generalidades sobre el proceso de pedagogía no sexista e inclusiva pns

PROCESO DE PEDAGOGÍA NO SEXISTA E INCLUYENTE –PNS * 2000 - 2012

1

PROCESO DE PEDAGOGÍA NO SEXISTA E INCLUYENTE –PNS * 2000 - 2012 SUTEP-Perú, UNE-Ecuador, STEG-Guatemala, COLPROSUMAH, COPEMH Y FOMH-Honduras, ANDES 21 DE JUNIO-El Salvador,

ANDEN-CEGTN-Nicaragua, SEC-Costa Rica, FREP-Panamá

Praxis pedagógica desde Ecuador, Perú y Centroamérica: un camino colectivo para el ejercicio de igualdad,

autonomía y emancipación en las aulas Investigadoras y co-facilitadoras Esperanza Tasies Castro María Trejos Montero

“La educación en Nuestra América Sólo puede ser comprendida como

problema económico-social…” José Carlos Mariategui

• Primeros pasos

A finales de los 90, después de 30 años de quehacer sindical, nos encontramos con un SEC1 donde, pese a contar con una afiliación femenina de alrededor de un 80%, los espacios de toma de decisiones estaban prácticamente asumidos por un 100% de compañeros. Frente a esta lectura de la realidad organizativa, desde una perspectiva de género, la compañera Carmen Kutman, de la BCTF2, y Jim Rader, de CoDesarrollo Canadá3, nos abren la posibilidad de contar con un apoyo solidario para impulsar un proceso sistemático de formación y promoción político-sindical de las compañeras, con miras a concretar un mayor autoconocimiento y reencuentro entre mujeres, de naturaleza género sensitivo, hacia una experiencia de sensibilidad de género y concientización político-sindical; base para un nuevo posicionamiento en la estructura organizativa, asumiendo cargos en la conducción de la organización.

En esta compleja y hermosa experiencia, trastocando construcciones de identidades y relaciones asimétricas impuestas desde el capitalismo patriarcal, nos empoderamos y asumimos un nuevo posicionamiento en el sindicato y con el mundo. Haciendo eco a interrogante formulada en el primer espacio de confluencia de maestras sindicalistas centroamericanas (CGTEN-ANDEN, 1992), da pie a preguntarnos, como hermanas, compañeras, mujeres junto al pueblo,

¿Qué hacemos en nuestras aulas para vincular esta experiencia al quehacer pedagógico?

Surge en un momento en que, excepto en Nicaragua, la situación organizativa, político-sindical de las mujeres, en el seno de las organizaciones magisteriales, era sumamente 1 Sindicato de Trabajadores de la Educación Costarricense-SEC; hoy, a partir de Reforma de Estatutos -2008- Sindicato de Trabajadoras y Trabajadores de la Educación Costarricense-SEC. 2 Federación de Maestros de Columbia Británica, Canadá. 3 CoDesarrollo Canadá. ONG que manifiestan un profundo compromiso ético-político con los movimientos de lucha del continente.


2

adversa; las mujeres estaban ausentes y excluidas, en un alto porcentaje, de cargos de dirección nacional e intermedia o regional. Este es uno de los factores por los cuales dicha pregunta no fue considerada como prioritaria, en ese momento; retomándose una vez que las condiciones cambian favorablemente, en forma parcial, no de manera significativa.

• Transitamos de la lucha político-sindical y por lograr equidad de género en el movimiento magisterial y popular, hacia nuestras aulas concretas Replanteamos nuestro papel, nuestra responsabilidad, ya no solo con nosotras mismas, algo esencial, sino hacia nuevas miradas de nuestro papel en diferentes espacios, incluyendo, la escuela. Y en forma dialéctica, esto nos lleva a la necesidad de tener una mayor comprensión sobre las percepciones, vivencias y actitudes de cada estudiante frente al tema de equidad de género, la manera en que se establecen las relaciones intragénericas e intergenéricas, entre estudiantes, estudiantes-docente y escuela-comunidad. A partir de ello, elaborar un módulo didáctico, como herramienta que contribuya a las y los docentes tener, junto con el estudiantado, un acercamiento a la temática de equidad de género, autoafirmación o autoestima para una convivencia de mayor armonía, libertad y respeto.

El Sindicato de Trabajadoras y Trabajadores de la Educación Costarricense –SEC- respalda la iniciativa del proyecto, una vez que las compañeras y los compañeros de CoDesarrollo Canadá manifiestan su interés en gestionar su financiamiento.


3

Primer momento. Una experiencia de indagación y redescubrimientos Impulsamos un diagnóstico de percepciones y actitudes sexistas, dirigido a estudiantes y docentes de escuelas rurales, de segregación urbanas y urbanas. Exploramos diferentes modos de caracterizar y entender, de manera precisa, el entorno y el hecho educativo, tomando distancia, como nos enseña Paulo Freire.

También, a través de esta experiencia indagatoria, profundizamos en las relaciones entre sujeto cognitivo - objeto y sujeto cognitivo - sujeto cognitivo, y su impacto en el entorno inmediato de aula y en la comunidad educativa, ámbitos esenciales de un sistema educativo definido desde paradigmas positivistas, de doble discurso, sostenidos históricamente por los grupos de poder.

