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Los artículos de esta obra se inscriben en el análisis del
Estado, la Nación, la organización territorial e indígena, y
la historia política y educativa de los últimos años del
Paraguay en el contexto de celebración del Bicentenario
de Independencia (1811-1911). Los ofrecemos al público
gracias al interés de la Editorial Intercontinental por difundir
los resultados del Proyecto de Cooperación Iberoamericana
(PCI) coordinado por Gabriela Dalla-Corte Caballero, que
fue subvencionado por la Agencia Española de
Cooperación Internacional y Desarrollo (AECID). El
mencionado proyecto lleva por título “Educación y
ciudadanía: modelos de difusión de valores, instituciones
democráticas y construcción del Estado en Paraguay”, y
ha sido posible gracias a las prioridades geográficas del
Plan Director de la Cooperación Española para el período
2009-2012.
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ESTADO, NACIÓN E HISTORIA EN EL BICENTENARIODE LA INDEPENDENCIA DEL PARAGUAY
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Estado, Nación e historiaen el Bicentenario de la
Independencia delParaguay
Asunción, Paraguay2012
Coordinadora:
GABRIELA DALLA-CORTE CABALLERO
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2012
© GABRIELA DALLA-CORTE CABALLERO© INTERCONTINENTAL EDITORA S.A.
Caballero 270 - Teléfs.: 496 991 - 449 738Fax: (595-21) 448 721Pág. web: www.libreriaintercontinental.com.pyE-mail: [email protected]
Diagramación: Gilberto Riveros ArceCorrección: Arnaldo Núñez
Portada: Croquis de las exploraciones del general ruso Juan Belaieff en el ChacoParaguayo, con la ubicación de las tolderías y extensión del ferrocarril de laSociedad Anónima Carlos Casado Limitada Compañía de Tierras en 1925(Fernández, 1956 a).
Mucho celo y técnica fueron empleados en la edición de esta obra. No obstante,pueden ocurrir errores de digitación, impresión o duda conceptual. En cualquierade las hipótesis, solicitamos la comunicación a nuestra Casa Central para quepodamos esclarecer o encaminar cualquier duda.La Editora y la autora no asumen responsabilidad alguna por eventuales daños opérdidas a personas o bienes originados por el uso de esta publicación.
Hecho el depósito que marca la Ley Nº 1328/98
ISBN: 978-99967-........
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ÍNDICE
IntroducciónGabriela DALLA-CORTE CABALLERO ...................................................
PRIMERA PARTE:Historias, indígenas y territorios del Paraguay
Gustavo G. GARZA MERODIO
– Geografía e Historia en la construcción de espacios periféricosen América Latina, contrastes y reflexiones a escala regional1. Introducción: características de la región en América Lati-
na y su evolución ..............................................................2. Geografía e historia en la evolución de las regiones en
América Latina ................................................................3. Espacios periféricos en América Latina: regiones interio-
res y exteriores .................................................................4. Conclusiones ....................................................................
Laura Oliva GERSTNER
– Guerra, fronteras y civilización. La construcción ideológica delos enfrentamientos en el Río de la Plata durante el siglo XIX1. Introducción .....................................................................2. “Conciencias territoriales”, fronteras y espacio nacional .3. El Paraguay y su desarrollo .............................................
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4. Los caminos hacia la Triple Alianza ................................5. Otras voces sobre el conflicto ...........................................6. El Paraguay y la civilización ............................................7. Los “apóstoles del libre cambio” .......................................8. Conclusiones
Gabriela DALLA-CORTE CABALLERO
– Nación, Estado y dispositivos del control social: la construcciónreligiosa entre Paraguay y Argentina, siglos XIX-XX .............1. Introducción .....................................................................2. “¡Viva la República del Paraguay!” ..................................3. La soberanía y la construcción republicana: Fidel Maíz y
Juan Pedro Aponte ...........................................................4. Juan Sinforiano Bogarín: un sacerdote nacido en Para-
guay ..................................................................................5. El obispo Juan Sinforiano Bogarín: las polémicas religio-
sas ....................................................................................6. Conclusiones ....................................................................
Eva MORALES RAYA
– La inmigración catalana en Paraguay, 1870-1930: Comercio yasociacionismo urbano ............................................................1. Introducción .....................................................................2. Política y economía del Paraguay de entre guerras .........3. El Paraguay como destino ................................................4. El asociacionismo entre inmigrantes, los casos de la Socie-
dad Española de Socorros Mutuos y del Centre Català deAsunción...........................................................................
5. Conclusiones ....................................................................
María de los Milagros CARREGAL CAZAL
– Políticas y desafíos de la formación de docentes indígenas en elParaguay .................................................................................
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1. Introducción .....................................................................2. Antecedentes de la Educación Escolar Indígena en Para-
guay ..................................................................................3. Análisis histórico y descripción de la institucionalidad de
la formación docente en Paraguay ...................................4. La Formación de los docentes indígenas ..........................5. Experiencia piloto de formación docente del Profesorado
Intercultural Plurilingüe del Pueblo Pai Tavytera ..........6. Conclusiones ....................................................................7. Marco Normativo de Educación Indígena en Paraguay ..
Fabricio VÁZQUEZ RECALDE
– El Estado paraguayo en el espacio: centralización, descontrol ydesafío de gestión territorial inteligente ..................................1. Introducción .....................................................................2. La terrible necesidad de disponer de un territorio ..........3. La administración tradicional del espacio .......................4. Mutaciones en el territorio ...............................................5. Conclusiones ....................................................................
Arturo LANDEROS SUÁREZ
– Innovación tecnológica y democracia en el oriente del Para-guay. Alternativas campesinas ante el avance de la agroindus-tria ..........................................................................................1. Introducción .....................................................................2. El maíz mexicano y la crisis alimentaria de 2008 ...........3. La descampenización de América Latina.........................4. El caso paraguayo ............................................................5. Democracia desde abajo en el Oriente de Paraguay ........6. Ideas finales .....................................................................
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María Palmira VÉLEZ JIMÉNEZ
– Dictaduras, derechos humanos, memoria y archivos en Latino-américa. El caso paraguayo ....................................................1. Introducción .....................................................................2. El estudio del habeas data ...............................................3. Organismos de inteligencia y recursos ............................4. Archivos del terror ...........................................................5. Conclusiones: evidencias y justicia ..................................
SEGUNDA PARTE:Nación y Estado en el proceso de construcción política
y educativa del Paraguay
Herib CABALLERO CAMPOS
– Los Discursos en favor de la Democracia por parte de la oposi-ción tolerada (1978-1988) ........................................................1. Introducción2. La Democracia de Fachada3. El discurso Democrático4. Consideraciones Finales
Bernardino CANO RADIL
– Constitución de 1992 y la interacción Ejecutivo/Congreso. Obs-táculos jurídicos culturales para fortalecer la gobernabilidaddemocrática en la República del Paraguay .............................1. Presentación y objetivos ...................................................2. Contexto y reforma constitucional ...................................3. Un régimen político de gobierno parlamentario ..............4. Las relaciones Ejecutivo/Congreso ...................................5. La Reforma de la Constitución de 1992 ...........................6. Conclusiones ....................................................................
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Juan Andrés CARDOZO DOMÍNGUEZ
– Sociedad Política y Ciudadanía en el Paraguay .....................1. Introducción .....................................................................2. Prematura lucha por el poder ..........................................3. Principio de gobierno y principio de sociedad ..................4. Pacto social y articulación política ...................................5. Los cambios para “el país que debemos ser” ....................6. Los fines de la política ......................................................7. La política y lo social ........................................................8. Retorno a la Modernidad .................................................9. La política en los márgenes de la igualdad ......................10. A modo de conclusión: re-pensar la política .....................
Lluís PIBERNAT RIERA y Patrícia MARTÍNEZ ALVAREZ
La acción de proyección institucional de los organismos consti-tuyentes de las sociedades democráticas: Participación en larenovación del PCI con Paraguay: proyección institucional, ser-vicios educativos del Parlamento de Catalunya ......................1. La proyección institucional y la acción educacional de las
instituciones democráticas ...............................................2. Paradigma pedagógico y modelos didácticos....................3. Cooperar para difundir el conocimiento de las institucio-
nes ....................................................................................4. Internet y las Webquest como posibles espacios de trabajo
conjunto ............................................................................5. Conclusiones ....................................................................
Ricardo GARAY ARGÜELLO
– Autonomía, autarquía y corrupción universitaria en Paraguay1. Introducción2. Antecedentes y conceptualizaciones normativas3. Autonomía, calidad y corrupción4. Propuestas de acción5. Conclusiones
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Myriam SUGASTTI
– Cambios institucionales a nivel educativo en Paraguay y parti-cipación ciudadana .................................................................1. Introducción .....................................................................2. Participación ciudadana...................................................3. Participación política, participación ciudadana (concepto)
y participación social ........................................................4. Cambio educativo .............................................................5. Educación Paraguaya: escolar básica ..............................6. Educación Media ..............................................................7. Proceso de la Reforma de la Educación Media.................8. Conclusiones ....................................................................
Celsa QUIÑONES DE BERNAL
– La Interculturalidad desde la educación en el periodo de tran-sición democrática en Paraguay .............................................1. Introducción .....................................................................2. Marco teórico y objetivos del estudio................................3. La Educación Intercultural ..............................................4. Diseño metodológico: análisis de datos y discusión .........5. Análisis de las entrevistas a informantes clave: aspectos
más relevantes .................................................................6. Conclusiones ....................................................................
Aída TORRES DE ROMERO
– Tratamiento del bilingüismo y la interculturalidad en la edu-cación formal del sistema educativo paraguayo .....................1. Introducción: identidad y multiculturalidad....................2. La Educación Multicultural: una opción por la equidad..3. El entendimiento cultural: el conocer la diferencia .........4. La cultura en lo multicultural .........................................5. La diversidad étnica, cultural y lingüística de Latinoamé-
rica y Paraguay y los recursos humanos que la educaciónrequiere ............................................................................
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6. Necesidades de los Recursos Humanos de la EducaciónIntercultural Bilingüe (EIB) para la Educación EscolarBásica.
7. Aprender haciendo y reflexionando sobre la práctica8. Conclusiones
CONTACTOS .................................................................................
DATOS DE AUTORES Y AUTORAS .............................................
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INTRODUCCIÓN
Gabriela DALLA-CORTE CABALLERO
Los artículos de esta obra se inscriben en el análisis del Estado, laNación, la organización territorial e indígena, y la historia política y edu-cativa de los últimos doscientos años del Paraguay en el contexto de cele-bración del Bicentenario de Independencia (1811-2011). Los ofrecemos alpúblico gracias al interés de la Editorial Intercontinental por difundir losresultados del Proyecto de Cooperación Iberoamericana (PCI) coordinadopor la autora de esta introducción, que fue subvencionado por la AgenciaEspañola de Cooperación Internacional y Desarrollo (AECID) en el marcoA/023093/09 y A/030106/10. El mencionado proyecto lleva por título “Edu-cación y ciudadanía: modelos de difusión de valores, instituciones demo-cráticas y construcción del Estado en Paraguay”, y ha sido posible graciasa las prioridades geográficas del Plan Director de la Cooperación Españolapara el periodo 2009-2012.
En la primera parte dedicada a “Historias, indígenas y territo-rios del Paraguay” nos abocamos a los rasgos geográficos del sur riopla-tense. El Dr. Gustavo G. Garza Merodio presenta el tema “Geografía eHistoria en la construcción de espacios periféricos en América Latina, con-trastes y reflexiones a escala regional”. El análisis en la escala regionalpermite reconocer continuidades y rupturas que sobre espacios mediana-mente amplios y con una evolución a grandes rasgos homogénea, dictan elsistema político y los diversos modelos económicos que han primado enuna cierta etapa. En América Latina muchas de las regiones que a la fecha
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se consideran marginales han mantenido esta característica desde lasprioridades en el territorio y el paisaje dictadas por el régimen colonial. Eneste trabajo se busca explicar por medio de la conjunción del conocimientogeográfico e histórico las formas que han guardado y guardan en la actua-lidad los diversos espacios periféricos en América Latina, tomando encuenta que los procesos nacionales, con sus particulares engranajes polí-tico-económicos, imprimen un sello propio a cada una de estas dinámicas.
El trabajo de la Dra. Laura Oliva se enmarca en la tesis doctoral“Conciencias territoriales e invención del espacio nacional argentino, si-glos XIX y XX”. El tema presentado es “Guerra, fronteras y civilización. Laconstrucción ideológica de los enfrentamientos en el Río de la Plata duran-te el siglo XIX”. La realidad política de las repúblicas del Río de la Platadurante el siglo XIX, posterior a su emancipación de la metrópoli españo-la, estuvo signada por acontecimientos bélicos que nos han llevado a con-siderar a la guerra como un analizador de rupturas y discontinuidades deun proceso complejo, aquél que condujo a la definición de los Estados-nación. Este trabajo se propone analizar los fundamentos políticos e ideo-lógicos expuestos sobre guerra del Paraguay o de la Triple Alianza (1865–1870) uno de los enfrentamientos paradigmáticos que tuvieron como hori-zonte la idea de “civilización”, conjugando para ello la cuestión de lasfronteras, la acción directa sobre un territorio “de otros”, su apropiación yposterior ideologización.
En el marco histórico del Paraguay, el tema presentado por María delos Milagros Carregal Cazal se titula “Políticas y desafíos de la formaciónde docentes indígenas en el Paraguay”. La autora plantea que la formaciónde los docentes es la pieza clave para poder lograr una educación intercul-tural de calidad. Esta ponencia pretende socializar las políticas educati-vas de Paraguay para enfrentar las limitantes y aceptar los retos de laformación de docentes indígenas que apunte a la calidad de la educación,puesto que la situación de diversidad exige un conocimiento de las realida-des con las que se enfrentan. El papel del docente es esencial y hace nece-sario que los profesores se preparen para comprender a sus alumnos, a susfamilias, a sus colegas, que respeten la diversidad de lengua, de cultura,
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los modos de vida, los proyectos, los comportamientos, que puedan mane-jar la problemática que surja en la comunidad.
Gabriela Dalla-Corte Caballero presenta “La construcción religiosaentre Paraguay y Argentina, siglos XIX-XX”. Sobre el Archivio della SacraCongregazione degli Affari Ecclesiastici Straordinari (Sagrada Congrega-ción de Asuntos Eclesiásticos Extraordinarios, A.E.S.) del Archivio Segre-to Vaticano (A.S.V.) el cual permite analizar a través de informes confiden-ciales enviados a Roma por la curia establecida en América la politizacióndel ámbito religioso como parte de la organización del Estado paraguayo.Como sabemos, los internuncios apostólicos y enviados extraordinarios enla Confederación Argentina (luego República) y en las Repúblicas de Pa-raguay y Uruguay fueron monseñor Ángelo di Pietro (1877-1879) y LuigiMatera (1879-1884). A partir de ese periodo, Argentina rompió relacionescon la Santa Sede, y Paraguay quedó sometida a esta situación que sólo serevirtió a inicios del siglo XX. Así como la diócesis paraguaya dependió dela Nunciatura de Brasil hasta 1865, y de la de Buenos Aires a partir de esafecha por su condición de sufragánea, el periodo de entreguerras cumpleel papel de otorgar al obispado paraguayo la consolidación del ámbito queacabaría en 1930 siendo reconocido como arzobispado, es decir, como poderindependiente. En este trabajo se aborda primero el debate en torno a ladesignación de un obispo avalado por la Santa Sede a partir del análisis dela red social activada antes y después de la guerra de la Triple Alianza, enparticular los conflictos suscitados hasta la elección del primer obispo deentreguerras, Juan Pedro Aponte, y la denominación de Juan SinforianoBogarín en 1892. Seguidamente se aborda el interés de la Santa Sede porrecibir sacerdotes paraguayos en el ámbito romanizado del Colegio PíoLatinoamericano como núcleo de formación de sacerdotes “legítimos” frentea aquellos calificados de “intrusos”. En el tercer apartado se estudia elcontrol de festividades civiles y religiosas por parte del gobierno nacionalfrente a la Iglesia y en el cuarto el peso que tendría el Concilio PlenarioLatinoamericano y la participación del obispo paraguayo Bogarín en lasrelaciones con la Santa Sede. Finalmente, se profundiza en la reanudaciónde las relaciones diplomáticas entre la Santa Sede y Paraguay a partir de
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la década de 1920 y especialmente con la guerra del Chaco en la queParaguay saldría victorioso del conflicto.
La Magistra Eva Morales Raya propone considerar “La inmigracióncatalana en Paraguay, 1870-1930: Comercio y asociacionismo urbano”. Apartir de la Guerra de la Triple Alianza la población de Paraguay pasó demás de un millón de habitantes a poco más de 200.000 personas a causade la invasión uruguaya, argentina y brasileña de 1865 a 1870. La inmi-gración de población europea fue pensada como una salida para recons-truir el país y coincidió con el modelo liberal del Estado Nacional en cons-trucción. Dentro de este contexto social y del fenómeno denominado como“aluvión migratorio” (1870-1930) se enmarca la emigración catalana aParaguay.
En cuanto a los territorios indígenas convertidos en territorios nacio-nales, el Magister Arturo Landeros Suárez presenta “Innovación tecnoló-gica y democracia en el oriente del Paraguay.Alternativas campesinasante el avance de la agroindustria”. Hacia fines del siglo XX irrumpió enParaguay un modelo agroindustrial basado en el uso masivo de una nuevatecnología agrícola conocida como “paquete tecnológico”, desarrollada prin-cipalmente en Argentina y con amplio desarrollo en Brasil. Esta tecnolo-gía implica la utilización de semilla genéticamente modificada, el uso in-tensivo de pesticidas y la implementación de maquinaria agrícola para laSiembra Directa. El desarrollo del paquete tecnológico ha posibilitado elavance de la frontera agroindustrial sobre regiones que, por sus caracte-rísticas edafológicas y climáticas, no han sido tradicionalmente de agricul-tura intensiva y mantienen un sistema de bajo impacto socio-ambientalen su actividad productiva. Es por ello que el impulso de la agroindustriaestá generando importantes tensiones sobre comunidades campesinas eindígenas asentadas en la región Oriental de Paraguay.
El Dr. Fabricio Vázquez Recalde, finalmente, presenta “El Estadoparaguayo en el espacio: centralización, descontrol y desafío de gestiónterritorial inteligente”. La estructura territorial tradicional de Paraguayse basó durante mucho tiempo en la diferenciación natural para identifi-
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car y gestionar sus regiones. De esta forma, el Oriente y el Occidente oChaco constituyeron dos piezas independientes del territorio paraguayo.Las subdivisiones zonales al interior de cada región seguían el patrónambiental. Esta perspectiva naturalista para comprender la reestructu-ración territorial, económica y social ya no es operativa. Se presenta unanueva lectura espacial y regional para no solo identificar y ubicar sinotambién para aportar nuevas perspectivas para la construcción de unaorganización del territorio más coherente y funcional a las necesidadesestratégicas del país.
Finalmente, en su trabajo titulado “Dictaduras, derechos humanos,memoria y archivos en Latinoamérica. El caso paraguayo”, la Dra. MaríaPalmira Vélez Jiménez explora la relación entre los fenómenos de adveni-miento de las democracias en Latinoamérica en los años ochenta, la emer-gencia universal del modelo de los derechos humanos y el proceso de for-mación de archivos y de centros de documentación y memoria. La accesi-bilidad a los documentos y el paradigma de los derechos humanos se con-vierten en referentes de las políticas de memoria en las últimas décadas.Analiza en concreto el caso paraguayo en términos comparativos.
La segunda parte de esta obra se centra en la Nación y el Estado enel proceso de construcción política y educativa del Paraguay. Enprimer lugar, el Dr. Herib Caballero Campos analiza en “Los Discursos enfavor de la Democracia por parte de la oposición tolerada 1978-1988” laconstrucción del Parlamento de los referentes de la oposición política tole-rada por el régimen dictatorial de Alfredo Stroessner (1954-1989). Me-diante el análisis del discurso sobre temas fundamentales como eleccioneslibres y democráticas, respeto a los derechos humanos así como pedidos deinforme sobre aspectos vinculados a la corrupción y otras irregularidades,y las respuestas dadas por el régimen durante el periodo de 1978 a 1988,que corresponden a los últimos diez años del régimen stronista.
El tema presentado por el Dr. Bernardino Cano Radil es “Constitu-ción de 1992 y la interacción Ejecutivo/Congreso. Obstáculos jurídicosculturales para fortalecer la gobernabilidad democrática en la Repúblicadel Paraguay”. Plantea que en el marco de la Constitución Democrática de
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1992 se analiza especialmente cómo se conformó y controló al Poder Eje-cutivo desde el Congreso Nacional con sus respectivas mesas directivas.Aborda la evolución de la participación ciudadana por medio de partidospolíticos viejos (antiguos) o nuevos y los movimientos sociales. Reflexionasobre las mayorías y minorías electorales en la selección de presidentes yvicepresidentes y de sus respectivos períodos legislativos. Analizará lacorrelación de fuerzas vigentes y su incidencia en las directivas del Con-greso. Una transición democrática que recién logra la alternancia en el2008, que reproduce los mismos vicios del pasado. ¿Porqué la ciudadaníasiente esta evolución como negativa, pese a la alternancia? Se evidencianlos síntomas de una democracia corporativa. Una aproximación provisio-nal sobre este apasionante tema sobre los resultados de la gobernabilidaddel Estado en la República del Paraguay.
En “Sociedad Política y Ciudadanía en el Paraguay”, el Dr. JuanAndrés Cardozo Domínguez plantea que la frágil estructuración de laSociedad Política en el Paraguay y sus problemas de articulación a partirde la Constitución de 1992 debilitan la institucionalidad del Estado y lagobernabilidad democrática. El carácter verticalista y la creciente desi-deologización de los partidos, de los movimientos políticos y sociales, y elmodelo clientelar en su funcionamiento dificultan el avance hacia unacultura ciudadana. Y por lo mismo, la conformación de su poder y su par-ticipación efectiva en la construcción de la democracia. Pese al avancehacia una Constitución democrática, el Paraguay tiene problemas en laarticulación de la sociedad política. Los actores políticos y sociales sonrefractarios a la institucionalización del poder, y a la organicidad de lospartidos y movimientos políticos. Además, no contribuyen a la formaciónciudadana. Así, el Estado es precario y la sociedad política fragmentada,con una ciudadanía aún incapaz de incidir en las decisiones que le atañeny en los cambios necesarios. Por tanto, la precariedad y fragmentación enla formación política de los ciudadanos, tarea a la que no contribuyen lospartidos políticos, hacen prácticamente inexiste la sociedad política. Ade-más, el divorcio entre el ejercicio del poder y las expectativas ciudadanasagravan las desigualdades sociales.
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El doctor Lluis Pibernat Riera y la doctora Patricia Martínez Alvarezpresentan el texto “La acción de proyección institucional de los organismosconstituyentes de las sociedades democráticas: Participación en la renova-ción del PCI con Paraguay: proyección institucional, servicios educativosdel Parlamento de Catalunya”. Muestran la participación de la renovacióndel PCI con Paraguay, a través de la proyección institucional, el servicioeducativo del Parlament de Catalunya, así como la historia democrática através de una descripción de la institución parlamentaria en Catalunya.Abordan la proyección institucional, el papel de los servicios educativos, laelaboración de diversos materiales, y se evalúa la acción educativa enámbitos institucionales. La proyección institucional constituye el conjun-to de acciones que una institución realiza con la finalidad de ser conocidapor la ciudadanía. Estas acciones de difusión de la institución, en la medi-da que ésta forme parte de las instituciones políticas de un estado demo-crático, deberán enmarcarse en los elementos que la representan (valores,organismos…) y que formen parte del consenso institucional de las distin-tas sensibilidades políticas representadas en las instituciones que confi-guran el mismo. En este sentido se abordan los resultados del trabajo decooperación llevado a cabo con responsables de la República del Paraguay,así como de los Estados de Perú, Ecuador y Bolivia.
En el marco de la nación en el proceso de construcción educativa, elDr. Ricardo Garay Argüello titula su trabajo “Autonomía, autarquía ycorrupción universitaria en Paraguay”. Considera que actualmente en laUniversidad Pública paraguaya se dan fenómenos de corrupción y, al mismotiempo, se reivindica la autonomía que tiene rango constitucional. Se plan-tea la necesidad de consolidar la autonomía académica e investigativa,con la implementación plena de la autarquía financiera presupuestaria,es decir, no depender del Estado, y su organismo regulador (Ministerio deHacienda) para el mejor uso de los fondos asignados en el Presupuesto dela Nación. Esto no implica ignorar que el Estado paraguayo debe controlarla gestión administrativa, contable y financiera, a través de su órganopertinente, la Contraloría General de la República, aunque –y a pesar–que la misma está muy contaminada por los partidos políticos y es mani-pulada en forma perversa, para obtener réditos políticos o monetarios. En
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un contexto estatal en el cual la corrupción es una práctica corriente, lasolución no resulta ni lógica ni fácil.
La Magister Myriam Sugastti presenta “Cambios institucionales anivel educativo en Paraguay y participación ciudadana”. Realiza un aná-lisis documental de los cambios institucionales relacionados a la educa-ción y una descripción comparativa de los grandes eventos que han in-fluenciado para generarlos o propiciarlos. Analiza el comportamiento queha tenido la ciudadanía en esos procesos de cambios; sus aportes, susfortalezas, sus limitaciones y como ha ido evolucionando hasta estos tiem-pos. Los cambios institucionales a nivel educativo en Paraguay con parti-cipación ciudadana se fueron dando a partir de la caída de la dictadura en1989. Las conclusiones derivarán de dichos análisis y como producto deellos se propondrán nuevos ejes de investigación.
La Dra. Celsa Quiñones de Bernal presenta “La Interculturalidaddesde la educación en el periodo de transición democrática en Paraguay”afirmando que el presente estudio es un análisis documental en relacióna la interculturalidad desde la educación en el periodo de transición demo-crática en Paraguay. En este contexto se formulan los siguientes objetivos:Precisar con objetividad la situación étnica y cultural de la nación para-guaya en el proceso democrático que se vive; Indagar las estrategias yacciones que son asumidas y promovidas institucionalmente para la prác-tica de la interculturalidad desde el ámbito educativo e identificar losfactores endógenos educativos que obstaculizan la concreción de la inter-culturalidad. Las técnicas utilizadas son análisis de los documentos oficia-les y entrevistas a informantes clave para acceder a la información desdelos mismos actores. Las principales conclusiones son: De una cultura gra-nítica, cerrada, del silencio en tiempo de la dictatura se pasa al reconoci-miento del carácter multicultural de la nación paraguaya y en una concep-ción del Estado regulador y protector de los derechos culturales en todassus manifestaciones. Este nuevo escenario democrático propicia la inter-culturalidad entre las diversas culturas pero falta incorporar a las cultu-ras aisladas, minoritarias o excluidas a la cultura nacional. Finalmente,cabe destacar que Quiñones entrevistó a Aída Torres de Romero, quiencontribuye con su propio trabajo en esta obra.
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La Magister Aída Torres de Romero nos presenta el texto “Tratamien-to del bilingüismo y la interculturalidad en la educación formal del siste-ma educativo paraguayo”. Trata una semblanza del desarrollo socio-lin-güístico-cultural del Paraguay con sus perfiles más relevantes, sus rasgosde identidad y su caracterización como país preferentemente bilingüe. Lasituación lingüística del Paraguay, los niveles de resistencia social a estarealidad, el status de ambas lenguas, la integración racial con el mestizajey los elementos culturales que lo enmarcan, son considerados anteceden-tes fundamentales para la toma de decisiones en el ámbito educativo yplantean como valor agregado un aporte sustantivo en la construcción deuna ciudadanía responsable y participativa. En este contexto se enfatizanlas políticas educativo- culturales y su aplicación en el sistema formal dela educación y el impacto de las mismas en los procesos de construcciónsocial del Estado paraguayo. Desde la certeza de que no es posible presen-tarlos de manera aislada, se analizan los principales modelos y tendenciaspara presentar los que son apropiados por el sistema educativo paraguayopara la aplicación de las políticas educativas.
Deseamos que el público conozca y discuta las conclusiones ofrecidasen esta obra, que han sido posibles gracias al trabajo científico de losrepresentantes de las Facultades de Pedagogía, Geografía e Historia de laUniversidad de Barcelona (UB); el área de historia latinoamericana de laUniversidad de Zaragoza (UNIZAR); las áreas de sociología, historia, pe-dagogía y política de la Universidad Nacional de Asunción (UNA); el áreade geografía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM);así como el Parlamento de Catalunya y el Congreso Nacional de Paraguay.La investigación interdisciplinaria coincide con la celebración del Bicente-nario de Independencia de la República del Paraguay. Originariamentealgunos de los trabajos fueron incluidos en la obra Historias indígenas,nación y estado en el bicentenario de Independencia de la República delParaguay (1811-2011), coordinada por Gabriela Dalla-Corte Caballero ypublicada por la UB con apoyo de la AECID (2011). Agradecemos al editorAlejandro Gatti su apoyo para dar a conocer en Asunción los trabajos deinvestigación de carácter internacional.
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Geografía e Historia en la construcción deespacios periféricos en América Latina,
contrastes y reflexiones a escala regional
Dr. Gustavo G. GARZA MERODIO
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
1. Introducción: características de la región en América Latinay su evolución
Los ejercicios de regionalización y la definición académica de regio-nes que permeó en el pensamiento geográfico y económico desde mediadosdel siglo XIX, comenzaron a dar signos de agotamiento ante el embate delas revoluciones del pensamiento habidas a partir de la década de 1980;paradigmas renovados que se enmarcan en los denominados giro culturaly espacialización de las ciencias sociales1. Procesos que han permitidohacer una lectura más amplia e integral de las manifestaciones espacialesy territoriales que definen en buena medida lo regional: diversidad y espe-cificidades del paisaje y el territorio, así como, las particularidades de larelación sociedad-medio.
1. Cómo geógrafo dedicado a la geografía histórica y cultural, entiendo a la historiacomo una ciencia social, no como una humanidad. En este sentido sigo a FernandBraudel (1999) y no a autores del entorno anglosajón, como John K. Wright (1966).
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La lectura del espacio, el territorio y la región desde preceptos posi-tivistas y estructuralistas no permitían el reconocimiento y análisis de lascausas subyacentes que moldean su construcción y organización, ya que laevidencia física de la transformación era la que predominaba como catego-ría de análisis (Guelke, 1982: 17). Así, los mecanismos culturales, políticosy socioeconómicos y muy en particular la accesibilidad a las innovacionestecnológicas en la reestructuración de espacio y territorio pasaban en buenamedida desapercibidas. Se reconocían y diferenciaban regiones, inclusoera enunciado el carácter marginal de algunas, pero en el análisis prima-ba la manifestación física en el espacio de objetos, edificaciones e infraes-tructuras, sin que el juego escalar de actores económicos y políticos, asícomo las particularidades culturales fuesen las categorías de análisis pri-mordiales que explicaran la ausencia y presencia o distribución de loselementos físicos en el paisaje o las primicias en la organización del terri-torio.
El análisis de causas subyacentes en paisaje y territorio también serefleja en el estudio de lo regional. Los estudios centrados en esta escalaofrecen a principios del siglo XXI una gama de posibilidades, entre las queJosé Gasca (2009: 14) destaca: los entramados socio-espaciales, las escalasde acción e intervención de los diversos tipos de actores e instituciones, elcomportamiento espacial del poder económico y político, la regionalizaciónde los procesos económicos, así como, la alteridad y reivindicaciones de ladiferencia y el simbolismo e identidad en el paisaje y su influencia en laorganización del territorio. Gracias a todos estos renovados aportes, lamarginalidad y carácter periférico de decenas de regiones en AméricaLatina pueden ser estudiados de una forma más amplia, que entiendacausas subyacentes en diversas escalas y temporalidades, e integre lofísico-biológico, lo socioeconómico, lo político y lo cultural.
Las regiones de América Latina en su conjunto se encuentran cum-pliendo el papel que les ha sido asignado históricamente dentro de lo queImmanuel Wallerstein (1999) define como sistema mundo; entramadosocioeconómico y político en el que la mayor parte de las que fungieroncomo nodos económicos y políticos durante el período virreinal mantuvie-
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ron su privilegiada posición, a pesar de los avatares político-militares debuen parte de su vida independiente. Asimismo, en esta construcción ydefinición de regiones en América Latina, se debe tomar en cuenta doscuestiones: la profunda dicotomía campo-ciudad y el acendrado centralis-mo que caracterizan las políticas económicas y territoriales, así como elpropio quehacer político en el subcontinente.
En el caso de la profunda dicotomía campo-ciudad, se puede observaruna clara herencia de la época colonial, en los ámbitos elevados o templa-dos de América Latina2, la organización y prioridades en el territorio que-daron esbozadas desde principios del siglo XVII, una vez que los españoleshabían encuadrado a las comunidades indígenas supervivientes en sulógica espacial, eran usufructuarios directos del suelo y habían transfor-mado el paisaje de las tierras templadas. Entornos en los que ensayaronla construcción de España fuera de España, utilizando la figura que pro-puso Fernand Braudel (1984, tomo I: 80; tomo II: 382; tomo III: 225, 230)sobre la recreación de lo europeo en otros continentes. El ensayo españolobtuvo en las principales ciudades virreinales sus mejores logros, ya queen el campo, sólo los cascos o casas grandes de las haciendas pudieronplasmar dichos ideales; en el resto, la cultura material indígena, negra ode las castas, difícilmente daba una imagen europea, incluso en las tierrastempladas o elevadas. La concentración de tierras en unas cuantas ma-nos, con excepción de México después de la década de 1920, y la falta deacceso a tecnologías y recursos económicos no alteraron mayormente lascaracterísticas de la relación campo-ciudad heredadas del régimen colo-nial, amén de las transformaciones económicas dictadas por la introduc-ción del ferrocarril o el autotransporte y la elevada rentabilidad de ciertosproductos agropecuarios en un determinado período.
En la propia disposición de las trazas urbanas también se marcaba laseparación entre lo europeo y las otras extracciones. Adosados al primer
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2. En las tierras bajas y cálidas, salvo algunas excepciones, los núcleos urbanos difícil-mente afectaban el territorio más allá de su hinterland, por lo que la generación oreestructuración de regiones era limitada.
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cuadro habitado por españoles, americanos o europeos, y sus más cercanossirvientes, se encontraban barrios o pueblos con cierto grado de autono-mía, sobretodo antes de las reformas borbónicas, en los que habitabanindígenas, negros o castas; asentamientos que por lo general estaban se-parados por algún cauce, humedal o acequia de la urbe hispana. Estadisposición afectó y dictó en buena medida el subsecuente desarrollo urba-no habido a partir de fines del siglo XIX (Garza, 2006: 111).
En cuanto al profundo carácter centralista en economía, política yterritorio que caracteriza a América Latina, se puede reconocer en prime-ra instancia la influencia de imposiciones político-territoriales del régi-men borbónico; en este proceso debe tenerse en cuenta la perdida de pre-rrogativas de las republicas de indios, lo cual hizo más poderosas a lasrepublicas de españoles, herederas del poder político y económico hacia elinicio de las guerras de independencia; las luchas de centralistas contrafederalistas favorecerán en la práctica los postulados de los primeros. Laactuación de los intereses económicos de las grandes potencias dio priori-dad a tales aglomeraciones, en tanto que unos cuantos nodos hacen másrentable la inserción del capital en mercados poco desarrollados (etapas deprimera industrialización, que a Argentina, Brasil y México imprimieronpautas territoriales particulares con respecto al resto del conjunto latino-americano, a su vez en el caso mexicano, debe tomarse en cuenta el repartoagrario habido como consecuencia de la revolución de la década de 1910).En la fase financiera del capitalismo que vivimos a principios del sigloXXI, también prima la elección de nodos que propalan financiamiento yservicios. Cuenta de ello da la participación en el producto interno brutonacional de la mayor parte de las capitales del subcontinente, esto a pesarde la localización de la industria en zonas periurbanas y el auge de lasciudades medias desde las décadas de 1980 y 1990.
Las condiciones históricas de fuerte dicotomía campo-ciudad y elperenne centralismo que han caracterizado el forjamiento de las regionesen América Latina se traducen en la existencia de unas cuantas regionesdinámicas y decenas de regiones periféricas caracterizadas por un escasodesarrollo económico, aparatos políticos y relaciones sociales acendrada-
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mente verticales y excluyentes; que en ciertos casos también alberganconflictos de índole étnico. Son regiones que han asistido a una ‘moderni-dad’ tardía, en las que el análisis de las formas de intervención de institu-ciones nacionales e internacionales debe ser prioritario, en tanto que estosagentes han sido los responsables de las denominadas actuaciones regio-nales o territoriales, que en muy pocos caso han dado lugar al desarrollointegral de una región y presentan una larga lista de fracasos y conflictoscon los actores sociales locales y regionales.
En este sentido es importante hacer crítica de las formas en que losEstados latinoamericanos han conducido sus prácticas de desarrollo re-gional y planificación. Ríos de tinta y ejércitos de mandos medios y supe-riores han trabajado en el subcontinente con el fin de sacar de su letargoa los espacios que no han sido tocados por el desarrollo; incluso comoseñala Sergio Boisier (1994), durante la década de 1990 los proyectos po-líticos de diversas naciones latinoamericanas adoptaron al desarrollo re-gional como una de sus cánones, principios político-territoriales que fue-ron impulsados a su vez, por la nueva lógica del capital que buscaba unalocalización primordialmente periurbana y rural. De ahí que los impulsoseconómicos no tenían la finalidad de impulsar el desarrollo e integraciónde las regiones a los incipientes mercados internos, sino allegarse recursosnaturales y hacer más rentable al capital en realidades políticas extrema-damente verticales y de baja remuneración.
Los antecedentes a la fiebre regionalista de los años noventa del sigloXX, en el ámbito latinoamericano, se reconocen en los planes generados enMéxico a partir de los años cuarenta (Boisier, 2007: 16); ensayos de regio-nalización económica que se basaron en lo primordial en el manejo decuencas. Políticas que buscaban el control hidráulico para evitar inunda-ciones y aumentar el suelo irrigado, generar electricidad, el desarrolloindustrial y agropecuario, la creación de vías de comunicación, la coloniza-ción rural y la urbanización, todo ello bajo el esquema de reparto agrarioimpulsado por los primeros gobiernos posrevolucionarios. Sin embargo,en contra de tan ambiciosos planes de transformación e integración terri-torial operó el creciente conservadurismo del régimen, así como, el limita-
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do acceso de los campesinos a insumos y crédito; jugando el relieve y lacomposición étnica de las regiones un papel importante en la viabilidad delos proyectos impulsados desde el centro. Varias cuencas de relieve llanoy escasa o nula población indígena se convirtieron en nuevos polos dedesarrollo, mientras cuencas de relieve accidentado e importante presen-cia indígena en poco cambiaros sus condiciones. Visiones funcionalistasllevadas a cabo de manera homogénea sin tomar en cuenta las caracterís-ticas socioeconómicas y culturales de localidades y regiones.
Aunque las políticas regionales o territoriales en América Latinarompieron en cierta medida el esquema territorial heredado de le épocacolonial y predominante hasta mediados del siglo XX3; las fuerzas demercado no han permitido el desarrollo de todas las regiones en su conjun-to; y la etapa postindustrial caracterizada por la deslocalización y recon-versión de la planta industrial no ha hecho sino situarse en la periferia delas áreas metropolitanas o a mayor distancia entre dos nodos económicostradicionales. Por otra parte, la escasa rentabilidad del campo que no seencuentra altamente tecnificado o en manos de los grandes conglomera-dos agroindustriales, no ha hecho sino seguir expulsando más poblaciónde las regiones más atrasadas. Asimismo, en diversos casos las alteracio-nes socioeconómicas y territoriales propulsadas por el Estado o el capitalno sólo han adulterado formas tradicionales de vida, sino que en sus prác-
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3. Excepción de ello fueron por ejemplo, la Argentina, que presentó una importantereconfiguración territorial ante la primacía de la provincia de Buenos Aires y ladenominada ‘conquista del desierto’ a partir de la segunda mitad del siglo XIX, o elEcuador, con la preeminencia económica y política de Guayaquil a partir de la déca-da de 1900, y la vecina Colombia con el poblamiento del eje cafetero también poraquellos años del primer ‘liberalismo’. Asimismo, la introducción del ferrocarril yprogramas de colonización agropecuaria de fines del siglo XIX alteraron los esque-mas territoriales poscoloniales, sin embargo, no tuvieron el alcance, ni la profundi-dad que tuvieron las transformaciones territoriales de mediados del siglo XX. Esteúltimo argumento se sustenta con lo acontecido en las tres grandes economías delsubcontinente: en México ocupación de tierras bajas y litorales; en Brasil la marchahacia el interior del continente, con la fundación de Brasilia como colofón y en Argen-tina la provincialización de los territorios nacionales de la Patagonia.
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ticas de dominio han cooptado actores comunitarios y regionales y handiluido en buena medida la resistencia política.
Sin embargo, un rasgo eminente de algunas regiones periféricas enAmérica Latina a partir de las décadas de 1990 y 2000 son los movimien-tos de resistencia y generación de autonomías, las cuales han logradoimpacto nacional, en casos como Bolivia o Ecuador, o han sido obligadas ano trascender en forma masiva más allá de su ámbito regional, como es elcaso de las comunidades zapatistas de Chiapas. Con respecto a este últimomovimiento social, John Holloway (2005: 24) ha destacado el que la luchazapatista nunca se ha identificado como un movimiento indígena, sinocomo un movimiento que va más allá de dicha identidad y que propugnapor el bien de todo segmento social sojuzgado y explotado por el modeloeconómico y sistemas políticos vigentes. Lo cual de acuerdo con Hollowayes una gran ventaja, en tanto que muchas luchas identitarias acabanvolviéndose conservadoras.
Una vez esbozadas a grandes rasgos las características de la regiónen América Latina, se pretende explicar el papel relevante que el conoci-miento geográfico e histórico y su vinculación tienen como principios teó-rico-metodológicos en el análisis y concreción de la región, enfocándoseparticularmente en las que guardan un carácter periférico. Hecha estarevisión, en el tercer apartado se enuncian algunas regiones periféricas,distinguiéndose en lo primordial su localización interna o externa respec-to a los conjuntos nacionales.
2. Geografía e historia en la evolución de las regiones en Amé-rica Latina
En este análisis sobre la vinculación entre el conocimiento geográficoy el histórico se aborda en primera instancia lo que a la geografía hasignificado el análisis historiográfico y algunas de las herramientas utili-zadas tradicionalmente desde la geografía histórica, reconociéndose avan-ces y limitantes de esta subdisciplina ante la utilización de los principiosteóricos y metodológicos de la historia. Una vez expuestas estas aproxima-ciones se ahonda en el concepto de paisaje y sus posibilidades como vínculo
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entre la historia y la geografía. En cuanto a la región, Concepción Navarro(1991: 11) argumenta que su delimitación es relativamente precisa, ya quesus límites políticos son resultado directo de la historia. Así el proceso deconstitución y evolución regional tienen una nítida vinculación tanto conel conocimiento historiográfico, como con el geográfico.
De acuerdo con Carl Sauer, siguiendo a Alfred Hettner, la geografíaen todas sus ramas debe ser una ciencia genética, esto es, debe ocuparsede orígenes y procesos (Castro, 2009: 14). Para lograr tal fin, debe necesa-riamente, además de hacerlo con otras disciplinas, vincularse primordial-mente al conocimiento historiográfico en sus diversos ámbitos. Por lo queel geógrafo debe entender las diferentes escalas de análisis, no sólo en suapariencia contemporánea, sino que debe conocer los rasgos fundamenta-les de su evolución, para reconocer en ellos las principales tramas delpasado. En este reconocer lo pretérito desde la geografía, es asimismoprimordial hacerse de aproximaciones provenientes de la geografía cultu-ral, ya que a través de un análisis conjunto desde estas dos subdisciplinasdel quehacer geográfico, se puede reconocer con detalle los contextos so-cioeconómicos y culturales del pasado, en particular las capacidades, ne-cesidades e identidades de los antiguos pobladores.
Sin embargo, la utilización de aproximaciones históricas desde lageografía no ha sido ampliamente aceptada como una forma fundamentalde entendimiento geográfico. La falta de interés en el análisis histórico,concebido como un modelo de entendimiento, es en parte, resultado de laorientación generalizadora y anti-ideográfica que caracteriza en mucho ala geografía que todavía predominaba a fines del siglo XX. Leonard Gue-lke agrega que aún antes del triunfo del punto de vista social en la geogra-fía y a pesar de que muchos geógrafos defendían la idea de que su discipli-na estudiaba regiones únicas, sus principios teóricos y metodológicos de-jaban poco espacio para la inclusión del análisis histórico. El desgastadodiscurso de mucha de la geografía humana4 en el análisis de la relación
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4. En cuanto a la existencia de una división de la geografía entre física y humana cabeseñalar que no se está de acuerdo con tal premisa, tal y como expresa la siguiente citade José Ortega Valcárcel (2004: 29): “…La Geografía es Geografía Social, y los fenó-
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sociedad-medio y de la región se debe en buena medida a la exclusión delconocimiento historiográfico en sus análisis y discurso. Por tanto los geó-grafos carecen, por lo general, de sustentos filosóficos en su aproximacióna la relación sociedad-medio y en la definición de lo regional (Guelke, 1982:IX).
Las carencias en la construcción teórica de la geografía, han sidosubsanadas no sólo por los aportes de geógrafos a fines del siglo XX yprincipios del XXI, quienes se han abierto al debate con otras áreas delconocimiento y en buena medida por teóricos de otras ciencias sociales,que a lo largo de los últimos cuarenta años han sopesado la relevancia delos aspectos histórico-territoriales y espaciales en sus respectivos camposde conocimiento (Sunyer, 2010: 144). En cuanto a la relación de la geogra-fía con la historia, y en particular de la geografía en su conjunto con lageografía histórica, Alan Baker (2003: 214) comenta que el antagonismoha sido la característica predominante en tal relación, y responsabiliza aHartshorne de esta situación, debido a que este autor insistió en una claradivisión entre el conocimiento geográfico y el histórico. Asimismo, insisteBaker, que tal visión fragmentaria ha sido hasta tiempos recientes res-ponsabilidad de los geógrafos dedicados a la geografía humana, en suinsistencia de que el trabajo geográfico debe ser en su conjunto relevantepara el mundo contemporáneo.
Tal aislamiento de lo geográfico con respecto a lo histórico ha comen-zado a romperse gracias al denominado giro cultural o lingüístico. El cualha enriquecido los alcances analíticos de la geografía en su conjunto; reno-vada aproximación, en la que la geografía histórica y cultural ocupanposiciones privilegiadas en las narrativas contemporáneas. Ante tal aper-
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menos y problemas geográficos sólo pueden ser entendidos y explicados desde lasociedad, incluso los de carácter físico- natural. No hay dos geografías, una física yotra humana. Sólo hay una geografía, social, interesada en los problemas sociales,incluidos los que afectan al entorno físico.” En este sentido, tampoco se cree en laexistencia de una ciencia separada en física y social, pero tal discusión sería dema-siado larga y se aleja de los argumentos que se pretenden sustentar en estas páginas.
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tura multidisciplinaria, cabe citar de nuevo a Fernand Braudel (op. cit.:39), quien acotó en su obra sobre la historia y las ciencias sociales, la formaen que la historia se había enriquecido gracias a las adquisiciones obteni-das de otras disciplinas cercanas, lo que había hecho que prácticamente sehubiese construido de nuevo. Sin exagerar, se puede decir lo mismo de lageografía a la luz de los aportes culturales e historiográficos que han for-talecido y afirmado su epísteme. Así, para Carlos Antonio Aguirre (1996:49), reconocido historiador mexicano dedicado a la estudio de la escuela delos Annales, lo social-histórico, debe ser interpretado fuera de los marcosque intentan imponernos las actuales configuraciones disciplinares de lasdiferentes ciencias sociales constituidas.
En esta nueva forma de entender el análisis geográfico, tiene cabidael estudio de los espacios marginales de una forma más amplia e integral.Para Robin Butlin (1993: 68) es necesario llevar a cabo una geografíahistórica de las comunidades, espacios cuyos protagonistas deben ser to-mados en cuenta para entender las formas en que el paisaje ha sido cons-truido y el territorio organizado, en tanto que muchos de estos protagonis-tas conservan prácticas y ritos, que se pierden en el tiempo y que en diver-sas ocasiones únicamente se conservan como tradición oral.
Asimismo, respecto al estudio de los espacios, y en concreto de los queguardan un carácter periférico o marginal se piensa que es indispensableel ahondar con respecto a las escalas, tanto espaciales, como temporales;ya que los diversos actores que permean la constitución y evolución de unacierta región han influenciado desde el ámbito local hasta el mundial en lapervivencia de la marginación de seres humanos y territorios. Puesto quela sociedad, la economía, las identidades y las instituciones operan in-fluenciadas no sólo por los acontecimientos locales, regionales y naciona-les, sino por determinantes dictadas desde los centros de poder financieroy cultural, respaldadas en muchos casos por inercias culturales y políticasarraigadas en las diversas sociedades. Siendo tanto en cuestiones de iden-tidad, como de características institucionales, donde más fácilmente seidentifica la presencia de diversas escalas temporales, sin que esto quieradecir que el comportamiento económico escape a ellas, aunque resulta
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más difícil identificarlas dada la aparente contemporaneidad de lo econó-mico.
En lo tocante a escalas temporales se piensa, es relevante el ahondarun poco más, ya que resultan fundamentales en la construcción y evolu-ción del paisaje. Concepto que como ya ha sido mencionado, se consideraesencial en la vinculación del conocimiento geográfico con el histórico; entanto que el paisaje es una muestra fehaciente de la interrelación socie-dad-medio a través del tiempo, así como de la trama temporal de lo mera-mente social y económico. Las escalas temporales han sido magistralmen-te explicadas por Fernand Braudel (op. cit.: 74), y aunque sus propuestashan sido delimitadas como estructuralistas y positivistas por las escuelas‘posmodernas’, se es de la idea que la explicación de las diversas duracio-nes trasciende encuadres epistemológicos, ya que en primera instancia,este autor las considera útiles tanto a diversas disciplinas, como a unaconcepción amplia de lo social, en la que tiene cabida la relación sociedad-medio y el entendido de que cada realidad segrega sus escalas de tiempode acuerdo a sus determinantes ideológicas.
Entre las escalas temporales propuestas por Braudel, existen dos queresultan relevantes al quehacer geográfico, una es la denominada largaduración, ya que en ella surgen las identidades, consecuencia de una pro-longada relación de una determinada sociedad con un cierto bioma: iden-tidades que generan símbolos que las poblaciones locales y regionalesrecrean con respecto a valores culturales, económicos o políticos. La otraes esa temporalidad corta y violenta de profundas alteraciones que de-construye y reconstruye al paisaje o dicta las pautas de reorganización delterritorio, reconstrucciones y pautas que han de durar por un cierto tiem-po hasta que un nuevo lapso violento sea desencadenado por agentes bio-lógicos o tecnológicos.
El siglo XVI, para buena parte de América Latina, fue uno de esoslapsos violentos de profundas transformaciones en el paisaje y el territo-rio; corte de orden civilizatorio al que sin embargo, al menos en las dosáreas culturales más desarrolladas (Andes y Mesoamérica) antecedíanorganizaciones político-territoriales muy jóvenes. Tanto mexicas como incas
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experimentaron casi paralelamente una expansión territorial sin prece-dente en sus entornos; por lo que cualquier reconstrucción territorial yregional no cuenta con los elementos para ir más atrás del posclásicotardío de ambos procesos civilizatorios. En el entendimiento de la evolu-ción urbano-territorial del área andina y Mesoamérica es indispensableconocer las características culturales y políticas de la organización delterritorio hacia el inicio del dominio español y la forma en que los entespolítico-territoriales se adaptaron a los requerimientos económicos, políti-cos y culturales de la Monarquía Hispánica. La transición de parámetroscivilizatorios en la organización del territorio a uno influenciado en loprimordial por el pensamiento y necesidades económicas de los europeosse verificó en dos escalas; la local y la regional. En la primera escala sepueden verificar las transformaciones ocurridas en el paisaje, mientras enla segunda se puede observar la desarticulación y rearticulación del terri-torio mesoamericano y andino en su conjunto.
En Mesoamérica y en los Andes, este reacomodo implicó a escala localy por lo general, el traslado de los asentamientos a parajes más llanos, entanto que en lo regional, dio lugar a que asentamientos que con anteriori-dad no eran sustancialmente superiores en jerarquía a sus vecinos o inclu-so carecían de ella, se convirtieran en centros de poder político y económi-co. En este sentido, se hace necesario releer la historia urbana de buenaparte de la América Latina, enfocada tradicionalmente a las grandes ur-bes españolas, sin reconocer a profundidad la dinámica urbana de asenta-mientos relevantes que recibieron genéricamente el título de pueblos deindios, un reconocimiento cuidadoso de esta clase de proceso urbano haquedado bien ejemplificado por Federico Fernández y Pedro Urquijo (2006).
Si los procesos territoriales, pueden tener una temporalidad identifi-cable, no así los del paisaje, no sólo por su componente bio-físico, sinoporque a sus elementos culturales es difícil atribuirles una temporalidadconcreta; en particular si estos son parte de principios civilizatorios que seencuentran soterrados por la supremacía cultural de un orden impuesto,tal y como acontece en buena parte de América Latina desde el siglo XVI.
