galeras 02 - iisue unam · ne el programa educativo poblano con tres ejes: 1) educación de calidad...

Salinas Amescua, Bertha, Porras Hernández, Laura Elena (2001)

“BACHILLERATOS DE DESARROLLO COMUNITARIO Y PRODUCTIVO: APRENDIZAJE, HABILIDADES COGNITIVAS Y

PERCEPCIÓN DE LOS ACTORES” en Perfiles Educativos, Vol. 23 No. 91 pp. 55-76.

PPEERRFFIILLEESSEE DD UU CC AA TT II VV OO SS

ISSN 0185-2698

Centro de Estudiossobre la Universidad Banco de Datos sobre Educación

iresie

55PERFILESEDUCATIVOS

En este trabajo se discuten resultados del diagnóstico sobre el proceso enseñanza-aprendizaje en los bachilleratos de desarrollo comunitario y productivo (BDCP) del gobierno del estado de Puebla

(México). Dicho proceso tiene lugar en tres espacios: aula, proyectos productivos y comunidad. Se analiza cómo se aplican en la práctica cotidiana los principios del modelo de los BDCP

(aprender haciendo, auto-aprendizaje, trabajo en equipo, aprendizaje por proyectos, participación). Se enfatiza en las interacciones cognitivas entre asesores y alumnos. La importancia

de los resultados radica en el análisis empírico de la forma en que opera un modelo educativo que ofrece alternativas de educación media superior a jóvenes en situación de pobreza y pretende

impulsar el desarrollo comunitario. Se utilizó una metodología cualitativa que incluyó

entrevistas profundas, cuestionarios y protocolos de observación en aulas de 10 bachilleratos,en su mayoría de comunidades rurales distantes.

This article deals with the results of a diagnostic study about the teaching-learning process in the community and productive development high schools (bachilleratos de desarrollo comunitario y productivo,

BDCP) sponsored by the government of the State of Puebla (Mexico). This process takes place in three different spaces: classroom, productive projects and community. The author analyzes how the theoretical

principles of the BDCP model (learn-by-doing, self-learning, group learning, project learning, participation) are carried out in the daily practice and puts the emphasis on the cognitive interactions between tutors

and students. Those results are very important because they stem from an empirical analysis of the ways in which operates an educational model that both offers alternative options to young people

who live in poverty and collaborates to community development. To do so, the author used a qualitative methodology that included ground interviews, questionnaires and observation

records in the classrooms of 10 different high school institutions, most of them in remote rural communities.

Enseñanza-aprendizaje / Promoción social / Bachillerato / Educación alternativa / PobrezaTeaching-learning / Social advancement / High school / Alternative education / Poverty

Bachilleratos de desarrollocomunitario y productivo: aprendizaje, habilidades

cognitivas y percepción de los actoresBERTA SALINAS AMESCUA Y LAURA HELENA PORRAS HERNÁNDEZ *

INTRODUCCIÓN

Las alternativas educativas y laboralespara los jóvenes pobres en América Latinarequieren situarse en el contexto de ladesigualdad estructural que afecta a estapoblación y dentro de la temática de lajuventud como fenómeno social ydemográfico en la región.

En el ámbito demográfico, los jóvenesrepresentan un sector numeroso enAmérica Latina y en México, y en parti -cular es elevada la proporción de jóvenesen situación de pobreza. Si se considera ladisminución de la tasa de natalidad y latodavía reducida cantidad de personasmayores, la juventud constituye una po-blación prioritaria, ya sea por su potencialpara el desarrollo de los países o por losriesgos sociales que genera su exclusiónsocial (Rodríguez, 2000). De hecho, en laConferencia Mundial de Educación deAdultos –CONFINTEA V– celebrada enHamburgo en 1998, se destacó por pri -mera vez la necesidad de considerar a losjóvenes excluidos del sistema educativocomo parte de las políticas de educaciónde adultos y educación permanente. Seacuñan entonces las siglas EPJA, educaciónde personas jóvenes y adultas, como unainiciativa de los países latinoamericanoscaracterizados por tener elevadas cifras depoblación joven y pobre.

En el plano social, los jóvenes encar-nan problemas clave como desempleo,deserción escolar, inseguridad, pérdida deidentidad e inestabilidad democrática.Pero al mismo tiempo (véase Rodríguez,

2000), los jóvenes son considerados comola esperanza del desarrollo en la línea deinvertir en el capital humano para lograrla competitividad y el crecimiento econó-mico. “Estas son, seguramente, dos carasde una misma moneda, que muestran laambivalencia con que las sociedades la-tinoamericanas miran a sus jóvenes, vis-tos en casi todos nuestros países comouna esperanza bajo sospecha” (Rodríguez,2000, p. 15).

Desde esta perspectiva, las políticaspúblicas y los programas orientados aofrecer opciones educativas y laboralesadquieren relevancia social y estratégica.Es decir, éstos no son únicamente asuntosde escolaridad o de empleo. Sin embargo,aún no sabemos si la pobreza y la exclu-sión social que afecta a los jóvenes encon-trarán solución con estos programas o sila fuerza del mercado y la globalizaciónneutralizarán todo esfuerzo educativo.

Existen dos posiciones encontradas:una que ve un mundo polarizado dondela explotación se reemplaza por la exclu-sión del mundo del trabajo en que gran-des contingentes de pobres quedan inevi-tablemente fuera de toda la dinámicasocial, y otra postura que cree en laampliación de oportunidades y nuevascompetencias laborales y ciudadanas parareducir la creciente brecha que provoca laglobalización y lograr la equidad (Tedes-co, 1999).

En este sentido, al ubicar el tema dejuventud y pobreza como problema deinequidad y exclusión, cobran relevancialos programas que intentan afrontarlomediante la ampliación de oportunidadeseducativas y de capacitación para el traba-jo. El programa objeto de este artículo sesitúa en ese intento y forma parte de unainiciativa gubernamental en el ámbito detodo un estado (Puebla, México). Su par-

Bachillerato de desarrollo comunitario y productivo Berta Salinas y Laura H. Porras (2001), vol. XXIII, núm. 91, pp. 55-76


* Profesoras e investigadoras adscritas al Departamento deCiencias de la Educación y al Centro de Estudios en Calidadde Vida. Universidad de las Américas, Puebla, Departa -mento de Ciencias de la Educació[email protected],[email protected]

ticularidad es que ofrece educación mediasuperior (bachillerato), a diferencia de lamayoría de los programas estatales dirigi-dos a jóvenes pobres, rurales y urbanos,que se limitan a la educación media bási-ca (Pieck, 2000).

En el caso de México, no es una nove-dad la existencia de formas abiertas, flexi-bles y compensatorias de educación básicapara ampliar las oportunidades de accesoa la población pobre y abatir el rezago.Ejemplo de ellos son los programas dealfabetización y educación de adultos delInstituto Nacional de Educación para losAdultos (INEA) que ofrece alfabetización,primaria y secundaria, la Radioprimaria,la Teleprimaria, la Telesecundaria y elTelebachillerato (en el Estado de Vera-cruz). Tal vez lo novedoso de este progra-ma gubernamental consista en que, al sercubierta la demanda de educación secun-daria en algunas comunidades gracias aque a partir de 1995 ésta se convierte enobligatoria por decreto oficial –y en con-secuencia el acceso a este nivel se incre -menta, al igual que los índices de cobertu-ra–, se ofrezca el bachillerato medianteformas flexibles con muy baja inversiónen infraestructura y personal docente.

Como último punto de esta introduc-ción cabe mencionar los retos y desafíossugeridos por especialistas convocadospor la Red Latinoamericana de Educa-ción y Trabajo.1 Se trata de retos a losprogramas alternativos para que éstosbusquen realmente la equidad y no seanmeramente paliativos que reproduzcan lamarginalidad de la juventud pobre conrespuestas educativas de baja calidad.

• Implantar procesos formativos acordescon las características culturales ynecesidades de la población; articulareducación formal con capacitación y

contar con instituciones ejecutoras fle-xibles, comprometidas y capaces degenerar aprendizaje institucional (Ga-llart, 2000).

• Concretar programas que, al elevar losperfiles de salida, subsanen los déficitseducativos de los jóvenes, y que adop-ten una perspectiva de género, pues lasjóvenes rurales son las más marginadasentre los pobres. Desarrollar diseñoscurriculares adecuados al contexto queincorporen la experiencia del grupo;establecer articulaciones instituciona-les para potenciar los programas decapacitación en el ámbito del trabajo,el financiamiento, la comercialización,etc. (Pieck, 2000).