Además de llegar a consensos sobre los ejes temáticos, comprendemos que esta herramienta será útil y coherente en la medida en que aborde la temática visualizando, de manera clara, que el género transversa todas las formas de discriminación, subordinación y opresión. Las cuales han sido generadas e impuestas para sostener el status quo nutrido por relaciones oprobias que inciden en todos los ámbitos de la sociedad; y más aún, en la construcción de falsas identidades, como techos de cristal que inmovilizan cualquier posibilidad de nuevas lecturas y transformación.

Precisamente, es en las aulas, como espacios fundamentales de socialización, donde se sintetizan esas formas de mirar, sentir y pensar el mundo: un mundo de desigualdades naturalizadas, de infinidad de exclusiones y de acelerado aumento de las brechas sociales. Por esto, es concebida como un micro-universo.

2. La familia

1.Yo soy…

4. La comunidad

3. La escuela

Módulo didáctico Nosotras y nosotros en la familia, la escuela y

la comunidad

Sus resultados constituyen referentes sustanciales para elaborar colectivamente el Módulo Didáctico Nosotras y Nosotros en la Familia, la Escuela y la Comunidad, como herramienta didáctica para abordar la temática de género en las aulas. El cual incluye cuatro unidades temáticas, expresadas en el esquema adjunto.


4

Sobre la metodología empleada, en coherencia con lo anterior, se requiere vivenciar un proceso colectivo de elaboración del módulo, donde se establece un consenso en cuanto a las líneas centrales teóricas y metodológicas. En este momento, surge otro dilema:

¿Es una herramienta didáctica para abordar únicamente la discriminación de género?

o bien,

¿es una herramienta didáctica que parte de la discriminación de género para conducir a una nueva lectura de nuestra vida y razón de ser?

Tomando en cuenta que este proceso se suscribe y profundiza en los modelos educativos que se desprenden del paradigma socio-cultural, confrontando tácitamente todo rasgo positivista de la educación, optamos por la segunda caracterización.

Una vez elaborado el módulo mediante una metodología participativa (2000), con un equipo de 15 maestras sindicalistas, es aplicado y validado en escuelas urbanas, rurales y de segregación urbana, sumando un aproximado de 300 estudiantes.

Dentro de esta visión conceptual y metodológica, este recurso didáctico constituye un primer aporte, formulado desde un sindicato, con las propias maestras como actoras directas en el proceso educativo, sujetos histórico-sociales que conviven, interpretan y reinterpretan diariamente las alegrías, los vacíos y angustias que cada estudiante trae desde su hogar y comunidad. Una herramienta para facilitar procesos de enseñanza-aprendizaje democráticos, participativos y emancipadores, coherente con los principios de una pedagogía crítica.


5

• Vivenciamos praxis: una experiencia concreta en las aulas es la semilla para la formulación de una propuesta pedagógica

La BCTF y CoDesarrollo Canadá, a través del compañero Steve Stewart apoyan compartir esta experiencia en un espacio de FOMCA. Para ello, proponen, de acuerdo con la experiencia concreta que se ha llevado a cabo, la elaboración de una propuesta pedagógica congruente con los principios de no discriminación y una educación democrática y equitativa que albergue el módulo ya mencionado.

Es elaborada dicha propuesta pedagógica, dentro de un sentido no acabado, abierto; solo como punto de partida para realizar nuevas lecturas del acontecer pedagógico y de nuestro posicionamiento en el mismo, como antítesis de la dominación.

De esta manera, las mismas experiencias compartidas en diferentes escuelas del país, revelan, en un primer momento, algunas premisas fundamentales para tomar en cuenta:

1. Comprensión de la educación como un asunto pedagógico estrechamente vinculado a lo político, ideológico, cultural y social: práctica social, cultural y política que trastoca cualquier rasgo de supuesta neutralidad y relatividad.

2. Visión dialéctica de la desigualdad de género, tranversando todas las formas de desigualdad que nutren una cultura y una sociedad cargada de contradicciones, de asimetrías, opresión y diversidad de relaciones oprobias.

3. Entendimiento del aula y comunidad educativa como micro-universo que sintetiza modos de pensar, sentir y actuar provenientes de la cultura en que se circunscribe el propio acto de educar-enseñar dialécticamente, condicionado a la reproducción de contenidos académicos y mandatos morales vitales para sostener el control social.

4. Resignificación de nuestro ser y papel en y con el mundo (Freire), a partir nuevas lecturas que orienten al autoconocimiento y autoafirmación, sintetizado en un posicionamiento personal y colectivo, crítico y creativo, frente al contexto, tanto de las y los docentes, como estudiantes y madres y/o padres de familia.

5. Abordaje de lo didáctico y metodológico dentro de una visión integral pedagógica, que conduce a trastocar planteamientos aislados y fragmentados del hecho educativo, para rehacer y resignificar el aula a partir de una pedagogía crítica, como comunidad dialógica donde las habilidades del pensamiento y diversas sensibilidades son esencia de las experiencias educativas.

6. Integración metodológica de transitar de lo individual a lo colectivo, de lo subjetivo a lo objetivo, de manera que el acto de educar se convierta en experiencias personales y colectivas creativas, dentro de un clima de respeto, confianza, libertad, entusiasmo y movimiento.


