Nmadas (Col)ISSN: 0121-7550nomadas@ucentral.edu.coUniversidad CentralColombia

Garca Surez, Carlos IvnLA PEDAGOGA DEL CUERPO COMO BASTIN DEL GNERO

Nmadas (Col), nm. 14, abril, 2001, pp. 124-139Universidad CentralBogot, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105115268011

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* Periodista y Licenciado en Filologa e Idiomas. Investigador de la Lnea de Gnero yCultura del DIUC. E-mail: carlosivan@tutopia.com

Physical education is one of the settings studied inRainbow, a research project carried out since 1998 bythe Gender and Culture Research Program of the DIUC.This project analyzes both gender relationships at schooland the ideological, interactional, pedagogical andsubjectivazing devices that support them. Because of spaceconstrains, this article illustrates only a few of such devices,which, in the project, are organized in complex structuresof codification, analytical writing, and theorization.However, the examples and notions that we present allowsus to evidence the reason why physical education can beconsidered, within local school culture, as a significantbastion of the gender structures that are socially ruled.

La educacin fsica es uno de los escenarios escogidospor el proyecto de investigacin Arco Iris, adelantado des-de septiembre de 1998 por la lnea de Gnero y Culturadel DIUC, para analizar las relaciones de gnero en laescuela, y los dispositivos ideolgicos, interaccionales, pe-daggicos y de subjetivacin que les sirven de soporte. Porrazones de espacio, este artculo ilustra apenas algunos detales dispositivos que en el proyecto se organizan en com-plejas estructuras de codificacin, escritura analtica yteorizacin. No obstante, los ejemplos y nociones que pre-sentamos nos permiten evidenciar por qu la educacinfsica puede ser considerada, dentro de la cultura local dela escuela, como bastin significativo de las estructuras degnero pautadas socialmente.

LA PEDAGOGA DELCUERPO COMO BASTIN

DEL GNERO1

Carlos Ivn Garca Surez*

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La educacin fsicacomo escenario

El proceso analtico de codifi-cacin y de elaboracin de comen-tarios de material de campo delproyecto Arco Iris: una miradatransformadora a las relaciones de g-nero en la escuela (145 diarios entre478 recogidos en un banco de da-tos etnogrfico, es decir el 30%), atravs del NUD*IST2 , permiti laconstruccin de un rbol de rela-cionamiento de los nodos (catego-ras) emergentes, que dio lugar, asu vez, a un paradigma terico detres grandes niveles: primero, elordenamiento estructural, entendi-do como el conjunto de condicio-nantes culturales e institucionalesque configuran el marco de lacotidianidad de la escuela; segun-do, accin e interaccin en la es-cuela, que da cuenta del amplioespectro de los intercambios so-ciales que se dan all; y tercero,construccin del self, que refierelos procesos de subjetivacingenerizada que van tomandoforma en la cultura local de laescuela.

En ese total,38 diarios co-rresponden a laobservacin enprofundidad de lasclases de educa-cin fsica y deellos se analizaron19 (50%), despusde la lectura detodo el conjunto,procurando queen tal submuestrahubiera una re-presentacin equi-librada de todaslas variables que

componen la muestra terica delproyecto: estrato (bajo, medio yalto), orientacin (clsico y tc-nico, comercial o diversificado),administracin (oficial y privado),modalidad (femenino, masculinoy mixto) y momentos del ciclo vi-tal (grados tercero, sptimo yonce).

No obstante, la submuestra declases en las instituciones de estra-to bajo (6, frente a 16 de estratoalto y 16 de medio, entre las ob-servadas; y 3, frente a 9 y 6, res-pectivamente, entre las analizadas),fue menor porque la ocurrencia delas mismas era apenas eventual endos escuelas de tipo comunitarioque formaban parte de la muestra;la lluvia impeda con frecuencia sudesarrollo en una escuela del Dis-trito, en razn de la inexistenciade lugares cerrados para su prcti-ca; y en una escuela nacional faltdurante un tiempo el recurso do-cente necesario. En una escuelaprivada, entre tanto, ni siquiera sepodra celebrar debido a que lasinstalaciones simplemente no con-taban con un lugar para ello.

Si a esto le unimos la carenciadel recurso docente en un colegiopblico de estrato medio durantelos cuatro primeros meses del ao!,tiempo en el que se permiti queel estudiantado repasara otras ma-terias o que simplemente saliera ajugar, se perfila ya una distincinnecesaria: el menor valor que se hadado socialmente y, hay que reco-nocerlo, tambin al interior de lainstitucin escolar, al rea de la edu-cacin fsica, por contraste conotras reas duras del conocimien-to, se exacerba a medida que dis-minuye el estrato, claramente enrelacin con la existencia o no deinstalaciones y equipamientos ade-cuados y difusamente en relacincon el tipo de mentalidad de sopor-te por parte de los grupos directi-vos o docentes -la investigacin noindag al respecto-. Digmoslo deesta manera: no es posible imagi-nar la inexistencia de clases de edu-cacin fsica o su comienzo en elcuarto mes del ao lectivo en lasinstituciones de estrato alto y enninguno de los tres estratos habrapermisividad para que eso mismopasara en un rea dura como lamatemtica. Los padres de familia

protestaran contoda seguridad.

En opinin deScraton (1995:14), la categoraacadmica infe-rior que ha segui-do manteniendola educacin fsi-ca frente a otrasreas, se explicapor la considera-cin de que care-ce de relacionesevidentes o signi-ficativas con el fu-

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turo mundo laboral o la divisin deltrabajo y ello se ha expandido in-cluso a la investigacin internacio-nal sobre las relaciones de gneroen la escuela, en la cual esta reaha obtenido una cobertura muymenor. No obstante, vamos aqu asostener la tesis de que la educa-cin fsica, en cuanto pedagogaque tiene como objeto directo alcuerpo, es un bastin pedaggicosin igual del gnero. Afirmemos ini-cialmente lo obvio, lo evidente enla literatura sobre el tema: la edu-cacin fsica parte de concepcionesdiferenciales de cuerpo y de desem-peo de hombres y mujeres, y or-ganiza sus mtodos pedaggicos ysus didcticas para reproducir y vi-gilar en el cuerpo los imaginariosde lo que socialmente es propiode la masculinidad y la feminidad.