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Cabe destacar que la organización del territorio y transformación del pai-saje hasta principios del siglo XVII fue en buena medida consecuencia deiniciativas indígenas (Bernal y García, 2006: 75); a la fecha, en diversasregiones latinoamericanas se puede observar la pujanza indígena en tér-minos espaciales y territoriales.
Así, la historia de las regiones periféricas en América Latina pasa porla destrucción de los espacios indígenas en los entornos que resultaronprioritarios a los europeos, y por la pervivencia de centenares de comuni-dades alejadas de los circuitos económicos preponderantes del sistemamundo, vinculadas a los mismos, únicamente a través de la carga tributa-ria. Tan poca atención merecieron por parte de los españoles los espaciosserranos carentes de metales preciosos, que por ejemplo, en el Méxicocentral hasta principios del siglo XVIII, fue sometida a la autoridad virrei-nal, la denominada Sierra Gorda de los actuales estados de Guanajuato,Querétaro y San Luis Potosí, cuyo límite meridional se encuentra a pocomenos de 200 kilómetros de la Ciudad de México. Asimismo, en diversosámbitos templados de América Latina, las subsecuentes intervencionesen el paisaje y el territorio no hicieron sino reforzar las tendencias territo-riales impuestas a lo largo del siglo XVI; la estructura ferroviaria del sigloXIX y la carretera del XX se construyeron sobre o en las proximidades delos ‘caminos reales’ del virreinato.
Por último, en este entender la relación y viabilidad del análisis con-junto desde la geografía y la historia, se piensa indispensable el ahondarsobre el concepto paisaje, como vehículo metodológico fundamental en laconjunción de las disciplinas que se proponen. El paisaje ha sido, tradicio-nalmente, concebido como la imagen que guarda el territorio en un mo-mento determinado, imagen a su vez jerarquizada de acuerdo a las percep-ciones del grupo o individuo receptor de la imagen. Para este trabajo esindispensable tanto la influencia que el entorno ejerce en la organizacióndel territorio, como la valoración subjetiva y simbólica que hace del paisa-je, la sociedad que lo ha moldeado, ya bajo patrones tradicionales, ya pormedio de imposiciones socioeconómicas y culturales.
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En cuanto a la escala del paisaje, esta se propone local, siguiendo aFederico Fernández (2006: 233):5 escala de percepción y acción humanaque subsisten mientras no se trastoque el espacio por medio de la veloci-dad, ya sobre el lomo de un animal, ya en un avión. Por su parte, la escalade las unidades políticas hasta el fin del Antiguo Régimen también eralocal. La organización de municipios, distritos o condados muy extensos esconsecuencia de una ocupación altamente tecnificada del espacio. Por loque la escala de las unidades políticas prehispánicas era local, como lofueron las subsecuentes republicas de españoles e indios; con límites ase-quibles a sus habitantes y elementos reconocibles y jerarquizados de acuerdoa su importancia cultural y económica.
3. Espacios periféricos en América Latina: regiones interiores yexteriores
En este reconocer la región como ente marginal o periférico en elámbito latinoamericano, desde una perspectiva espacial, se identificarondos tipos de regiones: interiores y exteriores, las primeras son regionesintermedias entre dos polos desarrollados, ya sean estos núcleos antiguoso consecuencia de las intervenciones territoriales habidas a partir demediados del siglo XX. Las segundas son aquellas regiones que se encuen-tran marginadas y resultan exteriores a los conjuntos nacionales, ya en lasproximidades de las fronteras internacionales, ya sobre los litorales.
Para la Argentina, Josefina Vaca y Horacio Cao (2006: 185-186) handefinido tres áreas primordiales: central, periférica y despoblada, defini-ción en la que reconocen que cada una de estas áreas, a su interior, presen-tan diferencias, pero manifiestan estructuras socioeconómicas y políticasa grandes rasgos similares, mismas que comenzaron a gestarse en el pro-ceso de consolidación del Estado-Nación y se afianzaron durante la etapa
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5. Este geógrafo mexicano de amplia experiencia en temas culturales y urbanos, pro-pone que un paisaje en sentido humano se entiende a partir de lo que un ser humanopuede recorrer a pie en una jornada.
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del llamado Estado interventor en Argentina o institucionalizador enMéxico. Estructura territorial que ha comenzado a variar ante las impo-siciones económicas y políticas del ‘neoliberalismo’.
A diferencia de la Argentina, y posiblemente Chile y Perú que en unsolo contiguo pueden aglutinar a su área central, México, Brasil, Colombiay Venezuela presentan al menos dos núcleos que albergan sus áreas cen-trales, aunque uno de ellos sea por mucho, de mayor peso económico ypolítico. Por tanto, en Argentina o Chile, las periferias pueden definirsecomo ‘exteriores’, pero en el caso de México, Colombia o Venezuela existenespacios montañosos y en ciertas regiones poblados en lo primordial porgrupos indígenas que resultan periféricos, en lo económico y lo político, apesar de su cercanía a las áreas centrales y a que sus territorios en algunossectores sean atravesados por vías de comunicación que vinculan a zonasdesarrolladas.
Aunque en escalas muy distintas, se puede aducir la existencia deáreas marginales interiores y próximas en distancia a los grandes centrosde poder económico y político: en México, Guatemala, Honduras, CostaRica, Colombia, Venezuela, Ecuador, Perú y Bolivia. Mientras que regio-nes periféricas o marginales exteriores se encuentran a su vez, en México,Guatemala, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Colombia, Vene-zuela, Ecuador, Perú, Brasil, Bolivia, Chile, Paraguay y Argentina6.
En el caso de las áreas periféricas interiores, estas comenzaron aforjar tales características desde la época colonial en Mesoamérica y LosAndes, pues estos espacios montañosos comenzaron a ser consideradoslímites físicos, biológicos, administrativos y culturales bajo los esquemaseuropeos de organización del territorio. Las poblaciones relevantes sobre
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6. En este análisis de las regiones de América Latina, por sus dimensiones, lo cualdificulta la definición de regiones, no se hace referencia a El Salvador, Haití, PuertoRico y República Dominicana. Por su modelo económico ajeno a la lógica del capitala Cuba, y al Uruguay, por no haberse encontrado elementos que hablen de importan-tes diferencias regionales; la lectura del Uruguay se interpretó como un solo centrourbano-regional y un medio rural directamente ligado al mismo.
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estos intersticios son pocas, a diferencia de la era prehispánica, cuando nosólo resultaba imprescindible el control de valles intermontanos, puertosde montaña o desfiladeros con fines expansivos, sino que también fueronasiento de ciudades-Estado que incluso desafiaban la supremacía de lasmetrópolis localizadas al interior de los altiplanos o sobre los litorales. Así,se entiende que los procesos socioeconómicos y formas de organizaciónpolítica que dictan en buena medida la marginalidad de estas regionessean de duración prolongada.
Duración que no comparten la mayor parte de los espacios periféricosexteriores, ya que algunos de ellos apenas se están integrando a la econo-mía mundo y a sus mercados nacionales, como es el caso de El Chaco, taly como expone Fabricio Vázquez (2009) sobre la vertiginosa transforma-ción contemporánea de esta región, o el de la denominada ‘Riviera Maya’del Caribe mexicano, que hasta mediados de la década de 1970 era un áreapoco poblada y poco accesible. Muchos de estos espacios fueron la antípodade las zonas núcleo o madre de las naciones, con mínima interrelaciónnacional (en algunos casos fueron ocupadas por potencias extranjeras), ydefinidas durante el proceso de consolidación de los estados latinoameri-canos como los ‘desiertos’, tal y como argumentan Rajchenberg y Heau-Lambert (2008). La definición de los espacios como vacíos o “desiertos”,niega en América Latina la ocupación de esas tierras por diversos gruposindígenas o incluso por parte de descendientes de esclavos fugitivos, lo quesirve de justificación para su integración al Estado nacional. En la difu-sión de tales campañas expansionistas, jugó un papel preponderante eltrabajo cartográfico, que desde una posición cartesiana, positivista y cla-ramente racista negó la presencia o marcadores territoriales de decenasde etnias desde la Patagonia hasta el río Bravo.
4. Conclusiones
Es claro que las intervenciones territoriales o regionales llevadas acabo a la fecha en América Latina no han sacado de su letargo a las regio-nes periféricas interiores, en tanto que han sido actuaciones verticales en
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lo político y excluyentes en lo económico, por tanto carentes de consensosocial. En primera instancia, es indispensable que se reconozcan expe-riencias emanadas de tradiciones culturales profundas, ya que la mayorparte de las políticas aplicadas desde la consolidación del régimen colonialhan desdeñado estas y reiteradamente se han establecido planes y progra-mas propugnados por intereses económicos y políticos de una minoría,nacional o extranjera. En suma, cultura e historia y su relación con lascaracterísticas espaciales y territoriales de un cierto entorno deben pri-mar en los ejercicios de planeación regional o territorial.
En las regiones interiores, desde la geografía y la historia, se debereconsiderar a elementos del relieve o del entorno en general, que han sidoconsiderados adversos a partir de la implementación de los patrones terri-toriales españoles, esto, con la finalidad de brindar alternativas ante unaarticulación del territorio que resulta en buena medida inoperante, al serheredera primordialmente de la organización del territorio lograda du-rante el régimen colonial y haber ahondado diferencias intra e interregio-nales, ante las necesidades políticas y del mercado, desde fines del sigloXIX a la fecha. En cuanto a las regiones periféricas exteriores, dadas lasexperiencias de sobreexplotación de recursos y dramática alteración depaisajes que caracterizan su inclusión a los mercados nacionales e inter-nacionales, se debe además de lograr el consenso de las comunidades afec-tadas, poner particular atención al manejo del medio, ya que a diferenciade las regiones interiores con sistemas productivos intensivos y extensivosde cientos de años, los usos del suelo en las regiones exteriores son dereciente implantación; procesos en los que la norma es la dilapidación derecursos bióticos.
Para concluir, es interesante, el traer a colación la explicación queJames Elliot y Jeremy Pais (2006: 297) nos brindan con respecto a laevolución de una región y las inercias sociales y culturales que la caracte-rizan, ejemplo logrado desde un contexto de marginalidad en el “primermundo”:
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“…desarrollo histórico que se ha fusionado para producir una regiónperiférica caracterizada por profundas y complejas relaciones de clasey raza. En tanto que pocos ‘fuereños’ nacionales o extranjeros hanllegado a estas zonas a lo largo de las últimas décadas, las relacionessociales han continuado bajo su propia inercia, sin ser tocadas poruna inmigración masiva desde otras partes del país o el mundo…”.
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Guerra, fronteras y civilización.La construcción ideológica de los
enfrentamientos en el Río de la Platadurante el siglo XIX
Laura OLIVA GERSTNER
Universidad de Barcelona
1. Introducción
Este trabajo se propone analizar uno de los enfrentamientos paradig-máticos que, en el Río de la Plata, tuvieron como horizonte la idea de“progreso”, conjugando para ello la acción directa sobre un territorio “deotros”, o su apropiación y posterior ideologización. Nos referimos a la gue-rra de la Triple Alianza de Brasil, Argentina y Uruguay contra Paraguay.A lo largo del siglo XIX se construyeron en torno a las “fronteras” sucesivasantinomias operacionales (civilización-barbarie, poblamiento-despobla-miento, tiranía-libertad) que, unidas a fundamentos políticos, económicosy raciales, signaron estos enfrentamientos y marcaron una forma de hacerpolítica hacia afuera y hacia dentro de los países involucrados. Nos hemosbasado para su realización, principalmente en publicaciones y testimonioscontemporáneos a la guerra contra el Paraguay, entre ellos, pensadores ypolíticos argentinos que apoyaron el conflicto, pero también voces disiden-tes, procedentes de fuentes diplomáticas y opositores a la política entoncesvigente en la Argentina.
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2. “Conciencias territoriales”, fronteras y espacio nacional
Durante el siglo XIX los procesos de construcción nacional en Hispa-noamérica se caracterizaron por dos fenómenos que, formaron parte de lamisma ecuación: por un lado, la voluntad homogeneizadora de construiruna nación de ciudadanos unificada en torno a referencias claves queposibilitaran la constitución progresiva de un colectivo homogéneo; porotro, el desarrollo de una ideología territorial donde dicha cohesión pudie-ra enmarcarse tanto física como simbólicamente (Quijada, 2000: 373).Para el caso de las repúblicas hispanoamericanas, algunos autores hanutilizado el término de “nación cívica”, oponiéndolo al de nación étnica ogenealógica, si bien un modelo de nación de ciudadanos se sustenta nece-sariamente en una serie de mitos de origen, una memoria histórica y laconsolidación de una lengua común que le otorgue un sentido genealógico,tal como sucede en el modelo étnico. Pero se coincide en que la condicióncasi exclusiva del modelo de nación cívica es el territorio, el espacio físicodonde un colectivo se constituye en “país” (Quijada, 2000: 375).
Es imprescindible, asimismo, considerar la noción de fronteras inter-nas y externas para abordar los “deseos territoriales”7. (Lois, 1999) operan-tes en el proceso de invención de un espacio nacional, en tanto en la defi-nición de “lo nacional”, las fronteras asumen un papel fundamental, defi-niendo los límites del control del Estado sobre el espacio de producción yreproducción de dicha identidad. Se conceptualiza un espacio nacional(inventándolo) previamente a la apropiación del mismo, y esta apropia-ción, una vez consumada, permite “la adecuación de los límites del paísreal a los del nuevo país político poniendo en movimiento la␣concienciaterritorial␣creada, inventado el territorio nacional con tal eficacia y natu-
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7. Carla Lois desarrolla este concepto en sus trabajos sobre los territorios chaqueños,el cual se complementa con la idea de “conciencias territoriales” que propone PedroNavarro Floria para abordar la imagen de la Patagonia argentina y las intervencio-nes sobre estos territorios en el momento de la construcción del Estado – naciónargentino orientadas a mostrar un “país sin indios”.
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ralizada su imagen de tal modo, que parecía que siempre hubiera estadoallí” (Navarro Floria, 1999). En el caso de Argentina, este proceso encontrósus expresiones más conflictivas pasada la mitad del siglo XIX, en la gue-rra contra las poblaciones indígenas, en el interior del territorio, y la gue-rra de la Triple Alianza contra el Paraguay, hacia fuera del mismo.
El problema de los “espacios” aparece más o menos tardíamente den-tro de la ciencia como un problema histórico-político, ya que tradicional-mente el mismo refería al espacio delimitado por la naturaleza, en el ámbitode la geografía física, o bien como el lugar de expansión de las poblaciones,lenguas o culturas (Foucault en Bentham, 1980: 12). Entre las diferentesposiciones a la hora de “mirar” la frontera –como también la interdiscipli-nariedad y diversidad de metodologías y conceptualizaciones para definir-las–, nos interesan en particular aquéllas que acentúan el factor humanocomo eje (Hevilla, 1998), centrándose en las formas de vida de los habitan-tes de la frontera y en la construcción de un imaginario sobre su espaciocomo tal (en y desde un determinado momento histórico y que al mismotiempo influye en el presente de los sujetos). Desde un punto de vistageopolítico, la frontera es concebida como el ámbito de diferenciación delos Estados y delimita el espacio donde éstos son capaces de ejercer susoberanía. Durante los procesos de constitución de las nuevas repúblicaslatinoamericanas del siglo XIX, las fronteras políticas tendieron a asimi-larse a las naturales, o incluso a retomar divisiones territoriales preceden-tes en la historia y conservarlas más o menos igual en momentos posterio-res8. Por lo dicho anteriormente, en este trabajo consideramos la idea defrontera sus implicaciones territoriales e imaginarias, es decir, a las nocio-nes construidas sobre lo que está más allá de los límites culturales previao posteriormente a la definición pacífica o bélica de dichos límites.
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8. Como ejemplo claro de esta perspectiva, puede mencionarse el mantenimiento de lasfronteras del antiguo Virreinato del Río de la Plata, en el momento de conformaciónde los estados sudamericanos respecto a las poblaciones originarias.
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3. El Paraguay y su desarrollo
Como ha sido extensamente estudiado, el régimen de José GasparRodríguez de Francia, que se extendió entre 1814 y 1840, había propiciadouna política de aislamiento del Paraguay respecto de sus países vecinos, ylos comerciantes extranjeros que estaban autorizados a entrar y circularpor el territorio estaban sometidos a un estricto control gubernamental.Rodríguez de Francia optó por un modelo de desarrollo cerrado y paulatinopero firme, con el propósito de generar las condiciones para acceder almercado mundial sin realizar concesiones a los países vecinos, en constan-te conflicto. Afirmó la economía paraguaya sobre la base de la explotaciónde los recursos nacionales, básicamente agrícolas, sin recurrir a emprés-titos exteriores a pesar del duro régimen económico que había impuestoBuenos Aires a partir de 1812. La producción agrícola del país se basabaprincipalmente en la madera y el cultivo de la yerba mate, aunque seimpulsó también una pequeña diversificación hacia la producción de taba-co, cueros y azúcar. Los agricultores tenían asignada una cuota fija deproducción de granos y algodón que debían alcanzar para intercambiarlaspor productos procedentes de la importación. El Estado controlaba tantolas tierras públicas como la producción de las estancias de propiedad pri-vada, en el caso de las primeras, eran arrendadas a los campesinos direc-tamente o bien administradas mediante capataces que empleaban manode obra esclava (Bethell, 2001: 308)9.
En lo político, el aislamiento decretado por Rodríguez de Franciahabía dejado durante décadas al Paraguay a salvo de la violencia y gue-rras civiles periódicas de los países colindantes, contribuyendo simultá-neamente a la consolidación de un régimen autárquico y paternalista
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9. Como señala Bethell, la esclavitud en el Paraguay se mantuvo hasta después de lamuerte de Francia, empleada en las estancias del gobierno y obras públicas. En 1842una ley determinó el cese de la trata de esclavos y decretó que los hijos nacidos apartir de esa fecha gozarían de la condición de “libertos” al alcanzar la edad de 25años.
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anclado en la tradición, una suerte de “ideología territorial”10 (Quijada,2000: 376). Dicha realidad favoreció hacia el interior de la sociedad para-guaya un proceso de construcción identitario y autosuficiente en lo so-cioeconómico y cultural, en el cual la homogeneización lingüística tuvo unpapel más que importante. La lengua guaraní no fue, como podría pensar-se, patrimonio de los pueblos originarios, sino que su uso se extendió desdelas poblaciones aborígenes hasta las clases estancieras acomodadas y elpatriciado de los centros urbanos (Lyle-Wigham: 2006).
A la muerte de Rodríguez de Francia, la sucesión estuvo a cargo de loscónsules Carlos Antonio López, su sobrino, y Roque Alonso, quienes ini-cialmente mantuvieron las pautas generales seguidas hasta el momentoen la política paraguaya, con la excepción de un tratado de “amistad,comercio y navegación” firmado con la provincia de Corrientes, que au-mentó la desconfianza de Juan Manuel de Rosas hacia el Paraguay. Elgobierno de la Confederación Argentina se había negado sistemáticamen-te a reconocer la independencia de la República del Paraguay declaradapor el congreso extraordinario del 25 de noviembre de 1842, y continuabaconsiderando a la misma al nivel de una provincia argentina. Pero exis-tían, sin embargo, evidencias de que se concebía efectivamente al Para-guay como otra nación. Así lo atestiguan por ejemplo, la sanción de la Leyde Aduanas dictada por Rosas en 1836 que había restado ventajas a laprovincia argentina de Corrientes –limítrofe con el Paraguay– para evitarel “contrabando” desde éste último (Perez Amuchástegui, 1968: 4-LVIII);la capital porteña también había negado al Paraguay la libre navegación
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10. Quijada sugiere el concepto de “ideología territorial” vinculado a un tipo de naciona-lismo bajo cuyas formas se propicia la construcción de un espacio culturalmentehomogéneo hacia el interior de la nación, que genera fuertes sentimientos de perte-nencia y una percepción de la heterogeneidad hacia el afuera. Desde esta perspecti-va, el territorio es utilizado como un elemento ideológico y cultural, como factor decohesión social, como marco físico y económico sobre el que desarrollar el mercadonacional, y como factor político a partir del cual el nacionalismo despliega sus estra-tegias geopolíticas.
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por el río Paraná, salida natural hacia el río de la Plata (Bethell, 1991, v.6: 307).
El gobierno de Carlos Antonio López inició un proceso de moderniza-ción del Paraguay respecto de su antecesor, el cual se esbozaba en la Cons-titución de 1844, por la cual el presidente continuaba concentrando prác-ticamente todas las atribuciones, pero se establecían también las del Con-greso Nacional y regulaciones sobre la administración general, organiza-ción militar y ordenanzas generales sobre los habitantes de la República,así como la prohibición del tráfico de esclavos. Paraguay comenzó a dismi-nuir gradualmente su aislamiento con la introducción de tecnología im-portada a gran escala, y la necesidad de técnicos e infraestructuras indus-triales, transportes y equipamientos militar determinó el contacto delgobierno con Europa y principalmente con Gran Bretaña (Bethell, 1991,vol. 6: 308-309; Perez Amuchástegui, 1968: 4-LX). El gobierno continuócontrolando el comercio exterior, prohibiendo la tenencia y el usufructo detierras a los extranjeros y se continuó con el proceso de industrialización,concretándose también el trazado de líneas telegráficas. La instrucciónpública a todos los niveles también fue intensificada en este período.
Con la caída de Rosas en 1852, se iniciaría una nueva etapa en lasrelaciones de los países del Río de la Plata con el Paraguay. El 17 de juliode ese mismo año, Justo José de Urquiza, en nombre de la ConfederaciónArgentina, reconocía formalmente la independencia de la república veci-na y abrió al Paraguay la navegación de los ríos Paraná y Uruguay, lo quefacilitó a Asunción la intensificación de la política modernizadora que sehabía propuesto. Así, en 1855 se instaló en Ibicuy el primer Alto Horno deAmérica del sur, obra que fue dirigida por el ingeniero inglés WilliamWhitehead. En poco tiempo se instalaron fábricas, una fundición de hierroy líneas telegráficas, en 1861 se inauguraba el ferrocarril desde Asunciónhasta Trinidad, con perspectivas de extenderse en poco tiempo. Las obrasrealizadas por técnicos británicos fueron pagadas con capital de Estadoparaguayo, por lo cual no supusieron empréstitos como en el caso de losrestantes países de la región, pero por ello mismo su continuidad era frá-gil. La modernización paraguaya dependía de unas garantías de seguri-
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dad regional, pero le resultaba cada vez más difícil mantenerse en unaposición neutral respecto de los conflictos entre los estados vecinos.
Francisco Solano López sucedió en la presidencia a su padre a lamuerte de éste, en septiembre de 1862, continuando así la línea dinásticaque caracterizaba al poder estatal desde hacía cinco décadas. Simultánea-mente, en Argentina asumía la presidencia Bartolomé Mitre. La políticade Solano López continuó siendo de intervención estatal en la produccióny exportación de materias primas, hecho que se diferenciaba claramentede los principios liberales que se proponía seguir el gobierno argentino conel beneplácito inglés. En el ámbito militar se fortaleció notablemente,llegando a aumentar el ejército hasta unos 28.000 individuos, cuando enla época de Rodríguez de Francia se contabilizaban unos 1500 efectivos enAsunción, y otro tanto en las zonas de fronteras (Bethell, 1991, vol. 6: 310).
4. Los caminos hacia la Triple Alianza
El Paraguay había contado con las simpatías de los federales argen-tinos encabezados por Urquiza, en contraposición a las posturas centralis-tas del Estado de Buenos Aires11. Esta situación cambiaría luego del triun-fo porteño en la batalla de Pavón en 1861, que determinó el fin de laConfederación Argentina. La posición de neutralidad, que hasta el mo-mento había tenido la república paraguaya respecto de los conflictos de lasnaciones limítrofes, se quebraría con motivo de la guerra civil entre blan-cos (del Partido Nacional, en el gobierno) y colorados desatada en el Uru-guay. El general Venancio Flores, del partido colorado, encabezó una inva-sión que se embarcó en Buenos Aires para derrocar al gobierno de Monte-video, y contó con el apoyo del gobierno de Bartolomé Mitre12. El mismo
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11. Entre los años 1853 y 1861, en Argentina coexistieron la Confederación Argentina yel Estado de Buenos Aires. Los porteños habían desconocido la Constitución de laConfederación proclamada en 1853, sancionando la propia en 1854.
12. A su vez, Flores había participado en el ejército mitrista que triunfó en la batalla dePavón derrotando a la Confederación Argentina, por lo que las “deudas” entre gene-rales eran evidente, e incluso quedaron plasmadas en su correspondencia.
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presidente argentino había explicitado desde la columna del diario LaTribuna que la antinomia entre los partidos orientales colorado y blancoera homologable a la de porteños y federales, respectivamente, en Argen-tina13. Las tropas del Imperio del Brasil ocupan el territorio uruguayo enagosto de 1864, en apoyo del ejército colorado, intervención que se escuda-ba bajo el pretexto de supuestos perjuicios causados por el Estado orientala los brasileños residentes en el mismo. La invasión brasileña motivó unpedido de injerencia por parte de los orientales a Argentina en un primermomento, y a Paraguay posteriormente. Argentina se abstuvo14, rompien-do así el tratado de 1828 por el cual se comprometía, junto a Brasil, agarantizar la soberanía, independencia e integridad uruguayas. En cam-bio el gobierno paraguayo de Francisco Solano López accedió a combatirpara evitar la dominación brasileña sobre el Uruguay y mantener el equi-librio político de la región, apresando barcos imperiales y enviando tropasa la región de Mato-Grosso, hecho negado por los tres países vecinos, quie-nes argumentaron las intenciones conquistadoras del Paraguay sobre susterritorios.
Vencido el gobierno de Montevideo, asumía en forma inmediata comopresidente provisional Venancio Flores, quien en uno de sus primerosactos declara el estado de guerra entre la República Oriental del Uruguayy el Paraguay. El 19 de marzo de 1865, el Congreso de la República delParaguay aprobaba la declaración de guerra al gobierno argentino, y el día14 de abril el ejército paraguayo ocupaba la ciudad argentina de Corrien-
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13. El 25 de abril de 1863, Mitre escribía en el diario La Tribuna: “Los partidos orientalesy los partidos argentinos son los mismos en principios, son iguales en sus luchas. Elpartido colorado en la República Argentina es el partido de la Libertad [es decir, elsuyo]… como el partido blanco es el partido federal aquí”. Citado en Crónica Histó-rica Argentina, en adelante CHA en el texto, 1968: IV-169. La aclaración entre llaveses nuestra.
14. El gobierno de Bartolomé Mitre negó además a Francisco Solano López el permisopara que los ejércitos paraguayos transitaran por territorio argentino para partici-par en la defensa de Montevideo. Pocos meses después, en febrero de 1895, sugeriríala posibilidad de permitir dicho tránsito a las tropas del Brasil para enfrentar aParaguay.
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tes. La comunicación efectiva del estado de guerra llegó a la opinión públi-ca argentina casi un mes más tarde a la declaración del conflicto, ya quela situación de tensión se había mantenido en reserva a nivel de los círcu-los gubernamentales. Reclamada su comparecencia pública, el presidenteMitre expresaba su confianza en una guerra rápida, pronunciando ante lamuchedumbre instalada frente a su casa la frase “¡En 24 horas en loscuarteles, en 15 días en Corrientes, en tres meses en Asunción!” (Brezzo,2004; CHA, 1968: IV-197). Este optimismo sin duda tenía fundamentos enel tratado que se estaba gestando entre los tres nuevos aliados. El 1º demayo de 1865, Brasil, Argentina y Uruguay –que había triunfado en laguerra interna contra los “blancos” o nacionales– firmaron el tratado de laTriple Alianza para combatir contra Paraguay, que se vio entonces involu-crado en una guerra que se extendería durante los cinco años siguientes.
Según el documento que contiene el texto del tratado, dado a conocerun año más tarde por la “indiscreción” de un funcionario uruguayo alParlamento británico, puede hablarse de una estratagema cuidadosamenteurdida por los tres aliados –pero principalmente por Argentina y Brasil–bajo el auspicio inglés, para iniciar una guerra que carecía de otros funda-mentos que no fueran detener el proceso de autonomía político-económicaparaguayo. Dicho tratado, que no podía ser publicado “hasta que el objetoprincipal de la alianza se haya obtenido”, fue difundido en marzo de 1866por el Foreign Office de Gran Bretaña, que financió la contienda dandosoporte material y financiero a los gobiernos argentino y uruguayo. Enuno de sus artículos constaba que “cuando haya desaparecido el Gobiernodel Paraguay, los aliados procederán a hacer los arreglos necesarios con laautoridad constituida, para asegurar la libre navegación de los ríos Para-ná y Paraguay […]” (En Pérez Amuchástegui, 1968: 4–LXVI; Secretaríade Relaciones Exteriores del Perú, SREP, 1867: 51).
5. Otras voces sobre el conflicto
A pesar del poder militar que suponía la alianza, la guerra contraParaguay gozó de una gran impopularidad ante los ojos del resto de Amé-
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rica Latina. La correspondencia diplomática establecida y reproducidapor el secretario de Relaciones Exteriores del Perú, da cuenta de las inten-ciones mediadoras de los países del Pacífico (Bolivia, Perú, Ecuador yChile), así como de las valoraciones cuestionadoras del conflicto. A pocomás de un año de comenzada la guerra, en el momento de conocerse públi-camente el tratado de la Triple Alianza, el representante diplomático pe-ruano Pacheco dirigía una carta a su gobierno donde exponía una contra-dicción evidente (y perversa):
“En el artículo 7º sientan los aliados que la guerra no es contra elpueblo del Paraguay, sino contra su gobierno. Por muy plausible quefuera la teoría de que puede hacerse una guerra contra el gobierno deuna nación y no contra la nación misma, en el terreno de la prácticano es muy fácil separar a la nación del gobierno que la representa,tratándose de una guerra exterior. El Derecho de Gentes no admitesemejante distinción: lejos de eso, considera a la nación y al gobiernoque la rije (sic) como una sola entidad, como un todo tan estrechamen-te inseparable, que reputa como hechos al gobierno los daños que seirrogan, no solamente a la nación en masa, sino a uno o varios de sussúbditos o ciudadanos” (SREP, 1867: 32).
Se objetaba la voluntad de la alianza de derrocar un gobierno y reem-plazarlo sin la mínima injerencia de la nación que lo había erigido, y apartir de esta valoración, se planteaba los peligros de aceptar tal proceder,sin arreglo al Derecho y que podían establecer un antecedente contra laautonomía y la soberanía de los pueblos americanos:
“¿Qué seguridad tendría ya una nación, de conservar su soberanía, suindependencia, su integridad territorial, sus instituciones, todos ycada uno de aquellos elementos que constituyen su autonomía? Laexistencia de los gobiernos, y por tanto la de las naciones mismas, nodependería ya única y exclusivamente de la voluntad del pueblo, sinode los juicios, de las apreciaciones y acaso de las conveniencias deotros gobiernos y de otras naciones” (SREP, 1867: 33)
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La preocupación expresada por el representante peruano y compar-tida por Chile y Bolivia no era en absoluto infundada. En 1869, cuando laderrota del Paraguay casi estaba definida, Brasil y Argentina se plantea-ban el establecimiento de un nuevo gobierno paraguayo, “usando el dere-cho de la guerra” y generando las condiciones para que esto fuera posibletras la devastación. Así lo expresaba Sarmiento, que había sucedido en lapresidencia a Bartolomé Mitre un año antes:
“[…] establecer un gobierno, con quien ajustar los pactos a que serefiere el tratado de alianza para su confirmación por parte del Para-guay. Nosotros proponíamos la creación de un gobierno provisorio, envirtud de ser un hecho notorio que en le Asunción no hay familiasparaguayas, sino son los oficiales y jefes paraguayos en el ejército y losprisioneros de guerra no pudiendo por tanto formar con estos elemen-tos gobierno que obligue al Paraguay y satisfaga la conciencia públi-ca. Nosotros usando el derecho de la guerra, mientras ella continúa ypara propender a reconquistar las familias y aumentar la materiaparaguaya que debe servir de base a la formación de un gobierno”15
(Sarmiento, 1883: 30)
Para la diplomacia peruana, en cambio, en el tratado de alianza es-taba “envuelto el pensamiento de la posible desaparición de la nacionali-dad paraguaya, que para nada se ha contado con esta al establecer loslímites futuros de demarcación de los respectivos territorios” (SREP, 1867:34).
Una de las principales voces argentinas críticas de la guerra del Pa-raguay fue la de Juan B. Alberdi, quien atribuyó el despropósito de laTriple Alianza, principalmente, a los intereses imperialistas del Brasil y lafragmentación política argentina. Cuestionó vivamente los argumentos
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15. Carta de D. F. Sarmiento a Manuel B. García, fechada en Buenos Aires El 12 defebrero de 1869.
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sobre la pasividad del pueblo paraguayo y su falta de libertad, e intentóintroducir otra mirada sobre la resistencia, rebatiendo asimismo los argu-mentos sobre su supuesta falta de educación y civilización. Desde su exilioen París, afirmaba:
“Hablemos luego del objeto ostentado, la libertad, no del objeto oculto,la conquista. Llevar la libertad interior al Paraguay, era suponer queel pueblo de ese país se consideraba tiranizado por su gobierno, y quebastaría en esta hipótesis, dar a la guerra por objeto la destrucción delgobierno tiránico de López, para esperar que el pueblo paraguayo seadhiriese al invasor […]. El Paraguay cree defender su libertad exte-rior, y en efecto, la defiende, pues pelea por su independencia. Es laúnica libertad de que tienen los pueblos jóvenes. Ser libres para ellos,es no depender del extranjero” (Alberdi, 1988: 34-35).
Paraguay, según afirmaba Alberdi, entendía su libertad mejor quelos países que lo atacaban. Mejor que Brasil, por su realidad imperial,semianalfabeta y esclavista, y mejor que los otros dos estados rioplaten-ses, por su falta de independencia económica, “creen ser libres, después dehaber empeñado su independencia al extranjero por una alianza que lossubyuga a su corona” (Alberdi, 1988: 35).
6. El Paraguay y la civilización
El Paraguay fue asimilado a la “barbarie” desde el discurso liberalargentino, ejercicio semántico que se tradujo en el exterminio de su pobla-ción, tal como sucedería con las poblaciones originarias de la Argentina ylos movimientos regionales encabezados por los caudillos. Las interpreta-ciones sobre la realidad política paraguaya se remitían a siglos atrás, enbusca de establecer una continuidad lógica que había determinado susingularidad histórica y que fundamentaban la necesidad de intervenirsobre ella. Encontramos evidencias en los discursos contemporáneos a laguerra, donde se entrecruzan elementos económicos, políticos, raciales y
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filosóficos que pretendían explicar el despotismo instalado en Paraguaydesde tiempos de Rodríguez de Francia, pero cuyos antecedentes se re-montaban a las reducciones jesuíticas, que ya habían prohibido el comer-cio con los aborígenes de las Misiones. En Conflicto y armonía de las razasen América, Sarmiento asegura que los jesuitas había propiciado el recha-zo “al español o el blanco”, sinónimo de civilización europea, bajo el pretex-to de preservar a los indígenas de la corrupción del comercio directo, yaque “los que piden el comercio con los Indios (de las reducciones que ocu-paban lo que hoy son tres Repúblicas), son hombres que abusarían sinescrúpulo de la simplicidad de los indios...” (Sarmiento, 1883: 109)16. Parael argentino, la “fruta de las Misiones no tardó en madurar. Produjo elespantoso despotismo del Doctor Francia, representante laico del sistemaindio jesuítico” (Sarmiento, 1883: 30). En continuidad con el espíritu jesui-ta, y bajo la influencia de doctrinas sociales como la del Contrato Social deRousseau, “fundado en la teoría de la bondad innata del hombre y de lacorruptora influencia de la civilización”, el Paraguay de Francia habíacerrado las puertas a todo español o porteño “(el odio era común a losblancos)” (Sarmiento, 1883: 109) que intentase comerciar en el territorio,y monopolizando la exportación de yerba mate.
Medio siglo más tarde, en pleno desarrollo de la guerra, la resistenciadel pueblo paraguayo a las invasiones aliadas respondía –según esta líneade interpretación liberal–, al sometimiento del pueblo generado por sustiranos, desde Gaspar Rodríguez de Francia hasta Francisco Solano Ló-pez. El aislamiento del Paraguay respecto de los conflictos de los paísesvecinos, había tenido como objetivo “preservarlo de las fecundas agitacio-nes de la revolución y secuestrarlo además de todo contacto que civilizán-dolo pudiera acrecentar las fuerzas populares y debilitar el despotismo”
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16. Sarmiento cita un documento del Padre Aguilar de la Compañía de Jesús dirigido alrey Felipe V de España, extraído de la Relación de las Misiones del Paraguay deLodovico Antonio Muratori, historiador jesuita y archivista ducal en Módena, publi-cada originalmente en italiano en 1743. La aclaración entre paréntesis y las cursivasson del texto corresponden a Sarmiento.
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(Estrada, 1868: 169). La identificación del pueblo paraguayo con la defen-sa de su nación se inscribía en una línea histórica que se iniciaba en el odiohacia la dominación española y había continuado en “el odio a toda solida-ridad de causa entre pueblos” (Estrada, 1868: 169) durante las guerras deindependencia en el Río de la Plata. Así, la guerra del Paraguay era “pro-ducto de una causalidad histórica” (Estrada, 1868: 168), su “causa verda-dera y racional” (Estrada, 1868: 170), y no los hechos que determinaron laintervención del Paraguay en los conflictos entre Brasil y Uruguay y laalianza resultante. Resulta difícil creer en la racionalidad del discursofavorable a la guerra, ante palabras como las que Sarmiento, próximo aasumir la presidencia de la República, dirigía a Manuel García en alusiónal Paraguay y a su propia misión educadora:
“La batalla en que vengo empeñado hace treinta años, para educar alos descendientes de españoles, guaraníes y africanos, tres grados debarbarie nativa más o menos pronunciada. Seguimos peleando ymatando paraguayos (Sarmiento en García Mansilla, 1917: 21)17.
7. Los “apóstoles del libre cambio”
En 1868, un año antes de que acabase la guerra, y cuando ya se sabíaganada para los aliados, Bartolomé Mitre pronunció un discurso con mo-tivo de su salida presidencial. Fue en un homenaje que le realizaron loscomerciantes de Buenos Aires, donde se proclamó “hijo de un pueblo quetodo lo debe al comercio”. Allí afirmó que habían triunfado los principiosdel libre cambio, para lo cual se habían derribado las fortalezas que ame-nazaban las costas y roto las cadenas que obstruían los ríos, garantizán-dose así el desarrollo del trabajo que podía entonces contar con “el tiempoy el espacio para ejercitar su acción”. Reproducimos un fragmento:
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17. Carta de Sarmiento a Manuel R. García, fechada en Nueva York el 10 de abril de1868.
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“Cuando nuestros guerreros vuelvan de su larga y gloriosa campañaa recibir la merecida ovación que el pueblo les consagre, podrá elcomercio ver inscriptos en sus banderas victoriosas los grandes prin-cipios que los apóstoles del libre cambio han proclamado para mayorgloria y mayor felicidad de los hombres, porque también esos princi-pios han triunfado.” (Mitre, citado en Perez Amuchástegui, 1968: 4-LXXI)
El 5 de enero de 1869 entraban las tropas del ejército imperial delBrasil a Asunción, y la capital fue saqueada e incendiada. El 22 de junio,bajo el control del ejército brasileño de ocupación, una asamblea de electo-res elige un triunvirato18 para gobernar al Paraguay. Éste dicta el día 17de agosto un decreto por el que declara fuera de la ley a Francisco SolanoLópez, quien cae asesinado por las tropas brasileñas el 1º de marzo de 1870en la localidad de Cerro Corá.
El establecimiento de los límites geográficos y políticos quedaría sal-dado estableciendo la frontera entre la República Argentina y la del Para-guay por los ríos Paraná y Paraguay, hasta los límites con el Imperio delBrasil, éste último lo haría respecto del Paraguay mediante los ríos Ygu-rey y Apa. Las garantías de independencia y soberanía para los vencidosquedaron desdibujadas totalmente en cada cláusula de dicho tratado. SegúnBartolomé Mitre, quien como presidente argentino había liderado estacontienda, su país se había abocado a “reconquistar sus fronteras de hechoy de derecho” (Mitre en Pérez Amuchástegui, 1968: 4-LXIX).
El costo para Paraguay en vidas humanas fue de más de 700.000hombres al cabo de cinco años de resistencia, desastre demográfico del quenunca pudo reponerse. A nivel económico, las cifras son elocuentes. Alcomenzar la guerra, Paraguay no tenía deuda externa, sino que contabacon una renta de 1.750.000 libras que respaldaba la emisión de su papel
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18. El triunvirato estuvo integrado por Cirilo Rivarola, Carlos Loizaga y José Díaz deBedoya, pertenecientes a la Legión Paraguaya.
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moneda; al término de la guerra Gran Bretaña le concedería préstamos devarios millones de libras a ser avalados por 20.000 leguas de tierra fiscal,divididas en 14.000 de bosques y 6.000 de campos de cultivo. El primerempréstito paraguayo, por un millón de libras, se contrajo en Londresluego de la caída de Solano López en 1870 (Scalabrini Ortiz, 2001, p. 90).Paraguay había de hacer frente a todos los gastos ocasionados por la gue-rra, como indemnización a sus vecinos, hecho consignado también en unade las cláusulas del Tratado de la Triple Alianza. Tomada en cuenta laimposibilidad material de hacer frente a estos pagos, el país debió ceder300.000 hectáreas de terrenos. En 1908, la deuda externa paraguaya yahabía alcanzado la cifra de 7.500.000 libras (Perez Amuchástegui, 1968: 4-LXXII).
Acabada la guerra, Domingo F. Sarmiento agregaba otro componentea la victoria, afirmando que el único interés de Argentina había sido abrirla navegación de los ríos y propiciar la emigración al Paraguay, “pararestablecer la industria y mezclar la raza guaraní, incapaz de resistir a sustiranos” (Sarmiento, en García Mansilla, 1917: 29). A pesar del triunfobélico, era necesaria la legitimación de la guerra ante los ojos del mundo“civilizado”:
“Hemos terminado la guerra del Paraguay, con gloria, de que nuestrossoldados han participado ampliamente; pues a ellos cupo la de tomara la bayoneta el campo atrincherado de López. Pero no nos bastatriunfar en el campo de batalla, cosa que pueden lograr las peorescausas, necesitamos triunfar moralmente en Europa y Estados Uni-dos, y esa batalla habrá de darla nuestro cuerpo diplomático. López,usted sabe, contaba con las simpatías de ambas Américas y el puebloparaguayo con las del mundo. Ahora necesitamos perseguir esas sim-patías […]” (Sarmiento en García Mansilla, 1917: 27)19.
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19. Carta de Sarmiento a Manuel R. García, fechada en Buenos Aires el 12 de enero de1869.
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8. Conclusiones
La guerra es un elemento que nos permite analizar las rupturas ycontinuidades de procesos complejos como los que condujeron al estable-cimiento de la Triple Alianza de Brasil, Argentina y Uruguay contra Para-guay, así como los significados que emergieron y se difundieron a partir delconflicto. Volviendo a las ideas iniciales, vemos de qué manera la guerradel Paraguay trascendió lo estrictamente territorial en lo que respecta alos límites o fronteras. Constituyó uno de los enfrentamientos paradigmá-ticos entre aquellos que, durante el siglo XIX, tuvieron como horizonte ypretexto los valores de “progreso” y “civilización”, en el cual se conjugaronla acción directa sobre un territorio “de otros”, su apropiación y posteriorideologización. Desde algunas perspectivas (Brezzo, 2004) se considera elanálisis de la guerra como hecho cultural, en tanto las conexiones entreguerra y cultura permiten una aproximación al contexto de su desarrollodesde perspectivas que trascienden la estrictamente militar, posibilitandouna aproximación a los cambios políticos, económicos, ideológicos y socia-les derivados de la misma. a partir de la apropiación y posterior ideologi-zación. La guerra contra el Paraguay fue, por lo tanto, el corolario dedisputas que implicaron a todos los estados del Río de la Plata a través delestablecimiento de alianzas e intereses cambiantes, cuyos fundamentoshemos querido mostrar a la luz de algunas lecturas e interpretacionesideológicas de la historia paraguaya contemporáneas al conflicto.
En lo que respecta a Argentina, de donde proceden la mayoría de losdiscursos que hemos seleccionado para este trabajo, a la vez que se invo-lucraba en una guerra aliada temporalmente a sus vecinos rioplatenses,también pugnaba por extender y consolidar sus fronteras interiores alterritorio, esta vez en guerra contra la “barbarie” encarnada en el indio.Pocos años después de la guerra contra Paraguay, Argentina se abocaríaa llevar la soberanía nacional a su propio territorio considerado “desierto”,y los fundamentos civilizatorios volverían a operar con eficacia militar ysimbólica.
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HISTORIAS DE PARAGUAY
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Universidad de Barcelona
1. Introducción
En noviembre de 1842 la República del Paraguay declaró su indepen-dencia formal respecto a la Confederación argentina que dominaba JuanManuel de Rosas. Dos años después, en setiembre de 1844, el emperadorde Brasil se apoyó en el representante diplomático José Antonio PimentaBueno para reconocer formalmente la independencia paraguaya en elámbito religioso (McLean, 1999: 57). Los cónsules Carlos Antonio López yMariano Roque Alonzo Romero intentaron gestionar desde Asunción elapoyo del papado a la República del Paraguay, especialmente en los circui-tos mercantiles que Juan Manuel de Rosas pretendía someter desde Bue-nos Aires21. Esta búsqueda paraguaya se repitió después de que Alonzo
20. El trabajo se inscribe en el Proyecto de Cooperación Iberoamericana (PCI), “Educa-ción y ciudadanía: modelos de difusión de valores, instituciones democráticas y cons-trucción del Estado en Paraguay” (A/023093/09, 2009-2010 y A/030106/10, 2010-2011), coordinado por Gabriela Dalla-Corte Caballero, subvencionado por la AgenciaEspañola de Cooperación Internacional y Desarrollo (AECID).
21. A.V.S., A.E.S., Paraguay, 1842-1846, Posición 2, Fascículo 133, cónsules Carlos An-tonio López y Mariano Roque Alonzo Romero, Asunción, a monseñor Ambrosio Cam-
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podónico, 20 de julio de 1842, traducida al italiano y reenviada por Campodonico el20 de setiembre de 1842 a la Santa Sede, Roma, con la frase “Se a colui vien fattodistipolare un Trattato di commercio vantaggio della sua Patria, il Paraguay ne avráin premio la ricognizione della Inghilterra”.
Romero se retirara del cargo y fuese sustituido por el propio Carlos Anto-nio López como primer presidente constitucional de Paraguay (Melià, 1983).
López abrió una intensa discusión sobre la independencia paraguayay nombró a su hijo Francisco Solano López como responsable de los trata-dos que pretendía llevar adelante en la propia sede del Vaticano. Duranteel gobierno de los López se transformaron las nulas relaciones que el doc-tor José Gaspar de Francia había mantenido con la Santa Sede hasta1844, y se inauguró una novedosa reflexión en torno a la diócesis paragua-ya que quedó sometida hasta 1865 a la Nunciatura de Brasil, y desdeentonces a la Nunciatura de Buenos Aires en calidad de “sufragánea”. Elhijo de Carlos Antonio López, que asumió como presidente de Paraguayentre 1862 y 1870 (Brezzo, 2006; Durán, 1987; Heyn Schupp, 1982) man-tuvo los debates religiosos que pervivieron durante las últimas décadasdel siglo XIX y las primeras del siglo XX hasta que Paraguay pudo elimi-nar la condición de Obispado y reemplazarla por la de Arzobispado inde-pendiente de Buenos Aires.
Tras la intensa lucha que Brasil, Uruguay y Argentina impusieron aParaguay durante la Guerra de la Triple Alianza (1865-1870) (Telesca,2006), los internuncios apostólicos y enviados extraordinarios empezarona desembarcar en Argentina, Paraguay y Uruguay. Los más destacadospor su interés en remontar y controlar la religión paraguaya fueron mon-señor Ángelo di Pietro (1877-1879) y Luigi Matera (1879-1884). En esecontexto histórico, el gobierno argentino rompió relaciones con la SantaSede perjudicando al mismo tiempo al ámbito religioso de Paraguay quedependía del país vecino. Paraguay forzó el cambio de su situación y con-siguió durante la década de 1930 su independencia de Argentina y elreconocimiento del Arzobispado paraguayo tras la legitimidad de la Pro-vincia Eclesiástica del Paraguay integrada por la Arquidiócesis de Asun-
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ción, la Diócesis de Villa Rica del Espíritu Santo y la Diócesis de Concep-ción. Si seguimos este relato, las intensas décadas que van desde la Guerrade la Triple Alianza a la Guerra del Chaco (1932-1935) forzaron la trans-formación de Paraguay e hicieron posible la eliminación del Obispado(Dalla Corte Caballero y Vázquez Recalde, 2011; Areces, 2006: 43-63).
Desde la elección del primer obispo diocesano paraguayo en la segun-da mitad del siglo XIX, pasando por la crisis, reanudación y transforma-ción de las relaciones con la Santa Sede durante el periodo de entregue-rras, el objetivo de este trabajo es rastrear las disputas que los sacerdotesparaguayos mantuvieron con el Estado Nacional y con el papado. Algunossacerdotes fueron llamados preferentemente “feligreses” frente a otrosque se presentaban asiduamente como “ciudadanos”. El interés de la San-ta Sede fue siempre apoyar a los sacerdotes paraguayos que pasaron “le-gítimamente” por el ámbito romanizado del Colegio Pío Latinoamericanofrente a los considerados “intrusos” e “ilegales”, como veremos en estetrabajo. El objetivo es abordar la correspondencia mantenida entre elpapado y los religiosos de Paraguay como consecuencia de la elección delobispo Juan Pedro Aponte; el rechazo que sufrió el sacerdote Fidel Maíz alser calificado de “intruso”; y la incorporación del paraguayo Juan Sinforia-no Bogarín como legítimo obispo que finalmente impulsó la instalación delArzobispado en la década de 1930. Se utiliza la documentación del Archi-vio della Sacra Congregazione degli Affari Ecclesiastici Straordinari (Sa-grada Congregación de Asuntos Eclesiásticos Extraordinarios (A.E.S.),del Archivio Segreto Vaticano (A.V.S.) que conserva los informes confiden-ciales enviados a Roma por la curia paraguaya que se mostró claramentepolitizada como parte de la organización del Estado.
2. “¡Viva la República del Paraguay!”
Monseñor Ambrosio Campodónico, uno de los religiosos más intere-sados en compensar los difíciles vínculos entre Buenos Aires y Asunción,llegó a Río de Janeiro en el año 1841 para ocupar el cargo de internuncioapostólico. En uno de los primeros informes que envió a Roma, Campodó-
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nico afirmó que Juan Manuel de Rosas era un “verdadero problema” paratoda la América Meridional, ya que pretendía reforzar el dominio de laConfederación Argentina sobre el Río de la Plata. Sobre esta base se orga-nizaron durante años las acciones del papado en la zona. El cónsul Marce-lo Pezzi, establecido en Montevideo, por ejemplo, se refirió al carácteraterrador de una guerra civil como la que podía desatarse en Paraguaysiguiendo el modelo que años antes había liderado el doctor José Gasparde Francia22. Según Pezzi, el gobierno paraguayo se mostraba contrario ala presencia de los extranjeros en el país23, pero al mismo tiempo aceptabala llegada de los alemanes protestantes radicados provisionalmente enRío de Janeiro (Cano, 1979)24, razón por la cual el país necesitaba ser
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22. Según el decreto del Ministerio de Relaciones Exteriores de la República Oriental delUruguay, Marcelo Pezzi fue designado cónsul por el rey de Cerdeña en Montevideoel 7 de octubre de 1834; Registro Nacional de la República Oriental del Uruguay, nº4, tomo 5, 1834. A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1844, Posición 1, Fascículo 133, cónsulMarcelo Pezzi, Montevideo, al cardenal Luigi Lambruschini, secretario de estado dela Santa Sede, Roma, 15 de marzo de 1844. Lambruschini fue nombrado cardenal en1831 y luego secretario de estado de la Santa Sede durante el Papado de GregorioXVI (1831-1846).
23. A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1844, Posición 1, Fascículo 133, cónsul Marcelo Pezzi,Montevideo, a cardenal Luigi Lambruschini, secretario de estado de la Santa Sede,Roma. Incluye el folleto titulado Ley que establece la administración poilítica de laRepública del Paraguay y demás que en ella se contiene, Montevideo, Imprenta delNacional, 1844, normativa dada en Asunción el 16 de marzo de 1844. Este folleto asu vez reproduce el contenido de la “Ley que establece los grados del foro eclesiásti-co”, aprobada en Asunción el 16 de marzo de 1844. En ambos casos actuaron JuanManuel Alvarez y Fernando Patiño, vicepresidente y secretario, respectivamente,del Congreso Nacional; Benito Martínez Varela, secretario interino de gobierno;firmado por Carlos Antonio López. El folleto que reproduce las dos leyes menciona-das fue traducido al italiano antes de ser enviado a la Santa Sede. Se observan lascrecientes atribuciones del presidente paraguayo en la administración pública, o suderecho a nombrar los obispos y los miembros del Senado Eclesiástico.