6

7. Concebir la realidad como producto de acuerdos intersubjetivos, para lo cual se requiere tomar en cuenta tanto los disensos como los consensos que surjan, incluso como emergentes.

8. Promoción de la sensibilidad y compromiso ético-político hacia el contexto, incluyendo las propias historias de vida de cada estudiante, como referente sustancial del quehacer pedagógico donde confluyen saberes, vivencias y afectos en estrecha relación.

9. Construcción de una nueva cultura de género, que no se limita al cambio de roles o funciones en el espacio de la socialización; en tanto, pasa a la deconstrucción de estereotipos y arquetipos impuestos desde una cultura milenaria de dominación, para cristalizar su resignificación de acuerdo con el contexto.


7

• Experiencia que trasciende fronteras Primer Encuentro * Pedagogía No Sexista e Inclusiva, FOMCA, Panamá. Este evento se realiza en el marco de la Federación de Organizaciones Magisteriales de Centroamérica-FOMCA, bajo la coordinación de la compañera Luzmila Sánchez Cosio, Secretaría de la Mujer. Gracias a la BCTF y CoDesarrollo Canadá, maestras sindicalistas de la FOMCA y SUTEP nos encontramos en esta experiencia donde el quehacer docente se convierte en un aspecto del accionar político-sindical (2002).

Así, iniciamos talleres de articulación y exploración, de trabajo colectivo, en Perú (SUTEP), Ecuador (UNE) y Centroamérica (STEG-Guatemala, COLPROSUMAH-Honduras, ANDES 21 DE JUNIO-El Salvador, CGTEN-ANDEN-Nicaragua, SEC-Costa Rica y FREP-Panamá (2002-2004).

Indagamos sobre las prácticas pedagógicas desde las comunidades educativas y deconstruimos modelos educativos positivistas, que presuponen que el conocimiento es externo al sujeto cognitivo, establecidos desde los sectores dominantes. Esto conduce a confrontar un currículo que violenta a dicho sujeto cognitivo, condicionando visiones de mundo y prácticas pedagógicas clasistas, sexistas, adultocentrista y etnocéntricas.

Desde la FOMCA, hemos reconstruido una relación con sentido en la que imbricamos el currículo oficial, el currículo oculto y el currículo real, estableciendo herramientas conceptuales y metodológicas que nos permiten apropiarnos, de manera crítica y dialéctica, del currículo real y compartir en las aulas experiencias pedagógicas en libertad y para la libertad.

En este escenario, una constante ha sido la problematización de los modelos educativos exógenos, tal y como lo propone Freire, develando muchas de las contradicciones del currículo oficial, que devienen de intencionalidades basadas en una concepción de la escuela para el “disciplinamiento”, la “normalización”, “la inmovilización” y “fragmentación” de relaciones, prácticas y visiones sesgadas y asimétricas. Las cuales, a su vez, mediante un discurso de dominación disfrazada, integran supuestos principios constructivistas, “camuflan” las prácticas conductistas y de reingeniería; incluso, algunos hasta se atreven a calificarlos “contruccionistas”, haciendo creer que desde esas estipulaciones inconexas se genera una “ciudadanía crítica, capaz de transformar su entorno”.

Establecemos caminos estratégicos para la deconstrucción del currículo oficial desde las aulas, concebidas como “micro-universos”. También, abordamos esta dimensión intrínseca del proceso de enseñanza-aprendizaje que provoca, a su vez, la reproducción de las instituciones, en tanto orientaciones culturales4 o coordenadas de pensamiento que perpetúan un orden social nutrido por relaciones asimétricas; síntesis de una perspectiva del estructural

4 Hemos comprendido e indagado en las instituciones, comprendiéndolas como espacios imaginarios, compartidos y reproducidos por el orden social, a manera de normas y valores, pero encarnadas en arquetipos concretos que sostienen tanto la discriminación de género como otras formas discriminación.


8

funcionalismo parsoniano, que redefinió la concepción del sistema escolar desde la década de los años sesenta en el siglo XX.

Cuestionamos esta función social de la escuela, “normalización” de conductas y de roles preestablecidos que legitiman distintas formas de desigualdad, en las que se ubica, estigmatiza e intenta condicionar, a través de la socialización, a la niñez presente en las aulas escolares. Por lo tanto, es necesario abordar los mandatos de género de manera articulada a la sociedad, cultura y educación.

En términos conceptuales y metodológicos analizamos colectivamente el papel que juega la escuela en el establecimiento y asignación de roles y estereotipos sexistas, clasistas, adultocentristas y etnocéntricos; expresados, explícita e implícitamente, en recursos y actividades didácticas a través del currículo oculto que legitima las desigualdades sociales e históricas como hechos “naturales”. Continuamos la búsqueda consciente del doble currículo (moral y académico) con que la escuela socializa desde la mediación cultural.

Principales referentes teóricos

Nos suscribimos dentro del paradigma sociocultural, aportado por L. Vigotsky. También, el maestro Paulo Freire es un soporte teórico esencial, quien formula, reformula y experimenta el verdadero significado de una educación popular para la liberación y la autonomía del ser; junto con algunos elementos surgidos de estudios de Piaget, dirigidos a la construcción del pensamiento.