Dijimos lo obvio, lo predecible,pues lo interesante es problematizartal afirmacin sometindola a unjuego de tensiones con otros aspec-tos componentes del proyecto: losdispositivos ideolgicos, pedaggi-cos e interaccionales especficos

que construyen tal tendencia, lasdiferencias en la performance detales dispositivos que resultan o nodel juego del cruce de variablestratadas en el estudio y la consi-deracin de la escuela no slocomo un mbito de reproduccinde las subjetividades pautadasculturalmente, sino tambin deresistencia. Para ello nos valdre-mos de los tres niveles del para-digma analtico.

El ordenamientoestructural

Entre variados nodos que cons-tituyen el ordenamiento estructu-ral hay dos que se revelan comosignificativos en las clases de edu-cacin fsica: los factores socio-econmicos y los imaginarios degnero. Respecto de los primeros,a las consideraciones que ya se es-bozaron prrafos atrs debemosadicionarles otras: tales factoresevidencian su importancia tanto enrelacin con los espacios y recur-sos propios de las instituciones co-

mo con el mundo socioeconmicode las familias, el cual se traduceno slo en la posibilidad o no deadquirir los uniformes, demandafundamental en las clases que ana-lizaremos luego, sino en la corres-pondencia o no entre edadescronolgicas y grados, segn la ten-dencia general. Dicho de manerailustrativa: por razones de demorasen el ingreso al sistema educativo,de repeticin de cursos o de des-vinculaciones temporales en las ins-tituciones de estrato bajo, aparecenen las clases nios y nias de eda-des tardas, lo cual puede conver-tirse en un factor desmotivador deldesempeo fsico, como ocurre enuna clase de tercero de primaria deuna escuela comunitaria en elsuroriente de Bogot:

El profesor dijo ahora las ni-as van a hacer como ranas(la distancia a recorrer era lamisma que la de los nios); lasnias se rieron y se miraronentre s (a mi modo de ver, es-pecialmente a las nias msgrandes que tienen entre doce

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y quince aos, les daba penahacer el ejercicio).3

En relacin con los imaginariosde gnero, partimos del plantea-miento de Shotter en el sentido deque el imaginario puede entender-se como la accin y el productode las acciones humanas de hablary analizar cosas que slo existenen nuestra conversacin y coor-dinar nuestras acciones con losdems en esos trminos (1989:139); las identidades pertenecen atal especie de cosas. Los imagi-narios son los ladrillos de un siste-ma de comunicacin, que resultafundamental para los fines de laconduccin y el mantenimiento deun orden social prctico, que pue-de llegar a configurar una crcel.El imaginario es un modo conver-sacional que nos encierra.

Las imgenes sobre hombres ymujeres que circulan como tpicosconversacionales en las clases deeducacin fsica, demuestran unaalta parametrizacin del gnero yse refieren en ocasiones a la cultu-ra familiar o social de los nios. Porejemplo, sorprende a un profesorque los muchachos

estn acostumbrados a quetodo les hagan, son poco au-tnomos y relata que, algu-nas veces, cuando los hacriticado por no llevarpantaloneta o por llevarla su-cia, la respuesta ms comnes que la muchacha no mela lav. l les ha insistidoque su presentacin para laclase es responsabilidad ex-clusiva de ellos y que, si es elcaso, ellos mismos tienen quelavar y planchar sus cosas,pero no es fcil que lo asu-

man. Hay tambin en ellocierto machismo, opina elprofesor, quien complemen-ta su afirmacin con el co-mentario de que estosmuchachos hablan mal de lasmujeres, de sus novias, y yovarias veces les he habladosobre eso (colegio masculi-no de estrato alto).

La objetivacin de la mujercomo sirviente y cuidadora del hom-bre, que se legitima en el seno de lafamilia, refuerza una idea discri-minatoria de la mujer que puede ex-pandirse al conjunto de relacionescon las mujeres, como el docenteparece advertirlo. En la misma va,surge una conversacin espontneaentre la observadora de campo y al-gunas nias, la cual demuestra la na-turalizacin del oficio domsticocomo una responsabilidad femeninay una demanda o presin de su me-dio familiar frente al mismo:

Cindy4 me pregunt: a us-ted le gusta hacer oficio en lacasa?. Yo le dije que no mu-cho y me dijo: a m s me gus-ta, me encanta; otras tresnias dijeron que a ellas tam-bin les gustaba. Les preguntentonces: qu les gusta ha-cer?. Cindy me contest: ba-rrer, tender camas, cocinar casino me gusta; Patricia la inte-rrumpi: a m tampoco, perolo que menos me gusta es cuan-do vienen de visita y llenan lacasa de barro; luego comen-zaron a hablar entre ellas sobrelo molesto que era que las visi-tas les ensuciaran la casa (es-cuela mixta de estrato bajo).

En otros momentos, los imagi-narios son legitimados directamen-

te por los docentes o mediante elestablecimiento de coaliciones degnero con sus propios estudiantes,lo cual puede evidenciar un climainstitucional discriminatorio:

Llegamos sobre las dos y cuar-to y en la entrada coincidencon nosotros varios mucha-chos que tambin estn ha-ciendo su arribo. El profesorlos increpa: Qu son esashoras de llegar? Parecen vie-jas (...)Y qu fue, que lasnias se estaban acicalando,que no encontraron a tiem-po el maquillaje, o qu?.Todos se ren (colegio mas-culino de estrato alto).

A ver, qu pasa? Dejen esecomadreo por favor, que eltrabajo es individual, pare-cen puras Catalina Daniels(el profesor se dirige con vozfuerte a un grupo de cuatrochicas que estn en fila hom-bro a hombro y suben sin-cronizadamente el escaln).Un chico, al escuchar estecomentario del profesor,agrega: parecen puras pro-fesoras, el profesor le sonrey le celebra su apreciacinmuy bien por la anotacin(colegio mixto de estratomedio).

Finalmente, los imaginarios serefieren en otras ocasiones precisa-mente al desempeo en la educa-cin fsica segn gnero:

Dele como un varn, no sela deje quitar, con fuerza!,dice uno de los chicos quecorre de espaldas en la can-cha (colegio mixto de estra-to medio).