24. En 1856 fue nombrado secretario general de la “Sagrada Congregación de Propagan-da Fide” (renombrada por Juan Pablo II en 1982 como “Congregación por la Evan-gelización de los Pueblos”); véase A.S.V, A.E.S., Paraguay, 1852-1853, Posición 5,Fascículo 134.
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observado de manera constante por los representantes religiosos y prote-gido de la presión de Juan Manuel de Rosas25.
La publicación encargada de divulgar esta información fue El Para-guayo Independiente que Carlos Antonio López fundó en 1845 con la in-tención de luchar contra los avasalladores mensajes editados por Rosas enLa Gaceta Mercantil. López buscaba también reforzar el poderío de laSanta Sede en Paraguay para dirigir a los sacerdotes y luchar contra losprotestantes, pero siempre con poder para el gobierno nacional. El PoderEjecutivo estableció que el presidente del país fuese obligatoriamente unciudadano “paraguayo”, es decir, nacido en el territorio nacional, mayor de45 años, capaz y honrado, y con reconocida moralidad y patriotismo. Sólopodían acceder a este cargo los poseedores de un capital propio de más de8.000 pesos, que resultaba altísimo en un país pequeño y de escasa pobla-ción como la República del Paraguay a mediados del siglo XIX. El nuevopresidente debía jurar ante el Congreso el valor de los evangelios católicosy garantizar la protección de la religión apostólica romana a la que seconsideraba la “única del Estado”. Se aseguró también la actuación delprelado diocesano y las corporaciones civiles, militares y eclesiásticas asun-ceñas, mientras las reglas administrativas públicas del año 1844 introdu-jeron un importante cambio en derechos y deberes del ciudadano y en lalegitimidad de los tribunales extranjeros. Desde esta perspectiva se pue-den comprender las razones del gobierno paraguayo en el marco del deba-te con el gobierno de Buenos Aires y con la Santa Sede. Paraguay decidióprohibir el establecimiento de tribunales extranjeros en el país, y negó elderecho de los habitantes de la República a reconocer otros tribunales quelos establecidos por las leyes patrias, “sea cual fuese su oriundez”. Este no
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25. A.V.S., A.E.S., Paraguay, 1842-1846, Posición 2, Fascículo 133, monseñor AmbrosioCampodónico, internuncio apostólico y residente en la Corte de Río de Janeiro delImperio brasilero (1841-1845) y delegado apostólico de su Santidad para con la AméricaMeridional (provincias argentinas, Chile, Bolivia, Uruguay y Paraguay), Río deJaneiro, a la Santa Sede, Roma, dos cartas enviadas el 18 de agosto de 1842 y 23 dediciembre de 1842.
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fue un dato menor, sino una norma vigente para todo género de causasincluyendo las religiosas. Si del presidente paraguayo se esperaba la con-servación y defensa de la integridad y de la independencia de la nación, asícomo la felicidad de la República, no es casual la restricción impuesta a lareligión católica, apostólica y romana reconocida como la única del Estadopero, al mismo tiempo, controlada en sus atribuciones directas en Para-guay.
Si seguimos este relato podemos observar que las nuevas normasparaguayas establecieron la obediencia de los ciudadanos republicanos alpresidente nacional así como la igualdad ante la ley penal. Por ello sedebatieron desde mediados del siglo XIX las atribuciones de la Santa Sedeen la normativa sobre el foro eclesiástico en el que el cura rector de lacatedral de Asunción actuaba como juez conciliador apoyado por dos tes-tigos. Según la norma aceptada en Paraguay, en caso de que el juez ecle-siástico conciliador de primera instancia fuese recusado, debía ser susti-tuido por el cura rector de la Encarnación. De no haber una conciliación enla primera instancia, el rector de San Roque debía fallar en la segundainstancia, también con dos testigos y esta vez con arreglo a las leyes nacio-nales, quedando el caso en manos del reverendo prelado diocesano. Lasatribuciones de este último suman tanto la capacidad de anular matrimo-nios y profesiones religiosas, como la de nombrar accidentalmente undefensor de esos matrimonios o de profesión religiosa entre las personascapaces y de “probidad conocida”. Quedaba al supremo gobierno el derechode nombrar tres eclesiásticos para dar vida a un tribunal eventual contralos casos de nulidad e injusticia notoria de los autos y sentencias del pre-lado diocesano. Los informes confidenciales enviados a Roma por la curiaestablecida en América, en especial desde Río de Janeiro y desde BuenosAires, dan cuenta del sistemático rechazo manifestado por el gobiernoparaguayo al clero de origen extranjero establecido en Asunción. Si elprelado era recusado, la causa quedaba en manos de los párrocos de SanRoque y de La Encarnación en Asunción, que eran los de mayor poderpolítico en su condición de “ciudadanos de la República y del fuero secu-lar”.
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A mediados de 1871 el sacerdote Manuel Vicente Moreno asumiócomo administrador del Obispado por orden del gobierno paraguayo. Dosaños después, en octubre de 1873, se encargó de dirigir la diócesis comouna institución canónica gracias a las gestiones que llevó adelante Grego-rio Benites en la Santa Sede. Moreno rehabilitó al mismo tiempo al sacer-dote Fidel Maíz con todas sus facultades y licencias necesarias, y desdeentonces el sacerdote se desempeñó como secretario (Zubizarreta, 1985:172-174; Maíz, 1970: 88-136; Lois, Pagliai, Brezzo, Scavone Yegros, 2006).Producida la muerte de Moreno en mayo de 1874, Maíz lo sustituyó demanera interina causando así la sorpresa del Arzobispado de Buenos Ai-res26.
El 10 de setiembre de 1874 la designación del primer obispo despuésde la Guerra de la Triple Alianza fue resultado de la convocatoria de laasamblea del clero que optó por la terna formada por Fidel Maíz, FelicianoEliseche y Gerónimo Ortíz. Muy pronto el papado decidió acusar al “sacer-dote intruso” Maíz como el más indigno religioso rechazado desde Roma27.Como he demostrado en otros trabajos (Dalla-Corte Caballero, 2011), Fi-del Maíz era hijo de Juan José Maíz y Prudencia Acuña, y sobrino de MarcoAntonio Maíz que había sido aceptado por la Santa Sede como auxiliar delObispado antes de la guerra contra Argentina, Brasil y Uruguay. Nacidoen Arroyos y Esteros, en el departamento de Cordillera (1828-1920), en1856 Fidel Maíz asumió como párroco y tres años después se convirtió enel primer rector del seminario conciliar. Cuando Francisco Solano Lópezse encargó de la presidencia del país en 1862, tal como mencionamos másarriba, Fidel Maíz fue detenido durante cuatro años y liberado precisa-
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26. A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1874, Posición 8, Fascículo 135, Antonio Espinosa, secreta-rio del Arzobispado de Buenos Aires, a secretario de Estado de Su Santidad, Roma,10 de octubre de 1874.
27. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 60, Fascículo 10, NunciaturaApostólica del Paraguay (tachado Internunciatura), Asunción, a cardenal PietroGasparri, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 14 setiembre 1920, “Objeto:elección del obispo en el Paraguay”.
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mente cuando los aliados invadieron el Paraguay. Si bien Fidel Maíz hasido calificado de “fiscal de sangre” y de “miembro de los tribunales deLópez”, escribió a inicios del siglo XX que el doctor Francia y FranciscoSolano López habían sido “los dos más grandes y crueles tiranos que hatenido el Paraguay”, dejando de lado al primer presidente Carlos AntonioLópez. También relató sus tristes vivencias sufridas durante la guerracomo la pérdida de ocho de sus hermanos y su condición de prisionero delejército brasilero cuando sólo tenía 42 años de edad. La sobrina de Fran-disca López Maíz se casó en 1905 con Rafael Barrett, según los datos queconstan en la obra publicada en El Lector de Asunción.
3. La soberanía y la construcción republicana: Fidel Maíz y JuanPedro Aponte
Las experiencias vividas y relatadas por Maíz le fueron criticadasdurante varios años después de la Guerra de la Triple Alianza. De acuerdoal sacerdote, tal como es posible analizar este tema en “Padre Fidel Maíz,una carta acerca de Francisca Garmendia”, reproducción de la carta delsacerdote Fidel Maíz desde Arroyos y Esteros a M. Pérez Martínez enVillarica, el 7 de setiembre de 1907 (Rodríguez Alcalá, 1991: 129-136),afirmó que obtuvo su libertad para continuar la guerra hasta su termina-ción en Cerro Corá donde cayó prisionero.
En 1870 Maíz regresó a Paraguay cuando ya gobernaba Cirilo Anto-nio Rivarola28. Pensaba que obtendría el apoyo gubernamental, pero fuedefenestrado por el capuchino napolitano Fidelis María de Ábola que sedesempeñaba como vicario foráneo apostólico. Ábola se encargó de prohi-bir a Maíz el derecho a impartir los sacramentos como sacerdote paragua-yo. Teniendo el apoyo del capuchino, el sumo pontífice ordenó entonces laredacción de un informe en el que consta que “il sacerdote Maíz rimasto
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28. Cirilo Antonio Rivarola asumió como presidente provisional desde setiembre al 15 denoviembre de 1870, y como presidente de la República del Paraguay entre 1870-1874, aunque renunció el 18 de diciembre de 1871.
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prigionero di guerra fu condotto a Rio de Janeiro, ma lasciato poi in libertá,ritornó al Paraguay, ove aveva perduto quella riputazione che godeva inaltri tempi, di essere il miglior ecclesiastico di quella Repubblica”29.
El entonces administrador Manuel Vicente Moreno, que se oponía aque el clero nacional fuese sometido por los sacerdotes extranjeros, nom-bró al cuestionado Fidel Maíz como su sucesor. Se amparó en los artículos3 y 102 de la Constitución sancionada por la Honorable Convención Cons-tituyente de Paraguay en la sesión del 18 de noviembre de 1870 que otor-gaban el poder al patronato nacional presidencial. Entre las atribucionesdel presidente paraguayo establecidas en el artículo 102 encontramos enel punto 7 la cita de “los derechos del Patronato Nacional de la Repúblicaen la presentación de Obispos para la Diócesis de la Nación a propuesta enterna del Senado, de acuerdo con el Senado Eclesiástico, o en su defecto,del Clero Nacional, reunido”. Otras partes de este artículo 102 eran impac-tantes: en el punto 8 el presidente del país podía conceder “el pase o retienelos decretos de los Concilios, las Bulas, Breves y Rescriptos del SumoPontífice con acuerdo del Congreso”. Ya en el punto 12 el presidente para-guayo elegido formalmente podía concluir y firmar “tratados de paz, decomercio, de navegación, de alianza, de límites y de neutralidad, concorda-dos y otras negociaciones requeridas para el mantenimiento de buenasrelaciones con las potencias extranjeras, recibe sus Ministros y admite susCónsules”, entre ellos la propia Santa Sede.
Al fallecer Moreno, el 30 de mayo de 1874, el ministro de culto del paísfacilitó el acceso de Maíz al Obispado. La Santa Sede volvió a la cargacontra Maíz y recordó su participación y la del sacerdote Justo Román enla ejecución del obispo Manuel Antonio Palacios, producida en diciembrede 1868 por orden del mariscal López. Los sacerdotes establecidos en Co-rrientes hicieron llegar al papado los extractos publicado en 1875 queapoyaban a Maíz y lo defendían de provocar la muerte de un obispo comoPalacios que había apoyado a los aliados durante la Guerra de la Triple
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29. A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1874, Posición 9, Fascículo 135.
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Alianza. Con el título El Argos se hizo referencia a la posible actuación deFidel Maíz en la ejecución de Palacios en el campamento del Arroyo Pikysyry,pero se optó directamente a defender a quien Moreno nombró como res-ponsable del Obispado paraguayo. De acuerdo al folleto, Palacios habíatenido una reacción positiva para la Santa Sede y para los países aliadosde la Guerra de la Triple Alianza, pero no para Paraguay: “se atrevió avituperar las leyes patrias, desaprobó la forma de la administración nacio-nal, y olvidando que dios prohibe hablar mal del príncipe o jefe supremo deun pueblo, adelantó su desamor y odiosa deslealtad para calificar al go-bierno de V. E. de absoluto y despótico”30.
Esta conclusión benefició a Fidel Maíz y a Justo Román quienes,paralelamente, fueron acusados por la Santa Sede de haberse aliado a los“ejércitos del ciudadano Francisco Solano López”. La categoría “ciudada-nía” no era la más apreciada por el papado. En julio de 1874 el gobiernoparaguayo reconoció los derechos políticos, nacionales y religiosos de Maíz,pero la Santa Sede rechazó su designación en base a su condición de exco-mulgado. Tras acusar a Maíz de ejecutar al obispo Palacios durante laguerra, la Santa Sede dejó prácticamente acéfalo al Obispado. Los docu-mentos existentes en Roma describen que “durante la lunga guerra stettequasi sempre á fianchi del Gle. Lopez, e si sospettó che avesse preso partenegli eccidi ordinati dal Generale di alcuni ecclecis di molte persone ra-gguardevoli”.
La excomunión de Fidel Maíz fue parte de la disputa entre el gobiernoparaguayo y el papado: “corse la voce, non mai smentita, che fosse statocondannato a morte dal Generale Francesco López, presidente del Para-guay, e che il Sacerdote D. Fedele Maíz cooperasse col suo consiglio aquesta barbara e sacrilega risoluzione”. De acuerdo al informe final redac-
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30. A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1875, Posición 12, Fascículo 135, Causa Célebre, D. ManuelAntonio Palacios, obispo del Paraguay, procesado y declarado reo de muerte por lospresbíteros Fidel Maíz y Justo Román y fusilado en Arroyo Pikisyry el 21 de diciem-bre de 1868, extractado de El Argos, año II, Imprenta de El Argos, Corrientes, setiem-bre de 1875.
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tado por la Santa Sede, “il Vicario Capitolano nominato dall Arcivesc. deBuenos Ayres non sarebbe stato riconosciuto dal goberno, perchè non harinosciuto mai l´arcivescovo come metropolitano”. La Santa Sede pidió alinternuncio establecido en Río de Janeiro que nombrara al misionero ca-puchino y capellán del ejército brasilero Fidelis María de Ábola como vica-rio apostólico de la diócesis paraguaya. Este fue un intenso y duro debateentre todos los poderes “ciudadanos”, “nacionales” y “eclesiásticos” queafrontaron el conflicto durante décadas. El propio gobierno paraguayorechazó la designación de Ábola para cubrir la sede vacante del Obispadoy en 1872 envió a Gregorio Benítez a Roma para conseguir que el encarga-do de la diócesis hubiese nacido en Paraguay. En este sentido, Benítezrechazó públicamente al capuchino Fidelis María de Ábola al que conside-raba un “extranjero”31.
El intercambio epistolar sobre el “caso Maíz” ayudó al papa a catalo-garlo como un “sacerdote intruso”32 sobre la base de su participación en laejecución del obispo Palacios. Estanislao Zeballos utilizó el relato de FidelMaíz durante la redacción de la historia sobre el Paraguay que nuncaconcretó (Brezzo, 2006; Rodríguez Alcalá, 2001). Siempre se negó la rela-ción que mantuvo años después con el sacerdote paraguayo Juan Sinforia-no Bogarín y el apoyo que este último le concedió tanto en el Obispadocomo en el Arzobispado del país. Se ocultó también la tarea que Maíz hizodurante años para educar y formar a algunos de los niños que llevaríanadelante los destinos paraguayos a finales del siglo XIX. Uno de ellos,Emilio Aceval (1853-1931), realizó sus estudios bajo la dirección del sacer-dote Maíz que siempre fue cuestionado por la Santa Sede con el apoyo dealgunos grupos religiosos rioplatenses33. Durante mucho tiempo el sacer-
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31. A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1874, Posición 9, Fascículo 135.32. A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1877, Posición 14, Fascículo 135, “Cuestiones entre la San-
ta Sede y el gobierno de aquella República sobre la elección del sujeto apto paragobernar aquella diócesis”, cardenal Giacomo Antonelli, secretario de Estado de laSanta Sede, Roma, al Colegio de los Capuchinos, Roma, 23 de mayo de 1877.
33. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1899, Posición 37, Fascículo 6, padre Fidel Maíz,Asunción, al papa León XIII, Roma, 1 de abril de 1899. Aceval era uno de los niños
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dote “intruso” fue rechazado para asumir el Obispado. La versión oficialdel papado sobre la muerte del obispo Palacios siempre afirmó que eraresultado de un plan subversivo dirigido por Maíz. Los religiosos disemi-nados en Asunción y en los curatos de la campaña tuvieron durante laGuerra de la Triple Alianza una gran influencia política en virtud de laposición de privilegio reconocida por la comunidad. Los datos brindados ala Santa Sede consideraron que, con López, la jerarquía eclesiástica tuvoque doblegarse a un régimen impositivo que había asumido el propio Maíz(Areces, 2006: 48).
Con el peso de estos debates y atribuciones, Fidel Maíz decidió acom-pañar a Roma al diplomático José del Rosario Miranda con la finalidad deser absuelto de las acusaciones de su actuación durante la Guerra de laTriple Alianza. El sacerdote explicó posteriormente la voluntariedad queimpuso para someterse a la Santa Sede, y que había aceptado las doscondiciones fijadas en Roma: que no se mezclaría en la administración dela diócesis, y que obedecería al administrador designado por el papado. Supadre espiritual le recriminó que respetaba “más las leyes y la Constitu-ción del país que los cánones de la Iglesia, que alhagaba a los gobiernos,dando demasiada extensión a las regalías y derechos del Patronato Ecle-siástico que ellos se han arrogado hasta nombrar vicarios y gobernadoresde la diócesis”. Fidel Maíz no consiguió entrevistarse con el sumo pontíficePío IX (Pío Nono), pero sí defenderse de las acusaciones de las que fueobjeto. Maíz describió que si en Paraguay “todos los ciudadanos han jura-do reconocer y guardar la Constitución Nacional”, su acción no podía serconsiderada un delito (Maíz, 1956 [1970: 88-136]). en los últimos tiemposde la soberanía temporal de los Estados Pontificios se entienden los deba-tes de la época.
supervivientes de las batallas de Pirayú y de Acosta Ñu y fue hecho prisionero enCaraguatay cuando tenía trece años y trasladado a Buenos Aires donde estudió enel Colegio Nacional de Bartolomé Mitre. Asumió la presidencia entre 1898 y 1902,precisamente cuando Bogarín quedó a cargo del Obispado, y dedicó parte de susesfuerzos para conseguir la absolución de su amigo íntimo, Fidel Maíz.
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Tres años después, en 1877, la Santa Sede impuso a Maíz la pena deno inmiscuirse en los asuntos de la administración de la diócesis asunce-ña34. El gobierno de Juan Bautista Gill también investigó la vida y laacción del padre Fidel Maíz como vicario apostólico35. Pedro Juan Aponteasumió como segundo obispo de la diócesis paraguaya con el beneplácitodel papa León XIII (1878-1903) que sustituyó a Pío IX (1846-1878) (Du-rán, 1987)36. Afrontando el difícil periodo de entreguerras en Paraguaypero también de debates en la Santa Sede, el sacerdote Aponte se convirtióen una persona estimada por ambos grupos que se disputaban su papel enParaguay37. La inclusión de Aponte fue útil para expulsar paralelamentea Fidel Maíz de la jerarquía eclesiástica paraguaya ya que se trataba de unsacerdote criticado y perseguido. Se entiende este debate y también elrechazo a Maíz en el contexto político italiano y la “conversión” entre PíoIX y León XIII.
Maíz fue juzgado durante años como un “indegno eclesiastico adamministrare la diocesi”38. El delegado, internuncio apostólico y enviadoextraordinario a la Confederación Argentina y a las Repúblicas de Para-guay y Uruguay, monseñor Ángelo di Pietro, justificó el rechazo que sentía
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34. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1899, Posición 37, Fascículo 6, padre Fidel Maíz,Asunción, al papa León XIII, Roma, 1 de abril de 1899.
35. A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1875, Posición 12, Fascículo 135, “Opúsculo que contiene elresumen del proceso verbal hecho por orden del tirano Francisco Solano López acargo de monseñor obispo de la Asunción, Manuel Antonio Palacios, del sacerdoteFidel Maíz y Justo Román. Monseñor Palacios fue hecho fusilar por López”, docu-mento.
36. El moderado Vincenzo Gioacchino Raffaele Luigi Pecci (1810-1903), que asumió conel nombre de papa León XIII entre 1878 y 1903, lideró la unificación italiana frentea los Estados Pontificios. Su moderación durante los debates entre la Iglesia y elEstado liberal lo convirtieron en el candidato idóneo para suceder a Pío IX (PioNono), papa entre 1846 y 1878 y último soberano temporal de los Estados Pontificios.
37. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 60, Fascículo 10, NunciaturaApostólica del Paraguay (tachado Internunciatura), Asunción, a cardenal PietroGasparri, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 14 setiembre 1920, “Objeto:elección del obispo en el Paraguay”.
38. A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1878, Posición 20, Fascículo 1.
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por las posibilidades que tenía Maíz en el puesto en cuestión, e hizo llegara Roma sus opiniones contrarias39. Muerto Aponte a finales de 1891, sediscutió sobre quién debía asumir la gobernación de la diócesis40. El debateincluyó a Juan Sinforiano Bogarín que se desempeñaba como párrocoeclesiástico de la catedral; a Narciso Palacios, doctor en filosofía y teologíafacultado en el Colegio Pío Latinoamericano y en la Pontificia UniversidadGregoriana; a Juan Bernabé Colman, párroco de Encarnación; a AdolfoVelázquez, el párroco de Caacupé; a Michel Maldonado, párroco de VillaRica; y, finalmente, a Juan José Rojas que se desempeñaba como sacristáneclesiástico catedralicio41. El propio Aponte había propuesto al papa LeónXIII la conveniencia de optar por el sacerdote Claudio Arrúa ya que con-taba con el apoyo del gobierno paraguayo42.
4. Juan Sinforiano Bogarín: un sacerdote nacido en Paraguay
En esta oportunidad la elección del obispo se planteó en la ternaformada por los religiosos Claudio Arrúa, Narciso Palacios y Juan Sinfo-riano Bogarín. La historia personal que aportó Bogarín era significativa:huérfano de Juan José Bogarín y Mónica de la Cruz González durante la
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39. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1878-1879, Posición 23, Fascículo 1, monseñorÁngelo di Pietro, internuncio apostólico y enviado extraordinario a la ConfederaciónArgentina y a las Repúblicas de Paraguay y Uruguay, Asunción, a cardenal L. Nina,Roma, 30 de abril de 1879.
40. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, sacerdote Pe-dro José Aponte, obispo de Paraguay, Asunción, a papa León XIII, 1891; monseñorLeón Federico Aneiros, arzobispo metropolitano, Buenos Aires, a cardenal MarianoRampolla, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 21 de setiembre de 1891; LaReligión, año II, setiembre, Nº 11 y 12, Tipografía y Encuadernación de La República,Asunción, 1891.
41. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1891, Posición 33, Fascículo 3, monseñor LeónFederico Aneiros, arzobispo metropolitano, Buenos Aires, a cardenal Mariano Ram-polla, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 9 de noviembre de 1891.
42. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1891, Posición 33, Fascículo 3, sacerdote PedroJosé Aponte, obispo de Paraguay, Asunción, a la Santa Sede, Roma, 3 de setiembrede 1891.
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Guerra de la Triple Alianza, sobrevivió como sus tres hermanos y comenzóa formarse en la vida religiosa. Cuando se encargó de la diócesis, contópara ello con el alumno del Pío Latino de Roma y doctor en filosofía, teolo-gía y derecho: el secretario y vicario general Hermenegildo Roa.
El conflicto que venimos describiendo se repitió durante el reconoci-miento de Bogarín como obispo. Sobre Bogarín, el sacerdote José Cappo-rrino afirmó que también era “indigno” como se decía de Fidel Maíz, y asílo apuntó en su escrito La Religión que hizo llegar muy pronto a Romapara frenar una admisión que él rechazaba. Arrúa y Palacios, el primeroadministrador diocesano y el segundo secretario, presentaron también ala Santa Sede una propuesta de elección en 1892 afirmando que el “presi-dente nacional” debía ser un ciudadano nacido o naturalizado en Para-guay, pero el obispo sobre el que se debatía tras la muerte de Aponte podíaser sólo un extranjero naturalizado43.
En la elección del obispo paraguayo, según la documentación prepa-rada por Alberto Vassallo di Torregrossa, la catedral de 1892 permaneció“silenciosa”. Diversos religiosos afirmaron que la elección provocó un “es-tupor general” ante la ausencia de un reglamento válido para fomentar lavalidez de la terna. La publicación llamada La Democracia publicada entreel 26 y el 30 de abril de aquel año compitió con El Independiente editadodel 29 al 30 de abril. Ambos registros dieron información diversa sobre el
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43. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1889, Posición 32, Fascículo 2, sacerdote AntonioMaría Scarella, Signori della Missione (Lazzaristi), Asunción, a la Santa Sede, Roma,7 de julio de 1889; A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1891, Posición 33, Fascículo 3,sacerdote Claudio Arrúa, Asunción, 11 de setiembre de 1891, documento; A.S.V.,A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, “El Obispo del Para-guay. es necesaria y canónicamente sufraganeo del Arzobispo Metropolitano que lecorresponde, y sin quebranto ninguno de la integridad de la Soberanía de la Nación,en contestación al suelto La Diócesis, aquí publicado por La Democracia, del 1º desetiembre de 1891”, en La Religión, año II, setiembre, Nº 11 y Nº 12, Tipografía yEncuadernación de La República, Asunción, 1891; “La religión y la votación delClero. Para la formación de la terna á mostrarse al Gobierno, antes de mandarla alPapa para la elección definitiva del nuevo Obispo”, en La Religión, año III, octubre,Nº 1, Tipografía y Encuadernación de La República, Asunción, 1891.
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voto que finalmente se produjo el día 2 de mayo de 1892. Tres días despuésse comunicó al ministro de culto y a la curia eclesiástica la naturaleza dela elección de Juan Sinforiano Bogarín como obispo del Paraguay en elmarco de la terna44.
El periódico La Religión –obra del sacerdote José Capporrino con laque disciplinaba a la población paraguaya contra el protestantismo– optóen abril y mayo de 1892 por luchar contra las ideas del padre Julio CarloMontagne que apoyaba a Juan Sinforiano Bogarín. Las malas costumbresde la plebe, o los innobles mulatos y mulatas que corrompían las fiestascatólicas, fueron posiblemente temas menos tratados por Capporrino quela negativa que podía incorporar Paraguay en el caso de que Bogarínasumiese como obispo45. Es fácil entender cómo Capporrino defendió ladependencia del Estado y del poder civil frente al régimen eclesiástico, asícomo el sometimiento paraguayo respecto al Arzobispado de Buenos Aires.En su crítica publicación titulada La Religión, el sacerdote defendió elprincipio de que la ley religiosa de la Santa Sede Apostólica tenía todo elderecho para someter a la ley humana paraguaya46.
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44. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 60, Fascículo 10, “Reglamentopara la Asamblea del clero publicada el 25 de abril de 1892, Claudio Arrúa, adminis-trador diocesano, Narciso Palacios, secretario, para proclamar los tres candidatos”,copia presentada por la Nunciatura Apostólica, Buenos Aires, a la Santa Sede, Roma,1920; A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 60, Fascículo 10, Nunciatu-ra Apostólica del Paraguay (tachado Internunciatura), Asunción, a cardenal PietroGasparri, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 14 setiembre 1920, “Objeto:elección del obispo en el Paraguay”. También A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción,1920, Posición 60, Fascículo 10, Nunciatura Apostólica del Paraguay (tachado Inter-nunciatura), Asunción, a cardenal Pietro Gasparri, secretario de estado de la SantaSede, Roma, 14 setiembre 1920, “Objeto: elección del obispo en el Paraguay”.
45. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, “La fiesta es-candalosa de San Francisco en el barrio de San Roque”, en La Religión, año II,setiembre, Nº 11 y 12, Tipografía y Encuadernación de La República, Asunción, 1891;“Abundantes conversiones de protestantes al catolicismo en Inglaterra y otras nacio-nes”, en La Religión, año III, mayo, Nº 6, Tipografía y Encuadernación de La Repú-blica, Asunción, 1892, copia incluida en el archivo; La Religión, año VI, noviembre,Nº 2, Tipografía y Encuadernación de La República, Asunción, 1894; año VI, diciem-bre, Nº 3, 1894, copia incluida en el archivo.
46. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, “El Obispo del
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La designación del obispo en un contexto de gran integración com-prueba la sus vínculos eclesiásticos y el aprovechamiento de los recursosnecesarios para orientar la balanza papal hacia los posibles candidatospara el obispado. La religión paraguaya se consideraba en estado “deplo-rable” frente a la masonería, el abandono, el liberalismo y la propagandaprotestante que no paraban de crecer en la posguerra47. En este contexto,el propio Bogarín rechazó su capacidad de sustituir a Aponte como obispo.Incluso en el texto que dirigió al Papa XIII en 1891 describió sus atributosnegativos que le impedían asumir como futuro obispo de Paraguay, espe-cialmente sus escasos 28 años de edad48.
En una intensa línea de comunicaciones diversas, el obispo uruguayoMariano Soler (1846-1908) se comunicó con el español Estanislao SevillaVillar, originario de Burgos, y avisó con mucha preocupación que en esedifícil año paraguayo de 1891 la Santa Sede podía aprovechar el hecho deque el español se encontraba en Roma. En este contexto, Soler se apresuróa pedirle a Villar que hiciera llegar confidencialmente al cardenal Maria-no Rampolla la información de que “en el Paraguay no existe sacerdotemás digno de ocupar la sede vacante como el ex alumno del Colegio PíoLatinoamericano Narciso Palacios, al que se le hace oposición por ser muyromano. Creo que sería el único que pòdria levantar de su postración laDiócesis del Paraguay”, según consta en la carta enviada por Soler49.
Paraguay. Es necesaria y canónicamente sufragánea del Arzobispo Metropolitanoque le corresponde, y sin quebranto ninguno de la integridad de la Soberanía de laNación, en contestación al suelto La Diócesis, aquí publicado por La Democracia, del1º de setiembre de 1891”, en La Religión, año II, setiembre, Nº 11 y 12, Tipografía yEncuadernación de La República, Asunción, 1891.
47. “Memoria dirigida por monseñor Mariano Soler, entonces vicario general de Monte-video, al cardenal Carlo Laurenzi, secretario de Memoriales de Su Santidad, con elresultado de su viaje por América latina, Roma, febrero de 1888” (Saranyana y AlejosGrau, 2008: 157-163).
48. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1891, Posición 33, Fascículo 3, monseñor JuanSinforiano Bogarín, obispo de Paraguay, Asunción, a papa León XIII, Roma, 2 deoctubre de 1891.
49. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, monseñorMariano Soler, obispo de Montevideo, Tacuarembó, a Estanislao Sevilla Villar, Roma,23 de octubre de 1891.
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El obispo uruguayo, uno de los representantes que hizo uso del térmi-no “plan de recristianización” para toda América Latina después de déca-das de luchas independentistas, tenía un gran poder por su formación.Había ingresado en el seminario de la Inmaculada Concepción de SantaFe (Argentina) en 1863; fue alumno del Colegio Pío Latinoamericano des-de 1869 a 1874; era doctor en Teología y Derecho canónico en la PontificiaUniversidad Gregoriana de Roma; y había accedido como presbítero en1872. Se trataba de aspectos que le permitieron fundar el Club Católico deMontevideo y ser consagrado como obispo de Montevideo en 1891. Comoprimer arzobispo de la Arquidiócesis de Montevideo en 1897, se esperó enParaguay que su participación en Roma fuese central para guiar la iden-tidad del obispo que debía sustituir a Aponte y frenar la figura de Bogarín.
Todas las cartas cruzadas entre diversos actores involucrados en estedecisivo conflicto eclesiástico paraguayo, incluso la misiva enviada por elrector del Colegio Pío Latinoamericano en 1891, apoyaron a Narciso Pala-cios por sus mayores conocimientos religiosos y, en algunos casos, por suformación calificada de “romana”. Había otros candidatos en esa época:Adolfo Velázquez, por ejemplo, que había estudiado en Colegio Pío Latino-americano50; Claudio Arrúa, por entonces administrador de la diócesis;Saturnino Romero; Bernaba Colmán; Juan Sinforiano Bogarín; MichelMaldonado a quien apoyaba el propio Bogarín…
Durante la intensa lucha en torno a la elección del nuevo obispo, elministro plenipotenciario y enviado extraordinario, César Gondra, llegó aRoma en 1892 para conseguir el nombramiento de un nuevo obispo. Gon-dra planteó la necesidad paraguaya de que el obispo fuese un sacerdotenacido en el país y no fuera de Paraguay. Dos años después Juan Gualber-to González Berges (1851-1912), presidente de Paraguay entre 1890 y1894, presentó nuevamente los candidatos de la terna exigida por la SantaSede y deslumbró a todos con la identidad de los religiosos. Tras leer los
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50. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1891, Posición 33, Fascículo 3, Colegio Pío Lati-noamericano a Santa Sede, Roma, 9 de noviembre de 1891.
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informes enviados desde Asunción, el papa León XIII acabó designando aJuan Sinforiano Bogarín que fue consagrado el 3 de febrero de 1895 gra-cias a la labor de Luigi Lasagna que se desempeñaba por entonces comoobispo titular de Trípoli51.
Capporrino utilizó su intensa publicación escrita sólo en español ytitulada La Religión. En esta obra acusó a “algunos enemigos de la Reli-gión, deseosos de separar del Estado del Paraguay á la Iglesia Católica”como un hecho central del país que podía asumir él por su particularrelación con el Estado. La frase “absurdidad de romper con la dependenciade la sufraganeidad del Obispo de la Diócesis de Paraguay respecto alArzobispo Metropolitano de Buenos Aires”, apareció como una afirmaciónconstante en los escritos de Capporrino que no se dirigían a la poblaciónparaguaya, primero afectada por la Guerra de la Triple Alianza y luego porla falta de conocimiento de la lengua castellana. Otro artículo de los queescribió Capporrino llegó a titularse “El Nuevo obispo: la organización dela curia eclesiástica en la Diócesis del Paraguay”. En ese escrito Capporri-no se preguntó: “¿por qué se mandó a Palacios, Hermenegildo Roa y Veláz-quez en el Colegio Pío Latino Americano de Roma, quitándolos al Semina-rio Eclesiástico de esta Diócesis?”52.
Se trata de frases sobre la diferencia entre unos sacerdotes que po-dían acceder a obispos sin ningún derecho, frente a los que debían liderarla diócesis, es decir, entre los que se habían quedado siempre en Paraguayfrente a los que se habían formado en Roma. Esta era la base más impor-tante para que la Santa Sede eligiese al obispo legítimo en Paraguay. Enla elección del obispo de la diócesis, Capporrino proponía a Palacios, Veláz-quez y a Hermenegildo Roa para la terna que debía llegar al Papa. Volvió
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51. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, Documentosobre designación de Juan Sinforiano Bogarín, 3 de febrero de 1895.
52. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, “Los lobos en laDiócesis del paraguay”, en La Religión, año III, octubre, nº 1, Tipografía y Encuader-nación de La República, Asunción, 1891. Latino Americano como categoría de laépoca.
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a escribir a Buenos Aires en julio de 1892 y apoyó a Narciso Palacios contraArrúa y Bogarín. Según Capporrino, Narciso Palacios había nacido enParaguay y optado por estudiar en Roma, situación que permitía llamarle“romano” porque era un egresado del Colegio Pío Latinoamericano y de laPontificia Universidad Gregoriana de Roma.
Sobre esta base, Capporrino sostuvo que de no ser proclamado Pala-cios, la Diócesis del Paraguay sufriría en el futuro la ignorancia y amora-lidad del resto de la curia. Gracias a la correspondencia, informó que Bo-garín era contrario a la orden de los jesuitas y al buen funcionamiento dela Iglesia, mientras Palacios contaba con el apoyo de la Congregación deEstudios de la Santa Sede (Di Stéfano y Zanatta, 2000; Donís Ríos, 2007;Rodríguez Alcalá, 2001; Cárdenas, 1987; Gaudiano, 1998: 1063-1078) comoúnica religión divina según Capporrino53.
Para atender al futuro Obispado de Paraguay, así como la organiza-ción de una curia eclesiástica gobernada hasta hacía poco tiempo por Aponte,Capporrino propuso que la terna fuese compuesta por tres sacerdotesparaguayos del Colegio Pío Latino Americano de Roma. En La Religión losdefendió como representantes del mundo católico, apostólico y romano, yafirmó que Narciso Palacios y Hermenegildo Roa estaban formados enderecho canónico y teología, mientras Velázquez podía serlo por su cono-cimiento en doctrina. Roa estaba en ese preciso momento en Roma, ysegún Capporrino, “le autorità della Santa Chiesa” debía hacerlo regresara Asunción, en todo caso, convertido en obispo. La atención de Capporrinose dirige también al “pubblici giovanile”. Según Capporrino, Narciso Pala-cios, que en ese momento era secretario de la Curia, sería un buen obispopor sus conocimientos en Derecho Canónico, estaba por lo alto, por sobreSinforiano Bogarín a quien definió como “quasi abitualmente furioso nelsuo procedere”. No obstante, Capporrino era consciente de que “la ternadunque di questo clero l’é cosí Claudio Arrúa, Narciso Palacios e Juan
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53. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, sacerdote JoséCapporrino, Asunción, a Eminencia de Buenos Aires, 20 de julio de 1892.
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Sinforiano Bogarín”. En palabras de Capporrino, Arrúa “attualmente sem-bra buono, pero il popolo, sentendalo pacto interna, dice generalmente nideudo, che, como egli tiene molti figli puanenti nel paraguai é adatto atallevane i pueti della tersa de la le... infermi”54.
El provisor y vicario general de Buenos Aires, Mariano Antonio Espi-nosa, aprovechó la estancia de Hermenegildo Roa en Roma. La relación deparentesco entre el obispo y su sobrino, el escritor Augusto Roa Bastos, hapermitido luego conocer el carácter de la biblioteca de Hermenegildo Ruaen Asunción (Bouvet, 2009, 45-46). Escribió que “ya sabrás que se forma enla Asunción la terna para el futuro obispo figurando en primer lugar elcura Arrúa”55.
Esta carta fue entregada por Hermenegildo Roa al rector del ColegioPío Latinoamericano, Filippo Sottovia, y este último hizo llegar la nota amonseñor Francesco Segna para incidir contra Claudio Arrúa en su elec-ción como obispo de Paraguay. En 1892 Filippo Sottovia brindó informa-ción sobre el estudiante Hermenegildo Roa del Paraguay, diciendo “mebrama communicargli una lettera importante che risguarda la sua dioce-si”. El papado finalmente se decidió por el candidato de la sede asunceñaa partir de la recuperación de toda esta información llegada a Roma, enespecial la acusación de concubinato de Arrúa por lo cual no puede serelegido para dirigir la Iglesia. Bogarín, apoyado por Julio Carlo Montagne,fue secretario de la curia, conocía la diócesis y cumplía con sus deberes.Narciso Palacios era, para Montagne, “di carattere dolde e poco energico”por haber mantenido en gran desorden a la curia56.
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54. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, sacerdote JoséCapporrino, Asunción, al Papa, Roma, 20 de mayo de 1892, “La elección del obispo”.
55. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, [Mariano]Antonio Espinosa, provisor y vicario general, Buenos Aires, a (H)hermenegildo Roa,Roma, 4 de junio de 1892.
56. En adelante, A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3,Filippo Sottovia, rector del Colegio Pío Latinoamericano, Roma, a monseñor Fran-cesco Segna, 29 de junio de 1892; Filippo Sottovia, rector del Colegio Pío Latinoame-ricano, Roma, a monseñor Francesco Segna, 12 de agosto de 1892; José Capporrino,“La elección del obispo”, Asunción, al Papa Pío XIII, 20 de mayo de 1892.
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Sobre Palacios escribieron Montagne, Cocumelli, Sottavia, y final-mente el propio Capporrino. Para Montagne, Palacios era poco enérgicopara dirigir la curia y que era desordenado, y este dato es el que toma laIglesia. Se incluyen también algunas referencias al informe enviado porFilippo Sottovia a quien la Santa Sede le pidió información sobre Arrúa,Saturnino Romero, Juan Sinforiano Bogarín, Bernabé Colman y MicheleMaldonado. Sottovia escribió sobre los candidatos que “sono buoni e zelan-ti, ma non hanno gradi accademici avendo fatto gli studici nella loro pa-tria”, y acabó recomendando a la Santa Sede a Adolfo Velasquez, que tenía30 años, o a Narciso Palacios, un joven de 28 años “tutti due come ottieniriguardo ai costumi, alla scienza e prudenza, tutte due hanno fatto i lorostudici a Roma e sono laurati in teologia e filosofia”. Según Filippo Sotto-via, si bien el gobierno paraguayo incluyó en la terna a Claudio Arrúa, sedebía excluir su candidatura: Desde esta perspectiva, si Arrúa estaba“pubblicamente dimoralizzato per le sue vergognose mancanze”, Bogaríntenía sólo “buoni costumi ma ha un carattere impetuoso e non ha feienzasufficiente”. Palacios, finalmente, era el más joven de los tres pero atendíadirectamente a la Santa Sede “romana”. Para Capporrino, Bogarín era“giovinatto di un 29 anni” que estaba “habitualmente furioso nel suo pro-cedere”, un negligente e ignorante sacerdote para la doctrina cristiana57.
5. El obispo Juan Sinforiano Bogarín: las polémicas religiosas
Durante el periodo de actuación del enviado extraordinario CésarGondra, Capporrino volvió a plantear sus ideas sobre los estudios de dere-cho canónico que había llevado adelante Palacios en el Colegio Pío LatinoAmericano de Roma frente a Arrúa y a Juan Sinforiano Bogarín: “espo-
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57. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, Filippo Sotto-via, rector del Colegio Pío Latinoamericano, Roma, a monseñor Francesco Segna, 29de junio de 1892; Filippo Sottovia, rector del Colegio Pío Latinoamericano, Roma, amonseñor Francesco Segna, 12 de agosto de 1892; José Capporrino, “La elección delobispo”, Asunción, al Papa Pío XIII, 20 de mayo de 1892.
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nendo nel tempo stesso la indegnità delgli altre due della terna que sonoArrúa e Bogarín”58. También las críticas a Bogarín llegaron de la mano delos representantes de la Congregación de la Misión establecidos en Asun-ción, es decir, de los lazaristas.
En efecto, la orden de la Congregación de la Misión fue fundada enParís por San Vicente de Paúl en 1625 en el Colegio de San Lázaro (laantigua clínica de los leprosos), por lo que sus misioneros eran tambiénllamados paúles o vicentinos. Entre 1877 y 1880 se hicieron las gestionespara hacer llegar a Paraguay algunos padres lazaristas. Los primeros enestablecerse fueron Julio Carlos Montagne, del que ya hemos hecho alu-sión, y José Cellelier. Más de una década después, en julio de 1892, llegóal Papa una carta enviada por el director de los lazaristas de Madrid en laque se refirió al estado de esa congregación y al seminario que dirigían enParaguay. Se afirmaba que Montagne era un sabio y prudente eclesiásticoen quien se podía pensar para cubrir el Obispado. Después de la muertedel obispo Aponte, Montagne se había comunicado con los obispos lazaris-tas de Madrid y, sin querer entrometerse en la elección del obispo, informóde la cantidad de hijos que tenía uno de los candidatos. Consideró que estanoticia podía ser de utilidad, con la mediación del sacerdote Montagne59.
Desde Madrid se hizo llegar a Ángelo di Pietro la extensa carta escri-ta por el propio Montagne en la que se ve retratado el estado de la curiaparaguaya60, así como la base de la ayuda otorgada a Bogarín para asumircomo obispo␣del Paraguay durante tantas décadas. De acuerdo a Montag-ne, el clero paraguayo estaba dividido ya que los ancianos votaban a Arrúa
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58. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, José Capporri-no, Asunción, al Papa Pío XIII, 7 junio de 1892.
59. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, arzobispo, la-zarista, al Papa, Madrid, 7 de julio de 1892.
60. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, Julio CarlosMontagne, Congregación de la Misión llamada de los lazaristas, fundada por SanVicente de Paul, Seminario del Paraguay, escrita en francés, a la congregación enMadrid, Asunción, 31 de mayo de 1892, reenviada a monseñor Ángelo di Pietro,secretario de estado de la Santa Sede.
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mientras que los jóvenes lo rechazaban como obispo. La conclusión deMontagne fue central en cuanto a su defensa a Bogarín61. La informaciónenviada a la Santa Sede respecto a los tres candidatos fue contradictoriasegún consta en el fascículo con “tutta riservatuzza e colla maggiore solle-citudine”. Una de las notas más interesantes es la “carta reservada” quehizo llegar a Roma el arzobispo de Buenos Aires, León Federico Aneiros, enel mes de agosto de 1892. Aneiros respondió a la Santa Sede sobre la ternapresentada por el ministro paraguayo César Gondra y transcribió un pá-rrafo referente a Arrúa que a su vez le había hecho llegar Antonio Espinozahacia 1877 haciendo referencia a los alumnos del Seminario62.
En el año 1908 Bogarín consultó si debía tolerar la intervención delgobierno civil en el régimen interno del Seminario. Según el obispo, laIglesia era una sociedad verdaderamente perfecta y del todo independien-te del Estado, con libre derecho63. Entre este documento y el siguienteconservado en el archivo, pasaron ocho años en que se hizo llegar a laSanta Sede el proyecto de Eduardo Schaerer frente a la Iglesia. En efecto,Achille Locatelli recogió el mensaje presidencial en la apertura del Con-greso de 1916, especialmente en lo relativo a las relaciones entre la Iglesiay el Estado en Paraguay. El presidente habló del papel del obispo comoJefe de la Iglesia paraguaya64.
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61. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, Julio CarlosMontagne, Congregación de la Misión llamada de los lazaristas, fundada por SanVicente de Paul, Seminario del Paraguay, escrita en francés, a la congregación enMadrid, Asunción, 31 de mayo de 1892, reenviada a monseñor Ángelo di Pietro,secretario de estado de la Santa Sede.
62. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, León FedericoAneiros, arzobispo de Buenos Aires, carta reservada, a cardenal Mariano Rampolla,secretario de estado de Su Santidad, Buenos Aires, 23 de agosto de 1892.
63. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asuncion, 1908, Posición 57, Fascículo 9, obispo Juan Sin-foriano Bogarín, “Postulatum in Relatione Status Ecclesiae Assumptionis de Para-guay S.C. Concilii Lie 20 Junii 1908. De Tolerantia interventus gubernii civilis inregimine interno Seminarii”, documento en latín y en italiano, a la Santa Sede.
64. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1916, Posición 58, Fascículo 9, monseñor AchilleLocatelli, Internuncio apostólico en Argentina, a cardenal Pietro Gasparri, secreta-rio de Estado de Santa Sede, Estado de la Ciudad del Vaticano, 20 de mayo de 1916,“Objeto: Mensaje del presidente paraguayo relativo a la Iglesia”.
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Cuando el 6 de agosto de 1920 fue erigida la Nunciatura Apostólicadel Vaticano en Paraguay, se reanudaron las relaciones diplomáticas conla Santa Sede. El nombramiento de monseñor arzobispo Alberto Vassallodi Torregrossa cambió completamente el panorama institucional ya quellegó como internuncio apostólico en la Confederación Argentina (1916-1922), nuncio apostólico en la República Argentina (desde el 5 julio 1916),internuncio apostólico del Paraguay (desde el 5 de enero de 1920), y nuncioapostólico de la República del Paraguay (desde el 6 de agosto 1920), esdecir, fue el primer nuncio apostólico concurrente del Vaticano en el Para-guay65, aunque con sede en Buenos Aires. Las cosas cambiaron a partir deentonces: Vassallo fue arzobispo de Emesa desde 1913 hasta su muerte en1959. Entre 1913 y 1922 se desempeñó como nuncio apostólico de Argen-tina. Desde 1920 a 1922 fue nuncio apostólico de Paraguay y entre 1925 y1934 se responsabilizó de la Nunciatura en Alemania. En Paraguay entre1922 y 1946 no fue designado ningún nuncio apostólico. Hubo que esperaral año 1946 para que llegara al país el primer responsable de la Nuncia-tura, monseñor Liberato Tosti (1946-1948), que fue sucedido por FedericoLunardi (1949-fallecido 1954), Luis Punzolo (1954-1957), Carlo Martini(1958-1961), Víctor Hugo Righi (1964-1967, a partir de entonces oficial dela secretaría de estado Santa Sede), Antonio Innocentti (1967-1973, a partirde entonces secretario de la Congregación de la Disciplina de los Sacra-mentos), José Mees (1973-1985), Jorge Zur (1985-1990), José SebastiánLaboa Gallego (1990-1995), Lorenzo Baldisseri (1995-1999), Antonio Lu-cibello (1999-2005), Orlando Antonini (2005-2009) y Eliseo Antonio Ariottidesde esa fecha.
6. Conclusiones
Los cambios profundizaron las relaciones diplomáticas con la SantaSede a partir de la década de 1920 y, especialmente, tras la Guerra del
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65. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 59, Fascículo 9, monseñor AlbertoVassallo di Torregrossa, nuncio apostólico de Paraguay, Buenos Aires, a la SantaSede, Roma, 31 de marzo de 1920.
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Chaco en la que Paraguay salió victorioso del conflicto. La Santa Sede sedio por enterada de la “acción política” del obispo en Paraguay durantetodos esos años66, así como de las críticas que el nuncio apostólico dirigió aBogarín afirmando que era obligatorio recordar a los cristianos sus debe-res políticos de conciencia ya que no era legítimo crear un organismo po-lítico que estuviese en contra del artículo 656 del Concilio Plenario de laAmérica Latina. De acuerdo a la Santa Sede, debía separarse la acciónpolítica de la acción social y católica. Desde 1865 Paraguay dependía delArzobispado de Buenos Aires en el marco de su condición de sede diocesa-na sufragánea en el Río de la Plata. La ruptura de esta condición hacia1929 permitió la creación de la provincia eclesiástica de Paraguay y deter-minó el reconocimiento de Bogarín como primer arzobispo del país.
En el año de 1920 se vivió una nueva vinculación diplomática quecoincidió, además, con la segunda toma de posesión del presidente para-guayo Manuel Gondra Pereira (1920-1921) que había gobernado previa-mente entre 1910 y 191167. Vassallo di Torregrossa envió de inmediato a laSanta Sede los proyectos paraguayos que se deseaban ejecutar para erigiruna provincia eclesiástica. Reiteró este tema en diversas misivas enviadasa Roma68 y visitó al entonces ministro de relaciones internacionales Euse-bio Ayala (convertido en presidente de Paraguay desde 1921 a 1923, y
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66. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1921, Posición 62, Fascículo 10, Santa Sede,Estado de la Ciudad del Vaticano, a monseñor Alberto Vassallo di Torregrossa, nun-cio apostólico de Paraguay, Buenos Aires, 10 octubre de 1921.
67. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 60, Fascículo 10, moonseñor Al-berto Vassallo di Torregrossa, Asunción, a cardenal Pietro Gasparri, secretario deestado de la Santa Sede, Roma, 16 de setiembre de 1920. Se refirió al Centro Católicode Paraguay, que colaboraba con el obispo, así como al Centro de Estudiantes Cató-licos, los Exploradores de don Bosco, la Federación de la Juventud Católica relacio-nada con Montevideo, la Liga de Damas Católicas, Hijas de María, el Centro deEstudios Religiosos-Sociales, los ex alumnos del Colegio de María Auxiliadora, laSociedad de Santa Marta en la iglesia del Colegio de San José para la educación dejóvenes.
68. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 60, Fascículo 10, monseñor Alber-to Vassallo di Torregrossa, nuncio apostólico de Paraguay, Asunción, a cardenal Pie-tro Gasparri, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 16 de setiembre de 1920.
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desde 1932 a febrero de 1936, es decir, durante la Guerra del Chaco).Vassallo mantuvo una reunión con Ayala en Buenos Aires en noviembre de1919, y planteó la creación de tres Diócesis en Paraguay, un proyecto queen realidad había preparado con Bogarín69. La creación de una permanen-te Nunciatura en Paraguay evidencia el interés eclesiástico por constituirun nuevo y sólido eslabón en las relaciones con el gobierno del Paraguaydonde al mismo tiempo pedían la conversión de la diócesis en un arzobis-pado, y la creación de dos diócesis sufragáneas para dividir así el territo-rio. Sobre esta base, Vassallo, con el apoyo de Bogarín, intervino en laerección de la provincia eclesiástica y elevó el Obispado de Asunción enArzobispado creando también dos diócesis sufragáneas. Entre 1929 y 1930se creó la Provincia Eclesiástica del Paraguay integrada por la Arquidió-cesis de Asunción, la Diócesis de Villa Rica del Espíritu Santo y la Diócesisde Concepción. A mediados de 1930 Bogarín recibió el “palio arzobispal” ydespués de casi cuatro décadas de lucha se separó Paraguay de la Arqui-diócesis de Buenos Aires.
A inicios de 1930, cuando Paraguay y Bolivia se armaron para lanzar-se a la Guerra del Chaco, se acrecentó la disputa sobre los derechos para-guayos en el ámbito religioso. En agosto de ese año la Santa Sede autorizóla creación del Arzobispado del Paraguay a cargo de Bogarín para eliminarla dependencia respecto al Arzobispado porteño, cargo que cumplió hastasu fallecimiento producido en 1949 (Zubizarreta, 1985: 172-174). En el añoque dio inicio la Guerra del Chaco (1932) fueron consagrados los obisposAgustín Rodríguez para Villarica y Emilio Sosa Gaona en las zonas deConcepción y Chaco. Dos años después de la firma de la paz por el conflictocon Bolivia, en Asunción se organizó el Primer Congreso Eucarístico Na-cional.
