manuel

Altamirano de Cocucho, Michoacán, es importante señalar que el campo de todo

curriculum se centra fundamentalmente en el problema educativo como:

“qué experiencias vale la pena que sean vividas por el alumnado de las escuelas,

que propósitos son relevantes para la enseñanza, que conocimientos y que

espacios culturales deben ser transmitidos o puestos al alcance de los

estudiantes, cómo se puede llevar a cabo todo esto en las escuelas de forma real,

práctica y coherente” (WESTBURY, 2002:75).

ACCIÓN 5 Valoración de la capacitación del docente.

El profesor es considerado como un profesional autónomo que reflexiona

críticamente sobre la práctica cotidiana para comprender tanto de las características

específicas de los procesos de enseñanza aprendizaje, como en el contexto en que


JOSÉ GABRIEL PEDRO

192

la enseñanza tiene lugar, de modo que su actuación reflexiva, facilita el desarrollo

autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo.

Esta quinta acción se llevó a cabo en la escuela telesecundaria Ignacio Manuel

Altamirano de Cocucho, Michoacán entre el directivo y los docentes que laboran en

esa institución, la competencia que se desarrolló fue; conocer y practicar la función

de un docente innovador. Se realizó en cuatro sesiones para analizar la función y

formación del profesor e impulsar los enfoques importantes en la educación

telesecundaria (académico, técnico, práctico y de reconstrucción social) y revalorar la

importancia de un académico actualizado e innovador.

En las dos primeras sesiones se analizó; cómo es un maestro de telesecundaria y

cuáles son sus funciones, mencionando que: en la actualidad y aunque sus

planteamientos teóricos parezcan obsoletos, sigue siendo un enfoque tradicional,

que ejerce notablemente influencia en el pensar común de la sociedad y el pensar y

hacer de los propios maestros donde existe aún la sabiduría profesional que se

trasmite de generación en generación, mediante el contacto directo y prolongado

con la práctica experta del maestro experimentado, olvidándose que el maestro de

telesecundaria es responsable de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje

y promotor de actividades solidarias encaminadas al desarrollo social, económico y

cultural de la comunidad.

La práctica educativa es importante pero a la vez delicada, se puede mencionar que

el ser docente es una profesión compleja en la que no se deben descuidar pequeños

detalles que pueden problematizar y hacen deficiente la práctica docente. Dicho en

otras palabras, si la intención del maestro es planear sus clases, adecuar técnicas y


JOSÉ GABRIEL PEDRO

193

estrategias a los contenidos de la sesión vista en el programa televisivo y crear un

ambiente propicio dentro del aula.

En su tercera y cuarta sesión se analizó la importancia que tiene la capacitación para

el docente de telesecundaria, que le permitirá tener una visión mayor de qué es ser

docente y lo que implica serlo, además de que necesita una actualización constante

para poder tener el dominio de todas las asignaturas que imparte, para así poder

propiciar los conocimientos en los alumnos como seres cambiantes que están

inmersos en una sociedad y son parte de una política educativa.

ACCIÓN 6 La aplicación de la evaluación en telesecundaria.

En esta sexta y última acción se trabajó la competencia, conocer y aplicar procesos

de evaluación aplicados en la educación telesecundaria, desarrollándose en cuatro

sesiones de dos horas, en las cuales se realizaron las actividades como: conocer y

practicar diferentes tipos de evaluación, diseñar una evaluación adecuada para

telesecundaria.

Como es sabido, el desarrollo del currículo es un proceso intencional orientado a una

finalidad en la que se utilizan estrategias, recursos, metodología, etc., donde deben

valorarse la medida de la finalidad y la intencionalidad, no solo de una forma

cuantitativa, sino también cualitativamente.

La finalidad de toda evaluación es importante porque conlleva información valiosa y

abundante la cual debe ser, fiable, válida, además de que es un elemento del

curriculum. Por otra parte la evaluación es un medio que orienta la toma de


JOSÉ GABRIEL PEDRO

194

decisiones de manera constante en todo proceso educativo, entendido este como

una permanente prueba de decisión.