• Crear planes de estudio que respondana las necesidades de las empresas delsector moderno y desarrollen alternati-vas de ocupación que aprovechen elcapital cultural de los jóvenes; generarprogramas de vinculación con el sectorproductivo para asegurar la calidad delas ocupaciones de sus egresados (Mu-ñoz Izquierdo, 2000).

El análisis de estos retos desborda elpropósito del estudio, sin embargo cons-tituye, a nuestro juicio, el marco a la luzdel cual deben analizarse los programasdestinados a este gran contingente dejóvenes pobres que busca opciones de fu-turo y merece ofertas de calidad.

A continuación se presenta el propósi-to del artículo y un breve perfil del fun-cionamiento y marco institucional de losbachilleratos de desarrollo comunitario yproductivo (BDCP) del Estado de Puebla.

PROPÓSITO

El propósito de este artículo es ofreceruna mirada diagnóstica de algunos aspec-



tos del proceso de enseñanza-aprendizajey de la percepción de los actores –aseso-res, estudiantes y la comunidad– sobre losBDCP. La intención fue conocer la formaen que se aplica el modelo teórico, enparticular principios como aprenderhaciendo, auto-aprendizaje, autogestión,trabajo en equipo, habilidades de investi-gación y participación, y vinculación conla realidad comunitaria.

El diagnóstico retrata un corte trans-versal y no longitudinal del proceso, yanaliza las actividades, estrategias y habi-lidades que se aplican en tres espacios deaprendizaje: el aula, los proyectos produc-tivos y la comunidad. De esta forma, sepretende identificar tendencias hacia ellogro de los objetivos pedagógicos delmodelo BDCP y de los factores obstaculi-zadores. Consideramos que la corta vidade este programa y la falta de apoyos parasu aplicación no amerita aún una miradaevaluativa que conduzca a la toma dedecisiones sobre su aceptación o rechazocomo alternativa viable.2

ORIGEN Y CARACTERÍSTICAS DE LOS BDCP

Los bachilleratos de desarrollo comunita-rio y productivo nacen en 1995 en elestado de Puebla como alternativa deeducación media superior bivalente parajóvenes de comunidades de menos de500 habitantes. Según datos de la Se -cretaría de Educación Pública del Estadode Puebla (SEPEP), cerca de 60% de lapoblación del estado vive en condicionesde pobreza o de extrema pobreza, y elanalfabetismo es de 19%. Existen alrede-dor de 3 750 comunidades con menos de500 habitantes en zonas aisladas de cen-tros productivos o de servicios. Por otrolado, 90% de la oferta educativa de edu-

cación media superior se ubica en zonasurbanas.

La iniciativa de los BDCP se inscribe enel Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, que enfatiza el impulso social alofrecer oportunidades de superación indi-vidual y comunitaria con principios deequidad y justicia social en el estado dePuebla. En consecuencia, la SEPEP propo-ne el Programa Educativo Poblano contres ejes: 1) educación de calidad para lavida, 2) equidad en las oportunidadeseducativas y 3) gestión educativa eficien-te y participativa. Con este marco, una delas prioridades del Estado es la atención apoblaciones rurales e indígenas que care-cen de servicios de educación mediasuperior. En este contexto, esta alternati-va educativa surge con el doble propósitode apoyar el desarrollo regional mediantela formación de promotores comunitariosy el establecimiento de microempresas, ypreparar jóvenes que puedan continuarsus estudios de nivel superior.

El modelo teórico es desarrollado porLuis Benavídez (asesor de educación delgobierno estatal), y la operación es apoya-da por el gobierno de Manuel Bartlett,bajo la supervisión de la SEPEP. En 1998el PBDC se desliga de esta dependencia yse asigna a la Universidad del Desarrollo(UNIDES), dependencia pública descentra-lizada. En ese mismo año, los investi -gadores del Departamento de Ciencias dela Educación de la Universidad de lasAméricas-Puebla (UDLAP) reciben el apo-yo del Sistema de Investigación IgnacioZaragoza (SIZA-CONACYT) para realizaruna evaluación del programa, teniendocomo contraparte a la UNIDES . En elmomento del levantamiento de datosoperaban un total de 79 bachilleratos queatendían a 1 300 estudiantes, la mayoríaen zonas rurales y algunos en comunida-

Bachilleratos de desarrollo comunitario y productivo Berta Salinas y Laura H. Porras (2001), vol. XXIII, núm. 91, pp. 55-76


des semiurbanas periféricas a la ciudad dePuebla. Esto significa que únicamenteesta modalidad de bachillerato absorbe12% de las escuelas y 1.1% de la matrí-cula total reportada en el estado dePuebla para el nivel medio superior en elciclo escolar estudiado (SEP, 2001).

PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL MODELO PEDAGÓGICO

El objetivo general del BDCP es la forma-ción de “individuos integrados que parti-cipen eficazmente en el desarrollo comu-nitario y tengan acceso a los cuadrostécnico-productivos regionales, y con lapreparación requerida para continuarestudios superiores” (SEPEP, 1996).

El modelo pedagógico de los bachille-ratos está basado en las filosofías huma-nista y existencialista, donde se busca queel participante se construya a sí mismocomo individuo y como integrante de ungrupo social inmerso en su entorno,dando un sentido a su existencia indivi-dual y social. La finalidad social delbachillerato es aportar al proceso de desa-rrollo con equidad y justicia social, apro-vechando los recursos de las comunidades(SEPEP, 1996).

De acuerdo con los fundamentospedagógicos del modelo, el aprendizaje esconcebido como un proceso interno dedescubrimiento, resultado de una activi-dad cooperativa que dura toda la vida ycomprende distintos métodos de conoci-miento de la realidad. El proceso educati-vo se desarrolla en un marco de relacioneshumanas, dinámicas y abiertas, y su finúltimo es la creación de una sociedadjusta, pacífica y armónica. Se concibe alestudiante como persona creativa, connecesidades y talentos únicos y capacida-des ilimitadas (SEPEP, 1996).

El método educativo enfatiza la parti-cipación de estudiantes, asesores y padresde familia, el trabajo grupal basado en lasolución de problemas y la investigación,técnicas participativas, no directivas. Elmétodo debe promover el aprendizajeautodirigido, autoiniciado y autodetermi-nado (SEPEP, 1996).

Aplicando estos supuestos pedagógicosse pretende que el estudiante sea respon-sable de su aprendizaje, se forme en valo-res de colectivismo y participación social,cultive la reflexión y la conciencia crítica,desarrolle habilidades para aprender aaprender, y sea autogestivo.

El modelo plantea la globalización delcurrículum, la flexibilidad en la selecciónde los contenidos según los problemas yproyectos, y el diálogo entre saberescientíficos y saberes tradicionales.

El plan de estudios contempla seismódulos (semestres), con un total de 42asignaturas.3 Los cuatro primeros módu-los enfatizan la integración personal y laformación técnica, y los últimos doscumplen una función propedéutica parala educación superior donde se cursanasignaturas propias del plan de estudiosde los bachilleratos generales. Existe laopción de cursar únicamente cuatro mó-dulos para obtener un certificado comoTécnico de Desarrollo Comunitario oProductivo; en esta opción no se requiereel certificado de secundaria como requisi-to de ingreso ni de egreso.

Para abrir un bachillerato se requiereque una autoridad municipal lo solicite yque se reclute un número de estudiantesinteresados (con o sin secundaria termi-nada). Las autoridades y los padres debenconseguir un local donde funcionará elCentro de Asesoría (aula). Una vez apro-bada su apertura, se asigna un asesor, elcual es un profesional con licenciatura en



cualquier disciplina. Al momento delestudio identificamos asesores con forma-ción en carreras como Antropología, In -formática, Física, Psicología, Veterinaria,Trabajo Social, Ciencia Política, Admi -nistración, etc. La condición del progra-ma fue no contratar maestros normalis -tas, para evitar la reproducción de unestilo escolarizado tradicional. El asesor sedefine como un facilitador y orientadordel aprendizaje, y debe mostrar disposi -ción para colaborar, competencia profe-sional, calidad humana, y capacidad pararelacionarse con los estudiantes en unproceso de co-aprendizaje y co-creación(SEPEP , 1996). El asesor está a cargo detodas las asignaturas y de estudiantes quecursan distintos módulos. Se trata en rea-lidad de un bachillerato unitario.