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De fondo, lo queopera es una invisi-bilizacin del proce-so cultural de laencarnacin del g-nero, la cual incluyelos movimientos nosimblicos que nor-malmente ubicamosen los territorios dela fisiologa, la natu-raleza y el instinto(Garca, 1999: 238).El velo se posa sobreel hecho de quenuestra dicotomahombre/mujer es, ms que una rea-lidad biolgica, una realidad sim-blica o cultural (Lamas, 1994:10). Pero ello no corresponde tansolo a los juegos conversacionalesentre estudiantes, sino a todo unejercicio de atribucin y, en formacorrespondiente, al trato pedaggi-co del profesorado al estudiantado,que explicitaremos ms adelante.En ese sentido, resultan contunden-tes las reflexiones de una maestra:

La profesora dijo que en lasclases simplemente asumaque haba cosas que las niashacan ms lento y con me-nos fuerza que los nios y quefsicamente era as y que poreso ella tena algunos estn-dares para nias y algunosestndares para nios. Dijoque generalmente, en losestndares para nias, lostiempos que les pide cuandocorren o los metros que lespide en lanzamiento o en sal-to largo, casi siempre son in-feriores a los de los nios.Pero cuando hacen gimnasiacomo dar botes o aerbicoso juegan voleibol siempre susestndares de las nias estn

por encima de los nios. Sinembargo, afirm que ella nosabe muy bien cmo mane-jar esos estereotipos y cmoresponder a esas cosas parano crear ms diferencias, nizanjar tratos diferentes por esemismo rendimiento (colegiomixto de estrato alto).

Accin e interaccin enla escuela

Un panorama de los variadosdispositivos interaccionales y pe-daggicos que se hallaron en lasclases observadas, que obviamen-te t ienen como corre lato e lordenamiento estructural ya re-fer ido, nos hace postular lasiguiente proposicin: la educa-cin fsica se organiza a partir deun orden moral promasculinoque se corresponde con disposi-tivos de poder vigilantes en elcuerpo de la pervivencia de lospatrones sociales de gnero, untono rudo y competitivo en lainteraccin, una participacinacadmica con formas diferencia-les por sexo de valoracin yretroalimentacin, una recepti-

v idad soc ioemo-cional segregatoriay roles interaccio-nales desiguales.

Orden moral

El orden moral seconfigura a partir deuna serie de reglastcitas o explcitasque se actualizan enla interaccin. Unade las ms significa-tivas es la referida al

uso del espacio: en la cultura localde la escuela los espacios abiertosparecen ser propiedad de los varo-nes, regla que causa variadas formasde segregacin que se expondrnms adelante; por ahora miremoscuando opera de manera tcita:

Cada vez que el baln de loschicos se va al tablero don-de estn jugando las chicas,ellas detienen su juego paraesperar a que pase la jugadade ellos. Los diez estn en lamitad donde ellas juegan,uno de ellos pasa empujan-do a una chica y diciendocuidado, nia; ella le gri-ta: Uy!, tenga ms cuida-do, s?. Cuando ellos semueven en la mitad sur dela cancha, tres de ellas seinmovilizan, otra se retiraunos pasos mientras ellos ter-minan la jugada (colegiomixto de estrato medio).

O cuando se reconoce explci-tamente a modo de denuncia:

Luego, comenzamos a hablaracerca de lo que ella hace enel recreo. Me cont que el

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colegio tiene dispuestos tur-nos para poder jugar con ba-lones en los recreos. En otraspalabras, dado que el espaciodel patio es tan pequeo, cadacurso tiene un da en el quepuede llevar un baln parajugar. Segn me cont, en sucurso generalmente el que lle-va el baln es un nio, perol juega con sus compaerosy no las deja jugar a ellas (cole-gio mixto de estrato medio).

Dispositivos de poder

Respecto de los dispositivos quevigilan el mantenimiento de la ads-cripcin del cuerpo a los patronesde gnero culturales, concordamoscon Nightingale (1999), quien des-taca el esfuerzo socioconstruccio-nista por socavar el poder delcuerpo como objeto y fuente de sig-nificado y, en vez de ello, demos-trar los modos en los que el cuerpoes construido dentro de prcticas dedisciplinamiento particulares y re-des de poder institucional. El co-nocimiento del cuerpo es elconocimiento de los dispositivos depoder que lo construyen y en qumodos. Aqu aparecen como dis-positivos de poder los marcadoresde gnero, definidos como los l-mites impuestos verbal o simb-licamente al comportamientoadecuado para un gnero espec-fico. As, se registran reacciones desorpresa por acciones corporalesque no estn pautadas cultural-mente para las mujeres:

Haba 6 nios y 7 nias jugandoel partido de ftbol (...) a Renzo, unnio de unos nueve aos, le dieronuna patada en la canilla y dijo: uyno, es que estas nias dan mucha

pata! (colegio mixto de estratobajo).

No slo por parte de varones,sino de algunas mujeres que mues-tran una actitud refractaria a la prc-tica del ftbol por su supuestaamenaza a la feminidad:

Cuando me encontr con elgrupo de estudiantes de onceseis y comenzamos a ver el

partido juntos les preguntpor su equipo femenino debanquitas. Inmediatamenteuna de las chicas que estabaparada mirando el partidodijo: Uy!, cmo se te ocu-rre? Miren esas boletas, ahpateando un baln y luchan-do entre ellas; muchas bastas.Qu tal nosotras en esas?Nosotras s somos delicadas,no como esas guaras.

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Despus de unos minutos, lamisma chica le dice a una desus compaeras: Cierto quelas nias del curso s somos de-licadas? Nosotras qu nos va-mos a poner en esas! Mrenlasah todas marimachas, qutal?. La otra chica le respon-di: Uy s, qu tal!, en elcurso a ninguna le gusta jugarcomo hombres, nosotras somosseoritas. Qu boleta esas vie-jas! mojndose y todo (cole-gio mixto de estrato medio).