En el periodo de entreguerra del Paraguay (1870-1932) observamosla lucha entre una Iglesia verdaderamente “nacional” y el poderío de los
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69. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 59, Fascículo 9, Alberto Vassallodi Torregrossa, nunzio apostólico de Paraguay, Asunción, a cardenal Pietro Gasparri,secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 1 de setiembre de 1920.
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sacerdotes formados en Roma, en la construcción del Estado (Lewis, 1993;Carrón y otros, 2001). La misa y el catecismo en lengua guaraní formóparte de esa disputa en un obispo como Bogarín que se convirtió en arzo-bispo luego de muchos años de actuación. En gran medida Bogarín defen-dió a los sacerdotes paraguayos que confesaban a sus feligreses en la“lingua del popolo, gran parte del quale neppur capisce lo spagnolo”, talcomo planteó en 1909 a Pío X (1903-1914) implorándole el derecho depublicar el catecismo en versión guaraní70. La organización socio-políticaparaguaya a partir de la segunda mitad del siglo XIX tomó el ámbitoreligioso como uno de los ejes principales de la construcción del Estado yde la Nación. Los grupos de poder idearon estrategias para consolidar lanación y el Estado observando especialmente el ámbito de la sociabilidadreligiosa y los conflictos surgidos con los poderes internacionales. Los di-versos responsables de la organización política, el dictador Francia, losLópez, y posteriormente los presidentes que asumieron los destinos delpaís en el periodo de entreguerra, disputaron el control de los sacerdotesy la elección de la nacionalidad del obispo primero y del arzobispo después.Tanto en el discurso como en las representaciones simbólicas, la IglesiaCatólica fue un terreno de organización estatal antes de la invasión, con laconsecuente pérdida de hegemonía a partir de la derrota. No obstante,pese a la debacle que supuso la Guerra de la Triple Alianza, en las décadasposteriores fue posible el Arzobispado de Paraguay (Potthast, 1996). Lasproblemáticas particulares de un país que tenía la mitad de su territorioen disputa inauguró un triunfo lineal de los valores e ideales de la naciónhomogénea. La identidad nacional que tomó forma de la mano de los gru-pos de poder, incorporó el pasado indígena, el guaraní y el mestizaje en lasociedad paraguaya, así como el valor de las mujeres después de la guerraen la reconstrucción simbólica del país.
GABRIELA DALLA-CORTE CABALLERO
70. A.S.V., Archivio Particolare di Pío X (A.P. Pío X), Corrispondenza, 124, fasc. Catechis-mo I, Riproduzioni e versioni, ff. 342-594, sottofasc. “Versioni del Catechismo di S.S.Pío X (1905-1911)”, f. 591.
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La inmigración catalana en Paraguay(1870-1930):
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Universidad de Barcelona
1. Introducción
A partir de la Guerra de la Triple Alianza, la población de Paraguaypasó de más de un millón de habitantes a poco más de 200.000 personasa causa de la invasión uruguaya, argentina y brasileña de 1865 a 1870. Lainmigración de población europea fue pensada como una solución parareconstruir el país y por ello se incentivó y promovió mediante leyes ycampañas publicitarias, coincidiendo este hecho con la construcción delmodelo liberal del Estado Nacional. En este contexto social se enmarca laemigración catalana a Paraguay.
A medida que avanza el siglo XIX, y fundamentalmente a partir de1870, la emigración española y catalana comenzó a tener un peso destaca-
71. Miembro del Proyecto de Cooperación Iberoamericana (PCI) “Educación y ciudada-nía: modelos de difusión de valores, instituciones democráticas y construcción delEstado en Paraguay”, subvencionada por la Agencia Española de Cooperación Inter-nacional y Desarrollo (AECID), 2009-2012, dirigido por Gabriela Dalla Corte Caba-llero.
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do, entre 1880 y 1930 cerca de tres millones y medio de personas emigra-ron a América y algunos de ellos, como veremos, lo hicieron con destino aParaguay. Esta corriente migratoria se enmarca dentro del fenómeno mi-gratorio europeo denominado “emigración en masa” o “aluvión migrato-rio” que va de 1830 a 1930 y en el cual participaron más de 50 millones depersonas.
La emigración catalana fue un caso singular, en tanto que el motorfundamental de su proceso migratorio no se debió tanto a un excedentepoblacional o a la escasez de oportunidades como a la continuación de ladiáspora comercial que los catalanes iniciaron en las primeras décadas delsiglo XIX. Dicha diáspora continuó a lo largo de éste mismo siglo, adaptán-dose a la pérdida colonial y aprovechando la caída de la competitividad,hasta la década de los años treinta del siglo XX y respondía en palabras deVázquez a las cadenas de reemplazo propias de una sociedad en desarrolloeconómico que envía profesionales cualificados a sus redes comerciales(Vázquez, 1992:201-218). Durante las primeras décadas del siglo XX, de-bido a la crisis en Cataluña del sector oleico, del cereal y del frutal, a latradicional emigración de comerciantes, industriales y profesionales libe-rales, embarcaron con rumbo a América también emigrantes provenien-tes del sector agrícola.
2. Política y economía del Paraguay de entre guerras
Con los primeros gobiernos de la década de 1870 se enfatizó la restau-ración de las infraestructuras con inversiones en obras públicas (tranvías,pavimentación de calles, etc.) pero no tuvieron en cuenta que el potencialpara la recuperación económica descansaba sobre la cuidadosa utilizaciónde los recursos de la tierra. Debido a que estos gobiernos consideraban quelas propiedades urbanas del Estado tenían mayor valor que bosques yprados del interior. Además, y como han señalado autores como CaballeroAquino, la gran mayoría de los hombres en posición de autoridad eran deorigen urbano, por lo que desconocían las políticas o prácticas agrarias.
En la década de 1880, Paraguay logró un grado de estabilidad políticasimilar a la de la primera República, liberados relativamente de la inter-
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vención argentina y brasileña y los paralizantes problemas financierosque emergieron tras la guerra, se habían deteriorado para 1881. Se fundael Banco Nacional del Paraguay, un banco mixto al que se le otorgaronatribuciones para conceder créditos hipotecarios, depósitos de ahorro aplazo… La mejoría de la coyuntura económica nacional y mundial creó unambiente de negocios más favorable a partir de 1885. Esto reactivó elcomercio exterior que creció significativamente en la primera parte de ladécada del 80 gracias a la entrada de capitales extranjeros, pero el contra-bando generalizado impidió a las autoridades aduaneras recaudar los fon-dos esperados y obligó a los comerciantes asuncenos a crear en 1882 elCentro de Comerciantes para defender sus intereses (González, 1975:125-155).
Muy pronto, el denominado “gobierno de reconstrucción nacional”descubrió que la única alternativa para poder cubrir el presupuesto era laventa de tierras pública. El ministro Decoud llegó a la conclusión de que eldesarrollo del Paraguay se lograría mediante la fusión de capital foráneoy el trabajo y tesón de la población local. Como la venta experimental detierras tuvo éxito, el gobierno se apresuró a poner en venta prácticamentetodo el territorio nacional. Lo que a largo plazo provocó en lugar del tanesperado progreso económico, la aparición de grandes latifundistas absen-titas que concentraron en sus manos más del 50% del territorio. La ventade tierras pública llego a su cima en 1887 y provocó un breve periodo deprosperidad. Con la llegada de especuladores foráneos, se disparó la de-manda de alojamiento y comida en Asunción lo que provocó una espiralinflacionaria que disparó los precios en Asunción (que sólo contaba con unhotel en esa época se llegaron a pagar 15$ US diarios).
La década de 1890 coincide con una depresión financiera en el Río dela Plata que pronto se hizo sentir en Paraguay con la disminución de lademanda de productos paraguayos en la región. Esto produjo una crisisbancaria, la paralización de las transacciones de tierras, la disminucióndel valor del peso y un alto temporal de las exportaciones. En 1891 Decoudemprendió medidas para paralizar la crisis y con el objetivo de restablecerla confianza en el papel moneda y controlar la inflación. Pero sus medidas
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de reajuste no fueron bien vistas por comerciantes y terratenientes quepreferían la especulación ilimitada a la austeridad gubernamental. Lasituación en 1890 se parecía a la de 1870. Los informes de observadoresinternacionales elogiando el breve periodo de prosperidad se tornaroninformes pesimistas sobre la situación del país, pese a la estabilidad polí-tica y la evolución económica que siguió. Pero a finales del siglo XIX laeconomía del Paraguay seguía dependiendo de la producción de yerbamate y del tráfico fluvial entre Asunción y Buenos Aires. Con la entradadel siglo XX y la era liberal en 1904 se inicia una etapa de inestabilidadpolítica que no logró reformas económicas profundas, pero que pese a todo,consiguió estimular la formación de grandes empresas respaldadas porcapitales extranjeros y nacionales, aunque debido a la corrupción y alcontrabando no se pudo disfrutar de unos grandes beneficios.
3. El Paraguay como destino
La elección de Paraguay como lugar para establecerse no debió seruna decisión casual para los catalanes que arribaron a América en eseperíodo, sino que estaría motivada por el “efecto llamada” o cadena migra-toria y se enmarcaría dentro de una estrategia familiar. De hecho, el prin-cipal acceso a información sobre el destino lo aportaban familiares y veci-nos instalados previamente en Paraguay, asimismo, la red que estos pro-porcionaban favorecía la elección de este destino frente a otros. La tradi-ción migratoria y la existencia de una migración anterior marcaba la elec-ción de este como destino prioritario.
Los gobiernos de la posguerra basaron sus políticas de recuperacióneconómica en factores externos como la inmigración y los capitales forá-neos, con los que pretendían modernizar la estructura económica del país.La incorporación de población europea fue pensada como la solución pararepoblar el país y hacerlo crecer, ya que en los discursos de la época, comoveremos a continuación, ésta era considerada de mayor rendimiento quela nativa. Por todo ello, Paraguay favoreció la llegada de emigrantes euro-peos con leyes, que pretendían promover dicha inmigración, aunque en
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palabras de Estrada y Sánchez Albornoz éstas consiguieron una escasainfluencia, si se comparan con Argentina o Uruguay (Estrada, 1992: 223).
En 1877 José Segundo Decoud publicó un folleto titulado “CuestionesPolíticas y Económicas”, donde desarrolla sus ideas de gobierno y que tuvouna gran vigencia en el país. En materia de inmigración, Decoud afirmaque debido a las condiciones de aquel momento, no se podía pensar en unagran corriente migratoria, ya que el Paraguay era poco conocido en elexterior y carecía de los recursos necesarios para costear los pasajes y lamanutención de colonos a gran escala, por lo que proponía buscar la cola-boración de empresas privadas de colonización:
“Pocas cuestiones interesan tanto al Paraguay como la coloniza-ción de sus fértiles territorios todavía desiertos, siendo necesario elelemento extranjero en mayor número para poder operar la transfor-mación de nuestro pueblo, tradicionalmente indolente por más que sediga lo contrario, donde los hombres son muy poco afectos al trabajo,y rechazar la creencia generalizada de que el extranjero que se enri-quece en el país para volver a su patria es perjudicial a la prosperidady riqueza del pueblo que le garantiza sus actividades económicas,combatir la vagancia de los paraguayos y dictar leyes de colonizaciónque fomente la incorporación al país de inmigrantes” (Pastore, 1972:190).
El uso de la denominada “metáfora del desierto”, muy extendido enesa época, esconde en realidad causas políticas y económicas que sostie-nen la necesidad de expandir las fronteras e incorporar tierras producti-vas para su explotación, así como causas culturales que ponen énfasis enla idea de ocupar el espacio y hacerlo productivo como símbolo de civiliza-ción. Según Genaro Romero, presidente del Departamento de Tierras yColonias, en la Memoria correspondiente al año 1927, presentada al Mi-nisterio de Hacienda, los países del Río de la Plata ofrecían en compara-ción, mejores condiciones que Paraguay para los europeos que querían“hacer las Américas”.
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Cuando se habla de que Paraguay fracasó en su intento por atraerinmigración a gran escala como si lograron sus países vecinos, cabría pre-guntarse si el fracaso no fue solo parcial; en el sentido de que tal vez no seconsiguió el tipo de inmigrante que los gobiernos de la época buscaban, esdecir grupos de colonos para trabajar la tierra, sino que recibieron unmayor número de inmigrantes con profesiones liberales que se asentaronen núcleos urbanos de lo esperado. Como se desprende de la corresponden-cia interna entre el Departamento de Tierras y Colonias y el Ministerio deHacienda en la que se solicita el envío de circulares a los agentes consula-res nacionales, para recomendarles la selección de los inmigrantes:
“Dado el poco desenvolvimiento de las industrias del país y laactual depresión comercial, que afecta a la mayoría de países ameri-canos, se hace difícil colocar en la capital y en las principales ciudadesa empleados de comercio, obreros de fábricas y gentes de profesionesliberales. Urge recomendar a los Consulados Nacionales acreditadosen los países de emigración la conveniencia que reportaría para el paíspreferir en adelante a agricultores o a los elementos más idóneos paralas tareas agro-pecuarias para lo que a la inmigración útil se refiera.[…] El éxito no está en traer miles de personas inaptas para la vidalaboriosa, honrada y tranquila sino en la calidad seleccionada de lasgentes deseables que se consiga retener y arraigar en el suelo paraconseguir el beneficio fecundo de su aporte; Asunción, 19 de febrero de1927” (AMRE, 1927: 409).
El fracaso de colonias como la de Nueva Burdeos o la de los Lincolns-hire y su repercusión negativa a nivel internacional o la condición medite-rránea del Paraguay no impidió que los gobiernos paraguayos de la épocase siguieran esforzando por captar inmigrantes europeos, no solo median-te una legislación que estimularan este flujo sino también mediante el usode la prensa escrita como herramienta para promocionar el país como eldestino ideal para los inmigrantes. Con ese fin fue creado el DepartamentoGeneral de Inmigración el 7 de junio de 1881, que inició una campaña de
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masiva de folletos y publicaciones defendiendo Paraguay como destinomigratorio. Ejemplo de ello es la imagen del país que nos ofrece la GuíaGeneral del Paraguay de 1895:
“La República del Paraguay ofrece y brinda como ninguna otra susriquezas, la mayor parte aún sin explotar y solo esperan el impulso deltrabajo para desarrollarse […] Esta nación ofrece más ventajas quecualquier otra, un porvenir risueño al hombre trabajador y garantíasde prosperidad a los capitalistas. La corriente de inmigración queacude al Paraguay, continúa permanentemente aumentando su nú-mero por días. La constitución del país es amplia y liberal, concedien-do garantías y derechos a todos sus habitantes sin excepción; naciona-les y extranjeros. Siendo el clima del país aún cuando algo calurosocompletamente sano” (Veneroso, 1895:9).
Debido a la falta de recursos de la época, Paraguay no pudo atraeruna inmigración a gran escala, como si hicieron otros países, por lo que seapostó por estimular la inmigración individual, si bien esta no gozó de losmismos beneficios que los colonos. En la capital, la mayoría de inmigra-ción fue individual, donde predominó la de origen italiano y español, dedi-cados en su mayoría a actividades comerciales y de servicio como la eba-nistería, fabricas de fideos, zapaterías o aserraderos, como hemos podidoobservar en los anuncios de la época. Muy pronto los extranjeros domina-ron el comercio interno y el externo, gracias, entre otras medidas, a que elgobierno paraguayo proclamó en 1879 la igualdad entre inmigrantes yparaguayos en todos los ámbitos, exceptuando los altos cargos públicos(Susnik, 1992:150). En 1886 existían en Asunción 357 casas comerciales,de las cuales 230 era de extranjeros, con un capital de 1.580.000 pesos ysólo 127 eran de paraguayos, con un capital de 208.237 pesos. Lo quedemuestra el poder adquisitivo de los extranjeros afincados en Asunción,que dominaban la economía no sólo asuncena sino nacional. Para esemismo año, los residentes extranjeros en Asunción eran de 1.534 personaso lo que es lo mismo, el 6,18% de la población total (Zalazar, 2005: 68,75-76).
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4. El asociacionismo entre inmigrantes, los casos de la Socie-dad Española de Socorros Mutuos y del Centre Català de Asun-ción
Entre los distintos aspectos que destacan en los procesos migratorios,hay uno que caracterizó a la emigración masiva a ultramar, el asociacio-nismo de los emigrantes en agrupaciones de carácter étnico. El caso espa-ñol es especialmente complejo y rico, ya que además de multiplicarse enfunción de su finalidad (beneficencia, socorro mutuo, protección, recreo…)las asociaciones españolas a diferencia de otros casos, como por ejemplo, elitaliano en el que lo italiano es el elemento aglutinante, se caracterizanpor el gran número de asociaciones regionales (asturianas, catalanas,gallegas, vascas...).
Como hemos tenido ocasión de comprobar estudiando el caso asunce-no, esta tendencia al asociacionismo se manifiesta más tempranamenteentre los emigrantes cuyas comunidades de origen tienen una mayor tra-dición migratoria y se acentúan cuando estos se instalan en ciudades y sededican a actividades relacionadas con el comercio y los servicios. Sonestos inmigrantes urbanos los que primero manifiestan su tendencia alasociacionismo, también por ser en las ciudades donde se encuentran lamayor parte de lugares para establecer relaciones sociales, cafés, taber-nas, iglesias… por lo que no sorprende que los emigrantes conformaranasociaciones concentradas principalmente en la capital.
El efecto-llamada y las redes migratorias tienen también en este casomucho que ver con el desarrollo del asociacionismo, ya que este tipo derelaciones endogámicas favorecen el agrupamiento y la participación enasociaciones creadas por los mismos que los mandaron llamar o los queprobablemente eran sus vecinos antes de migrar. Además, es a través deestas redes y asociaciones de emigrantes que se establecen vínculos co-merciales y empresariales que contribuyen a la reconstrucción de losmercados poscoloniales. También gracias al aporte de instituciones enEuropa, como la Casa de América en Barcelona, que contaba con delega-ciones y agencias en América (incluyendo Asunción, donde funcionó entre
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1914 y 1922 a cargo de Camilo Pérez Pérez y Carlos Santos) y con unInstituto de Economía Americana, que reunía cámaras y asociaciones decomercio americanas. En nombre de la Cámara y Bolsa de Comercio deAsunción del Paraguay, colaboró con Casa América de Barcelona AndrésBlay Pigrau, que fue además vicecónsul del Paraguay en Barcelona (Da-lla-Corte, 2005: 113-126).
Las primeras asociaciones surgen como respuesta de los inmigrantesal propio fenómeno migratorio y a la falta de unos mínimos sociales, poresta razón de las primeras en surgir son las Sociedades de Beneficencia ylas Sociedades de Socorros Mutuos. Las Sociedades de Beneficencia, eranfruto de los inmigrantes más favorecidos que aúnan caridad cristiana conmotivaciones filantrópicas y que en algunos casos escondían el interés departe de la inmigración más enriquecida por el reconocimiento social en lanueva sociedad. En ocasiones, cuando no se contaba con capitales suficien-tes eran financiadas por los propios cónsules españoles, que organizabane impulsaban su construcción (Morales y Miñambres, 1992: 19-21). Aun-que sus acciones se reducían a actos de caridad con los compatriotas algu-nas ampliaron estos objetivos con la construcción de panteones en cemen-terios, hospitales u orfanatos.
En cambio, eran los segmentos menos favorecidos (el grueso de losinmigrantes) los que creaban las Sociedades de Socorros Mutuos, forma-das en su mayoría por trabajadores urbanos, artesanos y pequeños comer-ciantes, y que estaban a medio camino entre las asociaciones post-gremia-les y las futuras organizaciones obreras, en las que prima el factor delpaisanaje. Algunas también prestaban asistencia médica, sepultura, re-patriación, pensiones u orfanatos. Las Sociedades de Recreo y Culturalescomo casinos, clubs, círculos o centros españoles son ejemplos de un tipo deasociación que sólo era asequible a la minoría de los inmigrantes ya querequería una posición económica notable. Estas sociedades de recreo seencargaban de organizar reuniones, bailes, juegos, tertulias o banquetes.
La versión “democrática” a estas asociaciones fueron los CentrosRegionales, que aunaban fines recreativos y culturales con los asistencia-les. Los primeros Centros Regionales surgen en la década de los 50 del
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siglo XIX en La Habana, con la Sociedad Catalana de Beneficencia y elCentro Regional Gallego, que con el tiempo incorporaron asistencia médi-ca. Algunos de estos Centros Regionales han sobrevivido hasta nuestrosdías como es el caso de la Sociedad Española de Socorros Mutuos de Asun-ción, (que contaba y cuenta con el Sanatorio Español, la residencia deancianos y el cementerio español) y del Centre Català de Asunción, quepronto celebrará su primer centenario y de los que reproducimos las Actasde Fundación, donde se recogen sus objetivos y motivaciones:
“En la Asunción del Paraguay a 15 de Noviembre de 1914. Enesta fecha se han reunido en la calle Ayolas nº 65 los siguientes seño-res: Antoni Mestres, Enric Clarí72, Joan Brossa, Josep Codina, San-tiago Puigbonet, Amadeo Gratacós, Josep Dalmau, Josep Costa, Sal-vador Espelt, Francesc Cartañá, Francesc Pàmies, Ramón Sol e Igna-si Clarià. El Objeto de esta reunión es el de constituir un «CentreCatalà», por lo tanto se designará una Comisión compuesta de losseñores: Clarí, Brossa, Codina, Puigbonet, Gratacós y Pàmies paraque se ocupe de la redacción de los estatutos por los que se habrá deregir el Centre”73.
Como resultado de la consolidación del Centre Català, comenzó apublicarse en Asunción del Paraguay en enero de 1919 CATALUNYA,Periòdic Català, publicación de periodicidad mensual. Se trataba de unperiódico bilingüe (catalán y castellano), con una extensión de 10 páginasde contenido más páginas dedicadas a la publicidad de negocios y estable-
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72. Tesorero del Centre Català, llegó al Paraguay a los once años y se formó con losmaestros catalanes Jaime Feijó y José Vila en el oficio de constructor. Trabajó comoarquitecto en el Palacio de Justicia y realizó excelentes ejemplos modernistas en elHotel Hispania y en la Casa Fratta, y fue considerado uno de los arquitectos máscélebres de la capital.
73. Transcripción y traducción del texto original a cargo de la autora y cedido por elCentre Català de Asunción.
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cimientos regentados por catalanes en Asunción o en otras localidades deParaguay, y que dan muestra de los diferentes ramos a los que se dedica-ron los catalanes cuando se asentaron en Paraguay. De orientación cata-lanista, informaba sobre las actividades del Centre Català, noticias sobreCatalunya, comentarios políticos y literarios y parece que algunos núme-ros iban acompañados por folletos o suplementos74.
Eran colaboradores habituales Joan Feixas, Enrique D. Madrazo,Santamarina, Ferran Soldevila, Hipólito Nadal y Majol y M. Ferrés, entreotros (Balcells, 1988: 35). La sede administrativa se hayaba en la calleAyolas Nº 65 si bien era impresa en la tipografía de M. Brossa de la calleHumaitá Nº 478 de Asunción. En la última página de cada número podíaleerse el siguiente mensaje, “Catalanes: una suscripción, un anuncio en elPeriódico CATALUNYA es un pequeño esfuerzo en pro del ideal autonómi-co”, un mensaje con el que se buscaba que la comunidad de catalanes delParaguay se implicara con la publicación así como con sus ideales. LasActas de Fundación, Estatutos y Registro de Socios de la Sociedad Espa-ñola de Socorros Mutuos, cedidos por la secretaría del actual SanatorioEspañol dan ejemplo de la presencia española y catalana en Asunción, asícomo de sus objetivos:
“Paraguay, a los nueve días del mes de Marzo de 1873, reunidosen la Casa de Baños de la calle de la Justicia nº 39, los españolesinscritos en la adjunta lista, siendo las 4 y 1/2 de la tarde declararonabiertos los trabajos que fueron presididos por la Comisión nombradapara la organización de una Sociedad de Socorros Mutuos en estacapital. Su único objeto fue que el socio que tuviese la desgracia deverse postrado en cama, lejos de su patria y de su familia tuviesesiquiera el consuelo de poder contar con un médico y un diario fijopara su alimento, mientras durase la enfermedad. Firman la presente
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74. Los números recuperados y consultados por la autora (nº III, IV, V, y VI) no incluíandicho material.
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acta, los cuatro miembros de la Comisión: Vicente I. Acéa, José M.Balteyro, Eusebio Echeguren y Ricado Brugada”75.
Con el tiempo esta institución amplio sus objetivos poniendo en mar-cha además del Sanatorio Español, la residencia de ancianos y el cemen-terio español, todos ellos dependientes hasta el día de hoy de la SociedadEspañola de Socorros Mutuos de Asunción, que, pese a sus ampliaciones,sigue inalterable en el tiempo en su emplazamiento original de la calleGobernador Irala con Coronel López. Estos centros se desarrollaron en elmomento de mayor llegada de inmigrantes al país y se articularon paraminimizar y frenar un posible rechazo al extranjero por parte de la socie-dad receptora, proyectando una imagen de integración social y respetabi-lidad para conseguir una pronta inserción e integración de sus miembrosen su nuevo contexto (Manfredi, 2008:305-306).
5. Conclusiones
El fenómeno migratorio de europeos a América a finales del siglo XIXy principios del XX, no es un hecho unitario, si bien existen característicascomunes, cada caso tiene sus particularidades. En el caso concreto queaquí nos ocupa de la emigración catalana y española que eligió Paraguaycomo lugar para establecerse, cabría destacar que pese a que no fue tannumerosa como en otros lugares y pese a que quizá no se ajustó al proto-tipo de inmigrante que más demandaba el país inicialmente, es decir co-lonos que labrasen esas grandes extensiones de tierras “desérticas” y lasvolvieran productivas como estrategia civilizadora, los inmigrantes cata-lanes instalados en Paraguay también hicieron su aporte al país, empren-
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75. Catalán natural de Vilanova y la Geltrú, abogado y jurista, se trasladó a Asuncióndel Paraguay donde además de colaborar en la elaboración del reglamento de laSociedad Española de Socorros Mutuos, fundó las cámaras Urbana y de Comercio.Con el inicio de la Guerra de la Triple Alianza fue elegido para ocupar altos cargo degobierno y participó en la redacción del Código Penal, el de Procedimientos, las LeyesOrgánicas de los Tribunales y otras leyes del Estado. Fue también periodista y elúnico extranjero secretario de legación diplomática.
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diendo negocios y empresas varias en su capital, siendo algunas de ellasmuy exitosas y renombras como son Rius & Jorba, La Catalana, el Alma-cén Catalán de la familia Espelt, que contaba con dos sucursales en laciudad, hoteles, joyerías y fábricas, son algunos de los múltiples ejemplosque encontramos en las publicaciones del momento .
La elección de Paraguay como destino para instalarse se debió en elcaso catalán a la mejor publicad sobre el país que se podía obtener, y no nosreferimos a la promoción que el gobierno hacía a través de la prensa de laépoca, sino a la que aportaban amigos, vecinos y familiares previamenteinstalados en el país, que ofrecían información fiable y de calidad. Una vezen Paraguay, los inmigrantes catalanes seguían beneficiándose de lasventajas que ofrecían las redes migratorias mediante la organización yparticipación en asociaciones de inmigrantes. Las había de todos los tipos,dependiendo de su finalidad o de su identidad. Como hemos visto, sonprecisamente este tipo de inmigrantes, en su mayoría comerciantes urba-nos los que primeramente organizan y participan en asociaciones regiona-les como el Centre Català de Asunción donde primaban unos valores y unalengua y cultura propias o la Sociedad Española de Socorros Mutuos queofrecía seguridad en caso de enfermedad, dependencia o muerte; y queservían además para crear vínculos comerciales y empresariales como lacontratación de personal entre sus compatriotas recién llegados, promo-cionar entre ellos sus negocios o asociarse.
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Políticas y desafíos de la Formaciónde Docentes Indígenas en Paraguay
María de los Milagros CARREGAL CAZAL
Universidad Nacional de Asunción (UNA)
1. Introducción
Las tendencias globalizadoras contemporáneas inciden en el desco-nocimiento de los saberes y la falta de reconocimiento de la diversidadterritorial y cultura. Esto ha influenciado en las políticas educativas redu-cidas a plantear propuestas curriculares homogeneizante, generando ex-clusión de los derechos sociales, negando incluso el acceso al conocimientoa las comunidades indígenas. Los pueblos indígenas han resistido la mar-ginación, despojo de sus territorios y de sus culturas hasta nuestros días.La opinión pública ha cambiado paulatinamente sus conceptos hacia lospueblos indígenas y sigue cambiando. A la vez los pueblos indígenas tienenuna diversa manera de mirar a sí mismos y a la sociedad envolvente queestá adquiriendo actitudes más respetuosas, buscando caminos de diálogopara una convivencia armónica y reparadora de los errores del pasado.
La Constitución Nacional del Paraguay (1992) en su capítulo V titu-lado “De los Pueblos Indígenas”, ha introducido en la República del Para-guay un sustancial y profundo cambio de relaciones entre el Estado y lasminorías étnicas. El docente indígena, cumple un papel crucial porque
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debe actuar en su propio territorio, con sus lógicas y símbolos, contribu-yendo al desarrollo de talentos y potencialidades, generando soluciones aproblemáticas educativas que permitan el desarrollo de la comunidad.Basándose en los documentos nacionales e internacionales y bajo la pre-sión de los mismos pueblos indígenas que reclaman una educación indíge-na propia que responda a sus necesidades étnicas, se han establecido ac-ciones de políticas educativas. Las opiniones contrastantes sobre la educa-ción indígena, la dificultad de conocer realmente el pensamiento educati-vo indígena, sus expectativas y proyectos en relación a la formación dedocentes indígenas, son algunas de las líneas conductoras de este análisis,que es sólo un comienzo de investigación de un tema delicado (Aguilera,2007).
2. Antecedentes de la Educación Escolar Indígena en Paraguay
Según los resultados de la Encuesta de Hogares Indígenas de 2008(EHI), realizado por la Dirección General de Estadística, Encuestas y Censo,en el Paraguay existe un total de 108.308 indígenas, lo cual representa el1,7 % de la población total del país, de las cuales poco más de la mitad sonhombres (50,8%) pertenecientes a cinco familias lingüísticas diferentes:Guaraní, Mataco Mataguayo, Zamuco, Maskoy, y Guaicurú, lo que permi-te analizar que el Paraguay es un país constituido por una diversidad depueblos étnicamente diferenciados, con historias, culturas y lenguas pro-pias; es multicultural, pluriétnico y multilingüe (UNESCO, 2004). En laRegión Oriental vive cerca del 52,5% de la población y en la Región Occi-dental el 47,5% (Zanardini y Biedermann, 2008). Si bien existen cincofamilias lingüísticas, los indígenas se encuentran distribuidos en veintepueblos, lo que equivale a veinte lenguas y veinte culturas diferentes. Enel uso de la lengua, además del castellano y el guaraní, el 75% de la pobla-ción indígena habla su propia lengua.
La estructura por edad muestra una población eminentemente jovencon poca población adulta. La misma muestra escasos logros en la educa-
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ción formal. En promedio, esta población cursó solo los tres primeros añosde la escuela. El 38,9% de las personas indígenas de 15 años y más de edades analfabeta, es decir, cerca de 4 de cada 10 personas no tienen concluidoel 2º grado de la educación primaria. Lo que muestra que existe una grandesigualdad con la población nacional que cuenta con ocho años de estudiosegún la Encuesta Permanente de Hogares (DGEEC) del año 2009. Entrelas familias lingüísticas los Guaicurú presentan el menor porcentaje deanalfabetismo, mientras que el más elevado se observa entre los Guara-níes.
Cabe resaltar que la mitad de las comunidades indígenas carecen detierra asegurada, no cuentan con una tierra propia, el territorio constituyepara ellos la base para su desarrollo étnico y comunitario. Las reivindica-ciones sobre la tierra, educación y salud permitieron establecer nuevasformas de comunicación con los gobiernos y la sociedad, haciendo frente ala visión integracionista del Estado.
Durante décadas el acceso a la educación de las comunidades indíge-nas ha estado sujeto a parámetros occidentales, buscando una integraciónde los pueblos indígenas a la sociedad nacional, ajenos a sus propias ma-nifestaciones culturales y lingüísticas. En la década del 70 se inicia elproceso de escolarización indígena, a partir de este momento la escuelacomienza a tener un nuevo significado para las comunidades indígenas yen consecuencia una mayor exigencia por parte de los trabajadores de laeducación. Se plantea la necesidad de garantizar el acceso de los pueblosindígenas al conocimiento, sin perder su identidad y sus especificidadesculturales y lingüísticas.
Con el inicio de la Reforma Educativa, en el año 1989, se planteó unsistema de educación indígena específico, que significó una medida impor-tante ante la marginalidad en la que los gobiernos habían dejado a laeducación indígena, iniciándose consultas, reuniones por grupo étnico,donde debatieron sobre la educación indígena; pese a estas acciones laspropuestas no fueron totalmente incorporadas en las políticas educativas(CONAPI, 2008). A partir del año 2001, a través del Programa Escuela
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Viva Hekokatuva del del año 200276. El Programa de fortalecimiento de laEducación Escolar Básica que se desarrolló durante los años 2000 al 2006con apoyo financiero del Banco Interamericano de Desarrollo, fue geren-ciado por el Ministerio de Educación y Cultura y trabajó los componentesde escuelas urbanas, escuelas rurales, escuelas indígenas y formacióndocente. Se organiza el Primer Congreso Nacional de Educación Indígena,con la finalidad de contar con un proyecto de mejoramiento para la educa-ción indígena.
A partir de este momento, se inició un proceso de elaboración y pos-terior presentación al Parlamento Nacional, de un Proyecto de Ley deEducación Indígena; dando apertura a discusiones y reflexiones en tornoa los derechos indígenas, garantizados en la Constitución Nacional para laformulación de políticas educativas. En julio del 2003 se conforma unGrupo de Seguimiento del proyecto de Ley de creación de Dirección Gene-ral de Educación Indígena, que vele por la educación de estos pueblos77.Este grupo integrado por maestros indígenas, líderes religiosos, asesoresno indígenas y líderes políticos, quienes participaron mensualmente detalleres y capacitaciones para el estudio eficiente y estrategias de elabora-ción de la ley. Finalmente el 29 de junio de 2007, fue proclamada la Ley3231/07 que crea la Dirección General de Educación Escolar Indígena(Amarilla, 2008).
Hoy existen 355 escuelas indígenas en el país con una matrícula de21.158 estudiantes. Del total de docentes asignados, el 60% son docentesindígenas y el 40% no indígena. De los docentes indígenas 1000 son docen-tes de Educación Inicial y Educación Escolar Básica, 176 docentes deEducación Media y 126 docentes de Educación Permanente según datossuministrados por la Dirección General de Educación Escolar Indígena. Si
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76. Primer Congreso Nacional de Educación Indígena en el Paraguay Teko Porã Rekávo(2001). Asunción: Ministerio de Educación y Cultura.
77. Censo Nacional Indígena de la Población y Vivienda 2002, Pueblos indígenas delParaguay, Resultados Finales (2003). Asunción: Dirección General de Estadísticas,Encuestas y Censos.
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bien es cierto, la población indígena utiliza su lengua propia y mantienevivas sus culturas ancestrales, el MEC no cuenta aún con programaseducativos que reflejen esa diversidad cultural y lingüística, ni con losmateriales adecuados para la enseñanza-aprendizaje en lenguas indíge-nas.
Pese a que en el 2001, a través del Componente de Escuelas Indíge-nas del Programa Escuela Viva Hekokatuva del MEC, se trabajaron accio-nes de mejoramiento en algunas escuelas indígenas del país; la escolariza-ción indígena sigue su camino, con sistemas educativos, contenidos, meto-dologías y tiempos ajenos a los pueblos originarios. Sin embargo los indí-genas exigen y reclaman sus derechos a la escolarización y al de la forma-ción de sus docentes; puesto que este representa el instrumento más valio-so para defender sus derechos, identidad y cultura. Hasta el 2008, sola-mente el 3% de las escuelas indígenas contaba con educación secundaria,en 5 del los 20 pueblos indígenas del país. Además, 3 de cada 10 docentesindígenas en ejercicio no habían concluido la educación secundaria.
3. Análisis histórico y descripción de la institucionalidad de laformación docente en Paraguay
Dentro de la revisión histórica en cuanto a caracterizar la evolucióndel sistema de formación docente en el sistema educativo paraguayo, unpunto importante de referencia son las Escuela Normales, que alrededorde los años sesenta, existían en el país 44 Escuelas Normales. Este modelode formación se sustentó en un paradigma extendido en la mayoría de lospaíses de la región y de su influencia socio-cultural aún quedan rastrossignificativos. El círculo de estos establecimientos de formación docentecontaban con un primer curso probatorio que incluía materias generalesal que seguían cuatro años de formación psicopedagógica con observacio-nes y prácticas de aula.
Una característica de los estudiantes de estas escuelas es que sualumnado, en su amplia mayoría mujeres, se iniciaban siendo muy jóve-nes tanto a su preparación como al ejercicio de la docencia. La acreditación
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que proporcionaba estos establecimientos era la de profesor/a de enseñan-za primaria. Por su ubicación en el sistema educativo, estas escuelas pro-digaban una formación de nivel medio o secundario aunque no equivalen-te al bachillerato humanístico, Esto implicaba que los egresados de talesescuelas no podían acceder directamente a la universidad. Para poderingresar al nivel superior universitario, debían cursar dos años más, loque equivalía al grado superior, el de profesorado, que lo acreditaba ade-más para ejercer la docencia en nivel secundario.
Los planes de Formación Docente, aplicados en las escuelas normaleshasta el año 1972, tuvieron su punto de partida en la reforma de 1956, añoen que se inicia la aplicación de un nuevo plan de actividades educativas,con tres años de duración (4°, 5° y 6° curso), pueden señalarse aspectosmuy positivos como los siguientes: por la necesidad de adecuar el Sistemade Formación Docente a los requerimientos socioeconómicos de la época einvestigar el rendimiento de ese nivel, en 1966 se aplican a las escuelasnormales una serie de evaluaciones. Este diagnóstico sobre el sistema deformación docente, revela con claridad la incidencia de la preparación deldocente en el rendimiento de la educación primaria.
Hasta no hace mucho tiempo, la influencia en los docentes paragua-yos de lo que fuel el producto de las Escuelas Normales continuaba siendoclaramente perceptible, más aún en las zonas rurales o semi-urbanas.Posteriormente el sistema de formación docente fue experimentando di-versos cambios. La reforma que siguió a la modalidad propia de las escue-las normales que contaba con un currículo de cinco años de duración loredujo a tres. El principal fundamento esgrimido para la sustitución delantiguo programa de estudios fue que el mismo estaba recargado de ma-terias que, inclusive, guardaban poca relación unas con otras. De estamanera, se pasó de escuelas normales de cinco años de duración a otras detres años que se iniciaba una vez concluida la enseñanza secundaria. Lareducción de tres años, que se indicó en su momento, se sustentó básica-mente en consideraciones sociales y económicas.
Luego de un periodo de funcionamiento este nuevo diseño curricularfue evaluado llegándose a la conclusión de que era insuficiente para lograr
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una capacitación adecuada de los docentes. Las objeciones se centraronprincipalmente en la estrechez y limitaciones de los contenidos trasmiti-dos como también en la escasa incidencia que tenia a nivel actitudinal delos maestros formados. Aun aceptando estas dificultades, se pudo consta-tar la existencia de algunas experiencias muy interesantes como la desa-rrollada en el Centro Regional de Educación de la ciudad de San Lorenzo.Allí funcionó un internado cuya finalidad fue la de ofrecer una formaciónintegral a los futuros docentes.
El Sistema de Formación Docente para la Educación Básica, vigentehasta el año 1994, surge de la reforma realizada en el año 1973, en quepierden vigencia las escuelas normales, transformándose en institutos ocentros de formación docente. Se habilitan por decreto de marzo de 1974a nivel terciario, no universitario, con dos años de duración. Comprendie-ron: formación, capacitación, especialización y profesionalización. El plande estudios del nivel primario contemplaba 4 (cuatro) semestres, con untotal de 2.270 horas, a doble turno.
El Sistema de Formación Docente que surgió en 1994 se sustentó enplanteamientos teóricos que respondieron a corrientes filosóficas, psicope-dagógicas y pedagógicas, con enfoques y corrientes educativas y curricula-res innovadoras. En la actualidad la formación docente inicial se ofrece eninstituciones especializadas que incluyen los Institutos de FormaciónDocente, los Institutos Superiores de Educación, los Centros Regionalesde Educación y las Universidades. La formación docente que se imparte enlas universidades (que son diversas en la oferta y la matrícula comparati-vamente con los institutos) no es relevante. La formación de los maestrospara la educación inicial, escolar básica y educación media se da en losinstitutos de formación docente y en los institutos superiores de educación(Cuadro 1).
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Cuadro 1. Institutos de Formación Docente por Departamento Geográ-fico
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Ubicación CantidadPúblicos Privados Total
Asunción 2 12 14Concepción 2 1 3San Pedro 5 2 7Cordillera 3 4 7Guairá 4 2 6Caaguazú 3 5 8Caazapá 3 0 3Itapúa 5 2 7Misiones 3 1 4Paraguarí 2 5 7Alto Paraná 1 9 10Central 2 25 27Ñeembucú 2 1 3Amambay 1 0 1Canindeyú 1 1 2Presidente Hayes 1 0 1Boquerón 1 1 2Total 41 71 112
Fuente: Dirección de Formación y Especialización Docente. Año 2011.
Al presente, la Dirección de Formación Docente acompaña el procesode Formación Continua Inicial y en Servicio de los Institutos de Forma-ción Docente oficiales y privados. En la actualidad trabaja con 41 Institu-ciones de gestión oficial y 71 de gestión privada. El proceso de acelerado
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crecimiento ha contribuido a satisfacer la necesidad de incrementar ladisponibilidad de docentes y en ese sentido ha constituido un positivoaporte. Sin embargo, el crecimiento desmesurado trajo consigo algunasdificultades y anomalías de consideración. Una de ellas, es la falta derecursos humanos adecuados con que cuentan los Institutos de FormaciónDocente en determinadas localidades y regiones, influenciando negativa-mente en la eficacia institucional y académica de los mismos.
En lo referente a la Dirección de Formación Docente, uno de los másgrandes obstáculos esta dado por la carencia de los recursos humanosnecesarios para atender el funcionamiento y los problemas que suscita unsistema institucional en proceso de acelerado crecimiento, pues para asu-mir la cobertura a nivel país se precisa de más recursos no solo humanossino también económicos. A más de la inversión que se impone en términosde infraestructura, equipos y la confirmación de un equipo adecuado queresponda a las necesidades provenientes de la significativa expansión delsistema, los requerimientos de orden operativo se presentan con un gradode extrema urgencia. A partir del año 2005, la Dirección de FormaciónDocente se ha abocado al diseño de nuevos planes y programas de estudiopara el profesorado de Educación Inicial y la Educación Media, el profeso-rado de Educación Escolar Básica sigue siendo el mismo que se implemen-ta desde el año 1994.
4. La Formación de los docentes indígenas
Históricamente, la mayor preocupación por parte del Estado Para-guayo para la educación de los pueblos indígenas, fue el atender la educa-ción primaria o escolar básica, sin embargo, los datos registrados, expre-san las carencias cuantitativas y cualitativas para atender los requeri-mientos mínimos de la población indígena en el país. En lo que refiere a laformación de los docentes indígenas no existía una institución que orien-tara su actividad para la preparación de los maestros indígenas en servi-cio; de ahí, que el 53,3% de los docentes indígenas carecen de la formaciónnecesaria para el ejercicio de la docencia, que logre la implementación de
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una educación acorde a las necesidades en la educación indígena. Paraacceder a la carrera docente, los maestros indígenas, son propuestos porlas comunidades indígenas a instancias correspondientes, pese a lo esta-blecido en la Ley Nº 1.725 del Estatuto del Educador del año 2001, queinstaura el acceso a la carrera docente a través de concursos públicos deoposición. Los maestros indígenas se encuentran en situaciones desventa-josas puesto que en un alto porcentaje no cuentan con el título habilitantepara el ejercicio por lo que corren el riesgo de perder sus puestos de trabajopor las exigencias de la profesionalización docente y de la matriculación yser remplazados por maestros no indígenas con títulos habilitantes (Cua-dro 2).
Cuadro 2. Nivel de Escolaridad de los docentes Indígenas
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Nivel de escolaridad Cantidad Porcentaje
EEB Inconclusa 104 9,3EEB Concluida 47 4,2Bachillerato Inconcluso 157 14,0Bachillerato Concluido 205 18,3Formación Docente Inconclusa 84 7,5Formación Docente Inicial 29 2,6Profesor EEB 328 29,3Licenciatura Inconclusa 18 1,6Licenciatura Concluida 146 13,0Maestría/Doctorado 3 0,3Total 1.121 100,0
Fuente: MEC, Dirección General de Educación Escolar Indígena, año 2009.
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A través del siguiente cuadro se puede observar que sobre el 100% delos docentes indígenas: en un primer rango con necesidades de nivelaciónse encuentran un 9,3% de los docentes en ejercicio que no han concluido laEducación Escolar Básica. En un segundo rango con necesidades de nive-lación se encuentra un 27,5% de los docentes en ejercicio que no han con-cluido el bachillerato (se suman las tres primeras categorías que figuranen el cuadro en este rango). En un tercer rango con necesidades de nivela-ción se encuentra un 53,3 de los docentes en ejercicio que no han concluidola formación docente (se suman las primeras cinco categorías en este ran-go). Por ello, la formación de los profesores de educación indígena, repre-senta un proceso prioritario, puesto que hasta el momento no cuenta consuficientes docentes formados que tengan como referentes la intercultura-lidad, el conocimiento ancestral, las prácticas culturales y las diferenteslenguas que permitan el mejoramiento profesional de los mismos. Existela necesidad de implementar un diseño curricular indígena que en unaprimera etapa pueda lograr nivelar al 53,3% de los docentes que aun nologran culminar la formación docente inicial (Ipiña Melgar, 1997).
Desde la década del 80 los docentes indígenas que pudieron accedera obtener el título habilitante, lo lograron a través de diferentes iniciativasindividuales. Ante la inexistencia de instituciones formadoras de maes-tros para el medio indígena, la única estrategia para preparar a los futurosmaestros indígenas fueron los cursos de formación docente inicial y profe-sionalización a distancia para maestros dictado en los Institutos de For-mación Docente, pero en total desconexión con su cultura, historia y for-mas de pensamiento de sus pueblos. Al ser reconocida la educación indíge-na por la Ley Nº 3.231/07, se convierte esta en política pública del Estadoparaguayo. Por esta razón, es deber del Estado facilitar los recursos nece-sarios para garantizar que la Educación Indígena este en igualdad decondiciones que la educación “no indígena”. Es así que los pueblos indíge-nas reconocen a la DGEEI, la Dirección General de Educación EscolarIndígena, como el espacio de intercambio, construcción colectiva y decisiónpolítica para la implementación de la ley de educación, cuenta con el res-peto y respaldo de los líderes comunitarios y las conclusiones del II Con-
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greso Nacional de Educación Indígena del 14 de agosto de 2009. Con elapoyo de instituciones tales como la Coordinación Nacional de PastoralIndígena (CONAPI), el Centro Buscando La Vida y la UNICEF se haavanzado en la formación de recursos humanos. También se ha iniciado laformación de docentes en investigación a través de intercambios con pro-fesionales indígenas de Ecuador, Bolivia, Perú y Guatemala a través delprograma EIBAMAZ (UNICEF-Gobierno de Finlandia) y centros de in-vestigación en países del MERCOSUR a través de convenios bilaterales.
5. Experiencia piloto de formación docente del ProfesoradoIntercultural Plurilingüe del Pueblo Pai Tavytera
En agosto del 2008, como parte de los compromisos asumidos por elactual gobierno, se instala la Dirección General de Educación Indígena enel Ministerio de Educación y Cultura y se inicia una nueva etapa, tomandocomo punto de partida el proceso de diseño de un Plan Curricular Intercul-tural para la formación Docente Indígena. Este Plan fue elaborado por unequipo técnico de la DGEEI con asesoría de consultores extranjeros y lacolaboración de personas pertenecientes a las ONGs interesadas en laformación de docentes indígenas. Este plan del profesorado InterculturalPlurilingüe, inicio en el año 2011, de carácter experimental en el PuebloPai Tavytera. Este fue validado por docentes, líderes religiosos y políticosdel Pueblo Pai Tavytera del Departamento de Amambay.
La experiencia servirá de base para instaurar un sistema de forma-ción docente indígena a futuro; puesto que el plan tiene como objetivoformar a docentes en servicio de la Escuelas indígenas con pertinenciacultural, lingüística, pedagógica, espiritual y del medio ambiente confor-me a la Ley Nº 3.231/07, “Que crea la Dirección General de EducaciónEscolar Indígena”. Educación indígena que permita el fortalecimiento dela identidad cultural de los pueblos indígenas de Paraguay. La modalidadde estudio se da a través de un sistema de educación a distancia contutores itinerantes, que apoyan su práctica educativa con asistencia per-manente y encuentros presenciales en vacaciones. La duración de la for-
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mación será durante 24 meses, obteniendo al finalizar el título de Profesorde Educación Intercultural Plurilingüe para 1º y 2º ciclos de la EducaciónEscolar Básica (Cuadro 3).
Cuadro 3. Matriz Curricular. Distribución de componentes por Áreas:componente Local: Desarrollo personal y Comunitario.
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Lengua
- Prácticacomunitariadocente
- Metodologíasdelaprendiza-je de educa-ción indígena
- Elaboración,uso yevaluación dematerialeseducativos
- Currículumde educaciónindígena
-Etnomatemá-tica ymatemáticaTICs,evaluaciónhistoria de laeducaciónindígena
- Leyes parapueblosindígenas-leyde educación
- Gestióneducativa yparticipacióncomunitaria
- Educaciónindígena einterculturalidad
- Memoriahistórica delos pueblos
- Cosmoviciónindígena
- El niño y laniñaindígena,antropologíainvestigaciónarte indígena
- Técnicas deconservacióny manejoambiental
- Economía ymedioambiente
- Biodiversidad- Plantas
medicinales- Forestación y
reforestación
- Religióntradicional
- Crecimiento ydesarrollointeriorhumano
- Lenguaindígena yeducación
- Comunica-ción intercul-tural
- Metodologíade laenseñanzade la lenguamaterna
- Metodologíade enseñan-za de otraslenguas
- Lingüística- Sociolingüís-
tica- Talleres de
desarrollo dela lengua
Pedagogógica Sociocultural Territorio ymedioambiente
Espiritualidad
Fuente: Departamento de Formación Docente, Dirección General de Educación Es-colar Indígena, MEC.
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El Plan Curricular apunta al logro del perfil de egreso, el cual serelaciona con dos preguntas esenciales, qué tipo de sociedad y qué tipo deser humano queremos formar. El diseño considera cinco áreas de forma-ción: sociocultural, lengua, espiritualidad, medio ambiente y pedagógica;las cuales permitirán tener a un docente identificado con su lengua ycultura así como propiciar la interrelación cultural con la sociedad para-guaya en general. Cada una de las áreas cuenta con competencias especí-ficas.
Dentro de la construcción se establecieron como competencias gene-rales a ser logradas por los egresados: trabajar en equidad en el desarrollode ambas culturas; estar orgullosos de su cultura y conocerla, así como desu pueblo; conocer y desarrollar la lengua de su comunidad; conocer yamar su cultura, religión, costumbres y enseñar no solo competenciasbásicas del sistema nacional, sino también la cultura del pueblo; respetara sus líderes, a su dirección, a su gente, a los padres de familia, respetar asu comunidad, ser ejemplo de sus alumnos.
Las competencias especificas son: transmitir valores a los/as niños/as; conocer la ley consuetudinaria y los convenios internacionales sobrePueblos Indígenas; relacionarse con los ancianos y las ancianas; propiciarla participación de los líderes políticos, líderes religiosos, padres, madresde familia y comunidad toda; ser creativos y dinámicos, ser investigadoresy participar activamente en la elaboración de materiales para la enseñan-za de la educación indígena. Hasta la fecha se está implementando elprimer semestre de la carrera, con un fuerte apoyo financiero y logístico dela gobernación del Departamento de Amambay, donde está ubicado Pue-blo Pai Tavytera.
6. Conclusiones
A partir del análisis realizado se desprenden las siguientes conclusio-nes. La educación indígena debe caracterizarse por ser dinámica, flexible,respetuosa y practica ; y los actores educativos deben ser los docentes, losniños y niñas, padres y madres, ancianos y ancianas. Los espacios educa-
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tivos son la comunidad, escuela y territorio donde los niños aprenderán loselementos de la cultura. Se debe facilitar el proceso de construcción de losmodelos educativos que orienten la elaboración de diseños curricularespara cada pueblo. La creación y el desarrollo de una escuela indígena selogran con acompañamiento de la comunidad para que esta se apropie dela educación. Este acompañamiento incluye un proceso de capacitación delos diferentes actores. La problemática estudiada exige que el Ministeriode Educación y Cultura a través de la DGEEI, diseñe e implemente estra-tegias para que los alumnos indígenas logren culminar la educación esco-lar básica, la educación segundaria y puedan tener acceso a la Educaciónsuperior. La identidad del docente indígena es, un componente básico parael desarrollo de la educación en las escuelas indígenas, lo que significa quese deben pensar políticas educativas que tengan en cuenta las diferentesetnias. Los docentes son los actores que promueven que la comunidad sesienta orgullosa de su cultura, su lengua e historia.