“La evaluación de un currículo debe ser internamente en una institución en forma

formativa, donde el evaluador forma parte del mismo y quiere mejorar el currículo

aplicado en su continuo desarrollo; evaluación total cuando permite a los

administradores decidir si el currículo es bueno para continuar aplicándose en la

institución” (POSNER, 2007: 271)

La evaluación formativa del currículo, es realizada por el director de la institución,

reuniendo a sus docentes, para examinar la precisión de los hechos es decir los

propósitos, objetivos, materiales, metodología, técnicas, bosquejados, el director de

una institución debe usar está información como base para sugerir las revisiones,

los cambios necesarios de todo proyecto.

5.5 Resultados.

Acción 1 Conferencias de relaciones humanas entre el director y el personal docente de la escuela

Esta serie de sesiones para los participantes fueron de mucha importancia porque

las discusiones, análisis de problemas y propuesta que de ellas emanaron sin lugar a

dudas alientan a continuar esforzándose por una mejor relación humana entre el

director y los docentes, porque solamente así se logrará una educación integral que

busque proponer soluciones que tiendan a dar mayor fluidez y efectividad en el

trabajo escolar.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

195

La evaluación de esta acción se muestra en la gráfica siguiente:

Gráfica 7

La gráfica indica que no todos los participantes que se citaron a estas actividades

acudieron, en la primera sesión cumplió el 100% de ellos, en la segunda sesión

asistió el 83.33 de ellos, en la tercera sesión el 66.66% cumplió solamente y la

última sesión acudió el 83.33 %, lo cual quiere decir que no se cumplió el 100 %,

pero sí satisfactoriamente para cumplir con la competencia planteada “intercambio

de experiencias entre directores en pro de una mejor educación”.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1ª SESIÓN 2ª SESIÓN 3ª SESIÓN 4ª SESIÓN

1ª SESIÓN

2ª SESIÓN

3ª SESIÓN

4ª SESIÓN


JOSÉ GABRIEL PEDRO

196

ACCIÓN 2 El trabajo del director y el docente.

Una vez que se analizaron y discutieron las diferentes temáticas como conclusión se

planearon acciones de beneficio educativo, en donde se propusieron diversas

actividades como son: el continuar trabajando sobre el aprendizaje cooperativo y sus

fundamentos; impulsar actividades en la comunidad de aprendizaje para la

construcción social de conocimiento de docentes y directivos; presentar actividades

que puedan aplicarse en la construcción social del conocimiento de los alumnos tal

como es un mayor impulso al trabajo en equipos buscando climas creativos y

participativos.

La evaluación de esta acción se muestra en la gráfica siguiente:

Gráfica 8

0102030405060708090

100

3ª ACCIÓN

ASISTENCIA


JOSÉ GABRIEL PEDRO

197

En esta acción que se denominó “El trabajo del director y el docente” la totalidad de

los docentes que laboran en la escuela telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano

estuvieron de acuerdo en impulsar el consejo técnico consultivo escolar, así como

impulsar el aprendizaje cooperativo en la institución en aras de elevar la calidad de

la educación de los educandos.

ACCIÓN 3 El trabajo colegido entre el docente y el director.

Las sesiones que se llevaron a cabo, fueron muy productivas para el director, como

para los docentes que se concientizaron sobre las ventajas que se tienen al trabajar

en equipo, tanto para ellos como para los alumnos, existiendo mucha participación y

entrega para trabajar colectivamente en las actividades y con ello concientizarse que

así como ellos lograron aprendizajes significativos al trabajar en colectivo, lo lleven a

la práctica con sus alumnos; surgiendo propuestas como:

1. Que el docente en el desarrollo de las actividades con sus alumnos utilice la

técnica colectiva.

2. Que el docente motive a los alumnos a participar en equipo y grupalmente.

3. Que el docente a través de la motivación induzca a los participantes de un equipo

a trabar todos y no uno solo.

4.- Que en el docente induzca a los alumnos a ser responsable y cooperativo en un

trabajo colectivo.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

198

ACCIÓN 4 Director como líder del desarrollo del curriculum.

Las sesiones que se llevaron a cabo, fueron muy productivas tanto para el director,

como para los docentes porque comprendieron la importancia que tiene el aprender

a ser líder ante las personas a su cargo, la gran necesidad de saber motivar a los

docentes como alumnos en el desarrollo del currículo en bien de obtener

aprendizajes significativos; surgiendo propuestas como posibles alternativas de

solución de la problemática fueron las siguientes:

1. Que el director sea un buen líder que permita guiar a los docentes a su cargo a

desarrollar el currículo de telesecundaria como lo marca su propia metodología, que

se involucre en el mismo, y propicie el trabajo colectivo.