Tales marcadores se comple-mentan con formas de atribucin delos docentes que quizs se basen enuna idea de minusvaloracin feme-nina:

Me qued mirando la formacomo estaban tomando im-pulso y me pareci raro, por-que siempre haba visto quese daban dos pasos para esto;me acerqu al profesor y lepregunt si estaba equivoca-da y me dijo: S, tienesrazn; el salto completo co-mienza con la pierna derecha,sigue izquierda, salta y pega;el problema es que yo no lespuedo pedir todo de una,porque se me confunden. Ledije: No puedo creerlo, siese movimiento es super-sencillo. Me dijo: no mecrees? Es en serio, yo ya lo heintentado y la nica forma enla que me ha funcionado esesta; ellas no pueden de otramanera (colegio femenino deestrato alto).

Otro dispositivo altamente efi-caz es la burla. En el curso tercerode un colegio mixto de estratobajo, por ejemplo, los nios, quie-

nes acaban de realizar una carrerade salto de rana, dirigen sus bur-las a las nias por la misma activi-dad, de lo que se colige que no esla actividad necesariamente lo quese discrimina sino el gnero dequien la realiza:

Los nios que estaban al otrolado comenzaron a gritarles a lasnias: sapas, sapas, oiga ranas,ranas, ranas!, mientras se rean.

De otro lado, el ingreso de lasmujeres a la prctica del ftbol seha convertido en algunas institu-ciones en un circo de asistenciamasiva:

Les pregunto la razn por la quehay tanta gente amontonada eneste lugar. Uno de los chicos meresponde que estn jugando unpartido de mujeres: Lo quepasa es que hoy juegan las vie-jas de uno de los dcimos contralas de once tres y verlas jugar esmuy bacano porque no dan niuna (...).Una de las chicas deverde hace un pase a la compa-era que corre detrs de ella peroesta ni siquiera toca el baln altratar de patearlo. Se escuchanrisas y chiflidos (...).Uno de loschicos grita a la chica que llevael baln: Gorda, psela! R-pido que se la van a quitar... Sivio?, se lo dije, por bruta. Otrode ellos le comenta a sus ami-gos: Uy!, miren esa tetona,cmo se le mueven, no hay na-die que se le meta a ese tanque...Mire cmo se las lleva por de-lante. Con estos comentariosse ren todos (colegio mixto deestrato medio).

Esto demuestra que las niasson, con frecuencia, objeto de bur-

las que se dirigen precisamente a suscuerpos o que tienen una ciertacarga sexual:

Una de las chicas responde a lainvitacin que el profesor hahecho para que jueguen conalgunos colegas suyos: profe,lo que pasa es que ese seor esmuy rudo, mete el brazo muyduro. Al escuchar esto un gru-po de chicos se burla diciendo:Ay!, ya lo conoce. Ay!, esduro, ay! (colegio mixto deestrato medio).

Mientras tanto, el peor descr-dito que pueden recibir los varoneses su asociacin con lo femenino,sea por parte de un docente:

El alumno que no pudo hacereducacin fsica por su accidenteen una pierna, se puso a bro-mear con un baln y motiv larisa del grupo. El profesor le lla-m la atencin y le ofreci unamueca para que jugara. Elalumno le sonri de frente y lehizo roscas por la espalda (co-legio mixto de estrato medio).

O entre los propios estudiantes:

El profesor saluda y dice en vozalta para sus estudiantes muje-res: a ver, mujeres basquet-bolistas (motivando a algunade las chicas para que salga ajugar). Al or este llamado loschicos corean el apellido de unode sus compaeros Rodr-guez! Rodrguez!, mientras seren de l (colegio mixto de es-trato medio).

Tal estigmatizacin debilita laposibilidad de la integracin inter-gneros en las actividades:

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El profesor les dijo: cadauno va a escoger una com-paera; los nios y nias serieron (algo nerviosos/as);algunos(as) se tapaban el ros-tro. El profesor tom de lamano a dos nios y los senten la fila de las nias paraequiparar los dos grupos; losnios comenzaron a gritarles:Nias, nias, nias; el pro-fesor les indic hacer silencio.Mientras esto ocurra, unnio agachado (de manerasigilosa) se cambi de pues-to y se hizo al final de la fila(con el objetivo de no hacer-se con una nia sino con unnio) (colegio mixto de es-trato bajo).

Tono

En relacin con el tonointeraccional que se presenta en lasclases, este presenta dos caracters-ticas esenciales: rudeza y compe-titividad. La rudeza, que puede ser

corporal o verbal, parece esceni-ficarse como ritual masculinocolectivo:

Simultneamente se escuchangritos de gol y los chicos de lasgraderas saltan a la cancha acelebrar la anotacin. Unospatean el agua de los charcospara mojar a sus compaeros,otros tantos se pegan patadasentre s, todos riendo y gritan-do. Esta fiesta del gol se aseme-ja al baile que se hace con lamsica que denominan pesa-da, los unos arremeten contralos otros empujndose y pegn-dose patadas y puos, siempreriendo y con aparente actitudamistosa (colegio mixto de es-trato medio).Pero a menudohay afectaciones individualesque se ponen en evidencia:

Cuando metieron el segundo golotros de los chicos de adelante quese bajaron de las escaleras a lacancha tomaron impulso y se vi-nieron encima de los que perma-

necieron en la escalera. Cerca dem estaba una chica con una ro-dilla maltratada, ella grit dicien-do: Pilas! No sean guaches queme cayeron encima de la pier-na... Cuidado, no jodan ms.Un chico y yo le ayudamos a le-vantarse y a que no le cayera mspeso encima (colegio mixto deestrato medio). Gonzlez se re-tira sbitamente del grupo, conla cara roja y los ojos aguados.Ante la pregunta de qu pas,atina a decir en medio de sollo-zos que uno de sus compae-ros, a quien seala, me estempujando y molestando todo eltiempo, y me dice hijueputa(colegio masculino de estratoalto, curso tercero).