BASES TEÓRICAS Y METODOLOGÍADEL ESTUDIO

Dado que el modelo de los BDCP estable-ce diversos supuestos teóricos en abstrac-to que no han sido explícitamente opera-cionalizados, el equipo de investigaciónpartió de ahí para definir aproximacionesteóricas afines que dirigieran la manera deabordar el estudio. Por lo tanto, se consi-deraron como bases fundamentales: lasteorías socioculturales del aprendizaje conel aprendizaje colaborativo, el aprendizajepor proyectos, la participación con lacomunidad, y teorías cognitivas que enfa-tizan el desarrollo de destrezas intelectua-les. Estas líneas permitieron definir tantolos focos del estudio como la metodologíay los instrumentos.

Dada la diferente manera de operar delos bachilleratos en los tres espacios deaprendizaje (aula, proyectos y comuni -dad), se definieron enfoques para cadauno de ellos. De esta manera, para el es -

pacio de aula se adoptaron elementos delenfoque de tecnología educativa debido alcomponente instruccional que se mani-fiesta en el aula. Sin embargo, en razónde las limitaciones de esta perspectiva queenfatiza la transmisión de conocimientos,el énfasis del análisis se orientó hacia lasinteracciones cognitivas, considerando losaltos perfiles de desempeño que el mode-lo pretende lograr en sus egresados.

Para el espacio de proyectos se siguie-ron los principios del aprendizaje colabo-rativo y del aprendizaje por proyectos,derivados del propio modelo de los BDCP.

En el espacio comunidad, también seadoptaron los planteamientos del modelosobre la necesaria colaboración y partici-pación de padres de familia y autoridadeslocales en las actividades de los bachille-ratos. En este sentido, el estudio se limitóa un acercamiento sobre el nivel de cono-cimiento e involucramiento de represen-tantes comunitarios y padres en activida-des de los estudiantes. Finalmente, elestudio sobre las percepciones de los acto-res se inspiró en la corriente que otorgagran importancia al punto de vista de losparticipantes (Martinic, citado por Pieck,1996), por lo cual se recogieron expecta-tivas, creencias y opiniones.

La metodología del proyecto se en -cuentra enmarcada por las perspectivascognitiva y fenomenológica. Se empleó unenfoque cualitativo que incluyó instru -mentos abiertos, así como otros estruc-turados por categorías previamente defini-das. Como se mencionó antes, algunascategorías sirvieron de modelo teórico delos BDCP y otras fueron operacionalizadaspor las investigadoras, al no existir en estenivel de su fundamentación.

Se seleccionaron 11 bachilleratos apartir de criterios de máxima variación,como región social y geográfica, tiempo



de creación y número de módulos impar-tidos (o generaciones de alumnos). Tam-bién se procuró un equilibrio entre losbachilleratos comunitarios y los producti-vos; sin embargo, durante la investigación

se comprobó que no existen diferenciassustantivas entre ambos. El cuadro 1 pre-senta los bachilleratos que conformaronla muestra y el número de sujetos inclui-do por instrumento.



CUADRO 1 • Muestra de bachilleratos y número de sujetos incluidos por instrumento

Atlixco

(Cholula)

Azumiatla

(Puebla Sur)

Tenampulco

(Teziutlán)

S.J. Atzompa

Tepeaca

San José

Pueblo Viejo

(Huachinango)

Chilchotla

(Libres)

Tlapanalá

(Izúcar)

Clavijero

(Puebla Ote.)

México

Creo en Ti

(Libres)

Hueytlapan

(Chignahuapan)

Zoyatla

(Huachinango)

Total

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

11

15

6

5

-

4

4

4

12

8

6

7

71

1

1

1

-

Estudiantes

trabajaron

solos

1

1

1

1

1

1

9

26

6

7

-

6

6

8

9

4

2

24

98

-

2

2

2

2

2

2

2

-

2

2

18

-

-

3

2

3

3

2

-

-

3

2

18

* 2. Regidor educativo, presidente auxiliar; 3. líder religioso, inspector municipal; 4. regidor educativo, presidente municipal; 5. secretario

SEP, inspector municipal; 7. síndico, tesorero municipal; 8. secretario SEP, inspector municipal; 8. presidente de colonia, tesorero;

10. presidente municipal, seminarista; 11. dueño de hotel, presidente municipal.

Bachilleratos Entrevistas y

cuestionarios

a asesores

Entrevistas

a estudiantes

Observación

intervención

asesor

Intervenciones

verbales. Núm.

de estudiantes

observados

Entrevistas a

representantes

comunitarios*

Entrevistas

a padres

de familia

Interacciones cognitivas

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

El levantamiento de datos se efectuó demarzo a diciembre de 1998. Las entrevis-tas y las observaciones siempre fueron rea-lizadas por los investigadores directamen-te, con apoyo de asistentes. El piloteo deinstrumentos se llevó a cabo en un bachi-llerato no perteneciente a la muestra. Losprotocolos de observación siempre fueronaplicados por al menos dos personas paraaumentar la confiabilidad de los registros.

Los instrumentos diseñados para esteestudio fueron:

• Entrevista abierta a 11 asesores. Se uti-lizó para conocer sus opiniones sobredebilidades y fortalezas del modelo, ysu experiencia docente en general.Funcionó como fase exploratoria.

• Cuestionario a asesores. Se aplicó paraconocer el tipo de actividades máscomunes que realiza el asesor con susalumnos –a partir de cuatro fases delaprendizaje: motivación, adquisición,aplicación o desempeño y evaluación,según Gagné (1985)–, la forma en quese vincula el currículum con los pro -yectos productivos y los saberes comu-nitarios y las necesidades de capacita-ción para asesores.

• Entrevista estructurada a estudiantes.Se aplicó a 71 estudiantes de 10 bachi-lleratos, ya que con uno de los 11 cen-tros seleccionados inicialmente se difi-cultó la comunicación y coordinacióncon la asesora. Por lo tanto, el instru-mento para estudiantes y las observa-ciones se efectuaron en los 10 bachille-ratos visitados, algunos de ellos encomunidades de muy difícil acceso. Encada uno se seleccionó una cuota míni-ma de 50% de los estudiantes presen-tes el día de la visita. Se incluyeroncuatro ejes: la actividad y percepcióndel asesor, el uso de recursos educati-

vos, la aplicación de procesos cognitivosy autogestivos, y la percepción del valorterminal del bachillerato en compara-ción con las opciones escolarizadas.

• Guía de observación de la intervenciónexplícita del asesor en el aula. Se utilizóun protocolo de observación de las inte-racciones del asesor con el grupo, a par-tir de categorías preestablecidas quepretendieron conocer el tipo de deman-da cognitiva que hace al grupo y supapel como facilitador o expositor deinformación. En 10 de los bachilleratosde la muestra se aplicó este instrumen-to en una ocasión, durante la actividaddel asesor frente al grupo. La duraciónde la observación varió de acuerdo conel tiempo empleado por el asesor, yosciló de una a dos horas y media.

• Guía de observación de habilidadescognitivas de los estudiantes. Fuediseñada para observar la aplicación delas mismas durante el desarrollo deinteracciones verbales en el aula,tomando para ello la premisa vygots -kiana de que el pensamiento es un len-guaje interno y el lenguaje no es másque pensamiento exteriorizado(Vygotski, 1998). La base conceptualfue la teoría sobre destrezas intelectua-les de Lipman (1997), quien propone18 destrezas intelectuales –divididas enprácticas y teóricas– a ser desarrolladasen el aula. Considerando que el mode-lo de los BDCP enfatiza el desarrollo dedestrezas intelectuales que algunosautores consideran de orden superiory sugiere la evaluación por desem -peño, más que por conocimientos, seseleccionaron las destrezas prácticasque van desde repetir hasta cuestionary predecir. El piloteo del instrumentopermitió que emergieran algunas cate-gorías y que se suprimieran otras, de



forma que se incluyeron un total de15 categorías con las cuales se clasifica-ban las frecuencias de intervención oraldurante 10 minutos. Las categorías conlas que se registraron las intervencionesde los estudiantes fueron: repetir, con-tradecir, comparar, asumir, generalizar,abstraer, planear, describir, definir, pre-decir, explicar, deliberar, cuestionar,escuchar e intervención no relacionadacon la actividad de aprendizaje.