También, en el recorrido compartiendo, desaprendiendo para reaprender y resignificar colectivamente, traspasando fronteras, integramos valiosos aportes sumamente vinculados a experimentar reflexión-práctica dialéctica. En el campo de la comunicación y análisis ideológico de mensajes (currículo oculto), los comunicadores Daniel Prieto (Argentina) y Carlos Velázquez (Guatemala), y otros estudiosos clásicos. En el campo de la educación popular y género, los diversos estudios y trabajos que, con un profundo sentido colectivo, realiza Claudia Korol (Argentina). De la misma manera, Mathew Lipman (EEUU) y Eugenio Echeverría (México) constituyen referentes teórico-metodológicos para la construcción de espacios educativos en comunidades dialógicas, donde el desarrollo del pensamiento fluye y se enriquece, mediante la lectura filosófica enraizada a los respectivos contextos en que se desenvuelve el estudiantado, bajo el principio de que “el niño y la niña son filósofos por naturaleza.” Marcela Lagarde también acota importantes elementos en torno al abordaje de género y relaciones identitarias.

Cabe indicar que, sin excepción alguna, el recurrir a dichos referentes teóricos se hace en forma crítica, superando concepciones de verdad absoluta o adhesión mecánica al margen de los contextos específicos, que siguen siendo puntos de partida centrales.


9

Cultura, género y desigualdad

En esta línea se toman en cuenta los factores sociales y culturales en la resignificación del estudiantado en el proceso de enseñanza aprendizaje. Supuesto central que además de justificar los distintos diagnósticos, transversa esta praxis pedagógica generada con comunidades educativas.


10

Adquiriendo esta comprensión en torno a la relación entre cultura, género y desigualdad y su impacto en la educación, en particular, y en su vida, en general, lleva en forma fluida a la definición de nuevas formas de pensar, actuar, sentir y relacionarse consigo misma, consigo mismo, con las demás personas y con el medio. O sea, a una transformación profunda del ser y del entorno.

¿Y el contexto?

Interpretamos el sistema escolar en el marco de una crisis profunda (política, económica, social y cultural) de las orientaciones generales de la sociedad, que pasa por comprender este sistema, desde el papel que ha cumplido la relación “conocimiento legítimo y cultura”; cultura dominante que limita el pensamiento y la acción, que “paraliza” al sujeto cognitivo convirtiéndolo en ajeno ante el mundo dentro, objeto receptor pasivo y “acrítico” de un conocer mediatizado por la dominación. Al respecto, Freire acota el concepto “inmovilizador”.

Los grupos poderosos que rigen el estado-nación, han ejercido su hegemonía histórica (Yudice, 2002, p. 341) no sólo por un mayor poder económico, sino por la capacidad que tienen de convertir sus intereses en los intereses de todas y todas. Así, entendemos la función de la escuela, mediante un proceso complejo, difícilmente percibido, que selecciona contenidos culturales focalizados a la dominación interiorizada. Los cuales son “hilvanados” en el currículo oficial que emana desde el Estado, para manifestarse en cotidianidad escolar, como currículo real.

En esto reside la importancia de reinterpretar el mundo y la escuela en él, para construir herramientas teóricas y metodológicas que le transformen en todas las dimensiones. A partir de la deconstrucción y resignificación del currículo real –en el escenario concreto del aula- se descubre una nueva manera de comprenderse, asumirse y relacionarse en y con el mundo.


11

Trazando un currículo real alternativo

La selectividad cultural del sistema escolar, a menudo podría pasar por arbitraria o sin sentido ni dirección específica; sin embargo, en el actual contexto, lo escolar, como propuesta homogenizadora, también entra en crisis, abriendo el espacio para nuevas lecturas que cuestionen esta hegemonía cultural, que enfatiza Yudice. Hemos partido desde este hecho, para la deconstrucción del currículo oficial y el currículo oculto.

Estas experiencias, desde sus propios contextos, nos conducen a reaprender mediante antítesis y síntesis dialéctica, increpando tácitamente a las tesis dominantes. Al respecto, Freire lo plantea como antitético, subrayando la necesidad de ubicarse espacial y temporalmente en la “Unidad epocal” definida de la siguiente manera:

“…se caracteriza por el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafíos en interacción dialéctica con sus contrarios, en la búsqueda de la plenitud. La representación concreta de muchas de estas ideas, de estos valores, de estas concepciones y esperanzas, así como los obstáculos (…), constituyen los temas de la época.” (Freire, 1976)

En el margen de libertad del quehacer docente se descubre un resquicio muy importante que favorece una práctica pedagógica consciente, crítica, con suficientes herramientas teóricas y prácticas para la deconstrucción del currículo oculto.

En esta dirección, el ejercicio de reconstrucción del currículo oficial, por parte de docentes sindicalistas centroamericanas, indaga directamente en la interacción dialéctica entre el conjunto de definiciones y concepciones sobre el mundo que impone el currículo oficial, para encontrar sus contradicciones y reconstruirlas. Esta problematización de contenidos es contextualizada en la encrucijada en la que se encuentra la escuela como instancia disciplinadora y normalizadora para el control social.


12

Acudir a nuestras biografías

Recurrir a la ubicación biográfica implica posicionarnos en la historia de nuestros pueblos, a partir de la multiplicidad de interrelaciones que confluyen en la cotidianidad escolar y general. Así, hemos validado y resignificado la experiencia, asumiendo una posición colectiva epistemológica que sustenta nuestro ser y estar en la realidad.