Si bien hoy existe un Plan de formación docente que se implementacomo una experiencia piloto, en futuro debería pensarse en una Universi-dad indígena. Si bien en la actualidad todos los esfuerzos se centran en laformación de docentes, se hace necesario formar profesionales en diferen-tes áreas del conocimiento que permita el desarrollo y progreso de lascomunidades indígenas. Deberán lograrse las alianzas estratégicas congobiernos departamentales y municipales para asegurar el financiamien-to y el acceso de los docentes indígenas a los procesos de formación, capa-citación y especialización; así como abrir las posibilidades de acceso abecas.
Otro elemento enriquecedor estará centrado en fomentar el inter-cambio de experiencias educativas de los docentes de los diferentes pue-blos indígenas, para facilitar el proceso de construcción de los modeloseducativos que orienten la elaboración de diseños curriculares para cadapueblo. La formación de docentes indígenas debe llevar a lograr un posi-cionamiento académico y una legitimidad que genere credibilidad en lascomunidades, articulando procesos académicos de formación e investiga-ción con los referentes de las comunidades. Finalmente, desde la forma-
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ción se debe considerar vital el compromiso con las realidades concretas,a partir de la comprensión de las particularidades del contexto y de losvínculos con las poblaciones, se trata de generar procesos de formación através de los cuales las comunidades, manteniendo su propia identidad ysu territorio, generan y fortalecen sus dinámicas sociales y culturales.Docentes que generen soluciones a las problemáticas educativas para lo-grar el desarrollo de su comunidad.
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Innovación tecnológica y democracia en eloriente del Paraguay. Alternativas campesinas
ante el avance de la agroindustria
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Universidad de Barcelona
1. Introducción
La producción agroindustrial como vía para acabar con el hambre yla pobreza en América Latina no mejora la situación de campesinos ypueblos indios debido a las condiciones de trabajo y de despojo de tierrasa las que se ven sometidos. El uso de nuevas tecnologías y de sistemas decomercialización global pone en entredicho la permanencia del campesi-nado y los pueblos originarios como sistema productivo alterno, pero ¿de-ben desaparecer estos sectores como fuente de producción agropecuaria?¿Qué fenómenos contribuyen a la des-campenización latinoamericana?¿Qué piensan ellos de su papel en la alimentación mundial?
En América Latina, la apertura de las economías al libre mercadorequirió la aplicación de políticas privatizadoras que debían ser acatadas
78. Magíster en Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Barcelona/Universi-dad Pompeu Fabra/Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, 2010. Miembrodel Proyecto de Cooperación Iberoamericana (PCI) “Educación y ciudadanía: mode-los de difusión de valores, instituciones democráticas y construcción del Estado enParaguay”, subvencionada por la Agencia Española de Cooperación Internacional yDesarrollo (AECID), 2009-2012, dirigido por Gabriela Dalla Corte.
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por los países que pedían ayuda económica a Estados Unidos, país quecondicionó dichos préstamos a la realización de reformas estructuralesimplantándolas por medio de acuerdos con instituciones supranacionales,como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, que beneficia-ron la intervención de empresas estadounidenses dentro de los estadosnacionales periféricos (Williamson, 2004).
Esta forma de “capitalización” de los sectores productivos logró apro-piarse de amplios espacios del sector social79 que son fundamentales paralas economías latinoamericanas, como es el caso de la tierra agrícola. Es loque David Harvey llama “acumulación por despojo”, es decir, el mecanis-mo para lograr esta desposesión, que, según dicho autor, consiste en diver-sas actividades (Harvey, 2003). En primer lugar, el quebranto económicode los pequeños y medianos productores mediante el desmantelamientode las instituciones públicas de servicios y apoyos a la producción agrícola.En segundo lugar, los campesinos y pueblos indios, sometidos a presionesmediante la violencia física o la económica, se ven obligados a vender oabandonar sus tierras para, en tercer lugar, colocar su fuerza de trabajo encondiciones precarias en el mismo ámbito rural o en algún sector del mer-cado laboral urbano.
Ante la emergencia de nuevas innovaciones tecnológicas80 para laproducción y nuevas demandas como los agrocombustibles, el recurso tie-rra parece volverse escaso y ser la fuente de todo conflicto. Al mismo tiem-po, organismos como la FAO (que sugiere el uso de la biotecnología paracombatir el hambre) señalan que la producción agroindustrial es la únicaopción para combatir el creciente y sostenido encarecimiento de los ali-mentos81. Pero ¿es esto así?
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79. El “sector social” se refiere a los que trabajan bajo alguna modalidad de forma aso-ciativa, comunitaria, colectiva o cooperativa.
80. Como es el caso del paquete tecnológico de siembra directa, uso de semilla transgé-nica y potentes pesticidas.
81. “La FAO sugiere el uso de biotecnología para combatir el hambre”, Revista Teorema,México, http://www.teorema.com.mx/cienciaytecnologia/la-fao-sugiere-el-uso-de-bio-tecnologia-para-combatir-el-hambre/, consultado el 15-04-2011.
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2. El maíz mexicano y la crisis alimentaria de 2008
Un ejemplo del quebranto agrario en los países de América Latina esel que resulta de la integración de México al Tratado de Libre Comercio deAmérica del Norte (TLCAN). El gobierno mexicano logró la apertura de latierra al libre mercado reformando el Artículo 27 de la Constitución. Deesta manera puso fin al ejido como unidad de producción comunal, retirán-dole su carácter inalienable e inembargable. Siguiendo este criterio, seabrió la posibilidad de que dicho ejido pudiera ser vendido, arrendado ohipotecado, creando un mercado de tierras y otorgando certificados depropiedad individual a los ejidatarios82. De estos problemas resultó unarma terriblemente efectiva para el desmantelamiento de las organizacio-nes campesinas comunitarias y contra los derechos consuetudinarios delos pueblos indios, despojándolos de sus tierras y con ello de su cultura.Señalamos que el ejido en México es una comunidad agraria creada por ladistribución de la tierra a través de la reforma agraria. La tierra, propie-dad de la nación, era dada a los miembros del ejido para su uso y disfrute.Los derechos ejidales de propiedad eran limitados, no se heredaban. Conlas reformas de 1992, los miembros de la asamblea del ejido pueden deci-dir por mayoría de votos cambiar el régimen de tenencia (De Ita, 2003).
La nueva Ley Agraria retiró los subsidios y la regulación estatal83
para el almacenamiento y la comercialización de las cosechas, así comopara la producción de semillas certificadas. Al no existir competencia na-cional, las transnacionales estadounidenses Monsanto, en semillas, yCargill, en comercialización, sustituyeron la función social de las empre-sas estatales. Para la regulación de los precios de granos y semillas seinstrumentó el programa de Apoyos y Servicios a la ComercializaciónAgropecuaria (ASERCA), a través del cual los productores venden sus
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82. Se creó el Programa de Certificación de los Derechos Agrarios y Titulación de SolaresUrbanos (PROCEDE).
83. Compañía Nacional de Subsistencias Populares (CONASUPO) y Productora Nacio-nal de Semillas (PRONASE).
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cultivos a las industrias (Cargill y similares empresas) según los preciosinternacionales (Ramírez, 2007).
Para el maíz blanco84, principal fuente de alimentación en los hogaresmexicanos, los precios se fijan según la Bolsa de Chicago (Chicago Boardof Trade), quedando sujeto al maíz amarillo producido en Estados Unidos,país que maneja cerca del 70% de la comercialización internacional de estegrano85. La información que nutre los movimientos de la Bolsa de Chicagoproviene de las proyecciones del United States Department of Agriculture(USDA), cuya información, privilegiada para el “lobbismo” empresarial,es utilizada por las comercializadoras como Cargill, Archer Daniels-Mi-dland (ADM) y Bunge para controlar casi el 80% del comercio mundial degranos básicos. El mercado mexicano del maíz para consumo interno que-da sujeto a las fluctuaciones de la Bolsa agrícola especulativa, como lodemuestra el caso del incremento del 400% en los precios de la tortillamexicana debido a las proyecciones de una posible escasez del cultivo enEstados Unidos por causa del mal tiempo86.
Esto, sumado al auge de la comercialización de maíz en el mercadomundial para fabricar etanol, sirvió de plataforma para que, en enero de2007, Cargill (entre otras empresas) acaparara los inventarios de las cose-chas, utilizando información privilegiada de la USDA, y comprara a bajocosto al mismo tiempo que aprovechaba para exportar, con subsidios pú-blicos provenientes de ASERCA (Morales, 2007), 30.522 toneladas de maízblanco mexicano a Mozambique y otros países africanos, exacerbando laescasez en el interior de la República mexicana. El gobierno mexicanofinanció la especulación de Cargill.
La burbuja de precios estalló en abril de 2007 con el anuncio de unamejora en el clima y una mayor producción de maíz estadounidense. La
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84. El “maíz Grano Blanco” se utiliza principalmente para la alimentación humana. El“maíz Grano Amarillo” tiene como destino principal el consumo pecuario y la produc-ción de almidones y aceite, y se utiliza también en la fabricación de barnices, pintu-ras, cauchos artificiales y jabones.
85. Véase http://www.infoaserca.gob.mx/programas/dgpc-2003, consultado el 04-04-03.86. “El maíz, oro puro”, La Jornada, Economist Intelligence Unit, México, consultado el
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Bolsa en Chicago bajó de 180 USD/ton hasta 148 USD/ton en los primerosdías de julio. Los precios altos no beneficiaron a los productores ya queellos vendieron la cosecha a bajo precio antes del boom y estos valoresbajaron antes de vender la nueva cosecha, por lo que el único beneficiadofue nuevamente Cargill y las compañías proveedoras de insumos, ya quela subida de los precios del maíz arrastró consigo la de los fertilizantes ypesticidas, que no han bajado después de la caída de los precios.
En este contexto, el futuro rural de México está siendo decidido fueradel alcance y la opinión de las comunidades campesinas e indígenas. Die-cinueve años después de la reforma del Artículo 27 y después de diecisieteaños del TLCAN, pequeños y medianos agricultores no han podido enfren-tar a las transnacionales ni competir con los productores agrícolas subven-cionados por Estados Unidos. Por ello han decidido abandonar el campo,lo cual ha sucedido a un ritmo de -0,53% en cinco años, al pasar de 21,8millones a 21 millones –de un total de 105,8 millones de mexicanos–, y ensu gran mayoría han migrado a Estados Unidos.
3. La descampesinización de América Latina
El despojo de las tierras sigue al quebranto de sus propietarios origi-nales. Sin duda, la situación del Cono Sur es aún más grave. Según laComisión Económica para América Latina (CEPAL), en el periodo 2000-2005 la población rural de Argentina tuvo una tasa de crecimiento de-3,77%, Uruguay de -1,47% y Brasil -1,08%. Siguiendo el modelo privati-zador del campo vía las industrias transnacionales, los cultivos de soja enSudamérica se han vuelto un peligro para campesinos y para los pueblosindios ante el avance de la frontera agrícola industrial hacia sus tierras(Seitz, 2007).
En Argentina el saldo del despojo es de alrededor de 300 mil produc-tores de agricultura familiar arruinados y expulsados de sus tierras, conmás de 13 millones de hectáreas embargadas por deudas hipotecariasimpagables (Rulli, 2003). En la región del Chaco, ubicada dentro de lazona sojera, que en su conjunto tiene una producción récord de 47,5 millo-
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nes de toneladas, durante el primer semestre de 2007 once indígenas de lanación toba murieron por la falta crónica de alimento, la misma situaciónque amenaza con expulsar a más de 50.000 indígenas de la región. EnParaguay se estiman unos 80.000 campesinos desplazados de sus tierrasanualmente, que se agregan a los 600.000 campesinos sin tierra ya exis-tentes. En Brasil la cifra en el periodo 1985-1996 llegó a 5,3 millones depersonas por el impulso de las plantaciones de caña de azúcar involucra-das en la producción de agrocombustibles, que en ese país se elaborandesde principios de los setentas (Cuadro 1).
Cuadro 1. Crecimiento de la población rural: Tasa de crecimiento de lapoblación rural (Tasas anuales medias, por cada 100 habitantes.
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País 2000-2005
Argentina -3,77Bolivia 0,93Brasil -1,08Ecuador 0,17México -0,53Paraguay 0,51Uruguay -1,47América Latina y Caribe -0,28América Latina -0,47Caribe -0,14
Fuente: Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE), División depoblación CEPAL, base de datos de población, revisión 2006.
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La cosecha total de los cinco principales productores sudamericanoshace ya tiempo que superó el récord de 100 millones de toneladas, y nopara de crecer. El área total de cultivo de soja en Brasil para el periodo2007/2008 fue de 20 millones de hectáreas (ha), en Argentina fue de 16millones ha, en Paraguay 2,4 millones ha, en Bolivia 960.000 ha, en Uru-guay 366.000 ha, quedando muy por detrás las superficies destinadas acultivos tradicionales (Cuadro 2).
Cuadro 2. Superficie cosechada según el tipo de cultivo y país (en miles dehectáreas). Los datos de superficie de tierras arables corresponden a 2005y los de superficie cosechada a 2007.
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País Sup. Superficie cosechada
tierras
arables Algodón Maíz Soja Trigo
Argentina 28.500 304,5 2.838,1 16.100,0 5.500,0
Bolivia 3.050 80,0 306,0 960,0 114,0
Brasil 59.000 1.110,0 13.827,5 20.637,6 1.817,9
Chile 1.950 - 134,1 - 282,4
Colombia 2.004 75,0 590,0 40,0 17,0
Ecuador 1.348 2,7 440,0 31,0 12,0
Paraguay 4.200 250,0 417,0 2.300,0 352,0
Perú 3.700 95,0 481,2 1,7 144,5
Uruguay 1.370 - 50,0 366,0 200,0
Venezuela 2.650 15,4 630,0 13,0 0,5
Fuente: Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL, 2008.
En vista de la concentración de tierras a manos del agronegocio, latransnacional Syngenta llama a esta vasta región “República Unida de laSoja”, territorio gobernado por empresas locales y transnacionales. Otrosmonocultivos han logrado permanecer entre los más rentables pese a su
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prolongada historia de producción agrícola y explotación humana. Tal esel caso de la caña de azúcar. El año 2008, en Brasil, la cosecha de caña deazúcar creció un 7% y los precios decayeron en más de un 35%, y estoporque “no hay mercado para absorber esa sobreoferta”, señalaba el en-tonces presidente Luiz Inácio Lula da Silva. A su vez, el exceso de cosechasse ha vuelto una forma de precarizar el trabajo de campesinos e indígenas,que al perder sus medios de producción recurren a las plantaciones enbusca de sobrevivencia aceptando cualquier empleo. Así pues, uno de losargumentos de peso usados por los gobiernos para aumentar la producciónde agrocombustibles es la oportunidad de desarrollo para los sectores cam-pesinos e indígenas de los países del Sur. Sin embargo, como demuestra lahistoria de los cultivos de otros “commodities”, la producción y exportaciónde grandes volúmenes de productos agrícolas no necesariamente redundaen una mejora en la calidad de vida de los pequeños agricultores o traba-jadores rurales. Es más, en muchos casos la empeora, dadas las condicio-nes de trabajo a las que se ven sometidos.
En un artículo publicado en junio de 2007, Eric Holtz-Giménez seña-la que, en los trópicos, cien hectáreas dedicadas a la agricultura familiarcrean 35 empleos, la palma aceitera y la caña de azúcar crean diez, loseucaliptos dos y la soja apenas uno y medio (Holtz-Giménez, 2007). SergioSchlesinger, por su parte, miembro de la organización Federação de Ór-gãos para Assistência Social e Educacional (FASE) de Brasil, muestra másdatos y a la vez señala que si en 1985 se producían 18.278 toneladas de sojacon 1.694.000 agricultores, en 2004 se produjeron 49.792 toneladas conapenas 335.000 trabajadores (Cuadro 3).
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Cuadro 3. Mano de obra agraria. Empleos directos en las principalesactividades agropecuarias, en equivalente trabajador/año, para cada 100hectáreas, Brasil, 2000.
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Actividad Número de empleos Actividad Número de empleos
Tomate 245 Algodón 24
Uva 113 Naranja 16
Tabaco 70 Arroz 16
Cebolla 52 Frijol 11
Café 49 Caña de azúcar 10
Mandioca 38 Maíz 8
Cacao 37 Soja 2
Papa 29 Ganadería 0,24
Fuente: Schlesinger, 2006.
Los gobiernos latinoamericanos productores de caña de azúcar reco-nocen el ritmo de producción brasileño como el estándar a seguir, sin to-mar en cuenta que reunir diez toneladas de caña de azúcar requiere de9.700 golpes de machete, por lo tanto casi 1.000 golpes por tonelada o 20golpes de machete por minuto durante ocho horas de trabajo por día, en uncontexto de calor excesivo y violencia laboral para aquel que no consigaalcanzar la productividad promedio exigida (Libanio Christo, 2007; Car-valho, 2011). En la década de 1980 esta productividad media exigida erade 5 a 8 toneladas de caña cortada por persona al día; en 1990, pasó a 8-9;en 2000 a 10 y en 2004 a 12-15 toneladas.
Según el Ministerio del Trabajo de Brasil, en 2005 se registraron 450muertes en la agroindustria de la caña de los ingenios de São Paulo: acci-dentes con máquinas, trabajadores carbonizados, cáncer de piel relaciona-do con el uso de agroquímicos y 17 muertes por agotamiento en el corte decaña. La mano de obra es principalmente emigrante, trabajadores agríco-
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las que ya no poseen sus propias tierras, sin derechos laborales y consueldos precarios pagados en función de la cantidad de caña cortada y nopor el número de horas trabajadas, y sin control alguno sobre la medicióndel peso de lo que producen (Carvalho, 2007; Cerdas, 2011).
A través de los discursos desarrollistas de los gobiernos latinoameri-canos, los campesinos y los pueblos indios son utilizados para legitimar elagro-negocio, como forma de sacar al campo de su crisis. Pero poco o nadade los beneficios que los agro-exportadores generan es redistribuido a lasociedad que ha ayudado a generarlos. En muchos casos la producción agran escala se encuentra subvencionada y goza de exenciones fiscalesmientras “se vuelve competitiva” a nivel mundial. Sin embargo, las cifrasde producción señalan que no habría motivo para seguir con estos apoyos:pese a ello, la fragilidad del modelo agroindustrial es patente en los vaive-nes del mercado y en la poca certeza sobre la marcha del cambio climáticoque provoca sequías e inundaciones. Éste parece ser un motivo poderosopor el que los empresarios agroindustriales siguen obteniendo recursospúblicos, pero no parece que sea motivo para que esta solidaridad se tengacon quienes se ven obligados a abandonar su tierra y su ancestral modo devida.
4. El caso paraguayo
Paraguay es hoy el ejemplo más completo de lo que la agroindustriapuede hacer en un país eminentemente agrícola y tradicionalmente cam-pesino. La soja ha logrado poner a Paraguay en el centro de diversosdebates, tanto en lo positivo como en lo negativo de la producción agroex-portadora, en términos económicos, sociales, políticos y ambientales. En2003, el PIB por habitante en el país llegó a los 978 dólares corrientes,mientras que a finales de 2010 habría alcanzado los 2.733 de la mismamoneda, superior en un 21,5% al registrado el año anterior y también porencima del anotado en 2008, cuando alcanzó los 2.709 dólares corrientes87.
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87. “El PIB per cápita de Paraguay casi se triplicó en ocho años”, Última Hora, Para-guay, 26 de diciembre de 2010.
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La economía paraguaya se expandió un 14,5% en 2010 y espera cre-cer al menos un 4% durante 2011. Sólo en 2009, y producto de la sequía yla crisis internacional, se interrumpió el sostenido crecimiento que veníateniendo el PIB, que cayó en un 3,8% debido especialmente a la contrac-ción en un 25% del sector agrícola (Ruíz, 2010). La cosecha de soja en abrilde 2011 alcanzó una producción histórica de 8,4 millones de toneladas, 1millón de toneladas más que la registrada en la campaña anterior.
En cuanto a la superficie, ésta creció un 6% en 2011, alcanzando2.800.000 ha. Si en 2010 ingresaron al país 1.200 millones de dólares porla exportación de la oleaginosa, la estimación para la campaña 2011 es de1.500 millones de USD. En pocas palabras, se espera un aumento de laproducción en toneladas y en divisas. Sus principales mercados son laUnión Europea, Rusia y China. También avanza en Bangladesh, Venezue-la, Sudáfrica e India.
La ganancia media por hectárea es de aproximadamente 552 USDpara el productor sojero, con lo cual éste será uno de los mejores años paralos empresarios productores. Pero fiscalmente hablando no hay buenasnoticias para el resto del país. La carga tributaria de Paraguay es la másbaja de América: 12,4%, lo que genera muchos ricos con un Estado pobre.Incluso algunas de las instituciones financieras internacionales como elFMI señalan que debe corregirse la recaudación para ayudar a la mejorade la situación social del país. Paraguay no cuenta con un impuesto a larenta de las personas, lo cual representa una excepción en América Lati-na. El proyecto para instaurarlo está paralizado en el Parlamento, dondeel gobierno de Fernando Lugo es minoritario. La bancada mayoritaria delPartido Colorado, sumada a los ex aliados del presidente en el PartidoLiberal, se resiste a aprobar el tributo y ha postergado su debate hasta2013.
Los actuales impuestos por exportaciones y sobre la renta de las ac-tividades agropecuarias son de tan sólo el 2,5%, pese a las 2.800.000 haque ocupa de un total de 3,3 millones de hectáreas dedicadas a la agricul-tura. Con este panorama es difícil conseguir la viabilidad de programassociales para el desarrollo de los sectores campesinos y populares. En
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Paraguay, con 6,2 millones de habitantes, la población económicamenteactiva (PEA) se acerca a los tres millones, de los que sólo el 17% cuenta conseguro social. Un 30% del empleo se concentra en el sector primario. En2010 la población en situación de pobreza representa el 35,1% (cerca de2.191.000 personas) del total de habitantes del país, y la pobreza extremapermanece en un índice de 19%. Esto significa que un poco más de unmillón de personas viven en condiciones infrahumanas. La Dirección Ge-neral de Encuestas Estadísticas y Censo (DGEEC) asegura que uno de losprincipales motivos de la pobreza paraguaya es la inequitativa distribu-ción de los ingresos entre la población.
El contraste entre ganadores y perdedores del agronegocio proporcio-na suficiente material para un análisis crítico de los alcances del modeloproductivo agroexportador. Siendo así, ¿qué opciones tienen las familiascampesinas y los pueblos indios de Paraguay para sortear las consecuen-cias del avance de la agroindustria, y qué posibilidades de supervivenciacultural y productiva dentro de un sistema que los excluye o que, en elmejor de los casos, no llega a realizar las expectativas de cambio prometi-das desde el ejecutivo?
5. Democracia desde abajo en el Oriente de Paraguay
El sistema alimentario mundial se concentra cada vez más en unaspocas empresas que controlan desde la producción de semillas en el campohasta las grandes cadenas de distribución en las ciudades. Este circuito deintereses comerciales que determina qué y cómo se produce y se consumegenera profundas incertidumbres sobre la sustentabilidad, medioambien-tal y social, de un modelo que reditúa importantes beneficios económicosa unas cuantas empresas. Al mismo tiempo cierra las posibilidades dealternativas de menor impacto socioambiental, de formas organizativasde consumo local y de la viabilidad de que productos tradicionales explo-ren nuevos mercados.
Algunas organizaciones de medianos productores, campesinos y pue-blos indios han denunciado la falta de democracia alimentaria y sociopo-
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lítica en un contexto en el que los planteamientos de las institucionesinternacionales y transnacionales parecen fallar a la hora de combatir elhambre y la pobreza. El persistente aumento de los precios de los alimen-tos pone en duda la vía única de la agroindustria en países como Paraguay,donde se produce grano para 50 millones de personas88 mientras persisteel hambre, la pobreza y la inequidad señalada anteriormente.
La democratización del sistema alimentario a favor de la producciónalternativa y local es fundamental para la sobrevivencia de millones depersonas a nivel mundial. Éste es uno de los principales planteamientosde La Vía Campesina89, que explora nuevas estrategias de cooperación almargen de los mercados mundializados, considerando el consumo comouno de los sustratos fundamentales en la reproducción de desigualdadesen ámbitos como el acceso a la subsistencia, la procura de una sustentabi-lidad social y medioambiental, o simplemente, la capacidad de decidircolectivamente sobre asuntos que los afectan. En síntesis, no es solamenteuna cuestión de democratizar económica y productivamente las redes quenos abastecen de alimentos. Según Ángel Calle: “se trata de democratizarel conocimiento, de co-producir otras reglas de juego entre quienes se opo-nen a esta situación de injusticia. Dicha crítica se inspira en los procesosparticipativos y colectivos de manejo de recursos naturales que tienen enla inclusión, el desarrollo endógeno y la sustentabilidad ecológica sus ra-zones de ser”. Un claro ejemplo es el concepto de soberanía alimentariapara referirse globalmente a la necesidad de democratizar las relacionesde producción y consumo bajo la idea de la producción agroecológica. La
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88. “El país produce granos para 50 millones de personas”, Última Hora, Paraguay, 2 dediciembre de 2010.
89. La Vía Campesina es una coalición de 148 organizaciones en 69 países del mundoque defienden una agricultura familiar y sustentable. Coordina organizaciones cam-pesinas, pequeños y medianos productores, mujeres rurales, comunidades indíge-nas, trabajadores agrícolas migrantes, jóvenes y sin tierra, en los cinco continentes.Es parte fundamental de la creación del concepto de soberanía alimentaria como elderecho de los pueblos a definir sus políticas agropecuarias y de producir alimentosa nivel local.
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soberanía alimentaria defiende el derecho de la gente a definir sus propiaspolíticas agroalimentarias basadas en sistemas de producción de alimen-tos sostenibles desde el punto de vista medioambiental, social y económi-co, siendo apropiados culturalmente a sus circunstancias únicas. De he-cho, esta propuesta es el primer enfoque de abajo arriba que se ha propues-to para reducir el hambre y la pobreza, así como para promover un desa-rrollo rural sostenible. Trata el problema del hambre y la pobreza desdeuna perspectiva de los derechos humanos y no desde una perspectivamercantilista, integrando todos los elementos que definen la vida mismay la cultura (Calle, 2011).
Las organizaciones paraguayas de La Vía Campesina defienden lle-var a la práctica esta producción agroecológica que plantea el menor usoposible de agroquímicos, la rotación de cultivos y el trabajo en cooperati-vas. El día 17 de abril de 2011 mantuve una entrevista con MaggiorinaBalbuena, la dirigente de la Coordinadora Nacional de Mujeres Rurales eindígenas (CONAMURI) de Asunción. En el encuentro se destacó la viabi-lidad de la agroecología en Paraguay, señalando la necesidad de que elactual gobierno se implique más en este camino que significa que no seabandone el carácter social del Estado:
“Aprendemos de nuestras alternativas: el rescate de nuestras se-millas, el valor de nuestras semillas, recuperar nuestras tierras empo-brecidas, alternativas para dejar de usar agrotóxicos. Pero como elcampo se ha empobrecido y sin tener apoyo del Estado es muy difícilpor la cuestión económica: que no hay caminos, que no hay alumbradoni electricidad, los pueblos indígenas no tienen luz, sólo un porcentajeínfimo. No tenemos abiertos los mercados y necesitamos que el gobier-no pueda abrir posibilidades para sacar los productos, transportepara sacar los productos no hay… Hacemos pequeñas ferias en lasciudades, las mujeres salen a las 2 ó 3 de la mañana con el productode sus cultivos, venden y a la tarde regresan y continúan cultivando ycriando animales: lechón, huevos. Pero sería más fácil con el apoyo delgobierno. Por ejemplo, si uno cultiva poroto, no hay silos donde guar-
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darlos para poder tener para el año siguiente, para guardar y no tenerque venderle a los especuladores, que se lo llevan todo. La venta demandioca es una alternativa porque hay fábricas de almidones quereciben mandioca. Hay posibilidad para vivir en el campo pero nece-sitamos apoyo, que no es más allá de lo que necesitamos, para formarcooperativas de producción, para industrializar a pequeña escala ydarle valor agregado desde la propia comunidad… La mandioca tie-ne mercado como almidón, los sojeros no la sembrarían porque suciclo es de un año, en cambio el agro-negocio hace dos ciclos de soja yuno de maíz transgénico en un año. Entonces son tres cultivos al añoque les genera millones y millones de guaraníes al año. Una hectáreade mandioca genera uno o dos millones al año. O sea, la lógica escompletamente diferente, el campesino con su forma de ver las cosas,de producir, de esperar un año y los sojeros no pueden esperar un añoporque dicen que están perdiendo. Están arremetiendo contra esatierra, la están envenenando, le están poniendo fertilizantes que lavuelven anormal porque tres veces cultivar al año esa tierra ya no estierra, es puro agrotóxico que se incorpora al suelo” (Maggiorina Balbue-na, CONAMURI).
Más allá de la esfera institucional a la cual interpelan, las organiza-ciones campesinas construyen alternativas a partir de la propia autoges-tión del conocimiento técnico tradicional y las innovaciones que van desa-rrollando. Pero sobre todo el por qué es necesaria su permanencia en elcampo.
“El campesino y la campesina históricamente alimentaron a lahumanidad. Eso no tiene precio, no se puede valorar, porque son pa-trimonios de la humanidad, esos conocimientos, esa dedicación, esecompromiso de producir para su alimento y el excedente se lo ofrece aquien no tiene posibilidad de producirlo. Y es tan importante comoparte de la cultura de este planeta que los campesinos y pueblos indí-genas sigan viviendo en sus comunidades porque ellos protegen las
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semillas ancestrales, cuando no tenés tu propio alimento comés lo quese te viene y cada vez sabemos menos de dónde viene la comida. Sonlas grandes empresas las que controlan a la gente controlando susalimentos. Los campesinos se mantienen firmes en que es tan impor-tante su presencia en el campo porque desde ahí se defienden los ali-mentos, las semillas ancestrales y con ello a la naturaleza y la vida dela gente. A las multinacionales no les interesa eso. Por ello hemosempezado con la Universidad Campesina, el Instituto AgroecológicoLatinoamericano, el IAL-Guaraní, que es una red de La Vía Campe-sina, que sin mayor interés de parte de las autoridades locales, depar-tamentales y un poco de las nacionales estamos empezando práctica-mente de la nada con más de 90 estudiantes hijos de campesinas ycampesinos. Sí es posible vivir en el campo. Y no es porque falta tierrasino por el acaparamiento de la tierra, de uno de los recursos másimportantes que es la tierra; los campesinos y campesinas y los Pue-blos Indígenas tienen que estar en el campo y no en la ciudad” (Mag-giorina Balbuena, CONAMURI).
6. Ideas finales
Según Montagut, la importancia de la democratización en la agricul-tura tiene sus bases en una amplísima y riquísima realidad campesina entodo el mundo. De los 450 millones de establecimientos agrícolas del mun-do, el 85% ocupa menos de 2 ha. Por lo menos 1.400 millones de personasdependen de las semillas guardadas de una cosecha a otra y mejoradaslocalmente. Aproximadamente el 70% de la población mundial depende demedicamentos tradicionales, basados en hierbas locales, para buena partedel cuidado de su salud. Las ventas mundiales de medicamentos, acapa-rados en su mayoría por diez multinacionales, basan gran parte de suspatentes en la apropiación privada de los conocimientos tradicionales dela gente del campo. Para la mayoría de la población mundial, los cultivosmejorados por los agricultores y los medicamentos tradicionales son mu-cho más accesibles y asequibles (Montagut, 2011).
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La crítica al modelo agroindustrial desde el punto de vista de la exclu-sión que genera tiene su contraparte en la construcción de alternativasconsensuadas en las organizaciones sociales globales, es decir, democrati-zando desde abajo las decisiones del cómo y qué producir y consumir. Losdebates en torno a la producción y consumo de alimentos están íntima-mente ligados a la democracia dentro de la idea del bien común. El surgi-miento de movimientos campesinos globales representa la praxis de unacultura política antes que la simple articulación de redes de denuncia yprotesta. La experiencia acumulada por el ejercicio de procesos de coope-ración social y productiva dentro de las organizaciones campesinas y de lospueblos indios camina hacia la formulación de alternativas viables quedeben ser reforzadas por el Estado a fin de garantizar la democracia ali-mentaria, algo que la agroindustria parece estar lejos de conseguir.
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El Estado paraguayo en el espacio:Centralización y desafíos
de gestión territorial inteligente
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Universidad Nacional de Asunción (UNA)
1. Introducción
Por definición, el Estado dispone de un territorio, una base físicadotada de recursos naturales donde se desarrolla la vida de una poblaciónparticular. La delimitación territorial mediante el establecimiento de fron-teras internacionales, que a Paraguay le ha costado dos guerras con todossus vecinos, es el requisito mínimo para iniciar la serie de acciones deorganización y administración del complejo societario.
En sociedades surgidas del mestizaje la tierra, como recursos naturaly simbólico y el territorio, como sistema de objeto y actores, son referentesrecurrentes de identidad, de diferencia y de orgullo. Paraguay no estáalejado de este modelo, donde el territorio y la tierra emergen como lafuente primaria de la identidad, sobre todo si ésta es rural. A pesar de seruno de los países más pequeños de América del sur, a Paraguay le siguesiendo muy difícil administrar su territorio debido a las inercias históricasque refuerzan algunos modelos mentales centralistas, así como el desco-nocimiento de herramientas que permiten concebir formas más modernasy funcionales de intervenir en la organización del espacio nacional.
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El territorio y los diversos conjuntos territoriales de Paraguay no sonsolo la plataforma estática sobre la cual cada actor se desenvuelve. Lasdinámicas territoriales que inclusive desafían las viejas estructuras regio-nales modifican sustancialmente el funcionamiento de los territorios ysobre todo de las instituciones que deben gobernarlos. En base a estasideas, este trabajo se plantea la problemática territorial desde la perspec-tiva de su gobierno y administración, así como las ultimas transformacio-nes estructurales en los ámbitos económicos, sociales y, en consecuencia,territoriales, aunque este último aparece muy poco visible.
2. La terrible necesidad de disponer de un territorio
La historia del poblamiento del país desde el siglo XVII se ha carac-terizado por diversos intentos poco sistemáticos de ocupar las zonas peri-féricas. Los fuertes y poblaciones instaladas en las diferentes zonas hanterminado por sucumbir a las presiones de los grupos bandeirantes proce-dentes de Brasil, como de los grupos indígenas. Los únicos espacios segu-ros han sido los establecidos sobre las vías de comunicación que asegura-ban conectividad y auxilio con otras poblaciones. A partir de este esquemael territorio paraguayo se dota de poblaciones ribereñas, con la figura delpuerto como principal dispositivo de integración regional. La desventajade este modelo es que relegaba una gran porción del espacio que no dispo-nía de ríos.
Para la corona española la Provincia del Paraguay perdió interésante la generación de oro y plata del Alto Perú, quedando la zona paragua-ya responsable del control a la expansión portuguesa. Con este escenariocontinental no es sorprendente que el reino de España no haya realizadoesfuerzos superiores en la ocupación y refuerzo de las poblaciones que conmucha dificultad se habían instalado. El territorio es el elemento naturaly básico del Estado, pero la historia de la construcción y defensa de suterritorio ha llevado a Paraguay a dos guerras internacionales, una en lasegunda mitad del siglo XIX contra Brasil, Argentina y Uruguay y otra aen la primera mitad del siglo XX, contra Bolivia. El costo económico y sobre
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todo demográfico de estas contiendas ha marcado la historia y el devenirdel país moldeándolo cultural y regionalmente. Las consecuencias territo-riales fueron determinantes para la incipiente organización del espacio,no solo por el grado de abandono y destrucción de los pequeños pueblos delpaís, sino también la afirmación de la capital Asunción como único centrode relevancia política.
De forma lenta pero sistemática Asunción, también ciudad portua-ria, fue consolidándose como capital administrativa y expandiendo su in-fluencia sobre los demás pueblos, por el control que ejercía sobre el comer-cio, pues no existían políticas públicas de aplicación regional. Recién en lasprimeras décadas del siglo XX la ocupación del espacio se intensificó conla extensión de la línea ferroviaria que posibilitó una cierta independenciadel rio como vía de comunicación. Mediante la conexión entre Asunción yuna veintena de pueblos hacia el centro y sur de la región Oriental, laocupación del espacio y por ende la extensión del pequeño sistema admi-nistrativo. La concentración de la población en pocos puntos y principal-mente en la ciudad de Asunción fue otra consecuencia del funcionamientouni-céfalo del país, sobre todo después de ambas reglas. Estas parecenhaber formateado por varias décadas la estructura regional, tanto de po-blamiento como de producción económica.
De forma paradójica el Estado paraguayo, que pagó muy cara susoberanía territorial con dos guerras que le permitieron definir las fronte-ras y recuperar o mantener extensas regiones, no pudo, o no supo o no leinteresó implementar estrategias de poblamiento e integración de vastaszonas periféricas, porque se basaba en un modelo concentrador y centra-lizador. Sin embargo, se realizaron esfuerzos para ocupar las zonas peri-féricas y fronterizas, aprovechando para el efecto la migración internacio-nal, tanto europea como asiática, que disponía de un espíritu pionero y queestaba dispuesta a colonizar zonas desprovistas de servicios y facilidadesde infraestructuras. A diferencia de los colonos extranjeros que comenza-ron a llegar de forma puntual y no muy numerosa a partir de las primerasdécadas del siglo XX, los campesinos paraguayos, que también precisabantierras, eran muy poco proclives a aventurarse en procesos de colonización
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que exigían esfuerzos suplementarios a la producción agrícola. Por el con-trario, los campesinos paraguayos preferían situarse relativamente cercade los centros de servicios y mercados, es decir cerca de Asunción.
La llegada de colonos alemanes, ucranianos, polacos, checoeslovacosy más tarde japoneses a la porción sur de la Región Oriental pasó casidesapercibida por el resto de la sociedad paraguaya, o mejor dicho asun-cena, pues en Asunción se construía la imagen e identidad nacional queluego se irradiaba hacia las demás zonas. Varios de estos grupos extran-jeros llegaron a Paraguay huyendo de guerras y situaciones críticas en susrespectivos países, por lo que estaban dispuestos a asentarse casi en cual-quier zona. El Estado paraguayo supo distribuir a los migrantes en aque-llas zonas donde se precisaba poblar, ocupar e integrar pero que no dispo-nía de los efectivos suficientemente pioneros para soportar las condicionesambientales y específicamente la inexistencia de infraestructuras y servi-cios.
El mejoramiento de la infraestructura vial que complementó al ferro-viario en la década de 1960 incrementó la integración imperfecta e incom-pleta de zonas periféricas, al mismo tiempo de mantener la estructuraburocrática tradicional. La nuevas rutas pavimentadas privilegiaron laszonas fronterizas con Argentina y Brasil en las porciones sur y este de laregión Oriental, pero las mismas no fueron suficientes por si solas paraincorporar a estas zonas rezagadas a la económica nacional. El esquematerritorial resultante hasta 1970 se resume en la fragmentación del espa-cio nacional como resultado de las políticas y modelos tácitos pero implíci-tos de concentración de la concentración de la población y por ende delaparato estatal que se restringe a la zona más poblada, Asunción y supequeña zona de influencia.
3. La administración tradicional del espacio
Dividir el territorio en porciones menores para su mejor organizacióne intervención es un imperativo para la administración pública y la ges-tión funcional de los diferentes espacios. Un territorio no delimitado, no
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conocido y no administrado es un territorio en peligro, por lo que los esta-dos. La división administrativa en Paraguay se realiza bajo los condicio-nantes esgrimidos antes: el escaso conocimiento del territorio propio enlas márgenes y la concentración de la población en Asunción y sus alrede-dores.
La dificultad principal para organizar el territorio en porciones me-nores fue el gran desconocimiento del mismo, por lo que desde inicios delsiglo XIX las zonas o regiones formales se determinaron en función a losúnicos elementos que permitían diferenciar el espacio: los ríos, arroyos,cerros y escasos caminos históricos. De esta forma surgen los primerosrecortes administrativos con límites sinuosos, basados casi exclusivamen-te en el formato natural, sin mucha intervención humana.
Como se aprecia en los siguientes mapas, el territorio conocido yocupado es muy reducido y se caracteriza por una división administrativaque se organiza en torno a la variable demográfica. Así, las unidades terri-toriales próximas a la capital son diversas y pequeñas, mientras que cuan-do más distancias tienen con Asunción, son más extensas. Ya en 1860 ladivisión administrativa a nivel distrital mostraba la problemática de laocupación y la gestión del espacio paraguayo: concentración y dispersión.En el mapa 1 su observa la ocupación por zonas, pero esto resulta enga-ñoso, pues casi la totalidad del extremo este de la región Oriental estabamuy poco poblada, inclusive con mayor población indígena (no contabiliza-da) que de población blanca.
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Mapa 1. División distrital en 1860
Fuente: Kleinpenning, 1987; 1992; 2003.
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Una visión más crítica se observa en el mapa 2 porque a diferenciadel mapa anterior, se visualiza la ocupación real del espacio, es decir quese dispone de una mirada puntual y no zonal. En efecto, el mapa de lascabeceras o capitales distritales traduce de forma gráfica los desajustesterritoriales y las escasas políticas públicas con perspectiva territorial quese aplicaron en ese periodo histórico. Se reconocen sin embargo dos ejesprincipales de doblamiento: uno que se conecta con el extremo sur y seconstruye sobre los antiguos caminos que unían Asunción con las hacien-das ganaderas de la región de Misiones (que en la década de 1960 setransformará en ruta pavimentada); y otro un poco más al este que indicala tímida expansión y la sucesión de poblados hacia el sur, donde se co-mienzan a instalar las infraestructuras ferroviarias.
Mapa 2. Cabeceras de distritos (pueblos) en 1901
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Fuente: Kleinpenning,1987; 1992; 2003.
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La división territorial paraguaya moderna toma la forma de departa-mentos estables en 1906 respondiendo al escenario territorial de ese perio-do histórico que fue modificándose muy poco y muy lentamente en lasdécadas sucesivas. En 1945 se incorpora el Chaco a la administraciónterritorial, aunque con el status de territorio militar. En 1972 se estable-cen nuevos departamentos tanto en la región Oriental como en el Chaco.Lo más relevante es la continuidad del patrón natural hídrico, los ríos yarroyos, como delimitantes territoriales. La inercia histórica no fue desa-fiada por otra perspectiva de organización y gobierno territorial (Mapa 3).
Mapa 3. Evolución de la división administrativa departamental: 1906,1945, 1972 y 1992.
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4. Mutaciones en el territorio
La última década fue muy intensa en cuanto a transformacionesterritoriales, modificando los patrones tradicionales de funcionamientoregional de forma novedosa y acelerada. Los sistemas productivos agríco-las y ganaderos experimentaron crecimientos sostenidos basados en lamodernización productiva, la integración de cadenas de valor y la vincu-lación estrecha con los mercados regionales. Las características más mar-cadas de la última década son la Intensificación y expansión de la agricul-tura y la ganadería por un lado y la emergencia de un nuevo sistema deciudades dinámico (Tabla 1).
Tabla 1. Comparación de escenarios rurales en Paraguay por periodos
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Productosclaves
Algodón, tabaco, madera,naranja
Soja, trigo, maíz, sésamo,mandioca
Actores
Mercados
Tecnología
Intervencióndel Estado
Rol de las ciu-dades
Filosofía rural
Campesinos, productoresrurales, ganaderos, empre-sas acopiadoras, coopera-ción internacional.
Locales, regionales
Escasa
Alta
Sedes de tres servicios:teléfonos, salud y créditos
Producir para subsistir yexportación de excedente
Campesinos, granjeros, ga-naderos, empresas multina-cionales, agencias internacio-nales, ONGs, cooperativas.
Regionales, mundiales
Diversificada y moderniza-da
Baja o nula
Multifunciones
Rentabilidad económica yexportación
Fuente: Elaboración propia.
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Las últimas transformaciones territoriales han sido profundas y hanmodificado no solo el sistema productivo, o la estructura urbana, sinotambién las formas y necesidades de gobierno territorial. Sin embargo, elestado no ha modificado su sistema de administración burocrática, conti-nuando con la inercia histórica de la ausencia del análisis territorial parala toma de decisiones e implementación de políticas públicas, dejando a losríos y arroyos el ordenamiento tácito del territorio, donde las desigualda-des de tamaño afectan con mayor intensidad a las zonas y regiones queprecisan de mayor intensidad en la aplicación de las políticas públicas.
Si se analizan la estructura del poder legislativo, al menos en lacámara de diputados, que se organiza en torno a la división administrati-va se observa que los departamentos que cuentan con mayores diputadosregionales son los más poblados, independientemente del tamaño y ubica-ción del territorio que representan. Así, el único criterio para dar poder alas regiones es la población, reforzando las tendencias históricas de con-centración de la población en algunas porciones del territorio y relegandoindirectamente a los territorios que si bien son estratégicos, no cuentancon la población necesaria para tener una mayor participación en las po-líticas públicas (Cuadro 1).
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Cuadro 1. Población, territorio y poder político
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Departamentos Población Diputados Superficie en Km2
Central 1.362.893 19 2.465
Asunción 512.112 9 117
Alto Paraná 558.672 7 14.895
Itapúa 453.692 6 16.525
Caaguazú 435.357 6 11.474
San Pedro 318.698 5 20.002
Cordillera 233.854 4 4.948
Paraguarí 221.932 4 8.705
Concepción 179.450 3 18.051
Guairá 178.650 3 3.846
Canindeyú 140.137 2 14.667
Caazapá 139.517 2 9.496
Amambay 114.917 2 12.933
Misiones 101.783 2 9.556
Presidente Hayes 82.493 2 72.907
Ñeembucú 76.348 2 12.147
Boquerón 41.106 1 91.669
Alto Paraguay 11.587 1 82.349
Total 5.163.198 80 406.752
Fuente: Elaboración propia.
En la columna de la población se aprecia que los departamentos conmayor población disponen de mayor peso político. De esta forma, casi uncuarto de la cámara de diputados, es decir 19 diputados del departamentoCentral representa solo al 0,6% del territorio nacional. De igual manera seobserva que los departamentos más extensos y casi todos fronterizos, loque aumenta o diversifica su problemática y desafíos, tienen escasos 6representantes para 259.072 km2, es decir el 64% del territorio nacional.
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a situación se agrava si se incluye a los departamentos de la región metro-politana de Asunción y se tienen 38 diputados, casi la mitad de la cámara,representando solo al 22% del territorio, si se toman los 72.907 km2 dePresidente Hayes (Cuadro 2).
Cuadro 2.Concentración de población y poder en la región metropolitanade Asunción.
Departamentos Población Diputados Superficie en Km2
Central 1.362.893 19 2.465Asunción 512.112 9 117Cordillera 233.854 4 4.948Paraguarí 221.932 4 8.705Presidente Hayes 82.493 2 72.907Total 2.330.799 38 89.142
Fuente: Elaboración propia.
La baja capacidad de gestión y compromiso de los gobiernos sub-nacionales es una constante en casi la totalidad de gobernaciones y muni-cipalidades. El acceso a estas instancias de gobierno está más relacionadoa la conquista del poder político con la consecuente oportunidad de con-quista del poder económico de las autoridades y sus grupos políticos par-tidarios que con la gestión del desarrollo de sus territorios.
El escaso conocimiento técnico sobre las formas de gobierno, legisla-ción local e inclusive administración económica hacen de las institucionessubnacionales escenarios político-administrativo de muy bajo impacto enlas regiones. En efecto, las mismas no son referentes importantes en lossistemas productivos y sociales que se manifiestan en los territorios. Porel contrario, las gobernaciones y municipalidades actúan de manera para-lela a las fuerzas socioeconómicas que afectan, modelan y ordenan losdepartamentos y distritos. La democracia representativa, la participación
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local y la descentralización no se han instalado en ni en los liderazgospolíticos ni en las instituciones.
5. Conclusiones
La organización territorial de Paraguay y el gobierno de las diferen-tes zonas, regiones o territorios han ido casi siempre por conductos inde-pendientes, sin que la división administrativa sea funcional ni a las pro-blemáticas, ni a los desafíos ni a la implementación de las políticas públi-cas. La base de la organización administrativa, los departamentos, ya noson funcionales al escenario social, económico, político, jurídico ni ambien-tal, pero siguen estructurando de forma directa toda la intervención esta-tal en el territorio. Los departamentos y distritos que se diseñaron sincriterios económicos, territoriales ni políticos, han mantenido su vigenciaa pesar de que ya no son útiles en el escenario actual.
La estructura del poder político regional al basarse exclusivamenteen el criterio demográfico y sujeto a la división administrativa tradicionalno hace más que reforzar la concentración y centralización de un estadocuyas políticas públicas raramente han sido eficientes en las zonas másalejadas de la capital Asunción. El creciente dinamismo productivo quemodifica aceleradamente la matriz tradicional de la ocupación del espacioy la utilización de los recursos naturales y productivos, principalmente latierra, alimenta el éxito de la producción agropecuaria pero desconectadade las políticas públicas. A partir de estas condiciones se presentan fenó-menos relevantes de crecimiento económico pero aún insuficiente paraconvertirse en desarrollo socio económico, por el escaso acompañamiento,gestión control de los procesos productivos y sociales que se producen enlas diferentes regiones y que están fuera de control de las institucionespúblicas.
Finalmente, el modelo de construcción territorial y de gestión admi-nistrativa en dos velocidades, la pública y la privada, no aseguran el dina-mismo equilibrado ni justo de todo el territorio, pues los intereses empre-sariales no se dirigirán a todas las zonas que precisan incrementar sus
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niveles socioeconómicos, ni el Estado tiene la capacidad de generar condi-ciones en todas las regiones.
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FABRICIO VÁZQUEZ RECALDE
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Dictaduras, derechos humanos, memoriay archivos en Latinoamérica.
El caso paraguayo
Palmira VÉLEZ JIMÉNEZ
Universidad de Zaragoza
1. Introducción
Generalmente aceptamos sin discusión la afirmación de que los ar-chivos guardan el patrimonio documental oficial que identifica a un pue-blo. Son, por tanto, instituciones al servicio de los ciudadanos, para queestos puedan, en ejercicio de un derecho inalienable, acceder a la informa-ción y usar los documentos públicos que certifican hechos que les concier-nen. El problema es que en la realidad no siempre se cumple ni se garan-tiza el acceso al archivo ni la desclasificación de los documentos que cus-todia, siendo, sin embargo, tarea ésta absolutamente imprescindible ydefinitoria de la historia reciente en muchas partes del mundo, especial-mente donde se ha vivido un proceso de salida de regímenes dictatorialesy de consolidación de gobiernos democráticos. En esos lugares –España ybuena parte de los países latinoamericanos por lo que atiende a nuestraatención– diversas entidades y organizaciones de derechos humanos vie-nen reclamando el acceso y desclasificación de los papeles sobre violaciónde derechos humanos. Las demandas sociales y las reivindicaciones ciuda-danas de justicia para las víctimas han sido las verdaderas impulsoras al
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advenimiento de gobiernos en democracia en un momento de emergenciade la justicia universal. Este trabajo pretende una aproximación al análi-sis de la recuperación de archivos de dictaduras, en un momento de exten-sión del principio de justicia universal y reparación para las víctimas ypuesta en valor público de los archivos90.
El Consejo Internacional de Archivos (ICA) de la UNESCO, acotandola cronología entre 1974 y 1994 (esto es, revolución de los claveles enPortugal y fin del apartheid en Sudáfrica), encuentra lo que se ha venidoen llamar “archivos de la represión”91 pasada en prácticamente toda lageografía mundial: Alemania, Brasil, Chile, España, Hungría, Letonia,Lituania, Paraguay, Polonia, Portugal, Rusia, Sudáfrica y Zimbabwe. Suvalor, importante, radica lo mismo en sus documentos específicos que enla apropiación que los distintos actores hacen de ellos, en el territorio de lamemoria, de modo que se torna absolutamente necesario un uso no posi-tivista de las fuentes (Da Silva Catela, 2006).
Ahora bien, el destino de tales archivos y, por tanto, el estado y lascondiciones en que nos han llegado, se han descubierto y se están pudiendo
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90. El cambio de orientación los últimos años en interesarse por la recuperación y cons-trucción de los archivos, como parte de esa memoria política democratizadora, enRoberto Pittaluga “Democratización del archivo y escritura de la historia”,www.memoriaabierta.org.ar/materiales/pdf/roberto_pittaluga.pdf. Un ejemplo tansolo: entre los proyectos aprobados en la convocatoria 2005 del Programa ADAI(Apoyo al Desarrollo de Archivos Iberoamericanos, que edita el boletín Hasta encon-trarlos), de la Secretaría General Iberoamericana, SEGUIB, figura el presentadopor la Federación Latinoamericana de Asociaciones de Familiares de Detenidos-Desaparecidos, FEDEFAM (1981, San José de Costa Rica), delegación de Uruguay,sobre “Archivo de la Desaparición Forzada de Personas”.