• Entrevista estructurada a padres de fa-milia y a representantes comunitarios.Se aplicó a una cuota mínima de dosen cada uno de los 10 bachilleratosque fue posible visitar.

DIAGNÓSTICO DE LA EXPERIENCIADE APRENDIZAJE

Los resultados se analizan en función de losespacios donde tiene lugar el proceso deenseñanza-aprendizaje: aula, proyectos pro-ductivos y comunidad. Según el modelo,estos espacios deben tener una estrechaarticulación para ser coherentes con losprincipios que lo sustentan. En cada espa-cio se describen las actividades, las estrate-gias educativas y algunos procesos de losactores principales, para después analizarlas articulaciones entre los espacios.

Aula

Se denomina Centro de Asesoría al lugardonde se encuentran los estudiantes consu asesor, que es en realidad un aulaimprovisada. Un sólo asesor es el res -ponsable de todos los módulos de unBDC/BDP, quien debe estar disponible uncierto número de horas diarias para aten-der a los equipos o para impartir asigna-turas. Cuando se consiguen asesores vo-luntarios que laboran en la comunidad,

también imparten sus clases o charlas eneste recinto. Las características del aula entamaño, mobiliario, construcción y equi-po son muy diferentes en cada comuni-dad. Debe ser un aporte de la comunidad,ya sea construida o adaptada por lospadres de familia, o donada por autori -dades municipales. En algunos casos segestiona la cesión de un local gracias a co-merciantes o ganaderos con poder econó-mico. Durante el trabajo de campo en los11 bachilleratos de la muestra, pudimosestar en aulas –Centros de Asesoría– muydiversos y desiguales en su infraestructura,algunas aulas nuevas, aulas cedidas de laTelesecundaria, locales comerciales semiderruidos, comederos de cerdos sin remo-delación alguna y apretados espacios delos edificios municipales.

De hecho, el eje de este estudio fue elproceso de enseñanza-aprendizaje queocurría en el espacio del aula, precisamen-te cuando el asesor trabajaba con el grupo.Para estudiar la forma en que se aplicanlos principios del modelo en el quehacercotidiano, se consideró relevante conocerel tipo de actividades que consumenmayor tiempo a asesores y estudiantes, ylas estrategias que utiliza el asesor en elaula; asimismo, un foco central fue cono-cer las interacciones cognitivas.

Dentro de las múltiples funciones quese espera cumpla el asesor se encuentran:la asesoría académica a estudiantes, bús-queda de recursos de apoyo (humanos ymateriales), gestoría empresarial, tareasadministrativas, vinculación con la comu-nidad, difusión del bachillerato y recluta-miento de estudiantes. De todas éstas, laactividad a la que dedican mayor tiempoes la “asesoría a equipos” en el aula y en eldesarrollo de proyectos. De un total de71 estudiantes entrevistados, 80% afirma-ron que el trabajo en equipo es la activi-



dad más usual, en comparación con elestudio individual o el recibir clases.

El análisis de las estrategias del asesorse efectuó indagando las actividades quelleva a cabo, de acuerdo con cuatro fasesdel proceso de enseñanza aprendizaje: a)motivación, b) adquisición, c) desempeñoy d) evaluación (Gagné, 1985).

a) Para motivar a la mayoría, trata demostrar la relación con algún problemao su utilidad práctica e importancia.

b) Para la adquisición de contenidos uti-lizan diversas actividades como: inves-tigar, hacer ejercicios, resumir textos,trabajar en equipos, presentar un bos-quejo del tema y elaborar cuadrossinópticos.

c) Para la aplicación de lo aprendido, losasesores fomentan las prácticas decampo, salidas, experimentos relacio-nados con los proyectos o investiga -ción y difusión en la comunidad.

d) Para la evaluación del aprendizaje tam-bién aplican diversas modalidades; lamitad coincide en que evalúan pormedio de los proyectos y el resto me-

diante exposición de trabajos, confron-tación grupal y exámenes.

Se observó que las actividades de cadafase no siempre están claramente relacio-nadas entre sí. La diversidad de activida-des que emplean los asesores y los distin-tos grados de integración de las mismasson producto de la limitada capacitaciónque la institución les ofrece.

INTERACCIONES COGNITIVAS EN EL PROCESO

Las interacciones cognitivas en el aula entrealumnos y asesor dependen en gran medi-da de los objetivos de la tarea de aprendiza-je y la demanda cognitiva que implican.Los cuadros 2, 3 y 4 concentran los resul-tados de las interacciones cognitivas entreasesores y estudiantes por tipo de tarea.

De acuerdo con lo observado, durante undía en el aula se manifiestan tres tipos de tare-as de aprendizaje según su propósito: 1) revi-sión de contenidos de asignaturas; 2) reportede avances de proyectos, y 3) planeación deactividades comunitarias o productivas.



CUADRO 2 • Concentrado de resultados de interacciones cognitivas. Asesor/estudiantes por tipo detarea de aprendizaje: revisión de contenidos

Da instrucciones

Plantea preguntas, plantea

problemas, ofrece sugerencias

Plantea preguntas, recapitula

y hace reflexionar

Da instrucciones

(Estudiantes trabajan

autónomamente)

Transferencia, comparación

Comparación, síntesis

Síntesis, repetición

Repetir, comparar, definir, explicar

Escuchar, abstraer/generalizar,

definir, explicar

Escuchar, describir

Repetir, no relacionada, abstraer,

explicar

1

2

3

4

Intervención Demanda cognitiva del asesor

Habilidad cognitiva aplicada por los alumnos•

* 1 San José Pueblo Viejo, 2 Azumiatla, 3 Chilchotla, 4 Atlixco. / • Ordenadas de mayor a menor frecuencia de aplicación.

Bachillerato*

1) Revisión de contenidos de asignaturas(véase cuadro 2). En cuatro bachille-ratos, el propósito de la tarea fue larevisión de contenidos: de inglés, tri-gonometría, pedagogía y lenguaje lite-rario. En un caso (San José PuebloViejo) fue notoria la relación que seestableció entre la materia de ingléscon el proyecto productivo, relaciónque no se observó en los otros bachi-lleratos donde se revisaron contenidos.Se observó que en tres de los ba -chilleratos la actividad fue individual,excepto en un caso (Atlixco), dondefue colectiva. La participación del ase-sor en todos los casos consistió enplantear preguntas y ofrecer sugeren-cias, pero en ningún caso expuso in-formación; ésta se obtuvo de algúntexto o la expusieron los estudiantes.

Según los registros de observación,la demanda cognitiva del asesor haciael grupo fue de alto nivel en tres de los

bachilleratos, ya que se solicitó compa-rar, sintetizar y transferir. Por parte delos estudiantes la habilidad cognitivapredominante que aplicaron fue debajo nivel (repetir y escuchar), sinembargo las habilidades que siguieronen frecuencia fueron de nivel medio yalto (comparar, definir, explicar, abs-traer y generalizar).

En este tipo de actividad, que tiendea asociarse con modelos curriculares tra-dicionales, podría esperarse una prácti-ca expositiva y pasiva, no obstante losdatos indican que el asesor realiza unesfuerzo por transformar esta práctica,ya que propicia una participación acti-va del estudiante al involucrar habilida-des cognitivas medias y altas. De partede los estudiantes también puede decir-se que hay una tendencia a pasar de res-puestas cognitivas de bajo nivel –asocia-das con la repetición mecánica decontenidos– a las de mayor nivel.



CUADRO 3 • Concentrado de resultados de interacciones cognitivas. Asesor/estudiantes por tipo detarea de aprendizaje: reporte de avance de proyectos.

Solicita opinión, reflexión, ofrece

sugerencias

Plantea preguntas y problemas

Análisis, síntesis, transferencia

Transferencia, comparación

Escuchar, describir, deliberar,

cuestionar/asumir

Escuchar, describir, deliberar,

predecir

1

2


Habilidad cognitiva aplicada por los alumnos

* 1 Zoyatla, 2 Santa Lucía

Bachillerato*

2) Reporte de avances de proyectos (véasecuadro 3). En dos bachilleratos se ob-servaron actividades dedicadas a revi-sar avances de proyectos de investiga-ción y productivos. Ambas actividadesfueron colectivas: los equipos presen-

taron al resto de sus compañeros yhubo intervenciones del asesor, quiensolicitó opiniones y reflexiones, planteópreguntas y problemas, y ofreció suge-rencias. El asesor demandó compara -ción, análisis, síntesis y transferencia, lo

cual coincidió con las habilidades cog-nitivas aplicadas por los estudiantes,quienes escucharon, describieron, deli-beraron, cuestionaron y predijeron.