Y hay una queja permanentede las nias sobre la agresin mas-culina, aunque ellas respondencada vez con mayor frecuencia, loque hace pensar que es la lgicamasculina en las relaciones la quetermina imponindose tanto a hom-bres como a mujeres:

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En un momento dado les pre-gunt cmo se llevaban con loshombres del curso. Una de lasnias me respondi: Son unosguaches, le pegan a uno Yo lespregunt: Y ustedes no lespegan a ellos? Comenzaron arerse nerviosamente y contes-taron que no. Sin embargo unade ellas dijo rindose: Yo s. Yono me voy a dejar, yo les pego(...). En un momento dadouna nia y un nio que esta-ban cerca, comenzaron a pe-lear [jugar?]; se decan insultosentre s. Por ejemplo l le decaa ella: Usted es una gordamarrana. Ella le respondacon insultos parecidos y se em-pujaban entre s (colegio mixtode estrato medio).La compe-titividad, que requiere de unadosis de rudeza, parece seruno de los factores que ex-plica la participacin diferen-cial de hombres y mujeres enactividades fsicas y deportes.Para los varones, no bastacon destacarse o triunfar, sinoque es necesario que haya

pleno conocimiento pblicode ello:

El profesor cont y todos losnios salieron saltando hacael arbusto; los primeros quellegaron comenzaron a gritar:ganamos, ganamos, oiga lesganamos!, les decan a losnios que haban llegado des-pus (colegio mixto, de es-trato bajo).

Las nias prefieren en muchasocasiones actividades que no impli-can competencia, sino coordina-cin colectiva e incluso el ejerciciode una pedagoga entre ellas:

En este juego el caucho es tem-plado por las piernas de dos chi-cas, una en cada extremo,abren las piernas unos centme-tros para que dentro del cau-cho quede una pequea rea.Estas dos chicas se paran fren-te a frente a un metro y mediode distancia, mientras que lasotras hacen una fila para saltarsobre el caucho por turnos.

Observo particularmente a unade las chicas, quien es la quemanda la parada en este juego;ella salta de primera y va mos-trando paso a paso cada unode los movimientos que sedeben seguir para terminaradecuadamente la accin.Simultneamente, ella va repi-tiendo en voz alta una serie defrases que dirigen los movimien-tos del cuerpo y la relacin conel caucho; estas palabras sonpronunciadas al mismo ritmodel movimiento, ella lo hace demanera veloz (colegio mixto deestrato medio).

Tales diferencias concuerdancon el anlisis que Baudelot yEstablet (1992: 227)5 , han hechodel deporte como uno de los com-ponentes de la cultura moderna dela competencia que congrega a loshombres de todas las clases sociales.Ellos afirman que las mujeres, encambio, slo se interesan por el de-porte cuando est desprovisto de susingredientes competitivos: prefierenel entrenamiento a la competencia.

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Participacinacadmica

En relacin con las acciones delos y las docentes con miras a desa-rrollar la tarea acadmica principal,en los grupos mixtos se suele ponera los chicos como ejemplo en la eje-cucin de ciertas actividades:

De las nueve nias que ha-ba en la clase, cinco hicie-ron el ejercicio de una y losnios se demoraron un pocoms. Cuando Carol los llampara que fueran a la colcho-neta varios de los niosseguan caminando e inten-tando dar la vuelta. Las ni-as no hicieron esto (...).Cuando llegaron a la colcho-neta, hicieron una fila. Tenanque correr, brincar en eltrampoln y dar la mediavuelta en el aire antes de caeren la colchoneta. Carol leshizo la mmica y luego pidia uno de los nios que mos-trara cmo hacerlo (...). Alos nios les deca: bien, delela vuelta, salte, gire, le-vntese, haga el bote an-tes de saltar, y al final lesdeca bien o mal. Unavez tuvo una intervencincomo Camilo, deje el rela-jo, haga las cosas bien. Auna de las nias que salt yno daba la vuelta le dijonia, gire. A casi todos losnios les dijo eso. A unania le dijo bien, Laura,muy bien, pero recgete elcabello que no ves absoluta-mente nada (...). Luego lla-m a grupos de nios y niaspara que siguieran jugando enel muro intentando hacerejercicios de servicio. Las

observaciones que haca eranbien o mal, o pgueleduro o nia, pguele omuy bien, Pablo (colegiomixto de estrato alto).

En este ejemplo, la docente le-gitima el ejemplo masculino, aun-que de hecho las nias habanhecho una mejor ejecucin inicial,que ella no comenta, pero ms allde eso las formas diferenciales denominalizacin (nia... vs. elnombre propio de los muchachos),que establecen una mayor distan-cia, como de retroalimentacin es-tablecen una jerarquizacinmanifiesta. La nica ocasin en laque se ofrece una retroalimentacinpositiva evidente a una chica, larelativiza inmediatamente con unacrtica a su apariencia como si se sele dificultara ostensiblemente reco-nocer los logros femeninos.

Receptividad

La receptividad, definidacomo el grado de atencin y con-sideracin de las necesidadessocioemocionales de los y las inter-actuantes, se caracteriza por laexistencia de una segregacin en-tre los gneros, que ya ha sido es-bozada en varios fragmentos de losdiarios de campo, particularmen-te los relacionados con la regla deluso del espacio. Intentando discri-minar los numerosos ejemplos quepresenta el material de campo, sepuede afirmar que la segregacinse dirige en ocasiones a la agrupa-cin simple por sexo:

Al llegar, el profesor haba or-ganizado a los nios(as) endos filas, una de nios y otrade nias. En la clase haba 10

nias y 14 nios (colegiomixto de estrato bajo).

A la ejecucin por aparte deuna actividad igual, como en el casode la carrera de salto de rana pre-sentada atrs, o a la dedicacin aactividades diversas durante la cla-se, que normalmente da paso a unpredominio espacial masculino, queen ocasiones implica algo ms queuna cohonestacin docente:

El profesor se percata que laschicas estn organizadas jugan-do con los cauchos y ocupandola cancha de banquitas mirendamitas! Hoy quieren jugarmicro con los hombres, quierenecharse un partidito?. Anteesta proposicin del profesor laschicas contestan con una ne-gacin rotunda No, qu tal?Est loco, el profesor agrega envoz alta fjense, ustedes mismaspracticando el machismo, uste-des son las que se excluyen.Entonces, vyanse para abajoque aqu van a jugar micro.Uno de los chicos reafirma laposicin del profesor mientras sere s, bjense, si no van a ju-gar, no estorben (colegio mix-to de estrato medio).