91. El estudio que ha marcado tendencia en este campo es el compilado por Da SilvaCatela y Jelin (2002). Reciben también la denominación “archivos de derechos hu-manos” y “archivos de la memoria o de la dictadura”. Una segunda contribuciónimportante, más reciente, la forman los tres Encuentros regionales Archivos y Dere-chos Humanos, celebrados en Buenos Aires, de 2007 a 2009. Han estado auspiciadospor: Consejo Internacional de Archivos, Archiveros sin Fronteras, Comisión nacionalArgentina para la UNESCO, Coalición Internacional de Sititos de Conciencia, Se-cretaría de Derechos Humanos del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de laProvincia de Santa Fe y Universidad Nacional de Rosario. http://www.memoriaabierta.org.ar.
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utilizar, son notablemente disímiles: destrucción total en Zimbabwe, peroconservación temprana en la República Democrática Alemana (de la Stasiespecialmente, aunque también documentación que los ejércitos aliadoshabían requisado como botín de guerra durante el avance de la II GuerraMundial y que posteriormente habían hecho llegar a sus países de origen,sobre todo Estados Unidos). Chile ofrece una situación intermedia; enGrecia, por su parte, tras la dictadura de los Coroneles (1967-74), se usómientras hizo falta para atender a la compensación de las víctimas paraa continuación destruirlas premeditadamente, al juzgar que sería unadeshonra seguir manteniendo ese tipo de papeles a la vista de generacio-nes futuras.
Accesibilidad documental y derechos humanos pasan, así, a conver-tirse en uno de los principales referentes de las políticas de memoria. Latipología de fuentes que guardan estos archivos es muy variada: documen-tales (interrogatorios, registros, mapas, confesiones…), orales, fotográfi-cas, audiovisuales, fílmicas, de los sitios de memoria; esto es, producidospor el órgano u órganos de la red de represión –servicios de inteligencia,organizaciones paramilitares, centros clandestinos de detención, prisio-nes especiales, hospitales, clínicas–, pero también expropiados a sus legí-timos dueños en el momento de la detención o con posterioridad (fotos,folletos, libros, cartas, recuerdos, panfletos…). Ambas procedencias convi-virán sin problemas seguramente hasta el momento en que la jerarquíamilitar responsable de su acopio empiece a sentir el abandono de la impu-nidad. Entonces los papeles pasarán a estar en peligro en al menos tresmodalidades: destrucción, desviación y negocio clandestino (el mercadonegro de los archivos).
2. El estudio del habeas data
El habeas data debe dar satisfacción informativa archivística a cuan-tas averiguaciones requiera una persona sobre sí misma, en su calidad dedirectamente implicada, pero en ocasiones puede haber fricciones entreeste derecho legítimo a saber lo que guarda el archivo sobre uno mismo
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(por ejemplo, haber sido expedientado de joven en la Universidad pormotivos políticos) y el derecho a saberlo uno mismo y nadie más; es decir,entre una concepción restringida o una amplia del acceso y uso de lospapeles de archivo, cuestión todavía no resuelta del todo en algunas par-tes. Indudablemente, es un asunto delicado que afecta a la dignidad, ho-nor, intimidad y derecho a la imagen de la persona; Antonio GonzálezQuintana recordaba hace poco algo por lo demás sabido: cómo muchas delas mujeres detenidas por la policía franquista aparecían calificadas deprostitutas por puro capricho ideológico del represor, pero acción plena-mente contextualizada en el procedimiento sistemático negador de la per-sonalidad. “Relaciones amorosas, amantes, traiciones, eran temas favori-tos de los agentes de seguridad”, escribe la investigadora de archivos Lud-mila da Silva Catela, tras entrevistar a mujeres ex presas que habíanpasado por el temible DOPS, (Departamento de Orden Política y Social) deSão Paulo. Demos el turno de palabra a una de ellas, Carmen:
“Las fichas de la policía están llenas de cuestiones de la vida privadadel tipo “fulana de tal, que era amante de fulanito”. Esa era la formacomo nos trataban, y no era sólo lo que nos decían, eso aparece en losdocumentos. Cuando fui presa con mi marido, ellos me decían: “Él esun cornudo manso. Vos ya c… con todo el mundo. ¿Con cuántos ya c…,vagabunda?” De esa forma ellos veían a las mujeres militantes y esoestá en los documentos. Yo creo que esa es una cuestión delicada”.
Ahora es una ficticia María, historiadora y miembro de la comisióndel Archivo DOPS de Rio de Janeiro, quien nos cuenta su traumáticarelación con sus propios papeles. El testimonio es largo, pero merece lapena reproducirlo en su totalidad:
“A lo largo de mi vida, yo ya di muchas entrevistas, a la BBC deLondres, medios de los Estados Unidos, la televisión no sé de dónde,porque yo tengo un caso muy “especial” que es haber sido cobaya declases de tortura […] Ahora, yo misma tener la iniciativa, no. Pero
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cuando me lo solicitaban, yo me sentía en el deber de ir, cumplir aquelpapel de denunciar la tortura, o por ejemplo, contar espontáneamentepara algunas personas, una cosa que creó que ayudó bastante a misalud mental […] Nunca me negué, pero siempre fue complicado. Yotenía miedo de los militares, sin duda, pero sobre todo tenía miedo pormis padres, siempre volvía la historia […] Además hay otra cosa muydesagradable, es esa cosa de parecer la “estrella de la tortura” […]Hablar no fue una cosa tan traumática. Ahora, lidiar con esos pape-les, no sé, no… Yo creo que las personas van a saber cosas de mi viday de la vida de otras personas, de los bastidores de lasorganizaciones…Las personas allí afirman cosas sobre tortura, o sim-plemente inventadas… todo se moviliza mucho […] Actualmente creoque no deben ser públicos. ¿Si voy a cambiar de posición? Creo que no.Porque yo creo que fue un acervo expropiado. Una cosa son las perso-nas, que de libre y espontánea voluntad quieran abrir al público. Yocreo que un testimonio dado oficialmente en un tribunal, todo bien, esoestá ahí abierto, pero una cosa que me robaron, no. Si es una carta demi mamá, una cosa íntima, si yo quiero puedo publicarla por algúnmotivo, pero no quiero que las personas tengan acceso a eso (…) Derepente hasta puedo llegar y ver que no hay nada de eso para misorpresa y consiga ver eso más naturalmente, nada más que fanta-seando, imaginando…” (Da Silva Catela, 2002: 59-61).
La importancia del habeas data se revela todavía mayor al constatarque precisamente por esa vía se empezó a desentrañar la ubicación secretade los que se conocerían como Archivos de la Represión, relativos a laOperación Cóndor y al terrorismo de estado en Paraguay. Otro asuntodebatido, y relacionado con lo apuntado, es el de la confusión, si no abuso,de los calificativos ‘secreto’, ‘reservado’ o ‘confidencial’ aplicados a la natu-raleza de los documentos. Desde luego la aplicación estaría fundamentadaen motivos de seguridad nacional e investigaciones criminales, pero lodeseable es buscar un equilibrio entre privacidad de los datos y la recupe-ración de la memoria histórica como elemento cohesionador de la concien-
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cia colectiva y la identidad (lo mismo archivos, que bibliotecas y museos).En ello se basa la creencia de que la Verdad con mayúscula de los añosrepresivos está en la documentación de instituciones públicas de archivo.Es el llamado efecto de “notoriedad retrospectiva” –denominación de DaSilva Catela (2002)– que los archivos y sus documentos crean en la ciuda-danía, al ser considerados por ésta la fuente de información por excelencia.Realmente lo que ocurre entonces es que se están sobredimensionando lasexpectativas y esperanzas sobre su potencial de verdad y justicia (cierta-mente demostrado para abogados y jueces) al ser una capacidad constan-temente nutrida y retroalimentada por una cadena de agentes más o menosafectados/interesados por dar a conocer lo más nuevo, lo más “noticioso”.Los periodistas tienen buena parte de responsabilidad en esas prisas,aunque los investigadores y científicos sociales tampoco están exentos deculpa en algunos casos.
Todo esto deriva, en opinión de los estudiosos, a la relación proporcio-nal entre índice de democratización de una sociedad y acceso, composicióne interpretación del archivo. Porque la postura habitual de las fuerzasarmadas, generadoras del grueso de la información teniendo en cuentaque controlan las estructuras policiales también, ha sido la de vetar elacceso, o, mejor aún, negar la misma existencia de un depósito con mate-rial comprometedor (no faltando en ocasiones la denuncia del supuesto“revanchismo” que la apertura ocasionaría). Tampoco los archiveros pro-fesionales se pronuncian rápido por la apertura sin contar antes con lasdebidas garantías de orden, autoridad e interpretación. Realmente esta-mos con Randall C. Jimerson en que hay que “comprender el poder de losarchivos” porque los documentos son instrumentos del poder y son losarchiveros quienes controlan muchos de esos instrumentos. Este archive-ro, director de la Society of American Archivists, plantea metafóricamenteuna divertida triple comparación del archivo-centro de poder con un tem-plo (poder de autoridad y veneración), una prisión (poder de control) y unrestaurante (poder de interpretación y mediación):
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“En mi sueño entro en un templo. Su fachada ornamentada y suscapiteles elevados me dan esperanza. Aquí hallaré la luz. Empujopara abrir la puerta maciza y entro. La puerta se cierra con granestruendo tras de mí. Me encuentro en una habitación escasamenteiluminada con una ventana muy alta que impide que me llegue la luzdel sol. A pesar del calor de fuera, aquí hace fresco. Un guardia deseguridad se acerca a mí. El templo se ha convertido en una prisión.El guardia me dice que entregue todos mis bolígrafos y que guarde mimaletín en una consigna. Me siento al lado de una mesa. Guardias ycámaras de seguridad me vigilan constantemente para que no meescape o robe algo. Me doy cuenta de que tengo hambre. Una mujerjoven me entrega un menú. La prisión ahora es un restaurante. ‘¿Quédesea?’, pregunta la camarera. El menú que me entrega no incluyecomida, sólo los nombres de fabricantes de alimentos –General Mills;Vlasic Foods International; Kraft Foods; Hormel…‘¿Puedo sugerirlealgo de la zona?’ y me entrega un menú de Touch of Bayou, Inc. quetiene una lista de categorías que incluye la marca Bayou Magic. ‘Trái-game algo de Bayou Magic, por favor, solicito con mucha educación’.Enseguida me traen un carrito lleno de cajas. Mi comida debe de estardentro. Abro caja por caja –correspondencia, informes, libros de con-tabilidad. En la última caja hay recetas. Sopa de quingombó converdura. Langosta estofada. Jambalaya. La camarera me recomien-da la sopa. Me trae una caja llena de quingombó, cayena, cebollas, ajo,tomates y otras fuentes primarias de nutrición. Después de todo esto,aún tengo que hacerme mi propia comida” (Jimerson, 2007: 237-238).
La vieja concepción de que los documentos de archivo eran estáticos,fijos e inalterables una vez que han entrado en los venerables muros deledifico archivo, a la espera paciente de que el historiador se interesara enellos, es eso, una idea vieja; porque el depósito debe “hablar” con vocesmúltiples –y no una sola, la hegemónica–, sonidos que expresen la comple-jidad social. Las nuevas aproximaciones se acercan a la valoración de ladocumentación de los ciudadanos más que, o además de, la Administra-
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ción, a la vez que –en crítica de algunos archiveros sobre sí mismos: “lamayor parte de los archiveros no quieren saber lo que esos mismos ciuda-danos piensan sobre la memoria de la sociedad que deban conservar losarchivos financiados por los contribuyentes”. Erik Ketelaar continúa elrazonamiento a favor de la democratización:
“¿Cómo una profesión constituida principalmente por profesionalesblancos, de clase media y cultos que ha desarrollado conceptos comoel de patrimonio documental, como testimonio material de la civiliza-ción, ignora a unos ciudadanos que no alcanzan nuestro nivel socialy económico o no son de nuestro mismo grupo racial/ étnico? ¿A quiéndamos voz y a quién hacemos callar en los archivos? ¿Qué archivos sehan preocupado de la documentación de los gitanos? ¿Qué archiverosestán interesados por los papeles de los emigrantes marroquíes, sub-saharianos, latinos o de otras procedencias? ¿Quién se ha inquietadopor no haber recopilado los documentos de los gays españoles o deotros grupos igualmente marginados?” (Hernández Olivera y Cook,2007).
Ante la supuesta falta de archivos, la historia argentina de lo que losgolpistas llamaron Proceso de Reorganización Nacional empezó a hacersecon la narración oral y escrita de los testigos, esos protagonistas directosque hablan por sí mismos y también por los otros, por los ausentes, y cuyoprotagonismo vino a ser durante un tiempo modular en la narración delpasado. Vinieron después las críticas sobre la desmesura de esa presenciatestimonial, pero merece la pena destacar que sus dimensiones le relacio-nan con la democratización del archivo, la producción de la memoria y laescritura de la historia, en definitiva. Otro señalamiento importante esque estos archivos de historia reciente, al ser justamente archivos queguardan memoria sobre el terrorismo de Estado, son registros visibles yfundamentales en la propia construcción de la historia y a la vez terrenode disputa política y social. No dicen sólo qué pasó en concreto, sino cómopasó, informan de la confrontación social, de la sistematicidad de una
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acción ilegal, de las estructuras y bases ideológicas dominantes... La pre-gunta entonces de ¿qué hacer con ellos, con ese patrimonio concreto? en-cierra buena dosis de riesgo político en el proceso de recuperación de lamemoria. ¿Destruirlo, ocultarlo, preservarlo, difundirlo…?; pregunta queno se plantea, como señala la coordinadora del Programa PatrimonioDocumental de Memoria Abierta (Argentina), Graciela Karababikian(2007), respecto a los legajos de la dominación colonial española, por ejem-plo, o de la disputada nacionalidad con Uruguay del libertador argentinoJosé de San Martín.
3. Organismos de inteligencia y recursos.
Habría que empezar mencionando que los fondos generados por orga-nismos de inteligencia, policía política y altas instancias del gobierno dic-tatorial pasado provocan a su desaparición un debate público sobre lasactividades de ese régimen puesto bajo escrutinio, y, en consecuencia, serevela pertinente la desclasificación y examen de los mismos. La autenti-cidad, fiabilidad e integridad del documento es lo que le dará su valorprobatorio. Con frecuencia los informes de la policía contienen datos exage-rados, inexactos y engañosos; obtenida con métodos inaceptables de tortu-ra. El especialista Ramón Alberch recuerda que en Puerto Rico algunosexpedientes policiales sencillamente son falsos sin más; que en Polonia,desde que cayó el comunismo en 1989 hasta que el nuevo gobierno se hizocargo de los archivos transcurrió tanto tiempo que les dio tiempo a des-truir más de la mitad de los documentos y en los que no dio tiempo inter-calaron documentos falsos para contaminar el conjunto y poder, más ade-lante, cuestionar su autenticidad y fiabilidad integral. Sería esta una for-ma de revisionismo negacionista. La CONADEP argentina se quejaba ensu informe de haberse encontrado sin rastros de la investigación iniciadasobre el destino de personas desaparecidas, por haber sido quemada ladocumentación o demolidos premeditadamente los edificios en que se ge-neraban. Los militares van a negar su existencia o aducir su destrucciónen cualquier caso, pero en este en concreto se sabía que los “grupos de
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tareas” tenían listados de los detenidos con las fechas de entradas y sali-das del centro clandestino, microfilms, actas de procedimiento, actas debienes retirados del domicilio de las víctimas, fotos y otros datos de losdetenidos-desaparecidos. Esta convicción reiteradamente comprobada enlos testimonios orales llevó a la oportuna denuncia de la situación por elpresidente de la Comisión, Ernesto Sábato, quien en nota del 3 de mayo de1984 al presidente Raúl Alfonsín habla de la conclusión “indudable” deque el Gobierno de las ex Juntas Militares “recibió, registró y archivó lainformación pormenorizada” y que la “legitimidad formal” de “métodos yprocedimientos” en “la llamada lucha antisubversiva” “torna ineludible laexistencia de un mínimo de requisitos documentales”. Cuando menos lainstrucción de sumarios que antecedan las decisiones de culpabilidad oinocencia, el registro del nombre de las personas detenidas o muertas, asícomo también, de los lugares donde fueron encarceladas o enterradas. Sinembargo, poco de ello –se lamenta– nos fue posible hasta el momentoobtener. Al pertinaz silencio asumido por quienes, sabiéndose responsa-bles, colocan sus acciones en el anonimato bajo el recurso del secreto mi-litar, se suma la incompleta, tardía o nula respuesta a nuestros requeri-mientos. Es decir, el principal cometido que se le asignó a esta Comisión–la determinación del paradero de las personas desaparecidas– tropiezacon una falta esencial de información documental acerca de las órdenesoperativas específicas. Siendo esto grave, todavía más grave era lo que dehecho habían logrado: invertir la carga de la prueba por vía de la destruc-ción u ocultamiento de la documentación, de modo que habían de ser laComisión denunciante, el poder judicial y la ciudadanía en general quie-nes reconstruyeran lo ocurrido con la escasa documentación encontrada.No obstante, en base a las declaraciones obtenidas de los liberados, fami-liares de desaparecidos, efectivos de fuerzas de seguridad y contando conlos pocos documentos hallados “se ha logrado –concluye Sábato– conocerlo fundamental en la acción represiva ilegal que se llevó a cabo”92.
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92. Informe de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas. Nunca más, p.274-282. Las dos investigadoras destacadas en este tema también señalan que, a
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En ocasiones la reparación simbólica se ha hecho mediante un lugarconmemorativo importante, como el Parque de la Memoria a orillas delPlata, o la reconversión de la argentina Escuela Superior de Mecánica dela Armada, ESMA, en Museo Nacional, inaugurado en 2007. En otroscasos se han construido lugares conmemorativos “ex novo”: el Memorialen el Cementerio General de Santiago, por ejemplo, el monumento a Sal-vador Allende, frente al palacio de la Moneda, o el reinaugurado en 1991Museo de la Solidaridad Salvador Allende.
Las directrices internacionales para la organización, tratamiento ypreservación de archivos han avanzado considerablemente en los últimosaños. De 1995 data el Informe de la UNESCO y su Consejo Internacionalde Archivos (ICA)93. La Comisión de Derechos Humanos de la ONU publi-có en 1998 el llamado Informe Louis Joinet; también el Foro Social Mun-dial de Porto Alegre, de 2003, se ocupó del asunto, y, más recientemente,la Secretaría General de la ONU ha editado el Informe de la abogadanorteamericana Diane Orentlicher (2005), que actualiza el de Joinet. Desde2001 la organización no gubernamental Archiveros sin Fronteras (AsF)convoca jornadas de archivos y derechos humanos. Fue en la de Montevi-
pesar de la previsible ausencia documental por la arbitrariedad, ilegalidad y clan-destinidad en el ejercicio del poder, precisamente porque “se trató de regímenes concadenas de mando, con organización burocrático-militar, con instituciones policialesy de inteligencia” “implica llevar registros, redactar informes, organizar prontuariosy archivos” (Da Silva Catela y Jelín, 2002: 3). Es interesante resaltar en la tramaadministrativa de la represión la existencia de una imprenta en el sótano del Casinode Oficiales de la ESMA destinada a falsificar documentación, con la que cometerotros delitos: venta de propiedades, utilización de vehículos robados, ocupación deviviendas que pertenecían a los desaparecidos, entrada y salida del país de los inte-grantes de los Grupos de tareas y su infiltración en los diversos sectores y actividadesde la sociedad.
93. La organización no gubernamental, con status consultivo, de mediados del siglo XX,se estructura en Asamblea General, Secretaría y Comité Ejecutivo, para conservary utilizar el patrimonio archivístico mundial en cooperación internacional. Convocacongresos cada cuatro años. Publica Archivum, Janus, reintegradas desde 2001 enComma (Alberch Figueras: 2003: 58-60).
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deo de 2006 donde acordó iniciar oficialmente el proyecto de recuperaciónde archivos de las dictaduras latinoamericanas94.
El llamado manifiesto de Cuenca (2006), salido del seminario “Archi-vos y Derechos Humanos: los Centros de la Memoria” celebrado en la sedede la Universidad Internacional Menéndez Pelayo de la ciudad manchega,volvía a insistir en la necesidad de aumentar el apoyo oficial a la recupe-ración de los archivos y de constituir una red global. Casi todos los paísessalidos de dictaduras han creado órganos específicos disgregados de lossistemas nacionales de archivos. La argentina Memoria Abierta (1999) yla chilena Fundación de Documentación y Archivo de la Vicaría de laSolidaridad (1992) son quizá las más conocidas95. La primera reúne avarias organizaciones de derechos humanos. La segunda guarda el valiosoarchivo de la Vicaría de la Solidaridad de 1973 a 1982. Ambas poseeninformación sobre detenidos desaparecidos, sobre víctimas o ejecutados,declaraciones juradas, denuncias a organismos internacionales, relatos,artículos de prensa, testimonios escritos y/o grabados; información entre-gada a dieciocho mil afectados.
En España se creó el Centro Documental de la Memoria Histórica,CDMH, en 2007 con tres sedes en Salamanca (dos todavía no operativas),y con objeto de establecer una política pública de memoria histórica entre1936 y 197996. El Archivo de ese Centro Documental constituye una estra-tegia fundamental en el desarrollo de la política de reparación que recoge
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94. Otras actividades de la AsF: grupo de trabajo y programa específico para crear unaguía internacional de fuentes de archivo; Exposición ́ Sin voz, sin cara. Los archivospara no olvidarlos‘; mesa redonda interprofesional en el marco del FSM de PortoAlegre en enero 2005; Coloquio ́ Archivos, justicia y derechos del hombre” (diciembre2006, Lyon), en colaboración con la Asociación francesa de Historia de la Justicia yAsociación de Archiveros Franceses; acciones educativas para jóvenes y convocato-ria de un premio específico.
95. Véase en concreto: www.memoriaabierta.org.ar. Guarda los fondos de: MemoriaAbierta, Fiscalía Moreno Ocampo (1975-1998), colección de testimonios orales (2001)y de fotografías (2002). www.vicariadelasolidaridad.cl. Posee fondos de esa organiza-ción desde 1973 a 1982.
96. Véase en concreto: www.mcu.es/archivos.
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la Ley 52/2007, de 26 de diciembre, “por la que se reconocen y amplíanderechos, y se establecen medidas a favor de quienes padecieron persecu-ción o violencia durante la guerra civil y la dictadura”, conocida popular-mente como la “Ley de Memoria Histórica”97. Recordemos que sus fondosabarcan todo cuanto requisaron las tropas franquistas –unos tres millo-nes de fichas personales de republicanos–, el archivo del TREMC o Tribu-nal Especial para la Represión de la Masonería y el Comunismo (1940-63).Del período democrático son las transferencias desde el Archivo Generalde la Administración de los fondos del Tribunal Nacional de Responsabi-lidades Políticas y Tribunal de Orden Publico, TOP, además de los propiospapeles del Archivo General de la Guerra Civil Española, de carácter po-licial, o diversos fondos comprados o donados en los últimos años (Tu-rrión).
Brasil tiene dispersos en diez archivos los informes de la Dirección dela Organización Política Social (DOPS). Argentina dispone del ArchivoNacional de la Memoria en Buenos Aires desde 2003 (N. Kirchner), que esel que custodia el valioso archivo de la CONADEP, y que fue uno de losprimeros latinoamericanos en incorporarse, en 2007, al registro de Memo-ria del Mundo de la UNESCO (Chile, aún antes, en 2003). Desde el año2000 la Comisión Provincial por la Memoria (2000) de La Plata, en laprovincia de Buenos Aires, guarda los fondos de la División de Inteligenciade la Policía de Buenos Aires, la DIPBA, entre 1940 y 1998. El acceso desde2003 a dichos fondos permitió conocer la concentración de informes deotros organismos de inteligencia en fichero alfanumérico con legajos in-gresados por “factores” (político, sindical, estudiantil, comunista, religio-so, “delincuente subversivo” con, por ejemplo, las Madres de Plaza deMayo. En el caso de la DIPBA es todavía más simbólico porque el archivoestá en el mismo lugar que estaba la Dirección de Inteligencia, o sea, lugar
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97. Basada en la Ley 21/2005, de 17 de noviembre, de restitución a la Generalitat deCataluña los documentos incautados con motivo de la Guerra Civil, custodiados enel Archivo General de la Guerra Civil Española, y de creación del Centro Documentalde la Memoria Histórica.
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y espacio se unen, y se hace pedagogía según reza la placa a la entrada dela Comisión por la Memoria de Buenos Aires – “Donde habitó el horrorreinará la vida”– con visitas guiadas a estudiantes, cursos a docentes,programas educativos… Su acervo documental es muy importante para lahistoriografía; permite profundizar los análisis de las agencias estatalesde inteligencia y recuperar fuentes de diversos actores políticos y socialesincautadas por la policía como publicaciones, hojas volantes, afiches…
La DIPBA, por ejemplo, se encargaba de la censura a artistas, orga-nizaciones políticas como Tacuara y sus líderes, Unión de Mujeres Argen-tinas, UMA, sindicatos, organizaciones de ex combatientes de Malvinas.Quizá las investigaciones se han centrado mucho en la militancia política,olvidando otras dimensiones, pero, ciertamente, lo que se rememorara yolvida es lo activado en un presente en función de expectativas futuras.También en Argentina existe un Museo de la Memoria (1998), dependientede la Secretaría de Cultura de la ciudad de Rosario, y que reúne documen-tos y testimonios de organizaciones de derechos humanos de 1975 a 1983.No debemos olvidar la llamada Mansión Seré (Quinta Seré o Atila), anti-guo centro de detención y tortura en la municipalidad de Morón, tambiénprovincia de Buenos Aires, reconvertida en Casa de la Memoria y de laVida (2001).
Sin abandonar la capital argentina, hay que mencionar el archivo deal menos cinco organizaciones no gubernamentales pro derechos huma-nos y de resistencia: la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos(APDH) de 1975; el Centro de estudios Legales y Sociales (CELS) de 1979;la Fundación Memoria Histórica y Social Argentina, de 1987, constituidapor familiares de los detenidos-desaparecidos; la Asociación Madres dePlaza de Mayo-Línea Fundadora, de 1977; y el SERPAJ, Servicio Paz yJusticia, fundado en 1974; todas ellas englobadas en una coordinadoraemblemática, Memoria Abierta, que data de 1999 (en origen reunía ochoorganizaciones), y que, además del archivo institucional, guarda los fon-dos de la Fiscalía Moreno Ocampo, y colecciones de testimonios orales y defotografías muy interesantes.
Puerto Rico guarda más de ciento cincuenta mil fichas de la policíapolítica del movimiento de la independencia en el Centre to Arrange Con-
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fidential Records. Paraguay es la constatación lacerante de la internacio-nalización de la violencia paraestatal contra la “subversión comunista” enplena Guerra Fría, y del sentimiento de impunidad aun habiendo finaliza-do el período dictatorial local, con los llamados Archivos del Terror descu-biertos por el juez José Agustín Fernández en 1992. En Guatemala sedescubrieron casualmente en 2005 los Archivos de la Policía Nacional y deorganismos represores hasta la firma de la paz de 1996, que han ido aparar al Archivo General de Centro América (1968)98.
México, por su parte, en paralelo a la inexistencia en su territorio deregímenes dictatoriales similares a los del cono sur latinoamericano, ofre-ce un particular panorama de silencio sobre la lucha armada de los años1960-70. Hasta 2001 no creó una Fiscalía Especial orientada a investigarlos crímenes políticos del pasado, pero con pocos medios y nula colabora-ción del Ejército. Ese mismo año el gobierno azteca entregó al ArchivoGeneral de la Nación los millones de documentos generados por los servi-cios de inteligencia entre 1960 y 1980. Por otra parte, información obteni-da por la Comisión Nacional de Derechos Humanos permitía comprobarquiénes fueron los presuntos miembros de las fuerzas encargadas de com-batir a las organizaciones político-militares durante la primera mitad delos años ’70 responsables de la desaparición de varios jóvenes. Todavíaestán sin esclarecerse las responsabilidades de la matanza de Tlatelolcoen octubre de 1968 y la implicación del Batallón Olimpia. Asimismo, en elmarco del juicio realizado al interior del Ejército en contra de algunosgenerales acusados de tener vínculos con el narcotráfico, salían a la luztestimonios de miembros de las Fuerzas Armadas que permitían recons-truir la forma como en los años ’70 el Ejército actuó contra miembros de losmovimientos armados o sus simpatizantes.
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98. El cineasta alemán Uli Stelzner ha realizado un documental, The island, Archivosde una tragedia, sobre esos más de 80 millones de papeles policiacos de los desapa-recidos durante la cruenta guerra civil en la llamada Isla, una cárcel secreta de loscomandos de la policía nacional.
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Ya en 1988 un grupo de ex militantes fundó el Centro de Investiga-ción Histórica de los Movimientos Armados, para recuperar y preservar lahistoria de los mismos en forma de documentos y testimonios, pero sedisolvió poco después. En el terreno académico, en 2002 el Colegio deMichoacán y el Centro de Investigaciones en Antropología Social organi-zaban el coloquio ‘La guerrilla en las regiones de México, siglo XX’, enMorelia. No obstante, en México el interés por la memoria no ha congre-gado tanto a los jóvenes, como sí lo hizo con los argentinos cantando lasletras prohibidas por la dictadura (León Gieco, por ejemplo); y ha parecidocentrarse únicamente en familiares y ex militantes. En 2002 la adminis-tración panista de Vicente Fox sancionó la Ley de Transparencia y Accesoa la Información Pública Gubernamental, la cual sanciona que, a resguar-do de motivos amenazantes de la estabilidad financiera nacional, no podráinvocarse el carácter de reservado a violaciones graves de derechos funda-mentales o delitos de lesa humanidad.
El peligro de “estatización” ha sido denunciado en alguna ocasión apropósito de los archivos de la represión. Se hace necesaria, en consecuen-cia, la colaboración de lo que Ramón Alberch llama los “aliados imprescin-dibles”, esto es, los organismos de derechos humanos, de asociaciones derecuperación de la memoria histórica, de asociaciones profesionales dejuristas y de fundaciones y universidades; todos ellos son los que danproyección social al archivo (Alberch Figueras, 2008: 100). Los organismosde derechos humanos, por su parte, no han utilizado necesariamente cri-terios archivísticos en la ordenación de sus papeles, sino más bien por suacción cotidiana, de necesidad social inmediata, y presentan en no pocasocasiones recelos y desconfianza sobre la garantía de custodia de un Esta-do que fue el mismo Estado represor. La mayoría de los centros nuevos noson archivos al uso tradicional, sino centros de documentación y memoriaque dan cabida a múltiples manifestaciones. La decisión de constituirseindependientemente viene por la propia significación de sus fondos y porla señalada desconfianza hacia el Estado. El grueso de su documentaciónlo constituyen los testimonios, declaraciones orales y escritas de las vícti-mas o familiares, fotografías… Caso aparte por su trascendencia y su
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novedad constituyen los archivos a resultas de las Comisiones de Verdad.Veamos algunos de sus resultados.
En Uruguay es de iniciativa estatal la Comisión Investigadora sobresituación de los desaparecidos y hechos que motivaron las desapariciones,el 1 marzo 1985 (dictadura de 1973 a 1985), con 173 denuncias en total;informe final en nov. 1985. A partir de ahí hubo realmente un estallido dela memoria y una toma de la palabra. La Comisión incluyó 133 casos dedetenidos-desaparecidos que veinte años después se comprueban desapa-recidos (o sea, que en ese tiempo no hubo investigación). El informe seenvió a Justicia, que empieza a citar a los militares más implicados, quese negaron, y obligaban a la Policía a trasladarlos por la fuerza al juez. Sebuscó una salida política, la Ley 15.848 o Ley de Caducidad de la Preten-sión Punitiva del estado (1986), declarada en mayo de 1988 plenamenteconstitucional por la Corte Suprema de Justicia –aunque con el voto divi-dido–, y ratificada en referéndum. En 2000 el Gobierno de Jorge Valle, delPartido Colorado, constituyó una Comisión para la Paz, la “paz del alma”que él llamaba, sólo para detenidos-desaparecidos, que funcionó tres años.El informe final no suscribió la teoría de los dos demonios. De 2005 es elInforme de las Fuerzas Armadas al Presidente de la República, TabaréVázquez. Informe del comando general del Ejército, de la Armada y de laFuerza Aérea (2008), con referencias de número de detenidos-desapareci-dos, lugares de enterramiento y de detención.
En Bolivia, se emitió la Ley 2640, referente al Resarcimiento Excep-cional a Víctimas de la Violencia Política en Periodos de Gobiernos Incons-titucionales y los Decretos 27089, 27309, 27556 relativos a la creación delConsejo Interinstitucional para el Esclarecimiento de DesaparicionesForzosas, se avienen con el informe de la ONU. El año 2005 se promulgael Decreto 28168, garantizando el acceso a la información, como derechofundamental de toda persona y la transparencia en la gestión del PoderEjecutivo.
En Argentina la CONADEP, Comisión Nacional para la Desapari-ción de Personas, fue encargo del presidente radical Raúl Alfonsín el 15 dediciembre de 1983 al escritor Ernesto Sábato, presidente de los hombres
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sabios, con el objetivo de esclarecer los hechos de la represión a partir de1976 a partir de las denuncias de desapariciones y secuestros99. El Informe“Nunca más”, entregado a aquél el 20 de septiembre de 1984, documenta8.963 desaparecidos –aunque fueron muchos más: las organizaciones dederechos humanos elevan la cifra a los conocidos 30.000–, 340 centros dedetención clandestina y 1351 “cooperadores” incluyendo médicos, jueces,periodistas, obispos y sacerdotes100. En el informe no figuran expresamen-te los nombres de éstos ni de los represores en general, pero una lista fuefiltrada a la prensa coincidiendo con la salida de aquél. “Nunca más” afir-mó categóricamente la sistematicidad de la represión como política deEstado, por lo que desde entonces ya no fue posible justificar las violacio-nes a los derechos humanos como “excesos”; pero a la vez igualaba alterrorismo estatal y paraestatal de las Juntas Militares con la violencia delas guerrillas de izquierda previa al golpe del 11 de septiembre de 1973,cuando la Triple A (Alianza Anticomunista Argentina) más se estabamanifestando. Por lo tanto, lo que hizo no fue sino dar sustento a la llama-da Teoría de los dos demonios, que tanto desarrollo tendrá después. Lalabor de la CONADEP se dio por cumplida con la entrega del Informecitado. El testigo lo recogió la Subsecretaría de Derechos Humanos, de-pendiente del Ministerio del Interior, y pronto elevada a Secretaría, bajola égida del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. Una de sus mi-siones es, precisamente, la de “custodiar y sistematizar el archivo confor-mado por los legajos que se originaron en las denuncias recibidas por la
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99. La Comisión estuvo formada por: Magdalena Ruiz Guiñazú, Ricardo Colombres,René Favaloro (después renunciante), Hilario Fernández Long, Carlos T. Gattinoni,Gregorio Klimovsky, Marshall T. Meyer, Jaime F. de Nevares y Eduardo Rabossi, ylos diputados nacionales Santiago M. López, Hugo D. Piucill y Horacio H. Huarte.Los secretarios fueron Graciela Fernández Meijide, Daniel Salvador, Raúl Aragón,Alberto Mansur y Leopoldo Silgueira.
100. La Iglesia católica argentina pidió públicamente perdón el año 2000 por los “silenciosresponsables y por la participación efectiva (…) en tanto desencuentro político, en elatropello a las libertades, en la tortura y la delación, en la persecución política y laintransigencia ideológica” (Tappatá, 2005).
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CONADEP” (Aguilar Fernández, 2008: 444). La misma Secretaría alber-ga desde 1992 una vieja aspiración de Abuelas, la Comisión Nacional porel Derecho a la Identidad, CONADI, para ir identificando a los más dequinientos niños secuestrados. En 1996, con motivo del trigésimo aniver-sario del golpe de Estado, el presidente peronista Néstor Kirchner, dis-puesto en todo su mandato a mejorar la reparación de las víctimas y limi-tar la impunidad de los militares facilitada por los indultos anteriores deCarlos Menem, ordenó la apertura de los archivos militares.
En Chile la Comisión Nacional de la Verdad y Reconciliación, CVR,fue encargada también por el presidente, el democristiano Patricio Aylwin,a un viejo jurista luchador por la democracia, Raúl Rettig. El resultado desus averiguaciones fue el “Informe Rettig” de 1991. Hasta aquí se obser-van las semejanzas con su homóloga argentina, pero hay algunas diferen-cias entre ambas dignas de ser mencionadas, pues participaron miembrosdel régimen represor y no se publicaron, ni se filtraron, listas de represo-res. Otra Comisión posterior, la Nacional sobre Prisión política y Tortura–más conocida como Comisión Valech, por el nombre del obispo que lapresidió– fue creada en septiembre de 2003 por el entonces presidente dela República, el socialista Ricardo Lagos. Recogió testimonios de 28.000personas (realmente sólo las que estuvieron dispuestas a revivir su pasa-do traumático) publicados en noviembre de 2004101. Lagos, en un discursoemotivo a la nación dio a conocer el informe y, con él, la sistematicidad dela tortura estatal (94% de los detenidos) (Cuya, 1996).
En el ámbito del Consejo Internacional de Archivos, ICA, desde 1993se tratan cuestiones sobre los derechos humanos en coordinación con laUNESCO. Finalmente en el reciente Congreso de Archivología del MER-
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101. Al parecer había que acudir motu propio y, caso de residir en el extranjero por razónde exilio, había que estar inscrito en el correspondiente registro consular de Chile.Un caso lamentable de desear dar testimonio y no poder hacerlo por estas trabasburocráticas fue el del conocido escritor y periodista Hernán Valdés (1996-[1974]),exiliado primero en España y luego en Alemania, donde vive en la actualidad, que nohabía vuelto a Chile desde que se exiliara en 1976, nada más salir del campo TejasVerdes, en el que permaneció y experiencia que narró.
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COSUR que se realizó en Chile el año 2007, se emitió una recomendaciónpara que los archivos nacionales brinden apropiada atención a los archi-vos de derechos humanos. Las recomendaciones que hacen, en todo caso,al descubrimiento de un archivo de represión aluden primero a la identi-ficación de los fondos con valor en derechos humanos para evitar que losdestruyan los mismos que los generaron. Las destrucciones más frecuen-tes se dan en las transiciones políticas, si bien pueden tener “efecto boome-rang», como expresa Antonio González Quintana, es decir, que sirvan deprueba de violación de derechos humanos y base de rehabilitaciones (Al-berch, 2008: 68). El procedimiento de destrucción varía entre la clandes-tinidad (Chile) o la transparencia de Grecia, por ejemplo. La peruana AídaLuz encarece la importancia de avisar rápido a los medios de comunica-ción a fin de que esos atropellos no puedan materializarse (Alberch, 2008:72). Esta primera fase consiste en controlara, inventariar y organizar elarchivo, pensando en su difusión y acceso. Se trata de afrontar el pasado:saber lo que pasó, poner nombre a los represores. La UNESCO y la Cartade Porto Alegre recomiendan considerarlos bienes de interés histórico-cultural y la conveniencia, si es posible, de ingresarlos en depósitos nacio-nales, antes que dejarlos específicos. Sin embargo, el acceso está basado enocasiones en una ley genérica, un marco muy general que deja la dificultadde acceso en reglamentos.
No debemos dejar de mencionar la ayuda importantísima en algunoscasos de instituciones foráneas a las Comisiones de Verdad en sus intentospor traspasar el muro de secretismo y opacidad de las fuerzas armadas,particularmente al National Security Archive, de Washington (1986) orga-nización no gubernamental dedicada a la desclasificación de documentosnorteamericanos de la Secretaría de Estado en relación con la políticaestadounidense en el hemisferio americano desde 1945 a 2000: Comisiónde la Verdad de ONU en El Salvador, Honduras (Leo Valladares), Comi-sión de Esclarecimiento Histórico de Guatemala, que abrió sus puertas enagosto de 1997. Ante la prohibición expresa de dar nombres, por tanto, deachacar responsabilidades, el NSA empezó analizando la propia institu-ción militar, pues es difícil para cualquier Comisión identificar fuentes
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militares potenciales para dar testimonio o informar de primera manosobre la violencia si no tiene antes información sobre la estructura de lasfuerzas armadas. Y a esto se dedicó el NSA en el caso de Guatemala, aconstruir una base de datos fidedignos sobre casi 300 unidades militaresy las carreras de los oficiales que confirmaran las otras fuentes y ayudarana comprender las cuatro décadas de violencia por parte de la instituciónmás poderosa del país, y, de paso, aclarar la responsabilidad estadouni-dense. Apeló para tal cometido a la Ley de Libre Acceso a la Información(Freedom of Information Act, FOIA)102.
4. Archivos del terror
La verdad de los documentos represivos hay que filtrarla. Otra cosaes su utilidad, que será total cuando se combine con información de otrosmétodos, como relatos orales de víctimas y/o familiares, entrevistas amiembros de las Fuerzas Armadas, búsqueda de los torturadores o exhu-maciones de fosas comunes. “La verdad está aquí”, repetía la gente una yotra vez, la gente que había asistido al levantamiento judicial y traslado detoda la pila de documentos policiales de una habitación entera a las afue-ras de Asunción recién descubierta el 22 de diciembre de 1992: los Archivosdel Terror, según Myriam González Vera entrevistada por Da Silva Catelay Jelín (2002: 93). Es decir, un convencimiento similar al del superviviente
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102. La documentación sobre el ejército guatemalteco en Estados Unidos procedía de :Agencia de Inteligencia de Defensa (DIA) con valiosos resúmenes de inteligenciamilitar; la CIA; el Comando Sur de los Estados Unidos (SOUTHCOM) desde lasinstalaciones de Panamá; Agencia para el desarrollo Internacional (AID) con susprogramas de Seguridad Pública; el Departamento de Estado y, finalmente, docu-mentos presidenciales que incluyen archivos de la Casa Blanca y del Consejo deSeguridad Nacional del presidente. La NSA entregó la base de datos a la Comisiónguatemalteca en diciembre de 1997 y en enero de 1998 más de 5.000 páginas dedocumentos. En 1994 los soldados estadounidenses en Haití encontraron los archi-vos de inteligencia de las fuerzas armadas del país tropical. Dos años después, los dela policía política camboyana (programa financiado pro Yale), en Guatemala; en 2001los de Paraguay.
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judío sobre la ubicación del campo de exterminio nazi, aunque ya no exis-tiera, en el documental Shoah de Claude Lanzmann. Uno acude a losarchivos que tienen papeles de represión y terrorismo de Estado paracursar, entre otras, reivindicaciones de rehabilitación, solicitudes de am-nistía, indemnización para víctimas o familiares (solicitud de ayudas ypensiones), restitución de bienes confiscados y, desde luego, reparaciónmoral. Rosa Palau, la documentalista que se encargó de la catalogacióndel archivo del Terror desde el comienzo, calcula que falta entre 5-8% desus papeles, posiblemente debido al traslado multitudinario y un pocodisperso, y a la apropiación ingenua por parte de los interesados de docu-mentación que les concernía, como una especie de recuerdo personal obotín de guerra.
Paraguay ciertamente ofrece una serie de particularidades respectoa otras dictaduras del Cono Sur. Esa “democracia sin comunismo” comogustaba decir el general Alfredo Stroessner, se mantuvo sin oposicióndurante treinta y cinco largos años, de 1954 a 1989, con una fachadademocrática formal que convocó elecciones –fraudulentas– cada cinco años(sólo se levantaba el estado de sitio ese día de votaciones) con el apoyo deun partido único, el tradicional Partido Colorado (Asociación NacionalRepublicana). Era la denominada “unidad granítica”, “trilogía del poder”o, simplemente, “stronismo” conformada por el Partido Colorado, las Fuer-zas Armadas y por encima de todo Stroessner, que centralizaba en supersona todo el poder: presidente del país “reelegido” en ocho ocasionessiempre postulado por el mismo Partido Colorado, Comandante en jefe delas FFAA (habiéndolas purgado previamente) presidente honorario y pri-mer afiliado de aquel partido. La propaganda incansable de estar disfru-tando una era de paz y de estabilidad económica y de ser un eficaz murode contención comunista –con jugosos créditos norteamericanos– le gran-jeó al dictador un apoyo amplio de sectores populares.
Las élites, por su parte, estaban al lado de quien les premiaba conprebendas o puestos oficiales y les amparaba en los negocios turbios decorrupción (Banco Central, Dirección General de Aduanas), narcotráfico,tráfico de autos y camiones de Brasil, contrabando (“el precio de la paz”),
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adjudicaciones irregulares de tierras o asignación de tierras fiscales. Pre-cisamente esa alta corrupción, unida a la presión ciudadana e internacio-nal tras la caída del Muro de Berlín en 1989, y las divisiones internas enel partido que le mantenía desde 1954 condujeron a su desalojo del poderel 2 de febrero de 1989 vía golpe de estado de su suegro, el general Rodrí-guez. El cambio político supuso el retorno de un exilio que había sidomasivo, una nueva Constitución y un régimen de libertades pero, posible-mente por la ausencia de un entrenamiento cívico tras múltiples golpes deestado y la severísima represión stronista, la transición va a ser más débilque en otras zonas de la región, puesto que a la caída de Stroessner elprotagonista político va a ser el mismo partido político que había estadocon él: el Partido Colorado, lógicamente nada interesado en investigar elpasado inmediato por muchos requerimientos que hubiera de verdad yjusticia. “Sólo falto yo” parece que comentó el ex dictador exiliado en Brasila la vista de la fotografía del nuevo gobierno. La respuesta a las denunciasde violación a los derechos humanos siempre era la misma: no hay prue-bas, los supuestos desaparecidos (estimación de entre 200-300) no habíanestado presos en dependencias policiales. Así transcurrieron casi cuatroaños hasta que en diciembre de 1992 se descubrieron los que la prensallamó “Archivos del Terror”, la prueba documental incontestable de larepresión sistemática del régimen y del entramado terrorista de las dicta-duras de la zona con participación estadounidense y varios países euro-peos.
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Fuente: Informe final de la Comisión de Verdad y Justicia (2008), Tomo I, p. 122
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nantes.
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El paraguayo Martín Almada, profesor, jurista y pedagogo, que habíasido detenido, torturado y encarcelado en el campo de la Emboscada entre1974 y 1978 y cuya esposa resultó muerta por tortura psicológica, doctorcon una tesis en la que relacionaba la (falta de) educación y la dependenciaen Paraguay y autor durante el exilio de Paraguay: la cárcel olvidada, elpaís exiliado (1978), había interpuesto una querella criminal contra sustorturadores y había solicitado en democracia un habeas data de estadramática experiencia, exactamente tres meses después de la aprobaciónde la Constitución de junio de 1992. La búsqueda de estos antecedentespersonales es lo que puso en marcha a la justicia, pero Almada fue inves-tigando por su cuenta en los círculos próximos de la Policía. Así pudo llegara saber con relativa certeza la ubicación de los papeles que le concernían.El tamaño, no obstante, de lo encontrado –un millón de documentos detodo tipo– superó cualquier previsión razonable. El descubrimiento delarchivo comenzó con un allanamiento autorizado por el joven juez JoséAgustín Fernández (29 años), con presencia expectante de ciudadanos,periodistas, curiosos y familiares de las víctimas. Unas doce horas de tras-lado en camiones hasta la Secretaría del Palacio de Justicia es lo que costósacarlos de la habitación en la que estaban encerrados bajo candado en elDepartamento de Producción de la Policía, en Lambaré, a las afueras deAsunción. Los primeros días, vigilantes voluntarios se encargaron de cus-todiarlos antes de subirlos al octavo piso, a la vez que el Centro de Docu-mentación y Archivos comenzó a clasificarlos, labor que acabó en julio de2008, con ayuda del Comité de Iglesias para Ayudas de Emergencia, CI-PAE, más representantes de la Comisión de Derechos Humanos del Sena-do, y familiares de las víctimas. Un ofrecimiento estadounidense en elmismo sentido –Agencia Internacional para el Desarrollo, AID– se rehusópor miedo a que manipularan las fuentes en las que estuviera implicadala política exterior y de inteligencia norteamericanas.
“Cuando la puerta se abrió y vimos las toneladas de papeles, senti-mos que toda la lucha por descubrir la verdad había logrado su objetivo.Allí estaban los famosos archivos de la dictadura, la historia de casi 40años de poder y terror increíbles”, decía Martín Almada en aquellos días
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a Stella Calloni, escritora y reportera del mexicano La Jornada. “En elmomento en que vi aquella montaña de papeles, que yo había imaginadoen mis sueños de justicia, no pude contenerme y lloré de emoción. Unasustado policía nos llevó hasta otra habitación donde se encontrarontambién algunos archivos de la famosa Policía Técnica y luego pudimosdesenterrar, a unos 60 metros de este local de Lambaré, una bolsa dedocumentos de paraguayos, argentinos, brasileños; las identificaciones depersonas desaparecidas que estaban ocultas en esas bolsas de plástico,bajo la tierra, para protegerlas de la humedad, siguió recordando Almada.“En ese momento se terminó la noche para mí. Lloré sin poder contener-me. Allí estaban las grabaciones de mis propios gritos cuando me tortura-ban y que le hicieron escuchar a mi esposa Celestina, quien murió delcorazón al no poder resistir aquella tortura psicológica” (Calloni, 2006: 30-33).
5. Conclusiones: evidencias y justicia
En los párrafos que anteceden podemos observar la importancia de ladocumentación encontrada para la historia de Paraguay y el restableci-miento de verdad y justicia universales. El propio juez Baltasar Garzón,cuando emitió la orden de captura internacional del dictador chileno Au-gusto Pinochet, tenía en su poder documentos del Archivo del Terror.
Dos días después del descubrimiento de las evidencias, el 24 de di-ciembre, el juez Benítez Riera ordenó el allanamiento de la DirecciónNacional de Asuntos Técnicos, DNAT (popularmente la “Técnica” o “Se-creta”), dependiente del Ministerio de Interior, y dirigida con mano dehierro por un miembro de la Liga Mundial Anticomunista, Antonio Cam-pus Alum. Nuevos allanamientos judiciales tuvieron lugar en el Departa-mento Judicial de la Policía, en la Comisaría Tercera de Asunción y otras.Lo encontrado en todas estas oficinas se incorporó a los Archivos del Te-rror. Finalmente, la Corte Suprema de Justicia en marzo de 2003 resolviócrear un Centro de Documentación y Archivo para la Defensa de los Dere-chos Humanos allí mismo, en sede judicial, y de acceso libre para todo el
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mundo. A él se acaba de sumar en julio de 2011 el Museo Virtual MEVES,de la Memoria y Verdad sobre el stronismo cofinanciado por la UniónEuropea y el Centro de Información y Recursos para el Desarrollo, CIRD.Su objetivo es dar difusión a los ocho tomos del “Informe Final. Anivehaguã oiko” (2008) de la Comisión de la Verdad y Justicia,103 cuyas inves-tigaciones, motivadas por un arreglo interpartidista parlamentario, no selimitaron a los treinta y cinco años stronistas, sino que alcanzaron hastael momento mismo de la constitución de la Comisión, es decir, 2003104.Asunción cuenta también con el Museo de las Memorias: Dictadura yDerechos Humanos, ubicado en una antigua dependencia policial de tor-tura, la “Técnica” anteriormente mencionada. La iniciativa promueve lareflexión y el diálogo sobre el pasado traumático reciente de Paraguay y sedebe a la Fundación Celestina Pérez de Almada, la que fuera primeraesposa de Martín Almada, tal como consta en las respuestas a los juzgadospor habeas data y pedidos a la fiscalía, así como documentos pertenecien-tes al CDyA y los informes de los años 57/80 devueltos por Martín Alma-da105.
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103. Atendió al esclarecimiento íntegro de desapariciones forzadas, ejecuciones extraju-diciales, tortura y exilio. Los tomos son los siguientes: I Síntesis y caracterización delrégimen, II Las principales violaciones de los derechos humanos, III las violacionesde derechos de algunos grupos en situación de vulnerabilidad y riesgo, IV Tierrasmal habidas, V Las secuelas de las violaciones de derechos humanos. La experienciade las víctimas, VI Las responsabilidades en las violaciones de los derechos huma-nos, VII Algunos casos paradigmáticos, VIII Documentos suplementarios.
104. www.meves.org.py/ La clasificación de los fondos del Archivos del Terror es acá lasiguiente: 11.726 prontuarios, 5.700 declaraciones indagatorias (los partes policia-les), 12.090 controles a personas, 16.723 informes policiales, 8.795 de fronteras,9.725 libros de entrada y salida de detenidos, 20.000 fotos, 545 grabaciones (hechaspor infiltrados, los “pyragues” (soplones), 1.138 cédulas de identidad.
105. Documentos del esquema de trabajo y resultados del Centro de Documentación yArchivo para la Defensa de los Derechos Humanos. Corte Suprema de Justicia deParaguay, www.pj.gov.py/cdya/
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SEGUNDA PARTE:
Nación y Estado en el proceso deconstrucción política y educativa
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Universidad Nacional de Asunción
1. Introducción
Desde el proceso de independencia del Paraguay, proceso iniciado el15 de mayo de 1811, la voz de los representantes se hizo escuchar en variosCongresos. El Poder Legislativo en esa primera república hasta 1870 te-nía por característica fundamental que los congresos no eran permanen-tes y se reunían cada cierto tiempo o cuando eran convocados extraordina-riamente por el Poder Administrador de la República como sucedió el 25 denoviembre de 1842, en 1856 y el 5 de marzo de 1865106.