Esto confirma que la participación

activa y de buen nivel cognitivo se pro-picia cuando la actividad gira en tornoa las aportaciones de los estudiantes enrelación con sus prácticas comunitariaso productivas.



CUADRO 4 • Concentrado de resultados de interacciones cognitivas. Asesor/estudiantes por tipo detarea de aprendizaje: planeación de actividades

Formula preguntas, ofrece

sugerencias, concluye

Plantea problemas, corrige o

precisa

Da instrucciones

Análisis

Transferencia, inferencia

(Grupo trabajó autónomamente)

Escuchar, no relacionada

Deliberar, no relacionada,

explicar/abstraer,

generalizar/contradecir

Deliberar, planear, escuchar,

contradecir

1

2

3


Habilidad cognitiva aplicada por los alumnos

* 1 Tlapanalá, 2 Clavijero, 3 Libres.

Bachillerato*

3) Planeación de actividades comunitariaso productivas (véase cuadro 4). Estaactividad se observó en tres bachillera-tos, dos de los cuales se refirieron aproyectos productivos (alfarería y estu-dio de mercado). En estos casos laintervención del asesor fue mínima, yaque se centró en incentivar el trabajode equipos, para lo cual formuló pro-blemas, ofreció sugerencias o corrigió.En cuanto a la demanda cognitiva, só-lo se tuvo información de dos casos, yaque en el otro (Libres) el grupo trabajóautónomamente, mientras el asesordaba orientación individual a unaalumna de reciente ingreso. En un caso(Clavijero), la demanda del asesor algrupo fue de inferencia y transferencia,por lo cual los estudiantes aplicaronhabilidades de alto nivel, ya que la pre-dominante fue deliberar.

En el otro bachillerato (Tlapanalá)

no se planeó una actividad productiva,sino una actividad cívica en la comu-nidad; el papel del asesor fue estimularal grupo con preguntas y análisis deopciones, y dar sugerencias. Sin em-bargo el grupo no respondió a la de-manda y se concretó a escuchar. Estafalta de respuesta puede deberse a queeste grupo de ocho jovencitas teníauna semana de haber iniciado el bachi-llerato en su primer módulo.

La tarea de planeación exige unaconstrucción en el espacio del aula ydentro de la actividad de equipo, loque explica la clara función del asesorcomo facilitador, así como las habilida-des deliberativas de los estudiantes. Lainiciativa y la autonomía se fomentanen este tipo de actividad. Se constatóque estas habilidades están más desa-rrolladas en alumnos que cursan losúltimos módulos.

Del análisis del espacio aula puedeconcluirse que la unidad de trabajoprincipal es el equipo, la formación deequipos como filosofía del modeloBDCP y como medida paliativa paracompensar la falta de recursos, profe-sores y materiales. Los asesores experi-mentan actividades para cada una delas fases del aprendizaje, así comodiversas estrategias que se alejan de laenseñanza tradicional expositiva yque van probando en la práctica. Enla mayoría de los casos se observaronintervenciones del asesor que impli-can una demanda cognitiva alta hacialos estudiantes.

Se constató que el nivel de avanceen el plan de estudios –seis módulosen total– está asociado al nivel de habi-lidades cognitivas que aplican los estu-diantes en los tres tipos de actividaddescritos. Tanto en la revisión de con-tenidos curriculares, como en la planea-ción de proyectos productivos, losestudiantes más avanzados (módulos 5y 6) aplicaron habilidades cognitivasde nivel superior. Estos mismos estu-diantes también mostraron muchaseguridad al expresarse y participar conideas estructuradas, en contraste conlos alumnos de reciente ingreso.

Como tendencia general, los aseso-res no utilizan estrategias expositivastradicionales y en consecuencia nopropician la aplicación de habilidadesde bajo nivel cognitivo, como escuchary repetir.

PROYECTOS PRODUCTIVOS

Este espacio es muy importante dentrodel modelo de bachilleratos, ya que losproyectos productivos y de desarrollocomunitario que llevan a cabo los alum-

nos constituyen un espacio de interaccióndonde se adquieren, construyen y recons-truyen conocimientos. Las actividadesque ahí se desarrollan pretenden integrarlos conocimientos de disciplinas curricu-lares, las habilidades de aprendizaje engrupos y de autogestión que los alumnosdeben desarrollar. Esta integración supo-ne estrecha vinculación con un sentido desu existencia individual y social, y pruebala oportunidad de realizar actividades queapoyen el desarrollo, como la creación demicroempresas.

Sin embargo, el modelo no planteaoperativamente cómo llevar a cabo estaintegración, la cual es complicada tantopor el número de elementos que la com-ponen y sus interrelaciones, así como porlas limitaciones económicas y obstáculosdel entorno. De hecho, entre los actoresexisten diferentes percepciones sobre lautilidad de este espacio: de la manera deaprovecharlo, de los elementos que debeninvolucrarse, así como de la visualizaciónde obstáculos y oportunidades.

Para los asesores, la realización de pro-yectos productivos es una actividadmediante la cual efectúan la evaluación delos estudiantes, y generalmente se evalúaal equipo. Es el espacio donde el estu -diante debe demostrar su capacidad paraaportar al desarrollo de la comunidad.

Entre los asesores es frecuente la quejasobre la falta de capacitación que recibenpara el desarrollo de proyectos y paraestablecer lazos con dependencias, con elfin de obtener apoyos o créditos. La ma-yoría de los asesores no son originarios dela comunidad donde laboran, lo que lesdificulta el establecimiento de vínculoscon otras instancias en la municipalidado el Estado. En algunos casos, incluso exis-te resistencia por las instancias del entornopara apoyar las actividades del bachillera-



to. En los 11 bachilleratos de la muestrase constató que realmente no existenmicroempresas con una organización ydinámica económica viable. Se trata másbien de prácticas productivas que surgengracias a los saberes previos de algúnalumno o pariente de la comunidad (porejemplo, apicultura, bordado de cinturo -nes, conservas, etc.) y que duran mientraslos estudiantes cursan el bachillerato.

No obstante estas dificultades, entodos los bachilleratos visitados seobservó una gran esperanza depositada eneste espacio por la posibilidad de crearmicroempresas, lo cual fortalece la uniónde esfuerzos de asesores y alumnos. Dadaslas limitaciones en capacitación, tiempo yrelaciones de los asesores, muchas activi-dades –trámites, toma de decisiones, bús-queda de apoyos, por ejemplo– descansanen los alumnos, lo cual no necesariamen-te es negativo, pues posibilita que losalumnos practiquen la autogestión.

Gracias a lo reportado en la entrevista,pudimos identificar la toma de decisionesde los estudiantes en diferentes momen-tos y actividades durante el desarrollo deun proyecto. En relación con la confor-mación y organización de los equipos, 55de los 71 alumnos entrevistados indica -ron que ellos mismos los organizan sinayuda del asesor. En la mayoría de loscasos, el factor que los une es la amistady el interés en el tema. Una cifra similarse encontró para la selección del proyec-to, es decir lo eligió el equipo y fue apro -bado después por el asesor. Es notorioque en ningún caso se reportara la elec -ción del tipo de proyecto por un líder delgrupo. De hecho, en cuanto a liderazgo,la mitad de los entrevistados indicó laexistencia de un líder en el equipo, selec-cionado por sus conocimientos y expe-riencia o por su capacidad de gestión y

“contactos”, mientras que un poco menosde la otra mitad (42%) consideró quevarios miembros del grupo ejercían elliderazgo; el resto informó que no se apli-caba a su caso.

En cuanto a la toma de decisionesdurante la operación del proyecto, los en-trevistados ofrecieron varios ejemplos deorganización del trabajo, conflictos hu-manos, y obstáculos y problemas exter-nos, que fueron superados por el equipo.En los tres tipos de situaciones fue elequipo quien tomó la decisión, en lamayoría de los casos, sin ayuda de otros.Sus decisiones se basan generalmente enopiniones y sentimientos (55%), seguidopor datos e información (25%). En elcaso de conflictos y problemas, los máscomunes fueron internos al equipo o coninstituciones y autoridades. Las causasprincipales de dichos problemas fueronpor infraestructura o recursos, y falta deinformación, conocimientos o habilida-des. La manera usual de solucionar losproblemas fue por negociación.