Y los chicos llegan al extremode reclamar en forma muy violentael espacio como si fuera su propie-dad privada:

Estaban jugando bsquet algu-nas alumnas de sptimo, que conseguridad aprovechaban unos mi-nutos sin la presencia de hombres.Pero la dicha no dur tanto; al lle-gar los jvenes jugadores de 1002al campo de juego, empezaron unverdadero e indiscriminado bom-bardeo hacia las jovencitas que se

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hallaban en la cancha. El asunto erasencillo: Despejar la cancha a todacosta. Con algunas pocas excepcio-nes todos los varones lanzarontaponazos, inicialmente a las pier-nas de algunas nias y despus adonde cayera (...). Cuando la cosaya se estaba calentando de verdad,los alumnos de 1002 alegaban queera su clase de educacin fsica yque necesitaban la cancha (colegiomixto de estrato bajo).

Este tipo de situaciones motivala reflexin de una docente de len-guaje de la misma institucin:

Me comenta que para las ni-as es imposible jugar, porquela fuerza bruta las desplaza.Se re. Dice que hay que ha-cer algo con ese machismocampante.

Al hacer un corto recorrido his-trico por los ritos de iniciacin dela masculinidad, Badinter enfatizaprecisamente la importancia de losdeportes colectivos como moti-vantes de la competencia, la agre-

sin y la violencia. Para ella, es enel campo de juego donde unpreadolescente obtiene los galonesde macho. Es all donde demuestrapblicamente su indiferencia aldolor, el dominio de su cuerpo, laresistencia a los golpes, su volun-tad de ganar y de aplastar a los de-ms (1993: 156). Las actividadesfsicas prueban en ltimas su aleja-miento de cualquier rasgo de femi-nidad y a ello se puede deber quelos grupos y las instituciones termi-nen inmiscuyndose en prcticas desegregacin espacial, de subordina-cin, de desconocimiento, ya quela integracin coeducativa hacedifcil sacar a las nias del todo. Siel propsito profundo de la educa-cin fsica es la generizacin delcuerpo masculino, las chicas tienenun estatus de sujetos de recambio.

Roles

Esto parece confirmarse con losroles diferentes que se juegan enmuchas clases, no solo desde el pun-to de vista de las actividades dis-

tintas y segregadas que ya se hanexpuesto, sino de actividadestangenciales a las metas acadmi-cas que las chicas deben desempe-ar, a la manera de scripts, lo quepermite no distraer a los protagonis-tas masculinos:

En algn momento de la cla-se se acerc una chica hastadonde estaba el profesor y sedisculp por no asistir a laclase: profesor, yo voy a es-tar cuidando la puerta delsaln para que no se vaya aperder nada; lo que pasa esque se nos perdi el candadoy no tenemos con qu echarllave. El profesor entiendelas razones que argumenta lachica y la autoriza para queno trabaje en la clase de hoyy cuide el saln (colegio mix-to de estrato medio).

La naturalizacin de tal dinmi-ca lleva incluso a un docente a lle-var las chicas al saln y convertirlasen secretarias suyas, mientras loschicos pueden dedicarse al ftbol,en una contraprestacin por logrosque requiere una discusin tica:

Ahora el profesor explica la la-bor para la que pide la colabo-racin de todas las chicas: Lashice entrar ac con la intencinde que me ayuden a llenar unasplanillas, de este curso y deotros (...). El profesor repar-te las planillas a todas las chi-cas para que ellas las llenen conlos logros; a medida que el pro-fesor explica los conceptos decada logro, ellas lo van apun-tando en la respectiva planilla.Figrense que ustedes tienentodos los logros buenos por pres-tarme su ayuda en estos mo-

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mentos Gracias por esta ayu-da!, dice el profesor emocio-nado, mientras las chicas serotan las planillas.

Construccin socialdel self

La accin y la interaccin en laescuela que resultan concordantescon un determinado ordenamien-to estructural, brindan las condicio-nes de posibilidad a los procesos deconstruccin social del s mismo oself, de los cuales destacaremos susexpresiones ms evidentes en lasclases de educacin fsica.

La primera que aparece reite-radamente es el nfasis puesto a laexigencia del uniforme:

El profesor les record quedeban traer el uniforme deeducacin fsica, que ese ha-ba sido el compromiso conlos padres de familia en lareunin pasada. Si la prxi-ma clase no traen el unifor-me completo, no puedenvenir a clase; porque no esjusto con los nios que straen el uniforme, que losdems no lo traigan. Luegoles dijo que el uniforme deeducacin fsica les servapara que no ensuciaran eluniforme de diario (colegiomixto de estrato bajo).

Se dirige a un nio, quien tie-ne puesta una camiseta decolores: esa camiseta, se laquita?, lo que el nio hacerpidamente; debajo tieneuna camiseta blanca comotodos los dems: el uniformede educacin fsica es de ese

color (colegio masculino deestrato alto).

Cuando Damin las vio reuni-das se acerc y dijo: Nias,acrquense!, quiero decirles unpar de cosas, acabo de tener unpequeo disgusto... me regaa-ron porque dicen que durantemi clase las nias hacen lo quese les da la gana, que no se po-nen el uniforme (...). Lo quepasa es que estamos dentro deun colegio y tanto ustedes comoyo debemos obedecer unas nor-mas (colegio femenino de es-trato alto).

Dependiendo de las condicio-nes econmicas particulares, lasrazones que se aducen para funda-mentar la obligatoriedad del uni-forme son variadas: honra alcompromiso asumido por los pa-dres, equidad en el grupo, protec-cin del uniforme de diario, alparecer concordancia esttica ycumplimiento de la normatividadinstitucional, entre otras. Esta di-

versidad hace pensar que de fondolo que opera es una tecnologa sig-nificativa de disciplinamiento delcuerpo. El respeto al uniforme esuna metfora vivencial del acata-miento a las normas sociales y, portanto, de las posibilidades de inte-gracin? Se propone como lageneracin de una actitud deapreciacin esttica que no riesino que se complementa con lafuncionalidad de la accin? Sequiere cimentar esta actitud comoun valor individual, que tiene quever con la presentacin personal y,a travs de ella, con la autoimageny la autoestima? Tiene que ver mscon un deseo de preservacin o deproyeccin de la imagen institu-cional? En todo caso la demanda dela uniformidad que se hace sobreel cuerpo guarda una importanterelacin con los conceptos de sin-gularidad, diferencia e igualdad queconstituyen un ncleo fundamen-tal de discusin sobre el gnero.