2. Que el docente sea un buen líder que permita guiar a los alumnos a su cargo a

desarrollar la metodología de telesecundaria como lo marca el currículo del

subsistema, que se involucre en el mismo, y propicie el trabajo colectivo.

ACCIÓN 5 Valoración de la capacitación del docente.

Las sesiones que se llevaron a cabo, fueron muy beneficiosas para los docentes que

comprendieron la importancia que tiene identificar sus funciones y de la necesidad

que tiene de capacitarse para mejorar su práctica docente y lograr aprendizajes

significativos en sus alumnos; las propuestas que surgieron como posibles

alternativas de solución de la problemática fueron las siguientes:


JOSÉ GABRIEL PEDRO

199

1. Que el docente constantemente recuerde cuáles son sus funciones ante el

desarrollo curricular de telesecundaria.

2. Que el docente se capacite constantemente de acuerdo a las necesidades que le

exige el ser maestro de telesecundaria.

ACCIÓN 6 La aplicación de la Evaluación en Telesecundaria.

En estas sesiones tanto los docentes como directivo analizaron el currículo aplicado

en la institución; de acuerdo a sus experiencias identificaron que en la escuela

telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano, para aplicar el currículo de telesecundaria

se carece: de materiales tecnológicos como: computadoras, videos, grabadoras,

servicio de internet, así como de docentes en constante actualización que utilicen

nuevos métodos y técnicas para innovar el quehacer educativo y principalmente que

no cuentan con directivo líder para sus compañeros, que propicie el trabajo colectivo

para mejorar la educación de sus educandos. Las propuestas que surgieron en esta

octava acción fueron las siguientes:

1. Que la evaluación del currículo se realice constantemente en forma colectiva por el

directivo y los docentes de la institución.

2. Que de acuerdo a la evaluación se realicen las propuestas para adecuar el

curriculum vigente de telesecundaria.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

200

5.6 Evaluación.

Todas estas acciones emprendidas en este capítulo fueron sumamente importantes

porque el trabajo cooperativo contribuye a la formación de una nueva sociedad y

gracias a todos los actores de la educación como son: los docentes, alumnos,

director y padres de familia; que son una conjugación de esfuerzos que pugnan por

una educación nueva que favorezca el desarrollo y aplicación correcta del currículo

de telesecundaria.

Acciones que permitieron concientizar a cada uno de los actores, que a su vez

reflejaron el cambio en beneficio de la función que desempeña cada uno y más

afondo la del director de la institución, al ser la cabeza de este cuerpo, tan enorme

como es la educación de la Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano, de la

Comunidad de Cocucho, Municipio de Charapan, Michoacán.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

201

REFLEXIONES FINALES


JOSÉ GABRIEL PEDRO

202

Con la redacción del capítulo el investigador identifico que la Escuela Telesecundaria

Ignacio Manuel Altamirano, es una Institución de Educación Básica dedicada a la

formación de jóvenes de bajos recursos para que pedagógicamente puedan ingresar

a un nivel superior.

Una institución que carece de recursos humanos, financieros y materiales, en donde

existen una infinidad de problemas que aquejan al desarrollo de la curricula aplicada

en la institución.

Dentro de los problemas el más latente en el interior de la institución fue la labor del

director, el cual desconoce sus funciones y por ende los docentes no lo respetan

como tal, temándolo como un docente más, al ver que no tiene la capacidad de

organizar, a la institución.

El investigador a través de la que observó identificó que el director no organiza la

escuela porque carece de las cualidades de un buen líder, que necesita motivar a

sus docentes a cumplir con sus funciones; es por ello que el investigador consideró

que bajo la teoría del constructivismo y del trabajo colaborativo, se puede modificar el

proceso que actualmente hace al director de la Escuela Telesecundaria Ignacio

Manuel Altamirano. Con base al problema visualizado y redactado de la siguiente

manera:¿El que el director de Telesecundaria desconozca sus funciones, ocasiona

que no sea un líder y que no promueva el trabajo colegiado que mejore el desarrollo

de la curricula de telesecundaria?