Para ello, sin obviar cuestionamientos válidos a planteamientos piagetianos, se contextualizan algunos ejercicios de Piaget para analizar la forma en que construimos el conocimiento a partir del “abandono de las posiciones egocéntricas”, entendido el carácter de la realidad como acuerdo intersubjetivo, necesario para la transformación de una realidad adversa que puede ser conocida a partir de las contradicciones que la explican.

Partiendo de que no es posible visualizar la didáctica al margen de la pedagogía y metodología, concebimos una necesidad de primer orden, en todo diseño teórico-metodológico, partir de un autoconocimiento que conduce, por un lado a la autoafirmación, también denominada autoestima, y por otro a un reconocimiento colectivo, base para la establecer relaciones como comunidad dialógica, relaciones identitarias y disfrutar de experimentarnos capaces y dispuestas a crear lazos de sororidad entre nosotras.

Este planteamiento muestra que el abordaje de elementos sustanciales de la teoría de género es a partir de una vivencia que lleva, de manera natural y con mayor significado, a procesos reflexivos como sujetos histórico-sociales, empoderadas y construyendo herramientas teóricas y prácticas para el ejercicio de la equidad y la autonomía.


13

Talleres para talleres Compartiendo una experiencia concreta de educación participativa y vivencial de Canadá con maestras de Centroamérica

La compañera Nancy Hind, de la BCTF, comparte el programa Talleres para talleres, en diversos espacios de las organizaciones magisteriales aglutinadas en la FOMCA:

- STEG. Guatemala.

- SEC. Costa Rica.

- FREP. Panamá

- COLPROSUMAH. Honduras.

- ANDES 21 DE JUNIO. El Salvador.

- COPEMH. Honduras, ¡próximamente!

Esta experiencia pedagógica se orienta a proporcionar herramientas democráticas para la educación de personas adultas, acentuada en fortalecer el trabajo de género, el empoderamiento de las mujeres en el movimiento magisterial.

Sus aportes son fundamentales en este proceso. Se manifiestan, gradualmente en experiencias concretas que desarrollan las compañeras de PNS, en sus respectivos países.

¡Gracias, Nancy! Compañera y hermana ¡Gracias Steve, Carmen y Wendy! Por entrelazar dos idiomas con el mismo sentimiento.


14

Un proceso que se enriquece paso a paso

Si bien, no es posible plasmar en físico el cúmulo de aprendizajes que hemos venido construyendo, a lo largo de estos diez años, agruparemos, solo para una mejor visualización, algunos de estos:

1. Primeros talleres de pedagogía no sexista e inclusiva (2002-2004)

La experiencia vivida durante el Primer Encuentro: Pedagogía No Sexista e Inclusiva (2002, FOMCA, Panamá) posibilita enriquecer la misma con nuevas lecturas y resignificaciones hechas por las compañeras, sindicalistas docentes de los diversos países involucrados. Además, el intercambio de experiencias, saberes y afectos genera nuevas expectativas y pactos entre mujeres, tendientes a contextualizar dicha experiencia a las realidades particulares de cada país y organización magisterial. Es así como surge el interés de diseñar talleres específicos, en cada país, para conformar equipos de docentes que conozcan y enriquezcan esta experiencia, impregnándole las especificidades propias del contexto. Una vez más, gracias al apoyo solidario de CoDesarrollo, y su compromiso con favorecer ya no solo la formación de liderezas en el campo de género y organizativo, sino también, abordando la temática al espacio del aula, fortaleciendo la formación y participación de las docentes sindicalistas en su propio entorno laboral y la práctica pedagógica desde otros paradigmas que confronten la educación históricamente impuesta desde la dominación. Dichos talleres se llevan a cabo bajo la coordinación de las Secretarías o Instancias específicas del trabajo de género de cada organización, con el aval de las directivas centrales:

- UNE-Ecuador

- SUTEP-Perú

- FREP-Panamá

- SEC- Costa Rica

- ANDEN- Nicaragua

- ANDES 21 DE JUNIO-El Salvador

- COLPROSUMAH-Honduras

- STEG-Guatemala

Para mayor información referirse a la página www.pedagogianosexista.com


15

2. Elaboración de módulos o guías didácticas

El Módulo didáctico Nosotras y Nosotros en la Familia, en la Escuela y en la Comunidad, se convierte solo en un punto de partida. Como nos enseña Freire, sin práctica no puede haber teoría y viceversa; en esta primera etapa, el abordaje de la temática de género, en aulas de Perú, Ecuador y Centroamérica, incorpora elementos propios traídos por las docentes participantes, quienes aplican el módulo anteriormente citado, en sus aulas. Práctica que conduce a nuevas experiencias reflexivas, junto al estudiantado; de las cuales, se deriva la necesidad de contextualizar esta herramienta a cada contexto, cuyo hilo teórico-metodológico es punto de encuentro entre estas. Algo así como tomar diferentes caminos, en determinados momentos, teniendo la convicción de llegar a un mismo destino; un reencuentro conceptual y metodológico, en aras de desaprender para reaprender desde paradigmas educativos para la emancipación y no discriminación, después de haber dado pasos más certeros y dejando huellas más significativas y consistentes.