Esto viene a confirmarse, conlas resistencias y dificultades que

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las chicas tienen frente al unifor-me y que parecen no haberse in-dagado y ref lexionado en laescuela. A veces muestran unaactitud refractaria a enfundarse enel mismo:

En este curso la mayora de lasnias hacen educacin fsica con lajardinera del uniforme ytenis; muy pocas tenanpuesto lo que pareca serel uniforme de educacinfsica: pantaloneta azul ycamiseta blanca (colegiofemenino de estrato alto).

O a despojarse de suscomponentes ms encu-bridores:

La profesora se dirigecon voz fuerte y firme a lastres chicas que aun tienenpantaln de sudadera: Seme quitan la sudadera ya.Una de las chicas hace ungesto de desagrado y convoz de suplica le dice a laprofesora: pero, profe,est haciendo mucho fro,por eso, se quitan el saco,por favor, para eso es laclase, para calentarnos.Despus de que las treschicas se quitan su su-dadera mientras hacen ungesto de descontento, seubican en la formacin(colegio mixto de estrato medio).

Hombres y mujeres utilizan elmismo uniforme y slo cuando elcalor y el sudor se hacen presentesempiezan a despojarse de sus cha-quetas y en el acto aparece una grandiversidad de modelos y colores,sobre todo en los hombres, quienessuelen usar camisas de colores y es-

tampados. La mayora de las muje-res, en cambio, no se quitan la cha-queta y aquellas quienes lo hacensuelen tener camisas ajustadas alcuerpo (colegio mixto de estratobajo).

De otro lado, son abundanteslas descripciones de cierta incomo-

didad en el manejo del uniforme ode otras indumentarias, lo cual seconstituye a menudo en debilitadorcuando no imposibilitador de unmejor desempeo fsico:

Una de ellas, de unos ochoaos, daba grandes saltos yrpidamente lleg hasta elpunto que el profesor les ha-

ba dicho; las otras saltabancon dificultad, algunas deellas cubrindose las piernascon la falda (colegio mixtode estrato bajo).

Los chicos llegan rpidamen-te al primer escaln y hacenel ejercicio enrgicamente,

la mayora de las chicasllegan sin afn y empie-zan a hacer el ejercicio.Las chicas visten bici-cletero de diferente co-lor y camiseta larga queles llega hasta la mitaddel muslo. Frecuente-mente las observohalndose el bicicleterohacia las rodillas y tam-bin estirndose la ca-miseta para que les tapedebajo de las caderas(colegio mixto de estra-to medio).

Advirtiendo que algu-nas de las otras chicasque realizaban los saltos enel primer testimonio te-nan entre 12 y 15 aos, sehace evidente que la pu-bertad marca una relacindistinta con el propio cuer-po. En numerosos diariosy no slo de educacin f-sica, se constat una rela-cin tensa entre cubrirse ydestaparse, debida proba-

blemente al surgimiento de una con-ciencia del cuerpo como objeto ysujeto de deseo. La pubertad podraconstituir un hito en el proceso degenerizacin del cuerpo, el cual ex-plicara actitudes nuevas en las ni-as como el pudor. Lo interesantees que la responsabilidad en el con-trol del erotismo se les confiere so-cialmente a ellas, lo cual actualiza

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el imaginario de la disponibilidadde los hombres o, quizs sea mejordecir, la necesidad de su competen-cia sexual permanente como prue-ba de masculinidad.

Este imperativo social llega a sertan demandante que a veces laschicas se convierten en guardianasdel mismo, no slo sobres mismas sino sobre suscompaeras:

Alberto se acerc ycomenz a mostrarle auna nia cmo debe-ra pegarle al baln;mientras l le hablaba,ella se estaba rascandola pierna y para hacer-lo se estaba subiendola falda. Otra nia lebaj la mano y la faldamientras le deca:oye, mira! (y le mos-traba con la miradaque all estaba Alber-to y podra verla). Lania que tena la faldaarriba mir a la otra yse mostr sorprendida,como si no se hubieradado cuenta de que allestaba Alberto, y se riparndose derecha ybajndose la falda (co-legio femenino de es-trato alto).

Todo ello concuerda con la in-vestigacin de Scraton (1995:71), quien describe cmo en lasobservaciones realizadas en unainstitucin mixta britnica, Rose-hill School, las chicas que lleva-ban faldas pasaban ms tiempopreocupadas por mantener su fal-da bajada o remetida que por ad-quirir las tcnicas de salto con

trampoln. En esta situacin, lasjvenes eran muy conscientes desu sexualidad, se avergonzaban ytrataban de proteger su aparien-cia externa.

Pero la proteccin de la apa-riencia va ms all del encubrimien-to del cuerpo. El tiempo de la

pubertad demarca una intensifica-cin de la preocupacin femeninapor la apariencia personal, que correparalelo a lo que la investigacinha denominado prdida de inte-rs (dem: 106-108) en la implica-cin en las actividades fsicas y, engeneral, en la implicacin acadmi-ca. Obviamente ste no es un pro-ceso biolgico, sino construido

socialmente mediante el cual laaceptacin de las chicas se muevede sus logros fsicos y acadmicos ala posibilidad de ser atractivas paralos chicos, de ser invitadas a salir yde tener novios. Dicho de maneradrstica: sucede un quiebre pormedio del cual la autoestima se des-plaza de sus propios mritos a los

que puedan ser evidentesapariencialmente a losojos de los otros. Esto ex-plicara, en principio, laintensa aparicin del ma-quillaje en las chicas:

Ella se mir al espejoy se puso el pintalabiosnerviosamente en laboca. Luego me mos-tr cmo se vea.Todas se rean nervio-samente, en particularella (...). Esta nia esla misma a la que se lederram el esmalte elda anterior en la ma-leta durante la clase.Me llama la atencinque generalmente estmaquillada (colegiomixto de estrato me-dio, curso sptimo).

Entre tanto, en concor-dancia con la rudeza y lacompetitividad ya descri-tas como tono preponde-rante de la masculinidad,

se impele a veces a los chicos a uncontrol de las emociones y del cuidadocorporal. En un caso, ya referido, enel que un nio de tercero de un co-legio masculino de estrato alto se re-tira llorando del grupo y acusando aun compaero de agredirlo verbal yfsicamente, el docente no indagasobre el comportamiento del otrochico, sino que le dice al agredido

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que se calme y, pasados unos mi-nutos, cuando ste sigue retirado dela actividad mirando hacia la can-cha, le insiste:

A ver, Gonzlez, ya pas yno va a daar toda la clasepor eso.