El espacio de los proyectos productivosofrece también oportunidades de transfe-rencia, ya que los alumnos reportaronque utilizan estrategias y métodos de pro-yectos anteriores y que aplican conoci-mientos de disciplinas de habilidadesbásicas (matemáticas, redacción, inglés),y técnicas de investigación aplicadas aldesarrollo comunitario y productivo.

Se observa variedad en la estructura yfuncionamiento de los equipos, porque lainiciativa de lo productivo descansa encada grupo de alumnos. Las habilidadesque ponen en práctica en los proyectosestán relacionadas con la autogestión, eltrabajo en equipo y el aprender haciendo.Resultó evidente que falta una metodo-logía común para el desarrollo de proyec-tos, pues se trata de un aprendizaje con



escaso seguimiento basado en el ensayo yerror, y que sin embargo es posible debi-do a la gran motivación, iniciativa y per-severancia de alumnos y asesores. Losestudiantes sienten orgullo cuando ha-blan de sus proyectos y de los obstáculossuperados, lo que muy probablementefortalece la seguridad en sí mismos y laautoconfianza.

COMUNIDAD

La forma en que surge el bachillerato encada comunidad crea un clima favorableo desfavorable para su desarrollo y paralas prácticas comunitarias que realicen losestudiantes. En efecto, un requisito parala apertura de un BDCP es que las autori-dades municipales lo soliciten y que exis-ta un grupo de padres y estudiantes in-teresados en él. Éstos, conjuntamente,deben conseguir el local y mobiliariobásico del centro de asesoría. El asesorasignado por la institución es un profesio-nal con licenciatura, quien generalmenteno es originario de la comunidad ni de laregión. La difusión para reclutar estu -diantes o bien apoyos para el bachilleratoenfrenta problemas y críticas de algunaspersonas de la comunidad que no creenen esta modalidad y prefieren que seconstruya un bachillerato general escola-rizado con aulas, laboratorios y docentespor asignatura.

Dentro de las múltiples tareas que elprograma espera de los asesores seencuentran las de vinculación comunita-ria y de difusión del modelo, con el fin delegitimarlo entre la población. Sin embar-go, por la sobrecarga de trabajo académi-co y administrativo, las actividades a lasque dedican menos tiempo son precisa-mente las de vinculación con la comuni-dad, por ejemplo: búsqueda de asesores

en la comunidad, promover mejorascomunitarias, actividades culturales odeportivas y relación con las autoridades.En esto coincidieron los asesores y losestudiantes.

Como siempre ocurre en el trabajocomunitario, los asesores que gozan demayor aceptación son los que se integrana la vida de la comunidad y, o, se trasla -dan a residir en ésta.

La relación de los estudiantes con sucomunidad es más bien un recursopedagógico para aplicar conocimientos yefectuar prácticas que resulten significati-vas. También se utilizan como una formade evaluación de los aprendizajes,mediante proyectos comunitarios y pre-sentación de resultados a los padres defamilia. La comunidad es también elespacio donde se pueden practicar habili-dades de investigación que el modeloenfatiza. Así, se realizan sencillas investi-gaciones, por ejemplo, sobre tradicionesy fiestas, problemas comunitarios, estu-dios de mercado de productos, estudiosdemográficos, oficios, entrevistas a candi-datos políticos, etcétera.

Se indagó sobre el conocimiento quetienen los padres y los representantescomunitarios sobre las acciones que lle-van a cabo los estudiantes y si han sidoinvitados a participar. Se confirmó que sítienen conocimiento de las actividadesque realizan en beneficio de la comuni-dad y afirman que les han invitado. Losrepresentantes comunitarios mencionancomo ejemplos de actividades: el bienes-tar comunitario, enseñanza a otros, alfa-betización, difusión en salud, formaciónde padres, siembra, construcción, activi-dades culturales y presentación de susproyectos como parte de su evaluación.Los padres de familia mencionaron activi-dades relacionadas con los proyectos pro-



ductivos de los bachilleratos, por ejem -plo: elaboración de quesos, fabricación deestufas, siembra de árboles y de verduras,manufactura de cerámica y con festivida-des como el Día de la Madre.

En suma, la comunidad es un campode práctica en el que se expresan vincula -ciones mediante tareas puntuales de losestudiantes. Esto no significa que seanagentes activos de un desarrollo comuni-tario con impacto real, ya que carecen delos recursos, del tiempo y de la formaciónque requiere un promotor comunitario.El efecto ocurriría en el otro sentido, esdecir la comunidad como eje de estudiopermite que el estudiante no se desvincu-le de su contexto y se interese por cono-cer su realidad. De hecho, la comunidadve con buenos ojos que sus muchachosreciban una educación que les otorguecompetencias y actitudes de servicio a sugente.

ARTICULACIONES ENTRE LOS ESPACIOS DE APRENDIZAJE

El modelo de los BDCP subraya la impor-tancia de que exista una articulaciónentre las asignaturas académicas, los pro -yectos productivos y los saberes de lacomunidad. Se espera que convivan losdistintos tipos de conocimiento. Segura-mente se requiere de un estudio más pro-fundo y longitudinal para apreciar elnivel de articulación que se logra. Con lainformación disponible observamos unatendencia, una búsqueda hacia la articu-lación, pero aún deficiente y con logrosdistintos en cada bachillerato. Como elmodelo teórico no plantea una operacio-nalización de la integración de los diver-sos espacios en los que sucede el apren -dizaje, los asesores deben buscar laintegración de forma intuitiva, situándo-

se en la tensión entre dos dinámicas: laque exige un proyecto productivo y la dela enseñanza de asignaturas que serán eva-luadas conforme a un plan de estudios.

Al cuestionar a los asesores sobre laforma en que vinculan las materias conlos proyectos productivos y los saberes dela comunidad, sus respuestas fueron engeneral poco precisas. Siete asesores res-pondieron que parten de analizar los con-tenidos de las materias para buscar la vin-culación con los proyectos, y cuatrodijeron partir del proyecto hacia las mate-rias. La relación de los saberes de lacomunidad con las materias parece ser unaspecto poco incorporado y vago. Losasesores se limitaron a responder quedicha relación se establece por medio delos proyectos, mientras algunos dijeronque no existe.

La recuperación de saberes comunita-rios se entiende como una actividad esco-lar puntual y no como un proceso conti-nuo, por ello se reduce a realizar algunasencuestas, diagnósticos comunitarios o a“preguntarles a personas que sepan deltema”. Al parecer no se establecen lasconexiones entre los saberes científicosque aprenden en las asignaturas y lossaberes comunitarios.

A pesar de la insuficiente articulaciónentre los espacios de aprendizaje que fueposible observar, la percepción de estu-diantes y asesores indica que valorandicha articulación, como una estrategiade aprendizaje eficaz. Por ejemplo, losestudiantes consideran que aprenden másal desarrollar proyectos porque les permi-te aplicar a la práctica los conocimientos(65%), otros al investigar (22%) y otrosal recibir asesoría (10%). Los asesorescoinciden en que entre las estrategias deaprendizaje más exitosas con sus alumnosvarias enfatizan la relación teoría-práctica,



por ejemplo, 1) investigación aplicada aproblemas, 2) intercambio de conocimien-tos mediante exposiciones, 3) búsqueda deasesores externos profesionales o comuni-tarios, 4) vinculación con la comunidad,5) aplicación de la teoría en los proyectos,6) trabajos en equipo y 7) análisis de alter-nativas para tomar decisiones.

En síntesis, aunque se observan esfuer-zos por articular los tres espacios deaprendizaje, se trata de un proceso, enocasiones, forzado, discontinuo y asis-temático. Esto se debe a la falta de unametodología que operacionalice el princi-pio de articulación de saberes, y a la faltade recursos humanos y económicos. Laopinión de estudiantes y asesores sobre laarticulación de espacios y saberes es muyfavorable por considerar que facilita elaprendizaje y lo hace significativo.