Aplicados y contextualizados dichos módulos; excepto en El Salvador donde se trabaja con la Guía Didáctica, elaborada en el camino por las compañeras Tasies y Trejos, las compañeras valoran la necesidad estratégica de elaborar nuevos módulos o guías contextualizadas a la realidad de cada país.

Así, la Secretaría de Asuntos Femeninos del FREP da inicio con este desafío, bajo la coordinación de la compañera Zoraida Aspurua Moreno. En el proceso se establece un intercambio con las experiencias educativas que lleva a cabo la Secretaría de la Mujer-SEC, a cargo de la compañera Conny Mendieta Mendieta, con maestras y maestros de escuelas unidocentes de todo el país, en convenio con el Ministerio de Educación Pública –MEP, ya validado el Módulo. Es así, como en un corto plazo, el FREP concreta su propia Guía didáctica-FREP.


16

Posteriormente, un equipo de compañeras de la UNE-Ecuador, coordinado por la compañera Jane Goyes, formulan su propia Guía didáctica-SUTEP, Guía didáctica-UNE. Experiencia similar lleva a cabo en el SUTEP-Perú, conducida por la Secretaria de la Mujer Teresa Cháves Flores.

Así, entrando al 2006, suman cuatro organizaciones magisteriales proporcionando a la educación de su país, herramientas didácticas para el abordaje de género, bajo un paradigma socio-cultural y emancipador: SEC-Costa Rica; FREP-Panamá, UNE-Ecuador y SUTEP-Perú.

Por diversos factores, la continuidad de esta experiencia concreta solo se da en Panamá y Costa Rica. Lo que no significa obviar el conjunto de iniciativas y estrategias, independiente de este proceso, que la UNE y el SUTEP impulsan, como la Propuesta Educación para la Emancipación siendo la UNE co-autora, como el Proyecto Educativo Nacional del SUTEP-2002.

Continuamos entrelazando experiencias, en el marco de la Federación de Organizaciones Magisteriales de Centroamérica-FOMCA. Nuestros éxitos y limitaciones -visualizadas como nuevos desafíos- son la principal fuente de motivación para seguir aportando al quehacer pedagógico, trastocando los embates neoliberales en contra de la educación pública y la dignidad humana. Esta tarea, se constituye prioritaria y estratégica, paralela a las luchas magisteriales en defensa de la educación pública y los derechos de las trabajadoras y los trabajadores de la educación, y el pueblo, en general.

3. Docentes y estudiantes enseñando y aprendiendo en reciprocidad: una experiencia dialéctica que conduce a nuevos retos (2006-2012)

Tanto en Panamá como Costa Rica, las experiencias vividas se convierten en referentes sustanciales para seguir nutriendo este recorrido pedagógico. Así, se inicia en Costa Rica, coordinado por la Secretaría de la Mujer, un nuevo proceso vinculado al acontecer educativo: investigación curricular, desde la perspectiva de género. Proceso de investigación-acción donde cada compañera y cada compañero se convierten en etnógrafos con un fuerte compromiso y claridad de aportar, desde el sindicato y su trabajo en el aula, nuevos insumos a la educación. Como síntesis del mismo, se valora la necesidad de elaborar un libro de texto, en el área de lenguaje; definiéndose esta área fundamental en la transformación de la consciencia, del ser y su actuar en la sociedad.

Esta experiencia va más allá, y compartida en la FOMCA, permite concretar un proyecto de carácter regional, bajo la coordinación de la Secretaria de la Mujer-FOMCA, Luzmila Sánchez C., el cual es impulsado por un equipo de compañeras de cada organización de la FOMCA, coordinado por las respectivas secretarias de la mujer o responsables del trabajo de género, en cada país.


17

Continuamos este recorrido de transformación del ser, de las relaciones y de la educación.

2009-2012: en El Salvador, ANDES 21 DE JUNIO retoma la valiosa experiencia vivida en años anteriores, aplicando y evaluando la Guía didáctica elaborada posterior al Módulo didáctico Nosotras y Nosotros en la Familia y la Comunidad. Conforma un equipo de maestras sindicalistas, algunas partícipes del proceso anterior.

2006-2008: en Guatemala, el STEG retoma este proceso. Se impulsa un importante trabajo de investigación, adhiriendo y acentuando la experiencia en el campo de la diversidad cultural y cosmogonía. Se da un acercamiento con las autoridades gubernamentales. No obstante, diversas situaciones impiden la concreción del módulo didáctico.


18

Acompañadas por la compañera Teresa Pérez Nolasco, asumen nuevos desafíos en el campo pedagógico. Con mucha sabiduría y emoción, fruto del contexto histórico de lucha de ese país, colorean este proceso de importantes saltos de calidad, provocando la necesidad de profundizar en la “Unidad Epocal”, propuesta por Freire, dentro de una concepción dialéctica de tiempo espiral, junto a otros componentes ya descritos vinculados a género, equidad y educación. Para lo cual, se requiere de ampliar las investigaciones anteriores, para formular diseños teórico-metodológicos que sustenten el abordaje de la historia del país, desde dos perspectivas fundamentales e intrínsecamente relacionadas: género/equidad y visión/educación popular.

La meta concreta: elaboración de un módulo didáctico que aborde la historia de El Salvador, desde una perspectiva de género y lucha popular, mediante la narrativa histórica. En este momento, se suma el escritor Manlio Argueta, quien demuestra su interés en aportar, a partir de su experiencia en el campo literario y popular.