Con el capítulo dos el investigador fundamento teóricamente las variables del

problema antes mencionado, basándose en una teoría constructivista en donde se


JOSÉ GABRIEL PEDRO

203

toma al ser humano como un ser cambiante y que se desarrolla en un medio social

donde existen, creencias, acciones, instituciones, estructuras, sistemas políticos,

sociedades, valores, a veces hasta deseos y gustos que comparte otras personas

que tienen capacidad de pensar, evaluar y actuar de acuerdo a ciertos principios.

Una racionalidad que puede ser explicada a través de la teoría constructivista en

donde el aprendizaje, el conocimiento debe ser construido o reconstruido por el

propio sujeto que aprende a través de la acción, esto significa que el aprendizaje no

es aquello que simplemente se pueda trasmitir. Este fundamento que permitió la

contrastación teórica-práctico que da origen a proponer acciones que den respuesta

y solución al problema investigado.

Este fundamento y esta práctica que permitió al investigador en el capítulo tres

seleccionar a la investigación-acción en K. Lewin como parte metodológica por que

accedió relacionar la teoría de personalidad y de la teoría de campo, articulada en

una relación teoría-práctica que condujo a la acción social sobre determinados

hechos.

Investigación que reconoció identificar al aprendizaje como un proceso continuó,

gradual y progresivo en el que el saber se construyó y el modo en que se adquirió se

configura con el paso de la experiencia; cuyo propósito fundamental implemento

procesos de recolección, clasificación y validación de datos y

experiencias provenientes de la realidad, a partir de los cuales pueda construirse el

conocimiento científico.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

204

Dando origen al capítulo cuatro denominado diagnóstico pedagógico que permitió el

acercamiento a conocer el comportamiento, cualidades y defectos del director de la

escuela telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano de la comunidad de Cocucho,

Municipio de Charapan, Michoacán.

A través de identificar las cualidades y defectos del director se pudo establecer las

acciones implementadas en el capítulo cinco: técnicas, competencias, recursos

didácticos, realización y evaluación. Que permitieran contrarrestar el problema

investigado llegando a las siguientes consideraciones:

Partiendo con juicio crítico y constructivo del análisis que emana de la misión de la

educación y del compromiso con la sociedad, caemos en cuenta que la Escuela

Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano, ocupa de un director con liderazgo y

compromiso en su organización, y precisa de un docente que trabaje con sentido

ético y humano que abrigue en la educación básica, la formación de manera

transversal los contenidos curriculares de los planes y programas de manera

articulada entre los tres niveles que la conforman, preescolar, primaria y secundaria,

de los 3 a los 15 años de edad, por lo que toca entender el modelo educativo y

trabajar con el enfoque establecido en el Sistema Telesecundaria

Es entonces que el director como mediador en estos cambios, ocupa ser un

comunicador eficiente que aliente y promueva; que motive y fortalezca el puntal de la

actualización; deben por consecuencia lógica, apreciarse y desarrollarse las

habilidades que le son requeridas en la comunicación a un directivo, siendo el

dominio de su auto concepto y equilibrio de su autoestima, su capacidad de

escuchar, su capacidad de saber comunicar ideas, su capacidad de expresar y

entender constructivamente los sentimientos de los demás; así como el grado de


JOSÉ GABRIEL PEDRO

205

apertura para con los demás; por lo que al momento de asumir el compromiso del

análisis de causas y consecuencias de la educación en su institución, se instrumentó

la aplicación de diversas técnicas e instrumentos que facilitaron realizar el

diagnóstico, mismo que permitió identificar la problemática que tenía que delimitarse

para llegar a la parte medular que tenía que transformarse.

Esa es la postura y el compromiso que asume el investigador al trabajar con el

método de investigación acción; luego entonces, se especifica que las técnicas

empleadas fueron la observación, realizada en todo momento con los diez directivos,

a donde se combinan testimonios verbales de algunos docentes padres de familia

para mayor soporte y certeza de la información; la entrevista, que solo como

muestra se aplicó a diez directivos de los once en total para obtener los datos

generales de la institución como son los objetivos, la misión, las políticas, los

horarios, sus reglamentos, su clima institucional y nivel de comunicación, entre otros

aspectos; la entrevista, que se aplicó para conocer el nivel de ambiente y

comunicación en el centros escolares que dirigen, del cómo construyen las

propuestas de mejora institucional, entre otras más; los instrumentos de

apoyo el anecdotario y el cuestionario, para conocer el nivel de organización y

asignación de tareas, el cómo se asignan los grupos en cada ciclo escolar, entre

otras, que muestran la panorámica general del nivel de comunicación y organización

en las instituciones.