PERCEPCIONES DE LOS ACTORESSOBRE LOS BACHILLERATOS

Mediante entrevistas en profundidad yentrevistas estructuradas a estudiantes,asesores, padres de familia y representan-tes comunitarios, se obtuvo su percepciónsobre los bachilleratos. Sus puntos devista resultaron en términos generalescoincidentes y se agruparon en opinionessobre el valor terminal del bachillerato,fortalezas, debilidades y necesidades.

a) Valor terminal del bachilleratoAl comparar el perfil del egresado delos BDCP con los de otros bachilleratosgenerales, los estudiantes entrevistadosencontraron que su mayor ventaja esque tienen una vinculación con lapráctica y con la realidad (55%), queellos desarrollan actitudes distintascomo iniciativa, independencia y auto-confianza (20%), y que adquieren

competencias laborales (11%). Res -pecto a las desventajas comparativas,un alto porcentaje no identifica ningu-na (42%), otros señalan limitacionesde recursos e infraestructura (40%). Esrevelador que solamente 6% conside-ran que tendrían restricciones de acce-so a las universidades.

Los representantes comunitarios ylos padres de familia, en su mayoría,consideran que los egresados sípodrían continuar estudios universita-rios. Las razones que ofrecen sondiversas, algunas aluden a la actitud delos muchachos (“deseo de superación”,“interés”, “tienen ánimo”, “tienenganas y se les nota”), y otras al tipo depreparación que reciben en los BDC

(“están preparados”, “los documentos loavalan”, “sólo falta la palanca”, “tienenconocimientos de investigación”,“aprenden cosas diferentes”). Tambiénopinan que la formación que adquie-ren es útil para mejorar la vida de sucomunidad, aunque unos lo visualizande manera muy concreta e inmediata yotros de forma general y a medianoplazo.

Los representantes comunitarioscreen que los egresados sí estarían capa-citados para emplearse en dependenciasde desarrollo o para crear microempre-sas. Las razones en que apoyan su opi-nión se refieren a aspectos personales yafectivos (por ejemplo: “hay entusias-mo”, “amor, dedicación”); al tipo decapacitación y habilidades (“tienen guíatécnica”, “aplican en la práctica”, “estáncapacitados”, “tienen creatividad e ini-ciativa”, “desempeñan habilidades inte-lectuales”) y a hechos observados porlos entrevistados (“han ayudado en lapresidencia municipal”, “la que atiendela clínica apenas tiene secundaria y



ellos salen más preparados”).b) Fortalezas

Los distintos actores –estudiantes, ase-sores, padres de familia y representan-tes comunitarios– valoran ante todoalgunas características pedagógicas delmodelo, la modalidad abierta y flexi -ble, la vinculación con la práctica y elanálisis de problemas de la realidadcomunitaria.

La figura del “asesor” es otra forta-leza del modelo, desde la percepciónde los estudiantes, quienes lo valoranpor sus competencias docentes (48%se refirió a “la forma en que nos expli-ca y nos enseña”) y por su actitud yrelación afectiva (45% dijo apreciar asu asesor “por la forma en que motivay estimula, su trato personal, la rela -ción amistosa, su disposición a ayudary a apoyarnos”).

c) Debilidades y problemasEn realidad los estudiantes tienen unabuena imagen y relación con su asesor,sienten mucho agradecimiento haciaél, por lo que les resultó muy difícilexpresar debilidades. Quienes se atre -vieron a hacerlo se refirieron a la nece-sidad de que tengan más tiempo paradedicarlo a los estudiantes y a la comu-nidad, y que tenga más recursos edu-cativos. Una proporción baja men -cionó la mejora de habilidadesdocentes o de dominio de contenidos.

Los principales problemas que en-cuentran los asesores para aplicar el mo-delo “teórico” de los bachilleratos se re-fieren precisamente a la forma operativade su desarrollo en la práctica. Desta -caron tres tipos de problemas referidosa: 1) aspectos administrativos (los másmencionados); 2) método para la elabo-ración de los proyectos, y 3) característi-

cas o resistencias de la comunidad.Los problemas más comunes se re-

fieren a la falta de estructura y meto-dología del modelo, la falta de capaci-tación, la dificultad para que losestudiantes realicen investigación sinrecursos, la inviabilidad de los proyec-tos productivos que se quedan en pro-totipos y la falta de canales de comer-cialización.

d) NecesidadesUna de las necesidades detectadas másrecurrentes de los asesores es una capa-citación adecuada sobre el modeloeducativo de los BDCP. Por ello, seindagó sobre los temas que ellos pro-pondrían para la capacitación de nue-vos asesores que se reclutaran, y resul-taron las siguientes categorías:

1) Conocimiento del modelo (pedagógi-co y administrativo). Esta fue la másrecurrentemente mencionada (f=11) yen particular se refirieron a capacita-ción en pedagogía y metodología delmodelo.

2) Proceso de enseñanza aprendizaje. Sesugirieron temas como: motivación,dinámicas grupales, desarrollo de laasesoría, materias que se dificultan alasesor (f=7).

3) Administración de proyectos. Aquí seagruparon tópicos como: organizaciónde una empresa, manejo de proyectosy liderazgo (f=7).

4) Investigación. El tema propuesto fuemétodos de investigación (f=5).

5) Relaciones humanas (f=1).

Los estudiantes solicitan más recursoseducativos y materiales para el aprendiza-je, y mayor disponibilidad de tiempo desus asesores, a quienes ven sobrecargados



de tareas. La demanda de asesores, estu-diantes y padres de familia es clara: serequiere mayor apoyo en recursos mate-riales, humanos, infraestructura y mayorlegitimidad social de un modelo distintocomo éste.

CONCLUSIONES

El modelo pedagógico que dio lugar a lacreación de los BDCP es de nivel teórico ycarece de una metodología operativa en eldominio práctico. Esto da lugar a quecada bachillerato y cada asesor constru-yan su metodología de funcionamiento,lo que en muchos casos ha ocurrido porensayo y error. Podría decirse que cadabachillerato tiene un modelo propio, queresulta de una combinación de factores,por ejemplo el perfil y profesión del ase-sor, el tamaño y características del grupode alumnos, el tipo de comunidad (sunivel de pobreza, de aislamiento, sus acti-vidades productivas, la existencia de ins-tituciones sociales activas), el grado deapoyo por parte de autoridades munici-pales y líderes locales, entre otros factores.

Los principios pedagógicos teóricos delmodelo sirven, no obstante, de marcogeneral de una práctica educativa con ras-gos comunes, como el aprendizaje enequipo, la investigación, la búsqueda derecursos económicos y educativos porparte de los alumnos, el aprendizaje sig-nificativo y práctico mediante el desarro-llo de proyectos productivos y comunita-rios. Sin embargo, parece que estasactividades también son estrategias parapaliar las grandes carencias de asesores,materiales, textos, espacios y recursos engeneral.

El proceso de enseñanza-aprendizaje esuna práctica híbrida donde se combinanactividades tradicionales de repetición y

copiado con otras basadas en el descubri-miento, la investigación y la autogestión.Esto es resultado de la falta de capacita -ción que reciben los asesores y la ausenciade actividades de sistematización e inter-cambio de experiencias entre ellos.

El tipo de actividades aplicadas en elaula mostró que existe una diversidad deestrategias de enseñanza por parte de losasesores, las que a su vez varían según elobjetivo de la clase (estudiar asignaturasteóricas, planear actividades, reportaravances de proyectos), el número dealumnos, su nivel educativo previo, lanecesidad de atender alumnos que cursandistintos módulos al mismo tiempo, elestilo docente del asesor y su intuición.

Se observaron tendencias favorableshacia el logro de la autogestión, la auto-estima y las habilidades cognitivas denivel superior como criticar, discutir, deli-berar, comparar y transferir, especialmen-te en los alumnos de los últimos módu-los. En los casos donde se presentandiscrepancias entre el nivel cognitivodemandado por el asesor y el aplicado porlos alumnos, parece estar relacionada condiversos factores. Las observaciones sugie-ren que, además de la intervención explí-cita del asesor, están involucrados el gradode avance en el modelo, el tipo de activi-dad y su propósito. Futuras investigacio-nes podrían estudiar con mayor profundi-dad la intervención de otras variables queemergen también en las entrevistas, talescomo la autoconfianza y el grado de auto-gestión desarrollado, entre otras. Losresultados obtenidos parecen constatar lafrase de Barrio (1998, p. 34): “lo impor-tante en la educación no es lo que el edu-cador hace con el educando […], sino loque éste hace consigo mismo”.