19

Y aquí no termina, en el umbral de un país dispuesto a vivir profundas transformaciones, al llevar al poder al Frente Farabundo Martí, se logra un Convenio MINED-ANDES 21 DE JUNIO. En este contexto se implementan talleres nacionales y talleres regionales, articulándose con otras instancias interesadas en participar.

Y en este momento, se visualiza la posibilidad de implementar un Diplomado en Pedagogía No Sexista e Inclusiva, dentro del programa de estudios de la escuela de formación profesional, el ESMA, autónoma, pero de alguna manera, vinculada al MINED.

2008: invitamos a dirigir nuestra mirada hacia Honduras.

La secretaria de la mujer de COLPROSUMAH, Julia Jane, en el marco del Encuentro Pedagógico de la RED SEPA –Guatemala, Foro Mundial de Educación- plantea la importancia de que compañeras docentes de otras organizaciones del Frente de Organizaciones Magisteriales de Honduras-FOMH, aglutinado en el Frente Nacional de Resistencia, tengan la oportunidad de integrarse a esta experiencia pedagógica. Siempre respaldadas por CoDesarrollo y la BCTF, se desarrolla un taller introductorio como FOMH, bajo la coordinación de la compañera Jane.

Luego, Xiomara Molina, posterior Secretaria de la Mujer, da continuidad al mismo y los resultados de la aplicación de diversos instrumentos y metodologías de diagnóstico, unido a la aplicación y contextualización del Módulo didáctico Nosotras y Nosotros en la Familia, en la Escuela y en la Comunidad.

2010-2011: cabe destacar el compromiso y entrega de las compañeras de la FOMH, quienes inmersas en la Resistencia Nacional, impulsan el primer diagnóstico de percepciones y actitudes sexistas, como FOMH.

Compañeras de educación media y educación superior nos ofrecen una nueva interrogante:

¿Cómo compartir esta experiencia con las y los estudiantes de Educación Media?

Desde COPEMH, Daysi Márquez retoma dicha inquietud colectiva. Lo que permite enriquecer el proceso pedagógico de más de 10 años hacia nuevas rutas dirigidas a la educación media, en medio de la lucha magisterial y popular de Honduras.

2011-2013: entonces, COPEMH, bajo la coordinación de un equipo de compañeras, orienta la experiencia hacia el escenario de la educación media. Se conforma un equipo de profesoras de educación media, quienes asumen el desafío de elaborar un módulo didáctico dirigido a educación media.


20

En el 2011 inician los talleres de formación y capacitación, rumbo a la concreción de dicha herramienta didáctica para educación media.

4. Extendiendo puentes desde esta propuesta hacia otros escenarios del acontecer pedagógico

Como señalamos en las secciones introductorias de este documento, vivenciar la temática de no discriminación de género, en las aulas, conlleva en forma natural a incorporar aprendizajes y contenidos surgidos desde otros campos.

Lo que nos permite aportar y enriquecer dichos insumos, en otros espacios:

- Vancouver, Canadá: Foro Mundial de Educación por la Paz. RED SEPA. Taller con compañeras de la Red SEPA: Educación popular y género (2006).


21

- Vancouver-BCTF y Otawa-CTF, Canadá. Talleres y otras actividades Con maestras dirigentes sindicales de la BCTF

- Ecuador.

Participación en Congreso Pedagógico de Educación Preescolar-UNE.

Talleres y conferencia magistral sobre la Comunicación y educación: herramienta de emancipación.


22

- Honduras:

La Ceiba. Congreso Nacional de COLPROSUMAH: conferencia magistral sobre Género y educación en el contexto de lucha popular (2008).

Congreso Nacional de COLPEDAGOGOSH: Conferencia magistral sobre Un acercamiento a la teoría de género desde la praxis educativa y social (2010).

[


23

5. Llevando la propuesta de los propios sindicatos al nivel político-gubernamental, bajo los principios de autonomía y compromiso de género y de clase.

En el contexto de supuestas reformas educativas en la región; calificadas como contra-reformas, desde muchas organizaciones magisteriales opuestas al neoliberalismo y la privatización de la educación, algunos ministerios de educación incluyen la política de ejes transversales, integrando curricularmente contenidos de suma importancia para la vida y el desarrollo integral del estudiantado, entre los cuales se incorpora el principio de equidad de género.

Este documento no tiene la intención de analizar dicha política, a sabiendas de que es muy importante profundizar en la misma; no obstante, refiere a ella como parte del contexto favorable que conduce a que Ministerios de Educación de Costa Rica, Panamá, El Salvador y, de alguna manera, Guatemala (2008), vean con interés los módulos didácticos elaborados en este proceso de pedagogía no sexista.

Es así como se logra que las organizaciones magisteriales cuenten con el aval técnico de dichos ministerios y establezcan, excepto Guatemala, convenios mediante los cuales se facilita la proyección de la experiencia, sumando gradualmente a más docentes y escuelas a lo largo del territorio.

• Costa Rica: 2002-2004 - El Ministerio de Educación avala técnicamente el Módulo. Se firma Convenio SEC-MEP y se generaliza la experiencia en escuelas rurales.