Reconocer que la actitud y el buen trato al personal, trae consigo múltiples

beneficios que impactan en la organización y propicia la integración en equipos de

trabajo que simplifican el quehacer cotidiano en una escuela; reconocer

que no hubo capacitación previa para asumir los compromisos institucionales; es

sensato, pero lo es más, el mostrar interés por cambiar, por mejorar; delegar tareas,

partiendo de las responsabilidades e iniciativas individuales, facilita la formación


JOSÉ GABRIEL PEDRO

206

de equipos de trabajo.

Hablar de la comunicación de las funciones del director requiere de actitud y de

conciencia, precisa de voluntad, urge de acuerdos; la comunicación cuando es bien

entendida por todos en una organización, se habla el mismo lenguaje, usa los

mismos signos, el mismo canal; tienen el mismo rumbo, la misma meta, el mismo

compromiso. No olvidemos tener presente que el trabajo colegiado en una

organización le da identidad, le genera imagen; por lo que debe cuidarse el

construirla o desde el interior, no permitir que lo construyan desde el exterior; pues el

trabajo colegiado es invisible, pero perceptible a los ojos de los demás; hablar de

acuerdos es fácil, cuando de anhelos se trata, teniendo presentes que la suma de

voluntades dirigen el rumbo y hacen la diferencia en ese camino. En esa andanza,

se requiere constancia, perseverancia; al tener exacta coincidencia unos y otros de

converger en el mismo espacio y centro de trabajo, genera arraigo, genera al mismo

tiempo, compromiso de añoranza institucional, de mejora, de constancia, de

superación y de amor a la educación.

El director ocupa un lugar primordial en la institución, pues es el eje articulador entre

el colectivo, las instancias, los compromisos del nivel; por lo cual debe ser un

comunicador eficiente, debe favorecer el acuerdo, el análisis, la discusión

crítica sobre los problemas en la institución, reconociendo que no siempre marcha

todo sobre ruedas; por ello debe ser motivador, animador, negociador, buscando la

horizontalidad en su función; nadie es más, nadie es menos; tan valioso es el

actuar del uno como del otro, fue por ello, la misión de esta propuesta, llevada a

cabo con el compromiso auténtico de mejorar su función directiva y el nivel de

acuerdo a la organización, el trabajo colectivo; en especial para favorecerle al

director de manera directa en el desarrollo de sus habilidades de organizar la

institución en beneficio del desarrollo de la curricula de Telesecundaria.


JOSÉ GABRIEL PEDRO

207

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JOSÉ GABRIEL PEDRO

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ANEXOS


JOSÉ GABRIEL PEDRO

215

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

MAESTRIA EN EDUCACION CON CAMPO EN DESARROLLO

CURRICULAR

Anexo 1 FORMATO PARA LA OBSERVACIÒN

Apellidos y nombres:

Lugar y momento:

Descripción:

Interpretación:

Observaciones:


JOSÉ GABRIEL PEDRO

216



CURRICULAR

Anexo 2

Aplicador:

Escuela Telesecundaria:

Zona: 021

Lugar: Fecha: _______________________

CUESTIONARIO A DOCENTES

1.- ¿Cuáles son los mayores problemas que se presentan en la educación, en el

nivel de telesecundaria?

2.- ¿Cuáles son los principales factores que inciden en el director para desarrollar

su función dentro de la institución?


JOSÉ GABRIEL PEDRO

217



CURRICULAR

Anexo 3

Aplicador:

Grado: 1°, 2°, 3°. Grupo: A, B, C.


Zona: 021

Lugar: Fecha: _______________________

CUESTIONARIO A DIRECTORES

1.- ¿Qué funciones realiza usted como director?

2.- ¿Para usted que es el colectivo escolar y como lo implemente en su escuela?

3.- ¿Menciona 10 funciones que realizas como director de tu institución


JOSÉ GABRIEL PEDRO

218



CURRICULAR

Anexo 4

Aplicador:


Zona: 021

Lugar: Fecha: _______________________

ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA

1.- ¿Cuándo se dirige Usted con el director?

2.- ¿Quién le informa sobre el avance del aprovechamiento escolar de su hijo?

gobierno del estado de michoacÁn de ocbibliotecaupn161.com.mx/tesis/147gabrielpedro.pdf · 2.2.1...

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