Existen problemas para lograr una sóli-da articulación entre asignaturas curricu-



lares, proyectos productivos, desarrollo dela comunidad y recuperación de sabereslocales. Hay tendencias que apuntan enesta línea pero no son esfuerzos sistemáti-cos, ya que se carece de una metodologíaque posibilite la articulación entre losespacios de aprendizaje y tipos de saberes.

Los proyectos productivos y comuni-tarios se reducen a ser prácticas escolarespara apoyar el aprendizaje, y carecen deviabilidad económica para convertirse enmicroempresas, mientras los proyectoscomunitarios son esporádicos y no articu-lados con organizaciones locales quegaranticen continuidad. Estos proyectosde desarrollo son posibles gracias a lashabilidades y contactos de los estudiantesy a la dedicación de sus asesores. Entre losaspectos positivos se encontró que me -diante los proyectos se practica la toma dedecisiones, el trabajo en equipo, la inicia-tiva y la autoconfianza. Asimismo, forta-lecen el compromiso social de los asesorespues propician el intercambio horizontal,donde éstos aprenden de los oficios de susestudiantes y de su capital cultural comu-nitario. Aunque el compromiso social conlas comunidades pobres no es un requisi-to de contratación de los asesores, pareceser un efecto no previsto del programa.

Las adversidades, los vacíos metodoló -gicos del modelo y la falta de apoyo eco-nómico y en ocasiones político (en elámbito local) que han enfrentado los ba-chilleratos ha formado una alianza fuerteentre asesor, estudiantes y padres de fami-lia, donde el vínculo afectivo juega unpapel importante.

La percepción de los distintos actoreses en general positiva y depositan espe-ranzas en el potencial de estos bachille -ratos, en función de sus dos salidas ter-minales: el acceso a la universidad o eldesarrollo de su comunidad. Este opti -

mismo se fundamenta en la disposición yel entusiasmo de estudiantes y asesores,más que en las competencias objetivas ycomparativas que adquieren. Así, se plan-tea la interrogante, ya sugerida por Pieck(2000): ¿Están realmente formando pro-motores comunitarios y microempresa-rios?, ¿están formando bachilleres califi-cados para ingresar a la universidad?, obien ¿están abordando insuficientementeambos objetivos?

En cuanto a las carencias, la demandaes clara: más recursos, asesores, aulas yapoyos financieros para proyectos.

Se confirma lo estudiado por Pieck(1996) y otros autores en el sentido deque estas opciones educativas marginalestienen gran significado personal para losparticipantes, los posicionan en su condi-ción de marginales y canalizan sus aspira-ciones de acceso a la educación. En elmismo sentido se repite la tendencia delos programas compensatorios, dirigidosa los sectores con rezago, a sustentarse, deforma injusta, en el autodidactismo y lasolidaridad social (Schmelkes, 1992); esdecir los más pobres tienen que aportarrecursos para su educación. En estemismo sentido se manifestó la misión dela UNESCO, la que realizó una corta visitade valoración de los bachilleratos a solici-tud del doctor Benavídez y del entoncesgobernador Manuel Bartlett. Al referirsea los bajos costos de implementación delos bachilleratos para hacerlos accesibles amás comunidades, la misión cuestiona:temas tales como la capacitación, elapoyo permanente a los asesores, el acce-so a la información académica y el mate-rial bibliográfico suficientes, son condi-ciones básicas para garantizar equidad enla calidad educativa. Hay un límite en lasposibilidades de las comunidades paragenerar recursos propios (Misión UNESCO-



Puebla, 1996).A las carencias propias de este modelo

se suma lo que en otros escritos se haseñalado como la problemática propia delnivel medio superior en el sistema educa-tivo nacional, caracterizada por una dico-tomía entre la orientación general y latécnica, la falta de recursos humanos for-mados para dirigir el aprendizaje en esenivel educativo en específico, y por unadiversidad de propósitos, currículums ypolíticas (Castrejón Díez, 1998).

Sobre el enfoque pedagógico, resultóevidente la aceptación y motivación quedespierta el aprendizaje gracias al trabajoen equipo, la vinculación con la práctica,la resolución de problemas en proyectos,el aprender haciendo, la no directividad yla autogestión pedagógica (Snyders, 1985;Delors, 1999; UNIDES, 1996). Sin embar-go, la práctica pedagógica híbrida, querepresenta la operacionalización de enfo-ques educativos diversos (instruccionismo,cognitivismo, teorías socio-culturales yaprendizaje situado), en ocasiones incon-gruentes con el modelo teórico del bachi-llerato, muestra la necesidad de sistema-tizar lo aprendido en la práctica y a partirde ésta diseñar la operación del modelo.

Respecto a los retos que deben asumireste tipo de programas, mencionados enla introducción, se puede afirmar que losBDCP vinculan la educación formal con laformación para el trabajo y son unaopción para las mujeres jóvenes delcampo. Sin embargo, no se incorpora laperspectiva de género (en el contextocurricular o extracurricular). Además, secuestiona si el nivel de los egresados esequivalente al de los bachilleratos genera-les,4 así como su incipiente formaciónpara el trabajo. Ésta se limita a activida-des de autoempleo poco rentables, ya queno existen vinculaciones formales con el

sector productivo y menos aún con el sec-tor moderno de la economía. Por otrolado, la formación de los egresados parafungir como verdaderos promotores co-munitarios es dudosa, ya que el programade estudios no contempla el desarrollo dehabilidades específicas de promotoríasocial (Brouwer y Martinic, 1994).

La adecuación cultural al contexto y lasarticulaciones institucionales tienen lugarde forma intuitiva y casuística para paliarlas enormes carencias, pero en realidad noresponden a una estrategia intencionadadel programa. En la práctica, cada bachi-llerato se va adecuando a las característicasculturales de sus estudiantes, cuya dispo-sición y entusiasmo representan su princi-pal capital para subsistir, tanto como lo esla colaboración de los padres de familia ylas autoridades locales.

En síntesis, este programa incorporaparcialmente algunos de los retos perocon baja calidad, ya que no logra cristali-zar el modelo conceptual que inspiró sucreación, ni superar las limitaciones de losprogramas compensatorios dirigidos a lossectores de pobreza. Sin embargo, elinterés por evaluar y hacer investigaciónque informe y apoye la toma de decisio-nes y el diseño de políticas, planes y estra-tegias es un gran paso para que estos pro-gramas respondan a las expectativas de losjóvenes que participan en ellos. Dehecho, los resultados de evaluacionescomo la realizada por la delegación de laUNESCO y la de la Universidad de lasAméricas-Puebla, han cristalizado ya enpropuestas para la mejor integración decomponentes en tensión: contenidoscurriculares, proyectos productivos y eva-luación.5

La práctica real y cotidiana de losbachilleratos muestra que se trata de unaconstrucción propia de la comunidad de



a pesar de sus fallas de aplicación en elámbito central.

NOTAS

1. Véase Memorias del Simposio Latinoamericano Los jóvenes yel Trabajo, la Educación frente a la Exclusión Social,Universidad Iberoamericana, México, 7-9 junio, 2000.

2. Esta afirmación se sostiene a pesar de que la investigaciónoriginal de la que se desprende este artículo fue concebidacomo una evaluación donde los impulsores del programapretendían verificar si el modelo teórico que le dio origenestaba siendo aplicado. Por otro lado, al momento de con-cluir este artículo (noviembre, 2000), estaba en la discu -sión pública la idea de convertir los BDCP en bachilleratosgenerales.

3. El plan de estudios vigente al momento de la investigaciónestá contenido en el documento “Programa, Consolida-ción y Ampliación de la Cobertura del Servicio de Edu -cación Media Superior, Subprograma Creación del Ba -chillerato Comunitario”, elaborado por Secretaría deEducación Pública del Estado de Puebla, Subsecretaríade Educación Superior (s/f). El plan de estudios actualpuede consultarse en http://www.bd.edu.mx

4. Véanse los resultados de otro componente de este mismoproyecto: evaluación del aprovechamiento escolar, estu-diado por León Garduño, en Sistema de investigaciónregional Ignacio Zaragoza (SIZA-CONACYT), “Resultadosde investigación”, diciembre de 2000.

5. Consúltense los documentos en línea que presenta el áreade Bachilleratos de Desarrollo Comunitario y Productivo(UNIDES, 2001): http://www.bd.edu.mx

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