En otro caso, un docente desptimo de la misma institucin res-ponde as frente a un alumno conproblemas fsicos:

Un caso especial es el deOtero, quien sufre de asma,y a quien, contrariando suactitud de no realizar ningu-na actividad fsica, el docen-te lo presiona a que se metaen las actividades de acuer-do con su propio ritmo.

Todas las expresiones de subje-tivacin presentadas han de com-binarse an con las demandas dedesempeo fsico diferenciales que sehacen para hombres y mujeres: nor-malmente fuerza, resistencia yvelocidad para ellos y ritmo y elas-ticidad para ellas, para entendercmo empiezan a aparecer en lasnarrativas personales formas deautoatribucin que se contrastan se-gn gnero:

Se alcanzaban a escuchar co-mentarios de un nio que ledeca a otro: uy, yo soy msfuerte mientras hacan elejercicio con las nias (cole-gio mixto de estrato bajo).

Algunas, cuando le pegabanmal a la bola, decan: ah!,Oscar, por qu? S ves queyo no puedo? Y una nia quese peg en el brazo al pegarlea la bola dijo: (...) Oscar, yo

poder o somato-poder, en granmedida discursivos, penetran loscuerpos, las identidades no se vanconstruyendo nicamente a su ima-gen y semejanza: all es fundamen-tal la accin del sujeto sobre smismo. Por ello, resulta necesarioreconstruir las circunstancias ma-teriales concretas de la produccinde la subjetividad, partir de los efec-tos en los cuerpos de los regmenesdisciplinarios y los discursos sobrela sexualidad dentro de los cualesse han construido las identidades degnero. Establecer la dinmica dereproduccin y resistencia dentrode la cual un cierto discurso se hacecuerpo, configurando un s mismoo s misma particulares y generi-zados, o aquellos mediante los cua-les elegimos y/o transformamos unanarrativa particular dentro del con-junto de los disponibles (Estraday Garca, 2000: 94).

Por lo visto, la resistencia a lasprcticas ms apegadas al sexismoy a la jerarquizacin entre los g-neros no llega a tener un estatusinstitucional. Se configura a travsde acciones equitativas individua-les de docentes o estudiantes, sinindicios claros de que se originenen una reflexin con perspectiva degnero, y llama la atencin que sumayor presencia se d, en forma nohomognea, en instituciones edu-cativas de estrato alto. Aparecen enellas clases de educacin fsica enlas que docentes pretenden diver-sificar las actividades fsicas de loschicos, ms all del ftbol comoprueba de la masculinidad, otras enlas que hay una explcita retroali-mentacin positiva y personalizadadel desempeo femenino, se podradecir una tctica de empode-ramiento, y otras en las que algu-nas chicas parecen ir en contrava

soy un fracaso para esto! (co-legio femenino de estratoalto).

Permanencias ytrnsitos

Dicho todo lo anterior, el orde-namiento estructural, la accin y lainteraccin, y la construccin socialdel self visibles en las clases de edu-cacin fsica, se pueden caracterizarcomo niveles interactuantes einterdependientes que se organizancomo dispositivos para producir su-jetos disciplinados y autovigilantes,el acondicionamiento progresivo delcuerpo y la configuracin de cuer-pos dciles -para usar la expresinde Foucault (1976)- dentro de lasfronteras del gnero.

Siguiendo precisamente aFoucault (1992; 1996) habra quedecir que esto es posible medianteuna combinacin de tecnologas depoder y tecnologas del yo, pues si bienes cierto que los dispositivos de bio-

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de lo demandado sobre sus cuerposy se ponen cotas ms altas respectodel rendimiento fsico, incluso departicipacin en el ftbol, enambientes menos cerrados a esaposibilidad.

No obstante, una mirada deconjunto nos hace notar que, aun-que en la vida escolar aparecennumerosos intentos de discipli-namiento del cuerpo como correc-ciones posturales o la vigilanciasobre la uniformidad o la aparien-cia personal, es en las clases deeducacin fsica, en cuanto peda-goga encaminada directamente alcuerpo, donde las interacciones sedesarrollan en general comoatrincheramientos en los marcado-res de gnero y donde la organiza-cin coeducativa desnuda susfalencias, pues lo que verdadera-mente existe es un rgimen de se-paracin de sexos en el espacio, enla teleologa de la accin pedag-gica, en la filosofa. La directriz si-gue siendo una jerarquizacin entrelos gneros a partir de una ideolo-ga de la biologa en cuanto dispo-sitivo de poder, que no de labiologa en s misma. Sobre ello hadicho Butler (1990: 312-313): Loslmites del gnero, la gama de po-sibilidades de una interpretacin vi-vida de una anatoma sexualmentediferenciada, parece menos restrin-gida por la anatoma que por el pesode las instituciones culturales queconvencionalmente han interpreta-do esa anatoma. Al final, pode-mos afirmar, que lo dicho por laespaola ilustrada Josefa Amar yBorbn en 1790 (81), como quejaen contra de la inequidad educati-va dirigida al cuerpo conserva suvigencia: Qu distinta es nuestraeducacin! Tan lejos est de fomen-tar una fortaleza varonil en las mu-

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jeres, que se les permite contraerdesde nias el vicio de asustarse porcualquier cosa, aun sin discernirentre los verdaderos peligros e ima-ginarios. Lloran por costumbre, ytodo esto ocasiona una delicadezay pusilanimidad, que llega a hacer-las intiles para todo.

Citas

1 El equipo permanente del proyecto estconstituido por ngela Mara Estrada,investigadora principal; Carlos IvnGarca, coinvestigador y Digenes Car-vajal, asistente de investigacin. Este ar-tculo se deriva de una intensa dinmicade construccin colectiva.

2 Software australiano para el anlisis cua-litativo.

3 Todos los textos en cursiva correspon-den a fragmentos de los diarios de campodel proyecto, que recogen la observacinen profundidad realizada.

4 En todos los fragmentos de los diarios decampo, se cambian o se omiten los nom-bres de los y las participantes para prote-ger su identidad.

5 Citado en Badinter, 1993: 159-160.