Desde 1811 hasta 1870, en un total de cincuenta y nueve años hubodiez Congresos Ordinarios y tres Extraordinarios. Los congresos reunidoscon tan poca regularidad no ejercían más que un control mínimo y casiprotocolar sobre el desarrollo de la Administración del Estado. En algúnsentido esa tendencia ha favorecido el uso discrecional del poder por partede los gobernantes que estaban obligados a presentar informes cada cincoaños.
106. Las fuentes consultadas de la Cámara de Diputados de Paraguay, sesiones ordina-rias del 29 de junio de 1978; 24 de abril de 1980; 14 de abril de 1983; sesión extraor-dinaria 8 de septiembre de 1987; Constitución Nacional de 1870 y de 1967.
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La instauración de un Poder Legislativo como institución permanen-te se dio con la Constitución promulgada el 25 de noviembre de 1870.Dicha Constitución otorgó facultades al Poder Legislativo como la del jui-cio Político, la comparecencia, el pedido de informes entre otros. Pero elperíodo liberal estuvo signado por guerras civiles, golpes de estado y aso-nadas que hicieron que el Congreso sufra también los embates de la vio-lencia política.
Fueron pocos los períodos en los que representantes de la oposiciónpresentaban candidatos y los mismos accedían a los cargos de Senadoreso Diputados. Era evidente que la hegemonía ejercida por el partido degobierno impedía unas elecciones realmente competitivas.
En 1940 fue promulgada una Carta Política que transformó al Con-greso Bicameral en Unicameral, integrado por la Cámara de Represen-tantes. Debido a diversos factores dicha Cámara de Representantes reciénpudo elegirse al finalizar la Guerra Civil de 1947 que enfrentó al PartidoColorado contra los partidos Liberal, Febrerista y Comunista. El triunfan-te Partido Colorado continuó con la proscripción a los Partidos opositores,cuyos principales dirigentes estaban en el exilio y sus militantes debíanactuar en la clandestinidad.
Por tal motivo la Democracia era una realidad lejana de la políticaparaguaya diversos factores influyeron para que el Paraguay a fines delsiglo XX sea uno de los pocos países sudamericanos que no haya tenidoperíodos democráticos. En este sentido, esta línea de trabajo centrada enlas élites parlamentarias pretende analizar cuál fue el rol de las mismasen mantener el statu quo y no permitir la democratización del país, y porsobre todo que rol cumplieron los parlamentarios opositores que con supresencia en las cámaras avalaban y daban visos de democracia al régi-men de Stroessner.
2. La democracia de fachada
Desde la promulgación liberal de 1870 en sólo una ocasión hubo unaelección presidencial en la cual compitieron, los candidatos de los dos par-
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tidos tradicionales. Esa elección fue la de 1928 en la que el candidato deloficialista Partido Liberal doctor José P. Guggiari, derrotó al candidato dela Asociación Nacional Republicana, Eduardo Fleytas.
En las demás elecciones presidenciales sólo se presentaba el candida-to oficial. Esa situación cambio con el régimen de Alfredo Stroessner quienobligado por la diplomacia norteamericana, pactó con el Partido Liberalpara que presente candidatos a las elecciones generales de 1963. A partirde ese año el Congreso Unicameral estaba integrado por 2/3 de diputadosdel Partido Colorado y 1/3 del Partido Liberal.
Por una necesidad del propio Stroessner, pues la Carta Política de1940 le impedía seguir en el Poder. Por tal motivo se convocó a una Con-vención Nacional Constituyente que promulgó una nueva Constitución.La Convención Nacional se reunió en el Teatro Municipal a escaso metrosdel Cuartel de Policía en donde estaban detenidos los presos políticos. Lassesiones de la convención se hicieron bajo el régimen de Estado de Sitio.Como sostiene Prats: “Stroessner quiso revestir a su sistema política decierta apariencia democrática, permitiendo la celebración de elecciones(...) No eran elecciones en absoluto competitivas” (Prats, 2002).
El gobierno decidía que partidos podían ser legales y cuales como, talcomo lo dispuso en 1959 cuando reconoció los derechos y obligaciones delos partidos políticos, no obstante desconoció al comunismo como nuclea-ción política así como “…cualquier otro género de organización totalitariano tendrán derecho a ser inscriptos ni reconocidos, ni a presentar listas decandidatos a la Junta Electoral Central”107.
La Constitución de 1967 establecía la reelección por dos períodosmás, por lo tanto si el propio dictador respetaba la Constitución Promul-gada dejaría el poder en 1978. Pero un año antes, en 1977 se convocó a laConvención Nacional Constituyente para reformar el artículo 173 refe-rente a la reelección presidencial. A partir de dicha reforma el Presidentede la República podía ser reelecto indefinidamente.
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107. www.tsje.gov.py. Estatuto Electoral del 28 de julio de 1959, decreto Ley nº 204, Artí-culo 17.
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3. El discurso democrático
Luego de la reforma constitucional de 1977, estaba claro que el go-bierno del general Alfredo Stroessner no cumpliría con el tácito acuerdo deentregar el poder pacíficamente, iniciar un proceso de democratización ypor sobre todo devolver las libertades públicas. En este sentido, tanto lasbancadas del Partido Liberal y del Partido Liberal Radical en el Congresole daban la cobertura de democrático al gobierno autoritario y dictatorialde Alfredo Stroessner.
Es por este motivo que quisimos acercarnos a cual era el discursoexpuesto por los representantes de la “oposición tolerada” en el seno de laCámara de Diputados. Hemos escogido la Cámara de Diputados en pri-mer lugar por ser la más numerosa y en segundo lugar por ser la natural-mente representante del Pueblo y en donde sus miembros eran en sumayoría más jóvenes. Luego de las elecciones generales de 1978, en la queAlfredo Stroessner fue electo para su sexto período presidencial, el día 29de junio de 1978, el diputado liberal radical Justo Pastor Benítez, sostenía:“El estado paraguayo expresión de la comunidad nacional, está obligadopor imperativo histórico, patriótico y de derecho a ser respetuoso al máxi-mo de los derechos humanos. La propia Constitución lo dice, inserta esaexpresión en un artículo de ella, y, sin embargo vemos que esos derechoshumanos están siendo pisoteados, desconocidos o violados, a veces siste-mática e impunemente”. En ese sentido señalaba el diputado Benítez queel Ministerio del Interior no autorizaba ningún acto social o político orga-nizado por su partido. En esa misma sesión el diputado Benítez sosteníaque “siguen los presos políticos, hay gentes de 14, de 12, de 10, de muchosaños; Virgilio Bareiro, Severo Acosta, Idalina Bareiro de Acosta. Quieneshan concurrido a Emboscada (la cárcel que fue utilizada como Campo deConcentración de Presos Políticos, ubicada a 40 kilómetros al norte deAsunción), pueden observar un grupo de gente de edad, que ni por suideología, que la tendrán, pueden apeligrar una situación tan estable,según las proclamas favorables del Gobierno, Partido Colorado y Ejército.Además del pedido concreto del Partido Liberal que solicito se traigan las
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actas electorales de los pueblos del interior para ser revisados por la Cá-mara de Diputados, fue rechazado por la mayoría oficialista”.
Con respecto a la violación de Derechos Humanos, el caso Caaguazúsucedido el 8 de marzo de 1980, por la que un grupo de campesinos quereclamaban una fracción de tierra habían realizado una acción que conclu-yó con la medida represiva de movilizar al Ejército, a la Policía y a milicia-nos del partido oficialista. De dicha medida resultaron desaparecidas másde seis personas y fueron detenidos varias mujeres y niños que fueronatormentados en dependencias estatales.
Ante dicho acto en la Sesión del 24 de abril de 1980, la diputadoliberal Ligia Prieto de Centurión, quien reiteraba que en la sesión del 17de abril de ese mismo año se había dado entrada a un pedido de informessobre los últimos acontecimientos del 8 de marzo de los que fueron vícti-mas varios colonos campesinos, la mayoría de la colonia Acaray-mí108.
La diputada Prieto leyó el pedido de informe que constada de seispuntos, en primer lugar los motivos por los que el Poder Ejecutivo noInforma sobre los acontecimientos de marzo en Caaguazú, en segundolugar por que no se identifican con nombre, apellidos, domicilio y actividada los muertos. En tercer lugar la realidad sobre los acontecimientos yporque no se entregan los cadáveres a los familiares. Cuatro porque no sedio intervención al Poder Judicial, ya que el Poder Ejecutivo menciona quelos mismos son simples delincuentes.
En cuarto lugar porque intervinieron las fuerzas armadas y miliciascoloradas. En quinto lugar el informe solicitaba los nombres de los deteni-dos y porque se encontraban incomunicados. En sexto lugar se solicitabala comparecencia del Ministro del Interior en la Cámara. Lamentable-mente el pedido de la diputada Prieto no fue respaldado por ningún otrolegislador. También el silencio reinó en la bancada oficialista. La sesiónfue levantada tras esa intervención. En esa fecha la Cámara de Diputados
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108. Población ubicada en la región este del Paraguay. Los campesinos exigían la expro-piación de una Propiedad para ser beneficiados por la Reforma Agraria.
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había sesionado desde las 17:20 horas hasta las 18:05. En la siguientesesión no hay ninguna referencia al tema.
En estos casos hubo una presentación o una manifestación o pedidode informes, En otras ocasiones el Diario de Sesiones no refleja ningunareferencia a hechos trascendentales sobre el funcionamiento de la Repú-blica durante el período estudiado.
4. Consideraciones finales
En los doscientos años de existencia del Estado paraguayo, el Parla-mento ha cumplido un rol más relevante en los últimos años de la transi-ción hacia la democracia 1989-2008. Con anterioridad a ese período fumuy escaso el período de tiempo en los cuales los integrantes de la oposi-ción política integraron dicho órgano de representación popular. Duranteel régimen autoritario de Alfredo Stroessner (1954-1989), el Congreso in-tegrado en primer lugar por el Partido Liberal y luego por el Partido Libe-ral Radical y por un período por el Partido Revolucionario Febrerista le diociertos visos de democracia, como sostenía entonces el gobierno “democra-cia sin comunismo”. Pero la democracia sin comunismo de Alfredo Stroes-sner, tuvo a miles de paraguayos detenidos por razones políticas, así comotambién poco más de 450 desaparecidos, según corroboró la Comisión deVerdad y Justicia en el año 2008 (Martini y Flecha, 1994).
Es evidente que algunos diputados y diputadas realizaban reclamos,solicitaban informes, pero la mayoría oficialista de la Cámara de Diputa-dos impedía que los mismos puedan ser aprobados. Durante este períodono se procesó ninguna solicitud de informe, ni tampoco se aprobó la com-parecencia de ningún ministro del Poder Ejecutivo para dar las explicacio-nes correspondientes (Pérez Herrero, 2007).
Por lo tanto, la oposición política tolerada por el régimen en términosgenerales fue útil y le dio visos de legalidad al régimen stronista, puesmediante una mayoría con prima en el Congreso y con atribuciones paradisolver al Congreso, el Poder Ejecutivo controlaba al Poder Legislativo
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durante el período estudiado (PNUD, 1996:63)109. Mientras en la calle lospartidos proscriptos o los que se abstenían de participar en las eleccionespara denunciar la falta de garantías constitucionales y libertades públi-cas, exigían y denunciaban los abusos de la dictadura, oficialmente en elCongreso la oposición tolerada la mayor parte de las veces guardaba silen-cio como en el terrible caso de la represión en Caaguazú.
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Universidad Nacional de Asunción, Postgrado
1. Presentación y objetivos
La transición democrática iniciada en 1989 por incapacidad e inope-rancia se constituyó con el tiempo en una crisis de Estado. Se inició conuna victoria opositora al Poder Ejecutivo (ANR) en las elecciones munici-pales de Asunción (1991) con un movimiento político independiente: Asun-ción Para Todos. Su victoria fue una señal de avance hacia un nuevo sis-tema político alejado del autoritarismo stronista. Una evolución democrá-tica cuyo punto culminante fue la Constituyente de 1991/1992. Pero reciénse logra la alternancia al Partido Colorado o Republicano en el 2008; yésta, para sorpresa de algunos, reproduce los mismos vicios del pasado110.¿Entonces, es legítimo interrogarse que sucedió durante estos veinte años?¿Porqué la ciudadanía siente esta evolución como negativa, pese a la alter-nancia? (Cuadro 1).
110. Asociación Nacional Republicana (ANR), Partido Colorado, Partido Republicano, seutilizan indistintamente.
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Cuadro 1. Siglas empleadas en anexos para situar partidos políti-cos
1 ANR Asociación Nacional Republicana (Partido Colorado)2 PLRA Partido Liberal Radical Auténtico3 AD Alianza Democrática4 UNACE Unión Nacional de Ciudadanos Éticos5 EN Encuentro Nacional6 PPQ Partido Patria Querida o Movimiento Patria Querida7 PPS Partido País Solidario8 MPT Movimiento popular Tekoyoyá9 PDP Partido Demócrata Progresista10 MTP Movimiento Teta Pyahu11 APC Alianza Patriótica Caazapeña12 ADB Alianza Democrática de Boquerón13 PB Partido Blanco14 PRF Partido Revolucionario Febrerista
Esta exposición pretende dar una respuesta en solo dos perspectivas.En primer lugar, la articulación de relaciones Ejecutivo/Congreso desdelas distintas responsabilidades de los partidos políticos con representa-ción parlamentaria. Y en segundo lugar, si el diseño de la Constitución delaño 1992 tiene alguna vinculación causal en la pérdida de la calidad de lagobernabilidad democrática, pese a la alternancia. O la crítica a la CartaMagna, pese a sus errores como obra humana, es una excusa para escon-der el dolo, la mediocridad y la codicia sin límites de las clases dirigentespor la carencia de valores éticos. El trabajo intenta ofrecer algunas hipó-tesis que respondan estos interrogantes, y en particular, desenmascararuna actitud hipócrita de las elites locales, en especial, la jurídica/política.Una elite que, como en pocos países de la región, se prestó a retorcer el
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derecho y la justicia hasta el abuso, amparada en una supuesta libertad deinterpretación de la ley y la libertad en una democracia. Una compresiónlibre del derecho sin relacionarlo con ningún tipo de conciencia o respon-sabilidad ciudadana. De la investigación se desprenderán dos conclusio-nes básicas: primero, el deber de los paraguayos es aprender civismo yasimilar que los derechos que no se ejercen, ni se defienden, inexorable-mente, se pierden. Internalizar que el Estado social de derecho asientasobre un axioma de valor universal: es impensable un derecho sin su corre-lativo deber. El derecho de ciudadanía tiene la contrapartida del deber deciudadanía. Segundo, una eventual reforma jurídica, incluso constitucio-nal aunque sea necesaria, no será la panacea que resolverá mágicamentelos obstáculos en la construcción de una gobernabilidad democrática decalidad. Sobre este tema tratamos en este trabajo.
2. Contexto y reforma constitucional
En la República del Paraguay la transición democrática todavía noconsolidó el Estado social de derecho aunque haya fructificado con unaalternancia pacífica, por primera vez en la historia. A veinte años de vigen-cia de la Constitución del 92 todavía no se respeta plenamente la voluntadpopular, pero fue un paso gigantesco el voto castigo del 20 de abril del 2008.Una conquista política oscurecida por las denuncias de fraude en las inter-nas de todos los partidos políticos que compitieron en aquella oportunidadcon la más absoluta impunidad y el fracaso del gobierno por la falta deliderazgo del Presidente Fernando Lugo111. Datos concretos que no devie-nen del espíritu, ni la letra de la Constitución del 92, ni fue una responsa-bilidad unilateral de quienes ejercían el ejecutivo desde esa fecha. Laanomia generalizada desgarra el alma y su agobio es palpable. ¿Pero de-
CONSTITUCIÓN DE 1992 Y LA INTERACCIÓN EJECUTIVO/CONGRESO...
111. El Secretario General de la Presidencia, Miguel López Perito, expresó que el Presi-dente Lugo carece de liderazgo. Hay coincidencia sobre este punto según varioscables remitidos por la Embajada de los Estados Unidos al Departamento de Estadoque se pueden apreciar gracias a la filtración de Wikylee.
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viene de una matriz que se interpreta en clave jurídica? Es decir, ¿es culpade las leyes, y entre ellas, de la Constitución de 1992?
Las primeras elecciones tras su sanción fueron en 1993. Un procesoelectoral signado de anomalías en las elecciones internas del Partido Co-lorado. La denuncia de fraude de un sector del republicanismo (argañis-mo) cubrió el escenario político y marco la tensión política en los añossiguientes. Un fraude posible gracias a la complicidad de la oposición alsigno político del Ejecutivo y que ocupaba escaños en el parlamento. Lasociedad política es una comunidad que obedece a reglas pactadas entregobernantes y gobernados. Un acuerdo que fija derechos, deberes y com-petencias. En el Paraguay el pacto principal fue la Constitución de 1992.Un acuerdo que es una materia viva, pero con una debilidad tal que seaproxima peligrosamente a ser letra muerta, por el atropello que hacen deella los gobernantes, los influyentes y los poderosos, sumado al retrai-miento cómplice e indiferencia de los gobernados. Aunque nunca se inte-rrumpió el proceso democrático, ni el circuito electoral, la calidad de larepresentación política bajó permanentemente. En perjuicio de la eficien-cia de la gobernanza y de una correcta aplicación de los criterios de admi-nistración pública. El Paraguay cada día tiene más gobierno y menosEstado. Más elecciones y menos calidad en la representación. Y aunque sueconomía crezca (PBI: 14.5%, el más alto del mundo en 2010) de no corre-gir sus problemas institucionales no se producirá el círculo virtuoso deldesarrollo económico y social con equidad. Con el agravante a la fecha quelos principales sectores políticos tuvieron la oportunidad de administrar yninguno marcó una diferencia notable con el resto. Es más: hoy la dirigen-cia nacional en lugar de reflexionar con seriedad la relación causal detrásde esta anomia generalizada y la evidencia de los síntomas descriptos,insiste, con fuerte presión para cambiar nuevamente las leyes, con el agra-vante de agudizar la crisis ante el posible fracaso de la reforma legislativa.Se busca en la reforma electoral y constitucional la mejora de la calidad yeficiencia de la representación y la gobernabilidad.
Esta Constitución se define como “Presidencialista con control parla-mentario”. Nunca hubo un régimen político en la historia con un Congreso
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tan activo y distante al modelo de 1940 y 1967. Legislativo que goza denotables competencias de control sobre el Ejecutivo, un camino interme-dio entre el Presidencialismo al estilo norteamericano y el parlamentaris-mo europeo. Además, inició un progresivo cambio de las estructuras einstituciones políticas del país, sin embargo, no impidió la emergencia deacentuadas crisis sociales y políticas en la última década. La Convenciónde 1992 fue la más soberana, libre y democrática de la historia nacional.Sus aciertos o errores son productos únicos y exclusivos de los convencio-nales, que tuvieron un enfrentamiento hasta con el Ejecutivo (generalRodríguez), quien finalmente aceptó la soberanía de la Convención. Unhito trascendente y sin precedentes que legitimó al jefe militar e inauguróun nuevo ciclo político, interrumpiendo el anterior, que a su vez, fuerainiciado en febrero de 1936, con instituciones subordinadas a la autono-mía militar.
La Constituyente congregó a los paraguayos en un trabajo integradoy respetuoso. Se erigió en un verdadero Pacto político social y económico,no superado. El Partido Colorado, pese a imponerse por cerca del 58% delos votos, facilitó un ambiente democrático afín al debate. Se soñó con unpaís mejor y duele que tanta euforia, con el tiempo, se diluyera. Fue unaConstitución muy democrática pero con desaciertos, que, entendemos, nojustifican los graves problemas sufridos. El fraude electoral, el sistema deimpunidad, la pasión por la corrupción y la prepotencia que evidenciannuestros dirigentes o el retraimiento de los dirigidos no responden a unamatriz constitucional, ni siquiera jurídica, emana de las raíces más pro-funda de nuestros vínculos culturales con el poder. No los parió la Consti-tución de 1992, aunque si la podemos acusar de algo fue el haber sido tandemocrática que dificultó la gobernabilidad institucional por nuestra tra-dición cercana a un paternalismo autoritario (caciquismo) y no prevermecanismos de solución y arbitraje a los inevitables conflictos entre lospoderes constituidos que se avizoraban.
La decisión consciente de los constituyentes, legislando bajo la som-bra del autoritarismo reciente y pasado del Paraguay, fue distribuir elpoder del Estado entre los diferentes sectores políticos (poliarquía) de tal
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forma que todos participasen en la toma de decisiones, aun aceptando elriesgo de eventuales bloqueos. Una determinación necesaria y comprensi-ble en aquel momento histórico que a esta altura de los acontecimientos esoportuno revisar. Pero no olvidando que durante la transición los distintospresidentes quisieron expandir extralegalmente su poder y las otras ins-tituciones los controló. Veinte años después, estabilizada la democraciasurgen nuevas demandas. Un apremio que se agrava después de la alter-nancia del 20 de abril al desnudarse falencias imposibles de ocultar en elcomportamiento de la clase dirigente, al demostrar que los vicios y lacrastantas veces denunciadas no eran monopolio de un partido, el Colorado,por estar en función de gobierno desde 1947 y por acompañar la dictaduramilitar de Stroessner durante 36 años. Con la salvedad que siempre en-contrando “amigos” en las fuerzas opositoras. Las falencias en la concep-ción del rol objetivado del Estado eran transversales a la dirigencia nacio-nal e inficionaba al conjunto de fuerzas políticas.
Por otra parte, siempre defendimos la tesis que derecho y política soninseparables. En la realidad histórica y en los ejemplos de nuestro pasado,nadie negará la superposición ni la influencia recíproca entre ambas dis-ciplinas. En la práctica el derecho depende y se sujeta a la praxis del podery éste se expresa en el Estado, como lo anunciaran Maquiavelo y Hobbes.Un axioma que geométricamente recrudece en una nueva Constitución yen una Convención Nacional. Como alecciona Kelsen: “La norma funda-mental no se crea mediante un procedimiento jurídico por parte de unórgano cuya tarea es crear el Derecho. Ella es válida –como sucede con lanorma jurídica positiva– no porque haya sido creada de una manera dadapor un acto jurídico, sino porque se presupone como tal; y se presuponeválida…”. Napoleón Bonaparte lo expresó por una alegoría: “Sólo hay dospoderes en el mundo: la pluma y la espada”. Es decir, una Constitución sevalida desde una óptica política. Una Constitución y una Reforma Consti-tucional son problemas políticos en primer término, después están losaspectos técnicos jurídicos, sin dejar de reconocer el avance de la humani-dad y en la existencia de principios universales de humanidad. Comoejemplo: el esquema constitucional del 92 ordenó que los distintos Ejecu-
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tivos consensuen con sus Congresos, quien lo enfrentara, caía. El modelofue pensado así, para frenar posibles rebrotes autoritarios.
Un caso arquetípico fue el Presidente Raúl Cubas (1998-1999). Estaprimacía del Legislativo sobre el Ejecutivo finalmente desbordó por elaccionar de la clase política que traspasó su ámbito legislativo con unsenador como Presidente de la República y varios parlamentarios desig-nados como ministros del ejecutivo. El exceso de poder sin control trajocomo consecuencia un parlamento que en última instancia actuó con finescorporativos con una creciente ruptura entre los intereses de la gente y eljuego político articulado. Senadores y diputados se reconvirtieron en reno-vada oligarquía de rasgos autoritarios, circunscripta a administrar entrepares las cuotas y beneficios del poder conquistado en negociaciones per-manentes a espaldas de la ciudadanía, al prevaler como objetivo la apro-piación del espacio público con fines privado. Su consecuencia fue debilitarla relación Ejecutivo/Legislativo, un resquebrajamiento empeorado anteel fracaso absoluto del Poder Judicial, en especial, la Corte Suprema deJusticia al carecer totalmente de credibilidad para mediar.
Un ingrediente que crispa aún más las relaciones institucionales quealarma ante un mundo con fenómenos imposibles de administrar desde elmarco estrecho de un Estado nación que actúe eficientemente. Lo descrip-to habilita el crecimiento de otros contrapesos como los medios masivos decomunicación social que fijan sus agendas políticas propias, donde no po-cas veces, priman intereses particulares y minorías organizadas muy ac-tivas, detectándose incluso hasta un cierto “estén quietos” que viene delorden internacional. La crisis de la política se exacerba por la crecienteapropiación con fines privados de los espacios públicos, entonces por ac-ción u omisión el proceso democrático naufraga en un esbozo oligárquicocon secuestro de la voluntad popular. Carecemos de una gobernabilidaddemocrática de calidad porque los actores políticos estratégicos no interac-túan para adoptar decisiones colectivas de interés objetivado, pese a resol-ver sus conflictos conforme a un sistema de reglas y procedimientos apa-rentemente democráticos, el régimen político es patrimonialista.
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3. Un régimen político de gobierno parlamentario
La Constitución de 1992 optó por un sistema “Presidencialista concontrol parlamentario” pero a partir de 1999, en los hechos, el régimenpolítico fue parlamentario con el senador Luis González Macchi designadoPresidente de la República por cuatro años y cinco meses por una conce-sión graciosa de la Corte Suprema de Justicia. Su contrapartida fue lainamovilidad absoluta que se auto adjudicó la Corte con beneplácito de unEjecutivo cooptado y un parlamento sin control. Un caso arquetípico de unpacto de la clase política a espaldas de las reglas constitucionales112. Eldesborde parlamentario iniciado con el golpe de marzo de 1999 quebrónuestro sistema constitucional de equilibrio, división y mutuo control entrelos poderes del Estado, y estrenamos “un régimen parlamentario de go-bierno sin control jurisdiccional”. Un modelo al margen de la Constitu-ción. El poder real pasó a los legisladores, donde un senador tenía mayorpreponderancia en los asuntos de la administración del Estado que lospropios ministros del Ejecutivo.
Prueba esta aseveración un total de cuatro mecanismos para -lega-les: primero, la Adjudicación de cupos para cada diputado o senador en laComisión Bicameral de Presupuesto, con derecho a incluir partidas y re-clamar cargos y otro tipo de “favores” o contraprestaciones de motivaciónpersonal. Segundo, el reconocimiento de cupos por el Superior Tribunal deJusticia Electoral a los dirigentes políticos parlamentario también a títulopersonal. Tercero, la peregrinación de Ministros de Corte Suprema, jue-ces, fiscales y militares ante los señores senadores, que como nunca influ-yen en sus designaciones bajo un criterio de servidumbre feudal por quie-nes consiguen sus acuerdos. Y finalmente, los “rumores”, imposibles de
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112. Otro ejemplo de acuerdo político violatorio de la Carta Magna fue cuando se desig-naron los ministros de la Corte Suprema de Justicia en 1995 y en el 2010. En ambasoportunidades se quebraron los sistemas de ternas de los candidatos previstas en laConstitución de 1992, cuando de una terna no se designó a ninguno, y de otra ternase designaron dos.
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probar, de la existencia de “incentivos” en proyectos de ley vinculado aintereses particulares que salpica a ciertos legisladores.
Es importante recordar que se puede odiar o querer el mecanismoparlamentario, pero no es posible eliminarlo. Son los individuos de mayorinstinto político y con las cualidades más pronunciadas de jefe (Webber).Por ello es crucial su calidad para fortalecer las instituciones democráticasy sea perentorio reflexionar sobre su desviacionismo institucional; unaextralimitación que obliga a revisar la Constitución de 1992, con su legis-lativo inamovible e incuestionable en sus atribuciones, porque, una vezelectos, no se previeron mecanismos jurídicos externos de control. El cuer-po se autocontrola y esa característica promueve su corporativismo. Porlos excesos denunciados, ahora apoyamos un control sobre los parlamen-tarios a cargo de otro poder del Estado, al constatarse el quiebre del equi-librio de poderes. Uno de ellos juzga a los otros dos, mediante el JuicioPolítico (artículo 225) y éste no está sujeto al control de ningún otro. Enuna República nadie puede estar ajeno al control.
Si pensamos en las atribuciones del Congreso sobre el Ejecutivo, elLegislativo dispone de cinco mecanismos básicos de control y fiscalizaciónsobre el Ejecutivo: primero, la solicitud de informes a los otros poderes delEstado, a los entes autónomos, autárquicos y descentralizados y a losfuncionarios públicos (artículo 192). Segundo, interpelación a ministros yaltos funcionarios del Estado (artículo 193). Tercero, moción de censurasin carácter vinculante (artículo 194). Cuarto, comisiones de investiga-ción, quedando excluidos de investigación el presidente, el vicepresidente,ministros y magistrados en materia jurisdiccional (artículo 195). Y final-mente, juicio político “genérico” al Presidente, Vicepresidente, ministros yotros altos cargos públicos (artículo 225) vinculado al “mal desempeño ensus funciones”.
Al no limitarse ni los plazos ni el número de veces a ser utilizados esposible su conversión, en teoría, en instrumentos desestabilizadores albloquear la acción administradora; lógicamente aumentando su despres-tigio. Una preocupación neutralizada por la imposibilidad del Parlamentode articular políticas comunes fuera de la defensa de sus intereses corpo-
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rativos. Un comportamiento legislativo cotidiano que tuvo tres notablesexcepciones ya que fueron casos de tanta relevancia institucional que losjustificó como celosos custodios de la voluntad popular, pese a su desdibu-jado trabajo diario. En efecto, citamos tres eje: la relación al Juicio Políticocon renuncia del presidente Raúl Cubas (ANR); el freno a la ambiciónreeleccionista y reforma constitucional de Nicanor Duarte Frutos (ANR) ysu negativa a conceder créditos internacionales como forma de presión; yla contención de los arrebatos populistas cercanos al “chavismo” insinua-dos al comienzo de Fernando Lugo (APC). En este sentido ocurrió unarareza histórica: los voceros del gobierno de Duarte Frutos clamaban to-dos los días que con esta Constitución era imposible gobernar, sus oposito-res la defendían. Producida la alternancia el 20 de abril del 2008 los voce-ros del actual gobierno denuncian que con esta Constitución no es posiblegobernar, mientras la defienden los republicanos. Un comportamientointeresante a evaluar en detalle.
Ahora revisaremos los distintos resultados electorales desde la san-ción de la Constitución del año ´92 y cómo se integraron ambas Cámarasdel Congreso y sus respectivas mesas directivas para evaluar la correla-ción de fuerzas políticas en cada legislatura y su incidencia en el procesode toma de decisiones. En efecto, en relación a la “integración del Congre-so”, durante los años 1989 y hasta 1993, en cuatro años las presidencias yvicepresidencias primeras de cada cámara eran controladas por represen-tantes de la ANR. Recién la vicepresidencia segunda era ocupada por laoposición. Fue el único período desde el comienzo de la transición con unPartido Colorado beneficiado de una mayoría absoluta que le permitíacontrolar claramente el Congreso. En la oportunidad rigió la ley electoralheredada de la dictadura de Stroessner que preveía dos tercios de escañospara quien obtuviera la primera mayoría electoral.
En las elecciones de 1993 a 1998, después de la sanción de la Consti-tución de 1992 se revirtió totalmente la situación. En las elecciones 1993/1998 la ANR obtuvo 38 diputados y veinte senadores; el PLRA 33 diputa-dos y 17 senadores; EN un total de diputados y siete senadores; y el PRF
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dos diputados y un senador.113 Con estos resultados en Cámara de Diputa-dos no hubo un presidente “colorado” durante esta legislatura. La Presi-dencia siempre fue del PLRA; la vicepresidencia segunda se fue interca-lando entre EN y ANR, pero siempre en minoría la segunda. En el Senado,cuatro años lo presidió el PLRA y un año EN. Las dos vicepresidenciasprimera y segunda se alternaban sectores republicanos y del EN.
En estas elecciones presidenciales y legislativas, si bien ganó el Par-tido Colorado al no alcanzar la mayoría absoluta, situó al nuevo gobierno(Wasmosy) en una posición débil, que desmejoró cuando la facción disiden-te del oficialismo presidencial acordó con la oposición. El Poder Ejecutivose estabilizó gracias a un entendimiento también con la oposición no colo-rada llamado “Pacto de Gobernabilidad”, que le permitió sobrevivir hastael final del mandato, pese al creciente enfrentamiento con el Dr. Argaña yel general Oviedo. El conflicto tuvo dos momentos culminantes: primero,denuncia del Ejecutivo de un intento de golpe de Estado por Oviedo enabril de 1996; segundo, Oviedo, de gran popularidad, ganó las internas delPartido Colorado el 7 de septiembre de 1997. La crisis Ejecutivo/Congresoen aquella oportunidad se resolvió a favor de este último al sumar a su ladoa la Corte Suprema de Justicia donde consigue dos sentencias de favor almargen de la ley. Ninguna de estas maniobras eran posible sin la compli-cidad de la oposición no colorada con mayoría en un Congreso bajo sucontrol.
En las elecciones de 1998 al 2003 se presentaron dos fuerzas electo-rales, por un lado, la ANR con la fórmula Cubas-Argaña, unida electoral-mente pero profundamente dividida en dos sectores irreconciliables y laAlianza Democrática (AD) con Laino -Filizzolla, suma del PLRA con el EN.La integración del Congreso quedó así: ANR 45 diputados y 24 senadores;AD 35 diputados y 20 senadores, PB un senador. Esta legislatura terminó
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113. El PRF es el Partido Revolucionario Febrerista, nacido en 1936, nacionalista deizquierda y en extinción; integra la Alianza Patriótica para el cambio del presidenteLugo.
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en una gran crisis. La ANR accedió a una mayoría absoluta pero fraccio-nada en dos: oviedismo y wasmo-argañismo que siempre ocuparon ambasmesas directivas en acuerdo político con la oposición al oficialismo presi-dencialista. En la legislatura de 1998/2003 la Cámara de Diputados lapresidió tres años la ANR y dos el PLRA. Las vicepresidencias fuerondistribuidas equitativamente entre las fuerzas políticas que no ocuparonla presidencia.
Por su parte, en el Senado la presidencia regularmente fue ocupadapor un colorado y en las dos vicepresidencias se alternaron el PLRA y elEN. En 1998 en presidenciales y legislativas triunfó el Partido Coloradocon mayoría absoluta con Cubas-Argaña y la consigna: “Tu voto vale do-ble”114. Una de las primeras medidas que implementó Cubas fue conmutarla sentencia de Oviedo y darle su libertad. La Corte Suprema declaró lamedida inconstitucional y solicitó su reencarcelarlo. La negativa del Pre-sidente desató una aguda crisis inter e intra-poderes. Se enfrentó el Eje-cutivo al Judicial y al Congreso. Los dos últimos reunían las voluntadespolíticas de colorados disidentes y opositores. Primaron en la crisis. Insti-tuida la presidencia del senador Luis González Macchi, él, pese a las mo-vilizaciones sociales, la presión de la prensa y hasta un intento de golpe deestado al ser denunciado como usurpador, nunca vio afectada su estabili-dad al tener a su favor la mayoría de la clase política. Incluso los juiciospolíticos al presidente no pasaron a mayores por el acuerdo existente, peseal probado caso de mal desempeño y corrupción.
En las elecciones del año 2003 al 2008 se reitera la integración de lalegislatura con una mayoría opositora al Ejecutivo. El Partido Coloradogana las presidenciales pero accede a 37 diputados y 16 senadores. El restode las fuerzas son: PLRA 21 diputados y doce senadores; UNACE diezdiputados y siete senadores; MPQ (Movimiento Patria Querida convertidoen Partido Patria Querida, PPQ, manteniendo su condición y liderado por
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114. En directa alusión que “votar” por Cubas/Argaña era “votar” por la libertad de LinoOviedo.
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las mismas personas) diez diputados y siete senadores; PPS dos diputadosy dos senadores; y por último el EN con un senador. No obstante estosresultados y con una ANR en minoría, ésta logra presidir la Cámara deDiputados los cinco años gracias a inteligentes acuerdos políticos con laoposición, cediéndoles las vicepresidencias primera y segunda. En cambio,en el Senado durante los cinco años nunca ocupó un lugar en la mesadirectiva. Lo presidió en dos oportunidades el PLRA, una vez Patria Que-rida, una el UNACE y una PPS, con solo una banca, pero con votos colora-dos. Las vicepresidencias también siempre fueron para fuerzas no afinesal ejecutivo. Esta legislaturam, pese al ansia reeleccionista del PresidenteNicanor Duarte Frutos, en particular el Senado, la impidió al primar sobreel Ejecutivo.
Si pensamos finalmente las elecciones del año 2008 al 2013, se reiterauna legislatura con una mayoría no afín al Presidente de la República delParaguay. ANR treinta diputados y quince senadores; PLRA 27 diputadosy 14 senadores; UNACE, quince diputados y nueve senadores; PPQ tresdiputados y cuatro senadores; PPS un Senador; MPT un senador; PDP undiputado y un senador; MTP, un senador y APC dos diputados y ADB undiputado. En esta legislatura y hasta el año 2011 en la Cámara de Dipu-tados la presidencia la ocuparon dos años el PLRA y este año un “colorado”.Las vicepresidencias fueron alternadas por las otras fuerzas políticas. Enel Senado, en cambio, se rotó democráticamente una vez Patria Querida,una el UNACE y otra la ANR.
De la revisión de estos resultados electorales y la integración de laMesa Directiva de ambas Cámaras del Congreso surge la siguiente inter-pretación: primero, a partir de la sanción de la Constitución de 1992 nuncael Ejecutivo contó con mayoría propia en el Congreso. Segundo, a su vez,esta mayoría parlamentaria no afín al Ejecutivo, fue recurrente en suincapacidad para fijar significativas políticas públicas nacionales, comba-tir la corrupción o reformar el Estado, pese a tener la potencialidad jurídi-ca y política para fijar una agenda propia. Tercero, la mayoría parlamen-taria en cambio fue eficaz cuando vio apeligrar sus intereses ante el avan-ce de proyectos caracterizados como poco democráticos desde el Ejecutivo
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(Cubas/Duarte Frutos/Lugo). Y, finalmente, en el conflicto Ejecutivo/Le-gislativo siempre prevaleció la voluntad política del Parlamento.
4. Las relaciones Ejecutivo/Congreso
Si planteamos la descripción ilustrativa de ciertos aspectos de estasrelaciones debemos observar el hecho de que el Poder Ejecutivo goza de lacapacidad para formular políticas oportunas y coherentes, implementar-las y lograr los resultados esperados mientras no afecten intereses corpo-rativos de los parlamentarios. Las relaciones periféricas con los senadoresy diputados determinarán el nivel de éxito o fracaso de la política estatal.En este sentido, si se agiganta la fuerza del Parlamento ante los siguientestemas debemos plantear, primero: el Ejecutivo cuenta con un veto “débil”,puede ser levantado por una mayoría absoluta en cada Cámara del Con-greso. Segundo, el grueso de la potestad legislativa está en manos delCongreso. Tercero, el Parlamento puede ampliar el Presupuesto Generalde Gastos o decidir en materia de ascenso en militares y policías en gradosdesde coronel o su equivalente. Cuarto, insuficiencia del régimen de in-compatibilidades de los parlamentarios. Y quinto, el elevado nivel de frag-mentación interna de los partidos parlamentarios e indisciplina en el votocomo ejemplifica la integración de las mesas directivas del Congreso. Vistodesde esta perspectiva, nos enfrentamos a una secuencia repetida año trasaño que requiere dos o tres meses de negociaciones entre las distintasfacciones parlamentarias. Los dos grandes partidos siempre se dislocanen esta emergencia y además debemos tener en cuenta que las combina-ciones a la hora de apoyar o bloquear al Ejecutivo por intereses particula-res son imprevisibles.
La corrupción y la resistencia a aceptar las reglas de juego democrá-tico por los actores estratégicos mencionados indican que la democracia noestá internalizada en la vida cultural, social, institucional y política delpaís, pese a ello, esta democracia corporativa de baja calidad logró unanotable estabilidad. Dando la impresión que enfrentamos más que unproblema de diseño jurídico institucional que asegure una poliarquía par-
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ticipativa, un desafío de imperiosa necesidad de cambio cultural en gober-nantes y gobernados. Al deducirse de lo anterior líneas directrices consti-tucionales que facilitan la estabilidad, pero no una gobernabilidad demo-crática de calidad. Los mecanismos de pesos y contrapesos entre poderes,si bien ameritan un ajuste para disminuir la autonomía corporativa delCongreso, no es el problema central a resolver. Por eso no creemos en lasolución calificada como mágica de las listas abiertas, porque, si bien laslistas cerradas hacen depender los candidatos del partido, al no existirgran disciplina interno partidaria al coexistir un creciente faccionalismointerno se anulan los efectos de las listas cerradas y los representantesmarcan sus estrategias en función a personalismos en detrimento delvínculo político elector-electo que debería primar. La lista abierta por sí,tampoco erradicará el prebendarismo al promover esa misma lógica entrecandidato-votante. Lo importante será cambiar los mecanismos de reclu-tamiento del voto popular.
Tampoco la ideología es preponderante en la conformación de lospartidos al no estar basados en intereses de clase, ni sociales. Son trans-versales en materia de clases, educación, religión o etnia, al ser partidospragmáticos en su búsqueda del poder. Coincidiendo, en general, en suvocación de apropiarlo con fines patrimonialistas en función de caudilloso facciones. Primando el personalismo con séquito (sultanato) por sobrelas elites o formación de equipos. Estas son características transversalesa todos los partidos, aún los nuevos y de izquierda.
Otro tema relevante para analizar las relaciones Ejecutivo/Legislati-vo que incide decisivamente en la calidad de la gobernabilidad es la ren-dición de cuentas y responsabilidad política desde un control institucionalde rango constitucional. En este punto también son relevantes dos hechos:En la Contraloría General de la República siempre se acordó nominar unapersona de signo distinto al Ejecutivo. En las dos primeras legislaturascomo el Ejecutivo era de la ANR el Contralor se le dio al PLRA. El primerContralor General fue procesado y preso por corrupción, el segundo termi-nó su mandato sin pena ni gloria. Ahora, en el gobierno de Fernando Lugose nominó un representante del UNACE. Pero hasta hoy la Contraloría
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General ha funcionado como “blanqueador” del Ejecutivo en el uso de lascuentas públicas, pese a ser un representante de signo contrario nomina-do por el Congreso (Cuadros 2 y Cuadro 3).
Cuadro 2. Mesa Directiva Presidencia y vicepresidencias de Cá-mara de Diputados
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Periodo Partido Cargo Identidad
1989-1990 ANR Presidente Miguel Angel Aquino
ANR Vicepresidente 1º Persio Da Silva
PLRA Vicepresidente 2º José F. Fernández Estigarribia
1990-1991 ANR Presidente José Antonio Moreno Ruffinelli
ANR Vicepresidente 1º Rubén O. Fanego
PLRA Vicepresidente 2º Juan Manuel Benítez Florentín
1991-1992 ANR Presidente José Antonio Moreno Ruffinelli
ANR Vicepresidente 1º Juan Roque Galeano
PLRA Vicepresidente 2º Juan Manuel Benítez Florentín
1992-1993 ANR Presidente José Antonio Moreno Ruffinelli
ANR Vicepresidente 1º Rubén Fanego
PLRA Vicepresidente 2º Francisco José de Vargas
1993-1994 PLRA Presidente Francisco José De Vargas
EN Vicepresidente 1º Euclides Acevedo
ANR Vicepresidente 2º Luis Angel González Macchi
1994-1995 PLRA Presidente Atilio Martínez Casado
EN Vicepresidente 1º Euclides Acevedo
ANR Vicepresidente 2º Nery Filemón González Andino
1995-1996 PLRA Presidente Juan Carlos Ramírez Montalbetti
EN Vicepresidente 1º Gustavo Adolfo Candia Irrigoitia
PLRA Vicepresidente 2º Carlos Riveros Salcedo
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1996-1997 PLRA Presidente Atilio Martínez Casado
ANR Vicepresidente 1º Bernardino Cano Radil
ANR Vicepresidente 2º Antonio Alvarez Alvarenga
1997-1998 PLRA Presidente Atilio Martínez Casado
ANR Vicepresidente 1º Bruno Enrique Reverchon
EN Vicepresidente 2º Silvio Gustavo Ferreira Fernández
1998-1999 ANR Presidente Walter Hugo Bower Montalto
AD Vicepresidente 1º Blas Antonio Llano Ramos
AD Vicepresidente 2º Silvio Gustavo Ferreira Fernández
1999-2000 AD Presidente Pedro Efraín Alegre Sasiain
ANR Vicepresidente 1º Juan Darío Monges Espínola
AD Vicepresidente 2º Juan Carlos Caballero Araœjo
2000-2001 AD Presidente Candido Vera Bejarano
ANR Vicepresidente 1º Juan Darío Monges Espínola
AD Vicepresidente 2º Juan Carlos Caballero Araœjo
2001-2002 ANR Presidente Juan Darío Monges Espínola
ANR Vicepresidente 1º Mirian Graciela Alfonso González
AD Vicepresidente 2º Eduardo Acuña
2002-2003 ANR Presidente Oscar Alberto González Daher
ANR Vicepresidente 1º Sergio Ramón Guerrero
AD Vicepresidente 2º Rolando José Duarte
2003-2004 ANR Presidente Benjamín Maciel Pasotti
UNACE Vicepresidente 1º Teodoro Rivarola Galarza
ANR Vicepresidente 2º Oscar Rubén Salomón
2004-2005 ANR Presidente Oscar Rubén Salomón
PLRA Vicepresidente 1º Juan Bartolomé Ramírez
PPQ Vicepresidente 2º Héctor Ricardo Lacognata
2005-2006 ANR Presidente Víctor Alcides Bogado
PLRA Vicepresidente 1º Luis Carlos Neumann
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Cuadro 3. Mesa Directiva Presidencia y vicepresidencias de Cá-mara de Senadores
PPS Vicepresidente 2º Lino Miguel Agüero
2006-2007 ANR Presidente Víctor Alcides Bogado
PLRA Vicepresidente 1º Carlos Nelson Chávez
PPS Vicepresidente 2º Lino Miguel Agüero
2007-2008 ANR Presidente Oscar Rubén Salomón Fernández
PLRA Vicepresidente 1º Osvaldo Ramón Ferrás Morel
UNACE Vicepresidente 2º Gustavo Mussi Melgarejo
2008-2009 PLRA Presidente Enrique Salyn Buzarquis Cáceres
ANR Vicepresidente 1º Mario Soto Estigarribia
ANR Vicepresidente 2º César Ariel Oviedo
2009-2010 PLRA Presidente Enrique Salyn Buzarquis Cáceres
UNACE Vicepresidente 1º César Ariel Oviedo Verdœn
PLRA Vicepresidente 2º Juan Antonio Denis Pintos
2010-2011 ANR Presidente Víctor Alcides Bogado González
PLRA Vicepresidente 1º Luis Carlos Neuman Irala
PLRA Vicepresidente 2º Mirta Ramona Mendoza Díaz
Periodo Partido Cargo Identidad
1990-1991 ANR Presidente Delio Fariñas y Waldino
Ramón Lovera
ANR Vicepresidente 1º Cancio Ayala Cantero
PLRA Vicepresidente 2º Domingo Laino Figueredo
1991-1992 ANR Presidente Gustavo Díaz de Vivar
ANR Vicepresidente 1º Alcibíades Fernández
PLRA Vicepresidente 2º Domingo Laino
1992-1993 ANR Presidente Gustavo Díaz de Vivar
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ANR Vicepresidente 1º Pedro Hugo Peña
PLRA Vicepresidente 2º Domingo Laino
1993-1994 PLRA Presidente Evelio Fernández Arévalos
ANR Vicepresidente 1º Carlos Romero Pereira ANR
EN Vicepresidente 2º Basilio Nikiphoroff
1994-1995 PLRA Presidente Evelio Fernández Arévalos
EN Vicepresidente 1º Basilio Nikiphoroff
ANR Vicepresidente 2º Juan Carlos Galaverna
1995-1996 EN Presidente Milcíades Rafael Casabianca
PLRA Vicepresidente 1º Rodrigo Campos Cervera
ANR Vicepresidente 2º Juan Carlos Galaverna
1996-1997 PLRA Presidente Miguel Abdón Saguier
EN Vicepresidente 1º Diego Abente Brun
ANR Vicepresidente 2º Juan Carlos Galaverna
1997-1998 PLRA Presidente Rodrigo Campos Cervera
EN Vicepresidente 1º Diego Abente Brun
ANR Vicepresidente 2º Víctor Hugo Sánchez
1998-1999 ANR Presidente Luis A. González Macchi
PLRD Vicepresidente 1º Gonzalo Quintana
EN Vicepresidente 2º Mario Paz Castaing
1999-2000 ANR Presidente Juan Carlos Galaverna Delvalle
EN Vicepresidente 1º Mario Paz Castaing
PLRA Vicepresidente 2º Elba Haydee Recalde
2000-2001 ANR Presidente Juan Roque Galeano Villalba
EN Vicepresidente 1º Mario Paz Castaing
PLRA Vicepresidente 2º Luis Manuel Guanes Gondra
2001-2002 ANR Presidente Juan Roque Galeano Villalba
PLRA Vicepresidente 1º Luis Manuel Guanes Gondra
EN Vicepresidente 2º Angel José Burró Mugica
2002-2003 ANR Presidente Juan Carlos Galaverna Delvalle
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El caso es importante para analizar porque en su nombramiento hizofalta una mayoría calificada de los bloques políticos de ambas cámaras yésta se reunía sin problema. Pero ningún Contralor, pese a representar laoposición al Ejecutivo, hizo nada por bajar la corrupción. La Defensoría del
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EN Vicepresidente 1º Raúl Antonio Ayala Diarte
PLRA Vicepresidente 2º Luis Manuel Guanes Gondra
2003-2004 PLRA Presidente Carlos Quinto Mateo Balmelli
PPQ Vicepresidente 1º Miguel Carrizosa Galeano
UNACE Vicepresidente 2º Enrique González Quintana
2004-2005 PQ Presidente Miguel Carrizosa Galeano
UNACE Vicepresidente 1º Enrique González Quintana
PLRA Vicepresidente 2º Modesto Luis Guggiari Zavala
2005-2006 PPS Presidente Carlos Filizzolla Pallarés
UNACE Vicepresidente 1º Milcíades Alejandro Velázquez Ugarte
PLRA Vicepresidente 2º Modesto Luis Guggiari
2006-2007 UNACE Presidente Enrique González Quintana
PLRA Vicepresidente 1º Armando Vicente Espínola Wiezzell
PQ Vicepresidente 2º Ana María Mendoza de Acha
2007-2008 PLRA Presidente Miguel Abdón Saguier Carmona
PQ Vicepresidente 1º Ana María Mendoza de Acha
UNACE Vicepresidente 2º Jorge Antonio Oviedo Matto
2008-2009 UNACE Presidente Enrique González Quintana
PLRA Vicepresidente 1º Amancio Oscar Denis Sánchez
FG Vicepresidente 2º Sixto Pereira Galeano
2009-2010 PQ Presidente Miguel Carrizosa Galeano
ANR Vicepresidente 1º Martín Antonio Chiola Villagra
FG Vicepresidente 2º Sixto Pereira Galeano
2010-2011 ANR Presidente Oscar Alberto González Daher
PLRA Vicepresidente 1º Roberto Ramón Acevedo Quevedo
FG Vicepresidente 2º Sixto Pereira Galeano
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Pueblo diseñada como un contrapoder ciudadano y contra peso del Ejecu-tivo. El Congreso requería una mayoría absoluta de dos tercios de votossegún la Constitución del ’92 para designarlo. Tanto el Defensor del Pue-blo como su adjunto, republicano y liberal respectivamente, se caracteri-zaron por un oscuro rol de control ciudadano. No obstante su gris gestiónambos fueron confirmados casi sin debate, probando la complacencia delos principales partidos de tener una Defensoría del Pueblo con agónicaconciencia cívica. La conclusión que se extrae de lo anterior es que elsistema presidencialista paraguayo cuenta con un Congreso fuerte congran capacidad de interferir en la acción de gobierno y hasta bloquearlasegún sus intereses. Pero como los principales partidos no son ideológicos,ni se debaten políticas públicas, sino intereses personales o faccionalistases difícil que se generen bloqueos entre el Legislativo y el Ejecutivo queafecten su implementación. Porque las fricciones no responden a cuestio-nes ideológicas o proyectos de sociedad entre los interlocutores sino sobreespacios de influencia personal o faccionalista, en el mejor de los casospartidista, en la mayoría de las veces.
5. La Reforma de la Constitución de 1992
Es hasta si se quiere un debate permanente la necesidad de unaReforma Constitucional en el país del Paraguay. Diversas expresiones delmundo político, jurídico y de la sociedad civil informan, recurrentemente,sobre la necesidad de realizar ciertos cambios. Estas opiniones, las más delas veces apresuradas y generalistas diluyen la dimensión real del proble-ma. Desvían la atención y evitan concretar acuerdos políticos de una cali-dad diferente o una autocrítica cultural que nos coadyuven a levantarnosde la actual postración ética, económica y política. La “reforma” no debeser una excusa para ocultar la reflexión sobre nuestros males. Como pri-mera aproximación al tema y por experiencia creemos peligroso impulsar-la sin un previo consenso político. El marco de una campaña electoral paraelegir constituyentes, donde se disputa el régimen político en una repúbli-ca, no es el escenario más conveniente. Además, en este particular mo-
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mento, se mezclan, erróneamente, necesidades políticas, como por ejem-plo, cambiar la Corte Suprema o mejorar la calidad de la representacióncon la necesidad de una “reforma”.