- 2006. MINED-Nicaragua y el SEC convienen proceso de capacitación a Equipos asesores Reforma Educativa.

• Panamá: 2002-2004

El MINED apoya la Guía Didáctica del FREP. Se desarrolla proceso de capacitación y generalización

FREP-MINED.


24

Guatemala: Frente a los cambios político que se dan en el nivel gubernamental, el STEG tiene un acercamiento con el Ministerio de educación, orientado a lograr su aval hacia el Proceso de Pedagogía No Sexista e inclusiva.

• El Salvador: (2009-2012) - Convenio ANDES 21 DE JUNIO-MINED para capacitar a maestras y maestros del país en el

campo de esta Propuesta Pedagógica. - Primeros pasos en concretar Diplomado en este campo, con la ESMA-MINED.

Reflexión “final”

Una experiencia que continúa avanzando

La praxis cotidiana nos ha permitido redescubrir y reencontrarnos, como organizaciones magisteriales, en conexión directa con el quehacer educativo, comprendiendo que planteamientos pedagógicos alternativos solo pueden surgir de los propios actores de las comunidades educativas, quienes luchan día a día por justicia social en todas las esferas de la sociedad. Inclusive, transitar del tema de género y clase, específico y siempre sustancial, al análisis curricular, en general.

O sea, una pregunta concreta formulada a principios de los 90, en un espacio colectivo de trabajadoras de la educación sindicalistas de Centroamérica,

Se convierte en fuente de motivación, reflexión y verdadera creatividad, trasladándonos dialécticamente del sindicato a nuestras aulas. Hace emerger, con profundo entusiasmo, pasión, claridad ideológica y compromiso ético-político, valiosas iniciativas y experiencias cristalizando nuevas relaciones y visiones de estar en y con el mundo, como nos enseña Freire, bajo principios de no discriminación de ninguna naturaleza, de inclusividad y respeto a la diversidad.

¿Qué hacemos en nuestras aulas?


25

Una vez más, mil gracias a CoDesarrollo Canadá, y la Federación de Maestros de Columbia Británica

quienes han promovido el respaldo solidario de diversas instancias canadienses,

para sostener y enriquecer este proceso, que día a día viene rehaciéndose, a la luz de las transformaciones constantes que vivimos en nuestro

continente, y se proyectan, en forma implícita y explícita, en nuestras aulas,

a través del impacto que tienen en la niñez y juventud de la región, y las vidas y quehacer pedagógico del magisterio, en especial,

de las maestras sindicalistas aglutinadas en la Federación de Organizaciones Magisteriales de Centroamérica-FOMCA.


26

Listado de fotografías

Pág. Descripción 2 Trabajando con círculos concéntricos.

Expresando el conjunto de relaciones encontradas en nuestras comunidades, entre familia-escuela-comunidad

4 - Estudiantes trasgrediendo mandatos de género - Niña excluida del sistema educativo, frente a una escuela

6 - Elaboramos mantas sobre la relación entre cultura, sociedad y educación

- Jardín: resignificamos conceptos - Decir nuestra palabra: retomando ideas expresadas en el primer

día del taller sobre mi papel en la sociedad y en la escuela - Lectura crítica: cultura y desigualdad social

9 - Observatorio cotidiano: tomamos distancia del hecho pedagógico y establecemos un reencuentro crítico con el mismo

- Confeccionamos Árbol de problematización: llegando a las raíces de la desigualdad (entre lo visible y lo oculto)

- Jugamos, nos divertimos, desaprendemos y reaprendemos - Cultura y su incidencia en la socialización y la escuela como

lugar común fundamental 10 - Descubriendo hallazgos del diagnóstico con dado mágico

- Resignificamos paradigmas y modelos educativos 11 - Compañera Juanita en su labor docente

- Modelamos con plasticina y nos reencontramos con nuestro ser (adaptación de técnica Taller para Talleres)

12 - Títeres: cuento Árbol frondoso (Módulo Nosotras y…) 13 - Enriqueciendo el sentido de comunidad dialógica, compartiendo

nuevos recursos didácticos elaborados junto a las y los estudiantes

- Técnica: la entrevista. Establecemos lazos de empatía y sororidad (Talleres SEC-MINED Nicaragua)

15 - Reunión entre funcionarias y funcionarios del MEP-Costa Rica, con compañeras responsables de PNS del FREP y del SEC

- Intercambio entre CoDesarrollo y BCTF Canadá, ministro de educación de Costa Rica y SEC

17 Proceso de PNS en Guatemala-STEG 18 ANDES 21 DE JUNIO- El Salvador

- Compartiendo la experiencia con el Ejecutivo - Talleres PNS - Equipo de formadoras –proyecto Diplomado ESMA


27

20 - Creatividad, libertad e imaginación. - Red Sepa-BCTF: Taller Educación Popular y Género. Vancouver

–Foro Mundial de Educación por la Paz. 21 - Compartimos las diversas experiencias construidas a lo largo de

estos años, con compañeras maestras de Canadá: BCTF y CTF . 22 - Entrelazamos experiencias traídas desde nuestras aulas

25 - Extendiendo nuestros brazos y forjando relaciones de equidad,

autonomía, justicia y libertad. (Escuela de Costa Rica)

generalidades sobre el proceso de pedagogía no sexista e inclusiva pns

Education