Un tema que planteamos es el “escenario de la reforma” consideran-do: primero, un Ejecutivo autista y que simpatiza, aparentemente, con unmodelo político diferente al vigente en nuestra Constitución, pero conminoría parlamentaria. Segundo, una Corte Suprema de Justicia pactadabajo un sistema de intereses partidistas representados en el Congreso,que no es confiable para la ciudadanía. Tercero, un Fiscal General delEstado con período vencido. Cuarto, un emergente sector populista deizquierda radical imbricado a la Presidencia de la República y su inmedia-to entorno, pero sin inserción popular de orden electoral. Quinto, un sectorpropietario retardatario con escasa sensibilidad social, salvo notables ex-cepciones. Sexto, una historia de acumulación de patrimonio no vinculadaa la economía de mercado, ni a un régimen de libre competencia. Séptimo,falta de capacidad de acordar por parte de la dirigencia nacional en todoslos niveles y prácticas institucionales, sociales y culturales.
Otro tema tiene que ver con las “ideas políticas sobre una ReformaConstitucional” y observamos primero una “reforma” que no es un atajopara el ajuste de cuentas políticas. Una Constitución legítima y que per-dure no nace como una imposición de un sector sobre otro, lo prueba lahistoria. Ni por la fuerza de las armas, ni por la fuerza de los votos. Así nose estabilizarían las instituciones. Además, una “reforma” se impulsa cuan-do la sociedad en sus diferentes actores políticos, sociales y económicosacuerde consensos amplios de gobernabilidad institucional, y esté dis-puesta a concretar el funcionamiento eficiente del sistema. En nuestrafrágil democracia emprender una “reforma” sin pactos previos, profundi-zará la crisis institucional. Finalmente, no se percibe un ambiente propi-cio para una empresa de tamaña envergadura.
En relación a los interrogantes políticos de la reforma, ¿la próximaConstituyente abrirá nuevas negociaciones en su seno o crispará aún másel ambiente? Podemos plantear otras preguntas vitales: ¿evidenciará uncambio crítico en la correlación de fuerzas electorales?; ¿serán nuevamen-
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te los partidos con representación parlamentaria quienes tendrían mayo-ría?; ¿si en cada legislatura baja la calidad de la representación, quiengarantiza que no habrá un similar comportamiento en la elección de cons-tituyentes?; ¿se revisará el régimen económico y de propiedad al previstoen 1992? En este sentido, si la dirigencia política fracasa en articularacuerdos nos preguntamos ¿una Constituyente es el instrumento paraemprender los cambios institucionales?; ¿unirá o dividirá aún más a losparaguayos y a la sociedad civil? (Cuadro 4).
Cuadro 4. Resultados electorales de integración del Congreso años1993, 1998, 2003 y 2008 en Elecciones Generales (diputados y sena-dores).
Fechas 1993 -1998 1998 -2003 2003 -2008 2008 -2013
Partido Dip. Sen. Dip. Sen. Dip.s Sen. Dip. Sen.ANR 38 20 45 24 37 16 30 15PLRA 33 17 21 12 27 14AD 35 10UNACE 10 7 15 9EN 7 7 1MPQ-conver-tido enPPQ 10 7 3 4PPS 2 7 1MPT 1PDP 1 1MTPAPC 2ADB 1PB 1PRF 2 1TOTAL 80 45 80 45 80 45 80 45
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Compartimos que la Constitución de 1992 debe ser reformada, aligual que la Ley Electoral. Lo reconoce una mayoría absoluta, según indi-can varias encuestas de medición pública, pero no acudamos a su reformaante el actual fracaso de construcción de acuerdos. ¿Que garantiza que nosuceda un fracaso mayor en la próxima constituyente? En una “reforma”constitucional nada es más peligroso que los palabreríos huecos, frasesrimbombantes o slogans populistas que no harán más que confundir. ElParaguay no tiene un problema de leyes, pese a ser conscientes que sepodrá mejorar el actual marco jurídico. Los obstáculos son culturales einstitucionales: derecho y política siempre están en movimiento y debenexpresar nuevas fórmulas. El interrogante que podemos agregar en esteestudio que planteamos ¿cuándo es apropiado el traslado de la nuevarealidad a un cuerpo normativo, en particular, una Constitución? Seamoscuidadosos también en alentar cambios fuera del marco constitucional,podríamos involucionar a la anarquía o el autoritarismo.
6. Conclusiones
La historia enseña que las reformas constitucionales son productosde nuevos consensos no enmarcados en el esquema institucional vigentey no será sencillo recrear el ambiente de consenso y camaradería democrá-tico de 1992. No obstante, podríamos citar diversos temas vinculados a loexpresado si tuviéramos que aportar unas propuestas a evaluar en unapróxima “reforma” en las relaciones “Ejecutivo/Legislativo” para mejorarla gobernabilidad. Incluimos entonces temas como:
a) eliminar el voto directo y dejarlo opcional en los partidos y movi-mientos políticos;
b) permitir que los principales líderes políticos sean candidatos aPresidente y vicepresidente de la República y al Legislativo al mismotiempo;
c) Habilitar alguna variante de apertura de listas parlamentarias oreducir las circunscripciones electorales para atenuar el sistema propor-cional de lista sábana cerrada;
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d) evaluaría el ballotage;e) permitirse el voto de los paraguayos en el exterior;f) incluir un referéndum, plebiscito e iniciativa popular no sujetos a
la voluntad del Congreso. El pueblo debe poseer un mecanismo que garan-tice una consulta directa, realmente directa, para dirimir conflictos insti-tucionales, sin depender del Congreso;
g) erradicar las senadurías vitalicias;h) flexibilizaría los fueros parlamentarios para evitar que las inmu-
nidades sean “garantías” personales, sino de funcionamiento;i) incorporar un control extra -parlamentario para evitar abusos;j) voto de censura vinculante que separe del cargo al funcionario
cuestionado;k) circuito electoral legislativo a mitad de mandato del Ejecutivo;l) prohibir que el Congreso suba el monto del Presupuesto enviado
desde el Ejecutivo. Solo debe reprogramar o reducir el gasto;ll) dar atribuciones al Vicepresidente como presidir el Senado o elimi-
narlo;m) introducir un Tribunal de Garantías Constitucionales jurídico
político como árbitro ante eventuales conflictos Ejecutivo/Legislativo;n) Contraloría General de la República con potestad de querellar en
forma adhesiva en el Ministerio Público para que no se diluyan sus traba-jos;
ñ) Revisar el concepto que los parlamentarios no están sujetos amandatos imperativos.
Paraguay fue una transición democrática dirigida básicamente “des-de arriba” por las élites políticas coloradas, no coloradas y militares desde1989 hasta 1999. A partir de ese año el control queda reducido a la clasepolítica oficialista y opositora. Hoy es un modelo que evolucionó desde unautoritarismo con alto consenso social (Stroessner) a una democracia pac-tada de carácter corporativo entre los principales actores estratégicos re-ducidos a los políticos oficialistas u opositores, empresarios vinculados alEstado y parte de la prensa como integrante y contra peso al poder deturno. No obstante estas limitaciones, por nuestra trágica historia es des-
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tacable que durante el proceso democratizador hubiera avances notoriosen términos de institucionalización democrática, pero sin acceder a unasociedad democrática donde interactúen gobernantes con ciudadanos.Seguimos arrastrando un problema común, sin importar quien ocupe loscargos: la corrupción. A partir del voto castigo del 2008 cuando termineFernando Lugo su período el 2013 terminó y se estabilizó la transicióndemocrática. Hoy, paraguayas y paraguayos, nos encontramos ante unnuevo desafío: mejorar su calidad y recuperar los espacios públicos de unestilo patrimonialista, un déficit de funcionamiento común a toda la repre-sentación política al haberse instaurado un nuevo modelo político: la de-mocracia política corporativa. También se deduce de lo anterior que existeuna inflación de la actividad política. La política como actividad humanaes imprescindible pero nunca puede ser la única actividad humana, ymenos aún la única que permita el ascenso social y económico, porque alinvadir el espacio de la sociedad civil se quiebra la imprescindible dialéc-tica entre sociedad civil y Estado. El fracaso del exceso de política se prue-ba históricamente con la implosión de los sistemas del socialismo real.Esta extralimitación de política repercute en un exceso de gobierno buro-crático agregativo, con un defecto de Estado y obviamente con ausencia deinstituciones eficientes que reencaucen la política.
La politización de las instituciones acontece cuando una sociedadcarece de cultura de sujeción a la ley. El drama nacional no es entonces, silas leyes son buenas o malas. Decía hace más de cien años un gran intelec-tual paraguayo, Blas Garay: El problema es encontrar hombres buenosque apliquen las leyes que tenemos. Esta ausencia en la elite de la sabidu-ría de sometimiento a la ley, ese comportamiento ejemplar que inauguraSócrates al tomar la cicuta en Atenas hace 2.500 años, hace que la mayoríade la sociedad este fuera del poder de Imperio del Estado. Si la elite nocumple la ley, y las grandes mayorías tampoco ¿De que serviría mejorar-las? En el fondo sigue vigente y con creciente vitalidad el antiguo adagioespañol de tiempos de la colonia en la Provincia Gigante de las Indias conlas encomiendas, mitas y yanaconas: Las leyes del Rey se acatan, pero nose cumplen. Distingue a los pueblos civilizados de los no civilizados la
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conciencia de acatamiento mayoritario a la ley, tanto por los gobernantescomo por los gobernados. Sin esa práctica cultural frente a la ley donde searticula concientización y sanción son inviables las instituciones. Si ellasno funcionan nadie controla al poder y su tendencia natural a expandirse,en el caso paraguayo, la “democracia corporativa” que en más de unaocasión acordó pactar la violación de la ley. Una actitud transgresora quetermina por debilitar cualquier sistema normativo y lleva al gobernado ano ser ciudadano se siente como administrador, legislador o árbitro.
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Sociedad política y ciudadanía en el Paraguay
Juan Andrés CARDOZO DOMÍNGUEZ
Universidad Nacional de Asunción, Postgrado
1. Introducción
El concepto de “sociedad política”, que aplicamos en el presente tra-bajo, remite a los partidos y movimientos políticos. La “democracia repre-sentativa”, a los efectos de la gobernabilidad y legitimación, canaliza através de estas asociaciones cívicas y ciudadanas su presencia en los órga-nos de poder del Estado. Con más precisión, el gobierno se integra orgáni-camente por medio de la representación que procede de los partidos ymovimientos. Con ello se da la figura de que la sociedad –o el “pueblo”– esel origen del poder. Pero a la vez, se estable un vínculo institucional delEstado con la sociedad civil.
En el Paraguay es frágil la estructuración de la sociedad política, noobstante el estatuto constitucional de los partidos y los movimientos polí-ticos115. Su articulación con las masas es solo con fines electorales, inclusoen los partidos de cuadros. El sistema es jerárquico y verticalista, lo quepermite la dominación y la representación desde arriba, con “líderes” y
115. Constitución Nacional, 1992; Artículos 124, 125 y 126, sobre la naturaleza y funcio-nes de los partidos políticos, la libertad de asociación y las prohibiciones a los parti-dos y movimientos políticos.
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dirigentes meramente coyunturales. A nivel intermedio, los “operadores”interactúan con los “militantes”, y a través de ellos se produce la “comuni-cación” periódica con los “electores”, ya para influir en sus opciones o yapara lograr que las mismas se definan por un muy difundido método de“cooptación”.
Al ser contingente esa relación de la representatividad con los votan-tes, y al carecer la inmensa mayoría de los electores de cultura política, laconcepción de “ciudadanía” es también débil. La apelación a ella es prác-ticamente virtual –por ese mecanicismo en la aplicación de los conceptospolíticos–, y en consecuencia la existencia efectiva de “sociedad política” yde “ciudadanía” es un proceso en construcción. Pese a la libertad y alpluralismo, instituidos durante la actual transición democrática, ni elEstado ni los partidos han contribuido al funcionamiento y a la consolida-ción de ambas categorías, fundamentales para la gobernabilidad demo-crática y el ejercicio de la soberanía popular. Pero más allá de los márgenesde la política en el Paraguay, nuestro propósito también es exponer, sucin-tamente, reflexiones que desde la filosofía política formulan demarcacio-nes conceptuales sobre el Estado, la sociedad civil, la ideología y los dere-chos ciudadanos. Y con la intención de confrontarlos con nuestra realidad–nacional y latinoamericana–, a fin de que el pensar revele críticamentenuestras contradicciones con los principios de la “antropolítica” contempo-ránea.
2. Prematura lucha por el poder
A medida que el proceso democrático se ha extendido en duración, porprimera vez en la historia política del país, paradójicamente se observa elfenómeno del desprestigio de la clase política. Con pocas excepciones, lacalidad de los dirigentes es genéricamente precaria. Y con ello, los repre-sentantes mediocres saturan los espacios de poder. No obstante al actualdesencanto, asistimos a una prematura lucha por las postulaciones parael 2013. Y con una bisagra que no se abre hacia mejores panoramas, tantoen figuras como en planteamientos. Solo se observa la nefasta ambición deacceder, por medio de los partidos, al gobierno.
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Los partidos son los instrumentos legítimos para la representaciónpopular. Junto a los movimientos políticos, son los órganos para servir decorrea de transmisión a las demandas ciudadanas, y contribuir a su for-mación política. Lamentablemente ninguna de estas dos funciones cons-titucionales los cumple. El Partido Colorado y el Partido Liberal son losejemplos más clamorosos –en esta circunstancia– de la confrontación porlos cargos y de la orfandad en materia de planteamientos programáticos.Pero en términos de barajar nombres para la presidencia de la república,los otros partidos no tradicionales quedan atrás, principalmente los alian-cistas. Para peor, estos últimos borran sus supuestas diferencias ideológi-cas, cuando urge negociar la mayoría parlamentaria116.
Pero el problema no se limita a la proliferación de postulantes, con elabsoluto impudor de si reúnen las condiciones intelectuales y éticas paraaspirar a ser gobernantes, senadores o diputados. Lo grave es la instru-mentalización de los partidos para degradar la democracia. A través deestas asociaciones, ya sea con militancia o con recursos advenedizos, sevalen del sistema eleccionario para postularse sin mayores méritos que laavidez por los cargos rentados, incluso por los privilegios para amparar enellos su impunidad o simplemente para la venta de influencias. Así pasa-mos a una mercantilización de la democracia, cuya institucionalización nointeresa, ni para promover la participación del pueblo, y menos aún paraque el Estado esté a su servicio y a la defensa de sus derechos. Por eso noimporta contribuir a su cultura cívica, tampoco para que lo público y lasociedad misma se esfuercen para sacar a la mayoría de la pobreza.
Intencionalmente, entonces se bastardea la democracia para que sevote, sin conciencia crítica, por las personas o los partidos, pero no por losproyectos de país, siquiera un programa de gobierno. En los discursos,demagógicamente se habla de cambio, de progreso y de modernización,
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116. Contraviniendo su anterior postura, el actual gobierno plantea la reforma de laConstitución con el fin de procurar su reelección. Asimismo, los movimientos inter-nos de los partidos tradicionales han iniciado su campaña proselitista destinada apotenciar las candidaturas de sus líderes.
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pero solo para simular que se quiere servir a la patria, cuando lo querealmente se desea es servirse de la nación. Esta es la experiencia de losfracasos políticos que vive el país. Pero se olvida que al final la pacienciade la sociedad acaba, terminando por sacudirse de toda servidumbre, paraconvertirse en sujeto de su historia, actor de su destino.
3. Principio de gobierno y principio de sociedad
La teoría política de nuestro tiempo define las competencias que se-paran al gobierno de la sociedad. Distingue las funciones de cada sector. Y,sobre todo, establece los límites de los derechos y deberes respectivos.Aunque es recurrente en nuestro medio hablar de democracia y de repú-blica, los conflictos que desnudan la flaqueza de nuestros conocimientosproceden de lo poco que sabemos de los principios que dan fundamento aesas instituciones sociales. Los discursos de nuestros gobernantes y polí-ticos delatan, con escasas excepciones, el desconocimiento de la alteridadque distingue al gobierno de la sociedad. Y de la heterotopía estructural (ladiferencia como sistema) que separa a uno de la otra, y que desde suspropios lugares de derecho y de acción están sin embargo en la obligaciónde interactuar, para fortalecer sus campos de especificidad.
A la sociedad, cuyos miembros comparten un común destino históri-co, le es inherente el principio de ciudadanía. Pero el derecho, que siempreva detrás de la filosofía, le concede esa categoría por “naturaleza”. Se esciudadano de un país en el que se ha nacido y según determinada edad.Aquí, el concepto ya entra en tensión con la inercia de la palabra, cuyasignificación no se alcanza a comprender. De ahí la relación de la sociedadcon el gobierno contradice el principio de igualdad, la isonomía. E ignoraque ella es el origen activo del poder legítimo, pero al ser la “topia”, el lugarpropio del poder, al menos en la democracia, debe mantener su otredad. Ymás que mantener, tiene que decidir y actuar como arquipolítica y meta-política.
Pero por una paradoja en la “democracia” se ha invertido esta rela-ción. Y no de manera fáctica sino dentro de la legalidad. En la práctica, la
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sociedad se autodisuelve, no existe, apenas es un nombre como una falsamoneda. Lo que en verdad se ve de ella es su instrumentalización. Luh-mann, siguiendo a su maestro Talcott Parsons, había pensado que articu-lando el “sistema social”, la sociedad tendría un peso autorreferencialsobre la misma política mediante la “comunicación”. En su teoría de lacomunicación, Habermas le discutirá –en interminable polémica que ésta–, la comunicación, como “mundo de la vida” y como medio ético y lógico,permitiría un “consenso” a través del cual la sociedad emergerá como unatotalidad que subsume a la política. De esta manera, la sociedad, devenidaen forma-acción, dialécticamente se auto-reproducirá, y concibiéndose comoun espacio-temporal en el que la modernidad realizará los fines de lacivilización117.
En tiempos de globalización y de trasnacionalidad, el pensamientotiende a ser escéptico acerca de la incidencia de la sociedad respecto a lapolítica, y en especial, al gobierno. El principio de que la sociedad funcionaen base a las opciones de la ciudadanía –arropada de los derechos delibertad y de igualdad– se licua en una ficción. En una mera ilusión quelleva de nuevo a la filosofía al litigio contra los enunciados. Esta tensiónsurge de su inapagable deseo de saber que las proposiciones coinciden conla realidad. Si la simulación ciudadana es el resultado de la cosificaciónmediática, cada vez más dominada por lo visual, y de su reducción a merovotante, tampoco puede esperarse que funcione el principio de gobierno.En las comunidades complejas, por su desarrollo pluricorporativo, no hayun poder que administre los aparatos del Estado al servicio de los ciuda-danos. Existen varios poderes reales que utilizan los medios económicos,financieros, públicos, sociales y culturales que subalternan al gobierno. Elpluralismo es para el poder, la desocialización para la ciudadanía.
Para las comunidades precarias, por el subdesarrollo dependiente, lavirtual ausencia del Estado debilita al gobierno. Su capacidad es modera-
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117. El “sistema político” se define por su autorreferencialidad en Luhmann, mientrasque el “consenso” es fundamental en Habermas, sobre todo para que la comunicacióncontribuya a una ética del discurso y una modernidad capaces de realizar los idealesde la Ilustración.
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da –subalterizada– por las fuerzas fácticas internas, por las corporacionesinternacionales y las injerencias de los megapoderes externos. El principiode soberanía para la autodeterminación aún no se ejerce. El principio nocoincide con la realidad. Esta aporía, el callejón sin salida, es la cuestiónmás resistida por los pensadores latinoamericanos. Y no solo en una con-vergente refutación, sino en una nueva filosofía de la emancipación. Inclu-yente, holística, superadora de las estratificaciones y fragmentaciones.Sobre todo, una reflexión transformadora. Los principios, al no escindirsede la historia social, tienden a formar parte activa de la cambiante reali-dad118.
4. Pacto social y articulación política
Hay momentos en la historia de una nación en los que el “PactoSocial” es necesario para impulsar un punto de inflexión en su proceso.Vale decir, un cambio radical que influya en todos los ámbitos para sacaral país de las dificultades que enfrenta y posibilitar una reconciliaciónnacional sobre la base de un proyecto de sociedad con arreglo al interéscomún. Esto es: un desarrollo exponencial e incluyente, capaz de dar esta-bilidad política a la República y resolver sus problemas sociales.
La circunstancia presente, en que factores internos y externos noofrecen un panorama alentador, lejos de atizar la crispación política, socialy económica, requiere razonablemente ese pacto. Dicho esto, preciso esseñalar que el pacto social exige una adecuada articulación política. Nosurge de un voluntarismo circunstancial ni de un propósito excluyente. Síde la lucidez del Gobierno, del compromiso responsable de los actorespolíticos, económicos, sociales y culturales, y de un equipo idóneo paraelaborar y dar seguimiento a lo que se ha denominado el “Proyecto deSociedad”. La articulación política precede al pacto en calidad de una in-
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118. El pensar latinoamericano, en “su rearme categorial hacia una Segunda Indepen-dencia”, ya se corresponde con la realidad y se proyecta, según Horacio Cerrutti, a suefectiva emancipación.
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geniería de la inteligencia política. Y luego le sigue como un proceso en quelos actores sociales respetan las condiciones establecidas en carácter demarco de acción, guía de referencia práctica y compromisoria, para de esemodo garantizar los objetivos del “contrato político”.
Pero la articulación, con ser el trabajo ideoconstructivo y pragmáticoque hay que realizar para la viabilización del pacto social, requiere lide-razgo, confianza y talento político. La convocatoria destinada a constituirel plural compromiso de definir las nuevas “reglas de juego”, que regiránel discurso y la acción de los diferentes colectivos políticos y sociales, depoco serviría si el liderazgo es débil, no inspira confianza y carece de lahabilidad necesaria para persuadir y crear el escenario político apropiado.Esta aclaración es fundamental, pues al no existir esas tres condiciones –liderazgo, confianza y talento político– los intentos del pacto social hanfracasado aquí y en la región, a excepción tal vez de Chile.
Por liderazgo se entiende como el de “inteligencia general”, compe-tente para interpretar objetivamente el complicado proceso de la realidaden su conjunto, y con una capacidad de influencia en los diversos ámbitosde la sociedad. Más aún, sugiere una dirección compartida para llevar acabo objetivos comunes y coincidentes. Y no supone, precisamente en re-lación a las exigencias de pacto social, una influencia unipersonal, sino lade una interacción plurindividual, puesto que debe concitar una recipro-cidad de propósitos y contribuir a la unidad en pro de la consecución demetas generales. Ello no obsta, sin embargo, que un jefe de Gobiernopueda tener tanto la iniciativa como la gravitación necesaria para impul-sar el pacto social.
Pero en ambos casos, el de liderazgo interpersonal y el liderazgo “ca-rismático e individual” (Max Weber)119, el pacto social presupone no sola-mente una dirección compartida y objetivos comunes, sino también con-fianza en los actores que dirigirán el gran proyecto de sociedad. “La con-
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119. Aunque la dominación carismática, de la que habla Weber, se transforma recurren-temente América Latina en dictadura.
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fianza como una reducción de la complejidad” (Niklas Luhmann)120, impli-ca la proyección de emprender, de movilizar y de realizar, aquí y ahora, “lajugada audaz”, políticamente correcta, legítima y racional, centrada en elcambio histórico. Y esa proyección depende de la capacidad intelectual,moral y de estadista.
Y al hablar de estadista se alude específicamente al talento político.En efecto, la motivación atribuida a la confianza para el pacto social tieneque ver con la competencia personal e interindividual de los actores públi-cos. El mejor diseño de sociedad fracasa, y conduce a una política errática,cuando esos actores no han intervenido en su formulación y carecen de lapercepción y de la habilidad para efectuar “la jugada audaz” que pide laconcertación política, la participación democrática y la cohesión social. Poreso Luhmann advierte que este “talento” no debe confundirse con la simu-lación y la demagogia, ya que opera como la autopresentación comprensi-ble y transparente, en grados de sensibilidad psicológica y de verificaciónsocialmente comprobada, ante la responsabilidad asumida de que el pactosocial responde a objetivos comunes.
Esa es la razón por la que la estrategia del pacto social aspira a unaaprehensión de la totalidad. Es abarcativa, generalizante. No es un acuer-do puntual ni inmediatista. Por ejemplo, no consiste en una concordanciacoyuntural entre el Ejecutivo y el Congreso para la aprobación de determi-nadas legislaciones121. Supone, por consiguiente, un proyecto de país, elque se prevé realizar en un plazo de 15 ó 20 años, con alternancia o sin ellaen el poder. De ahí que la articulación política está obligada a implicar alos partidos políticos, a los gremios y a los sindicatos, así como a los movi-mientos sociales.
La democracia moderna se caracteriza por la intervención y repre-sentación de los partidos políticos. El término de “partido” aparece –aclara
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120. El problema de confianza en la gestión del poder, aún cuando su origen sea legítimo,pronto se manifiesta en el desenganche del gobierno de la expectativa ciudadana.
121. En el segundo año de gobierno del presidente Lugo se ha planteado la necesidad deun pacto social. Sin embargo, más allá de un parcial diálogo con autores políticos yparlamentarios no se ha pasado a la formulación siquiera de un proyecto.
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Giovanni Sartori–122, a comienzos del siglo XVIII. Y se pone en evidencia–dice– con la Dissertation upon Parties de Boling-broke de 1733-1734; perorecién con Burke en 1770 –en Thoughts on the Cause of Present Discon-tents– los partidos se declaran por primera vez no solo necesarios sinotambién “respetables”. El concepto de partidos proviene de “partes”, de launión parcial de ciudadanos para promover, mediante un común compro-miso, los intereses nacionales a partir de principios a los que todos adhie-ren. Esta división de la sociedad política, para participar en los asuntos del“gobierno legítimo”, por tanto, no debe confundirse con “facciones”, dege-neración de grupos con ambiciones de poder pero sin sustento doctrinarioo ideológico.
Con ser absolutamente decisiva la participación de los partidos en elpacto social, no basta. La inclusión, el apoyo y la gestión de los gremios –de empresarios y productores– y de los sindicatos de los trabajadores asa-lariados, al igual que de los intelectuales, son imprescindibles. Ellos con-figuran el carácter genuinamente “social” del pacto. Además, solo la activaparticipación de los obreros y de los intelectuales le da una dimensión“progresista” al proyecto de cambio para la construcción de una sociedaddiferente. La articulación política que pretenda prescindir de estos actoressociales falseará, ab initio, la composición del pacto social.
Y hay que reconocer que están de vuelta los “movimientos sociales”.Es imposible concebir una sociedad abierta y pluralista sin su participa-ción. De la persecución mackartista, autoritaria y neoliberal, que diezmósus fuerzas y organizaciones, han resurgido con mayor ímpetu y una doblemisión. La primera, fortalecer el “poder social” con el fin de defender ypromover sus justas reivindicaciones. Y la segunda, tener presencia en el“poder político” a objeto de influir, en calidad de nuevos liderazgos, en lasdecisiones y acciones destinadas a construir un modelo de sociedad másequitativo, igualitario y de emancipación revolucionaria.
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122. En el caso paraguayo, es tradicional la fragmentación de los partidos políticos. Y enel poder, asumen un carácter clientelista y se desentienden de la primacía del interésgeneral.
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Por realismo, la sugerencia de un “Pacto Social” parece chocar conintereses contrapuestos. Factores políticos, económicos y sociales no de-muestran hoy ninguna vocación de consenso. Y sin consenso no habrápacto, por lo menos de la mayoría. Pero sin ese acuerdo fundamental, todospierden. Pues la situación del país se encarga de conminar sobre su peren-toria necesidad. El “empate catastrófico” entre el Ejecutivo y el Legislativodificulta la gobernabilidad democrática. Mas la ingobernabilidad perjudi-ca a la clase política y agrava los problemas sociales, económicos y cultu-rales. La nación podría hundirse aún más en el fango del subdesarrollo yde la dependencia.
Sin embargo, las potencialidades del Paraguay son inmensas. Unamancomunión de esfuerzos, razonable y prudentemente articulada, es laforma –quizás la única– para lograr la prosperidad de la nación toda. Y enun marco de la “pax jurídica y ética”, condición ineludible para la coopera-ción internacional, inversión externa y aumento de la producción y de lasexportaciones. Es hora de comprender que sin un sostenido crecimientodel 10% no erradicaremos la pobreza. Pero entre los factores mencionados,¿hay interés en el país? Y el pacto lo exige, junto a la sabiduría, dignidady tolerancia, ya que solo la “buena política” edifica la “buena sociedad”,definida por Aristóteles como el reino de la “justicia social” (Gran Ética).
5. Los cambios para “el país que debemos ser”
En épocas electorales aparecen los debates sobre el país que tenemosy el país que queremos o deberíamos construir. Estos intercambios deopiniones tal vez sirvan para enriquecer la visión de nuestra realidad ypara exponer nuestra plural expectativa de sociedad. En ese sentido sonnecesarios y útiles. Pero lo determinante será avanzar hacia el consensorequerido sobre el modelo de país que nos urge construir123.
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123. Durante el proceso electoral de 2008, los candidatos presidenciales hablaron insis-tentemente del cambio. Pero aún hoy las promesas se frustran en mera retórica.
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Una cuestión que la filosofía política dejó atrás, como falso enuncia-do, es el proyecto de “sociedad nueva”. Los cambios son posibles en base alo que está y a la fuerza social que tiene las condiciones para realizarlos.Pero esos cambios modificarán, siempre que tengan un carácter revolucio-nario, las formas dominantes de la estructura y la superestructura exis-tentes, no la sociedad misma. Pues ésta, que ha logrado su identidad comonación, solo puede ser fortalecida o debilitada. Los cambios, en realidad,contribuirán a modernizarla o acentuar su atraso.
Las ideas de la modernidad están ahí y las experiencias históricas lashan convertido en realidad. Unas son más radicales y ponen en movimien-to un sistema que evoluciona sobre los principios de justicia, igualdad ylibertad. Sistema inconcluso y que enfrenta todavía complejos y difícilesdesafíos. Otras son conservadoras, y consideran que el sistema que tienenes más perfecto. Por tanto, quieren y procuran mantenerlo. Formalizan lajusticia en las normas jurídicas y su administración; limitan el principiode igualdad a su consagración en el derecho o a la simple igualdad deoportunidades; y cosifican la libertad a la ausencia de impedimentos paraobtener lo que se pretende o para intercambiar los bienes.
De modo que cuando se hablan de cambios estamos frente a alterna-tivas diferentes. Unidireccionalmente no suponen progreso, democracia yequidad. Menos aún, para hacer combatible el crecimiento económico conla justicia social. Muy por el contrario, la promesa de cambios puede estarorientada a la concentración de la riqueza, a la restauración del autorita-rismo y a la mayor mercantilización judicial. Por tanto, no basta el simpleenunciado de los cambios. Hay que definir las modificaciones que se pre-tenden hacer en la estructura y en la superestructura. Y es a través de esasdefiniciones que identificaremos los proyectos progresistas, conservado-res o reaccionarios.
Pero debemos advertir acerca de la polución semántica a que se apelapara oscurecer las definiciones. Al ser tan evidente un conjunto de proble-mas que hay que combatir y superar, como la desocupación, la pobreza yla inseguridad, desde las derechas, el centro y las izquierdas se afirmaráal pueblo que se creará empleo, se combatirá la indigencia y se garantizarála seguridad ciudadana o jurídica.
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Y como no se puede ir contra la corriente de las actuales tendenciaspolíticas y sociales, al mismo tiempo habrá una notable coincidencia enpostular que se consolidará la democracia, se profundizarán las libertadesy sin pudor se asumirá la lucha por la equidad. Pero, ¿son idénticas lasfórmulas y se aluden a los mismos medios? He aquí la clarificación que losintelectuales tienen la responsabilidad de exponer ante la ciudadanía,metódica y rigurosamente.
Una primera cuestión que dilucidar es la palabra “pueblo”, objeto delas promesas y reivindicaciones. El pueblo es en la política, dice Rancière,lo sin nombre, lo innombrado, lo indefinido. Esta “listo para caer en lapoblación”124. Es el todo que se disuelve en la indeterminación al ser pro-nunciado. La política lo ha vaciado de identificación al abusar y generali-zar su evocación y convocatoria. El demos, pueblo, era en la filosofía griegala ciudadanía de la Polis que tenía el derecho a decidir. Fuera quedaban lospobres, los labradores y los esclavos. No aludía a la generalidad, sino alnúcleo de ciudadanos ilustrados y virtuosos, capaces de defender con suvida sus valores y la patria.
La democracia liberal desvirtuó esa palabra. Llamó pueblo a la tota-lidad de los habitantes de un país, sin distinción social. La desgracia de lospobres es pasar a no ser vistos. No obstante, desde la política, desde laclase alta y la policía, con inocultable desprecio se identificó al pueblo conlos pobres, con los “miserables” como los describió Víctor Hugo. Recién lasociología se encargó de aclarar que semejante designación política delpueblo mentaba a los proletarios y a los campesinos ignorantes y sin tie-rra.
Hoy, el pragmatismo, la ideología del orden establecido, pretendedesideologizar los programas de gobierno y disolver toda diferencia. Y deese modo borrar subliminal y mistificadamente las distinciones metodoló-
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124. Hoy, derechas e izquierdas apelan al pueblo, pero solo para obtener sus votos. Unavez en el poder, la práctica es que el demos está cada vez más lejos de las decisionesque se toman en su nombre, pues kratos sirve a los que detentan el poder político yeconómico.
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gicas y conceptuales que oponen a los progresistas de los conservadores.Ello sucede fundamentalmente con las proposiciones relativas a los “cam-bios”. Para los progresistas no habrá desarrollo sin equidad social, sin lacompatibilización del crecimiento con la erradicación de la pobreza. Cam-biar supone entonces crear las condiciones para que la creciente prosperi-dad mejore la calidad de vida para todos, incluyendo su acceso a la educa-ción superior. En el cambio social, la justicia no se deja en manos de lostribunales ni las leyes justas dependen de la voluntad de los parlamenta-rios. La justicia radica en la dignidad de la vida, en el salario ético quelibera de la pobreza y en la participación de las decisiones, normativas yejecutivas, que comprometen a la sociedad y las que guardan relación conel bienestar general. Mientras para los conservadores la idea de desarrolloimplica el aumento del ingreso nacional + desarrollo urbanístico + tecno-logía + industrialización, independientemente de la concentración delcapital y de los medios de producción.
Según el progresismo la democracia es la condición del desarrollo.Pero no cualquier democracia, sino la que como sistema autorreferentepromueve la participación, impulsa la igualdad y se legitima tanto en lalibertad como en la completa inclusión social. Por el contrario, para elconservadurismo el desarrollo no necesita de la democracia. Sí del ordentutelar, autoritario, de la férrea disciplina que hace rentable la explota-ción, y del crecimiento hacia fuera sin importar la precaria vida a la que seve sometida la mayoría de sus asalariados. Hoy sobran los ejemplos deeste sistema, llamado “capitalismo emergente”.
Pero al centrarse los debates sobre estos ejes temáticos: el país quetenemos y el país que queremos, están limitados a una inercia puramentevoluntarista. A cada fragmentaria percepción del “país que somos” seguirála propuesta del “país que queremos ser.” A la versión negativa de nuestrapercepción corresponderá una idealización positiva.
Y si bien es necesario producir el conocimiento más objetivo del paísen que estamos viviendo, de poco servirá el método de márketing de juntaropiniones sobre el país que en nuestro devaneo personal queremos. O elque debería ser según nuestras más honestas intenciones. En estricto
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sentido, esas opiniones serán sólo parte de nuestra realidad proyectiva. Omejor, de nuestra subjetividad, que proyecta intuitivamente modelos al-ternativos.
Hay que advertir que el país que tenemos es en cierto modo el resul-tado del país que queremos. Y lo seguirá siendo seguramente por muchotiempo. Mientras así lo deseen los actores principales y los actores pasivos,no será distinto en el futuro. Para que sea diferente, no bastará quererlo.Antes, lo esencial es definir el diseño, tener conciencia del país que debe-mos ser. De lo que se trata, en verdad, es de saber aquello en que necesa-riamente debemos convertirnos. Y este saber supone tener la idea de pordónde va el mundo, de qué manera el Paraguay se insertará en la corrientecontemporánea de lo universal.
No se refiere a un simple estar, a un mero formar parte del mundo,sino de integrarse a su contemporaneidad. Hoy no lo estamos. Hemospasado el siglo veinte, pero nosotros no hemos llegado a entrar en él.Somos un país que todavía no ingresó en el presente. O, en el mejor de loscasos, somos su periferia, como es la marginalidad a una ciudad moderna.Mas, la identidad de lo marginal jamás pasa por lo urbano, ya que es puraanomia, ambigüedad, ausencia de institucionalidad125. La cuestión es,entonces, saber qué país debemos ser, no lo que queremos o podemos ser.Las discusiones sobre esos temas no nos llevarán al cambio; incluso po-drían desviarnos de lo que tenemos que ser. Hay que modificar los enfo-ques para encontrar el paradigma. De lo contrario no lo definiremos. Yseguiremos sin desligar el proceso, sin ruptura de la continuidad del ordenpolítico, económico, social y cultural.
No somos un país industrial, y la historia de nuestro tiempo ya pasóa la era postindustrial. Las naciones que progresaron tuvieron un Estadode Bienestar y nosotros no salimos aún del Estado tutor y prebendario.Para reducir las desigualdades sociales esas naciones realizaron reformas
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125. Lo tradicional es que, además, en el Paraguay la “anomia” es trasversal, desde arribahacia abajo, como el “incumplimiento de las normas”, de las reglas y las leyes.
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estructurales, a fin de redistribuir el ingreso y fundar la opinión públicasobre el protagonismo mayoritario de la clase media. Pero nosotros sólohemos ampliado la pobreza, magnificado la miseria. Y además esos paísesdesarrollaron la ciencia y la tecnología, en tanto nosotros ni siquiera tene-mos una universidad en serio, aunque sea del tipo siglo XVIII. La educa-ción se preocupó en esos países por conciliar el conocimiento con un saberhacer. Mas en el Paraguay, nuestro sistema educativo aún no incorpora elaprendizaje de saber pensar.
La historia universal avanza sobre procesos que van creando mode-los de sociedad, sistemas y pautas. Existen países que impulsan esos pro-cesos, están en la vanguardia, y otros que participan de sus conquistas. Yotros grupos, los más, que quedan a la vera y hasta se alejan. Nosotrosintegramos estos últimos. Hoy la experiencia enseña que podemos acortardistancias, pero no saltar etapas. Por ejemplo, será imposible pretenderser moderno y democrático sin que pasemos por las fases de industrializa-ción, descentralización, urbanización, alfabetización global y elevada po-blación de educación terciaria. El país agrario y agroexportador no sirvecomo modelo económico ni social. Y sobre su pétrea estructura no se podráconstruir la Sociedad de la Información. Menos aún, la Sociedad del Cono-cimiento.
Por lo tanto, el país que ha de servirnos será el que nos marca lamisma evolución de la Humanidad. Debemos integrarnos a esa evolución,adaptándonos a sus diferentes módulos, y construyendo nuestro propioperfil. Para eso, debemos saber el camino, definirlo. Ya lo dijo Hegel: no hayavance en la historia fuera de la avenida de la civilización126. Empero, paraavanzar, hay que saber el trazado de esa ruta. Es la tarea que nos incumbe.Sólo los diálogos son insuficientes.
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126. Para Hegel, la Civilización era un pasó más de la cultura. Implicaba la evoluciónpolítica y la sujeción al Derecho.
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6. Los fines de la política
¿Por qué, pese a la crítica y al desencanto, es importante la política enlas sociedades modernas? O una pregunta más directamente vinculadacon nuestra realidad, ¿para qué la política en un país subdesarrollado ycon tantas necesidades? Hay que lamentar que muchos actores políticostienen poca noción del rol y de la responsabilidad que les compete comotales. Ignoran el compromiso que contraen al asumir la militancia políticay al obtener un cargo público. De ahí que su práctica termina por incum-plir y degradar las funciones que les corresponden, motivo por el cual hayque fundar o refundar la política. Aquí y ahora, porque las postergacioneshablan de su larga y desleal ausencia.
La falta de conocimiento del para qué la política es un factor de con-fusión y de equívoco, pero especialmente de corrupción. Al ignorar que esuna de las disciplinas más transcendentes en la cultura de la humanidad,el político traiciona sus fines y sus valores. Se vale sí del mandato que sele ha concedido para satisfacer sus ambiciones e intereses personales opara servir a determinados grupos sociales. Pero con esa conducta contra-dice a la política misma y perjudica a la sociedad. Pues responde a otrosobjetivos, menos a los que se derivan propiamente de la política.
Surgida en la Polis, la Ciudad, los pensadores fundan la políticamediante principios y normas que tienen por fin organizar y hacer funcio-nar racionalmente el gobierno de la República. La Polis, a la que hoypodemos simplificar como la sociedad estructurada, posee una complejaconfiguración social. A medida que se desarrolla y crece, en población, ensu urbanismo, producción y cultura, la sociedad tiende a estratificarse. Afragmentarse en divisiones sociales. Pero también a enfrentarse en lalucha por el control del poder.
A fin de impedir que el caos termine destruyendo a la sociedad, lafilosofía política piensa en la creación de un gran aparato de poder legítimoy neutral, el Estado, para garantizar la pacífica convivencia a través delgobierno de la ley. Es el planteamiento y el sueño de la Ilustración, matrizde la modernidad. Renacen las repúblicas en Europa y nacen también enLatinoamérica. Pero asimismo resurge la democracia, tanto como fuente
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de legitimidad como expresión de la soberanía popular. La política enton-ces se desdobla en dos responsabilidades. Ante la república, no para “dara cada quien lo que le corresponda”, sino para asegurar que la cosa de lasociedad –el conjunto de sus bienes– sea de todos. Con ello el Estado con-tribuiría a preservar la identidad social devenida en nación. Y ante lademocracia, para procurar que el gobierno sirva al demos, el pueblo, y suejercicio contribuya al bienestar de la totalidad social.
El curso dialéctico de la historia demostró sin embargo que la repú-blica y la democracia tienen el carácter de un proceso en construcción.Proceso permanente, nunca acabado. Por tanto, la política debe concurrira corregir los errores, a suturar las tensiones y al impulso de la inteligen-cia y el conocimiento a sumar nuevos paradigmas que las perfeccionen.Todos estos conceptos pueden ser familiares. Pero de ellos surge la especi-ficidad de la política, que es ciencia, arte y práctica para hacer posible laprimacía de los intereses generales. O para denominarla con el lenguajeactual, política es la acción pública destinada a responder a las exigenciassociales.
Los gobiernos y políticos que se desentienden de sus obligacionessociales exilian este sentido absolutamente propio y específico de la polí-tica. Buscan el poder y lo administran no para responder a las exigenciasy expectativas sociales, sino para que la apropiación patrimonialista loslleve a servir a intereses económicos o parciales.
Alain Touraine insiste sobre esta relación fundamental entre la polí-tica y lo social. “Las extremas desigualdades –dice–, que son los rostrosmás comunes en América Latina, reclaman imperiosamente repensar yfundar la política”127. Es decir, la inequidad exige reinventar la idea de quees indispensable y posible combinar y articular las reivindicaciones socia-les con las necesidades económicas. Y a éstas, vincular con una culturaciudadana que aporte a la institucionalidad y a la educación.
La lección es clara: no hay política con la exclusión social. Y eso debeentenderse cuando se pretende hacer de ella una profesión y obtener la
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127. En una conferencia en Asunción, Touraine señaló también que sin democracia nohay política.
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consecuente representación en los órganos públicos. Pero la crítica delgran sociólogo francés tiene que ver con la actual crisis de la representa-ción. Y, en particular, con el desviacionismo finalista de los partidos polí-ticos. Éstos surgieron como “correa de transmisión” de los intereses y re-querimientos populares. Mas la generalización de sus fines ya fue unaimpostura al reducirse a captar los votos de la clase baja y media baja, talcomo señaló Hanna Arentd, puesto que en verdad la partidización respon-dió simplemente a la búsqueda del poder político de los sectores dominan-tes y conservadores de la sociedad128.
Tal es así que recién luego de las luchas obreras y de los movimientossociales, a los que se unieron los intelectuales, se logró tardía y gradual-mente el reconocimiento de sus organizaciones. Y más aún cuando estasorganizaciones encarnaron las ideologías progresistas y liberadoras de lasizquierdas. En la región, las persecuciones y el terrorismo de Estado fue-ron despiadados para desarticularlas y disolverlas. El “pluralismo” soloera fachada de democracia. Pues se limitaba a la aceptación de los partidostradicionalistas, “nacionalistas” y fascistas. La ruptura de este régimenestá aún en su etapa embrionaria. La concentración versus pobreza de lasmayorías así la evidencian. Desconocer esta realidad es falsear el análisispolítico.
7. La política y lo social
Al retomar la pregunta, de ¿para qué la política?, tiene esa respuestaunívoca desde Aristóteles a Habermas: para incluir lo social en la gestiónpública, en el quehacer del Estado y de la sociedad. Inclusión que según elfilósofo alemán tiene como meta la igualdad emancipadora129. En el marde intereses no es posible abandonar al ahogamiento de los débiles por los
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128. Siguiendo a Aristóteles, Arendt resignificó la política como la objetivación en la socie-dad del “bien común”.
129. En el actual proceso del Paraguay se ha instituido el discurso de lo social. Perolamentablemente la exclusión social continúa agravándose, ya que el conservaduris-mo generalizado impide toda reforma.
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poderosos. Teóricamente la política se fundó para responder a los princi-pios éticos de la equidad. Con la lógica de la razón, o con la pasión contrac-tualista de un “pacto social” inflamado de humanismo, se fundamentó quesu finalidad esencial es la realización de la justicia, para que las exigenciassociales no sean marginadas en la vida de la república.
Tener en cuenta el interés de todos es el asunto de la política. En lasociedad, contrapuestamente los distintos sectores procuran la satisfac-ción y la protección de sus intereses. Pero ante estas demandas, en condi-ciones muy desiguales, no solamente hay que evitar la guerra entre ellos,sino mediar para que los estratos sociales dependientes no queden fueradel principio de bienestar general. De este modo, el ejercicio de la políticaes mediación, para que la Teoría de la Justicia (John Rawls) tenga prima-cía en la práctica con vistas a la realización de la igualdad con libertad130.Sea, para regular sobre el salario a escala de la dignidad humana, o paraque ningún servicio sea excluyente. El administrador puede servir a losintereses particulares de una empresa, el político sólo a lo general. Sumisión es interceder para que ninguna empresa –por grande que fuere–,ningún interés particular o poder fáctico alguno obtengan ventajas o seantepongan al común bienestar del universo social.
Por ello, el administrador puede limitarse a una visión de empresa,de competencia mercantil, pero el político debe tener necesariamente unavisión de país. Si es incapaz de esta idea integradora, de poseer una con-cepción de país, y de corresponder en su práctica a la preeminencia de quesólo está al servicio de la totalidad, no es político. “La política es el ámbitode lo social, o no lo es”, definió Habermas, reafirmando una vez más laconocida categoría aristotélica. Pero, ¿cuántos hombres públicos se pre-ocupan por saberlo y aplicarlo?
En el feudalismo no existía la política. Los reyes y los señores some-tían a su dominio las propiedades y los siervos, bajo el régimen patrimo-
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130. Una evidencia del anacronismo jurídico-político en nuestro contexto, es que ni si-quiera en las facultades de Derecho los programas incluyen el estudio de John Rawls.
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nialista. La República es la extinción de este sistema. Y con ella volvían arenacer los ideales de Platón de las virtudes ciudadanas y la libertad. Esasvirtudes son los deberes de la responsabilidad, de la honestidad y de lasana convivencia. Y en su más alta expresión, la ética de la sabiduría. Elsabio solo debía tener la ambición del saber, con el propósito de que lasverdades alumbren el derrotero del Estado. Y establezca la Regia Política:la ciencia más difícil y el arte de más augusta imaginación. Las dos cosasa la vez, para que puedan irradiar con su hoguera la morada de la patriay para que hasta sus más lejanos confines llegue la claridad de la razón yla justicia.
8. Retorno a la Modernidad
La Modernidad retomó esas ideas. Las enriqueció con los derechosuniversales. Pero en nuestras comarcas se extraviaron. Se perdieron en laretórica o se refugiaron en algunas obras, como el Ariel de Rodó o en Lossiete ensayos de interpretación de la realidad peruana, de Mariátegui.Atilio Borón, el sociólogo argentino, sostiene que el pensamiento políticosigue bloqueado en la repetición etnocentrista, además del poco estímuloque recibe de la política. Los partidos prefieren a los demagogos que a laguía y colaboración de los pensadores críticos. Y en consecuencia la políticase vacía de ideas131.
Esta exclusión es grave, puesto que la sociedad debe evolucionar haciatodas las corrientes del desarrollo humano. Para el efecto, la política se veobligada a tener propuestas y respuestas. Por ejemplo, los avances de laciencia y de la tecnología le plantean subirse a la nave de los conocimien-tos, aunque sea a los prolegómenos de la historia contemporánea y suproyección. De lo contrario, la ignorancia política caerá sobre la sociedad
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131. En forma radical, Atilio Borón viene repitiendo desde FLACSO que, cada vez más,los partidos y movimientos políticos se desintelectualizan. Y excluyen a la inteligen-cia.
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como las lavas de un volcán borrándola del mapa de su tiempo. Eso nopuede permitirse, ya que el Estado le impele a contribuir con el país paraque sea partícipe activo, protagonista respetado, de los cambios y el pro-greso que se producen en el concierto de las naciones que se empeñanvigorosamente por estar en la vanguardia.
Entonces es cuando la educación se convierte en la tarea prioritariade la política. Mediante su universalización y excelencia, prestará solu-ción a los problemas sociales y también formará una sociedad capaz de serconvocada a la construcción de un orden mundial más justo y humano.
9. La política en los márgenes de la igualdad
Los problemas sociales tienen su origen en las desigualdades. Lasque a su vez proceden y se profundizan en las desigualdades económicas.Las nociones de lo que hoy es la política no las hace transversal. Solo haypolítica cuando su fin y acción convergen hacia la reducción de las asime-trías sociales. Si está al servicio de la morosidad desoladora de mantenerla estructura de la inequidad, la política se desvanece en la simple subje-tivación de apropiarse del poder, tal, como sucede en nuestras latitudes.
Siempre que la política identifique su práctica con una intervencióncoercitiva, se autodisuelve en ese papel. Y reniega del pensamiento filosó-fico para impedir que la lógica le reclame que su especificad depende de launiversalidad de su gestión en un mundo fragmentado por intereses. Elmodo de ser de la política, que expresa su especificidad en operar en losmárgenes variables de las diferencias, no es borrar –como afirma Ran-cière– el litigio constitutivo de su mismidad. Por el contrario, su evoluciónfilosófica e histórica es un proceso de racionalización de las oposicionespara establecer algún equilibrio. No un balance de pura reiteración bana-lizadora en la lucha por el poder, sino fundamentalmente en las estructu-ras sociales132. Pero los intereses establecidos y las posiciones conservado-
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132. No basta el desacuerdo de la política con sus fines, lo determinante será la negaciónsuperadora.
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ras se resisten en aceptar la propuesta de la igualdad que ha inquietado enla modernidad a la política. Y por lo general se apoyan en otro factortambién importante para la sociedad: la libertad. Los individuos seríanmenos libres –sostienen– si se los obligase a procurar la igualdad de otros.O a vivir en un sistema igualitario.
Para una teoría teleológica (relativa a los fines) de la política, la an-tinomia tiende a desdibujarse en una conexión interactiva. Para los postu-lantes de la igualdad, ésta se ha convertido en condición horizontal para lalibertad. No se puede ser libre si no existe una base general de igualdades.Ante la ley, pero concretamente en oportunidades y condiciones realespara la educación, el trabajo y un nivel de vida decoroso. Igualdad dederechos, pero también igualdad material para todos. En su libro Derechae izquierda, Norberto Bobbio dice: “Respecto a los bienes, la democraciasocial que extiende a todos los ciudadanos, además de los derechos delibertad, también los derechos sociales, es más igualitaria que la democra-cia liberal”133.
Los que proclaman la primacía de la libertad solamente reconocen laigualdad ante la ley. Y aquí aparece la distinción radical. Para la concep-ción teórica de la igualdad, toda discriminación es inhumana, causa de lasiniquidades y postergaciones sociales. El interés de transformar la socie-dad nace precisamente de la profunda indignación frente a las discrimina-ciones. La mayor injusticia proviene de las desigualdades. Hay que erra-dicarlas. Esa posibilidad, ese apasionado y no menos racional anhelo, dalugar y alimenta la utopía, pues el gobierno de la justicia y de la paz nohace distinción entre los ciudadanos.
La igualdad es el impulso vital de las utopías. Opuestamente, la creen-cia de que unos hombres son superiores a otros, y por lo tanto es “natural”que existan las diferencias, es la fundante de las distopías, las prácticasjustificadoras de las postergaciones y exclusiones. El tema decisivo para
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133. Hoy, Bauman va más lejos al señalar que la “sociedad líquida” condena a la exclusióntotal a la “población superflua”. Y tanto por las izquierdas como por las derechas.
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nuestra realidad y nuestro tiempo es el relativo a la equidad social. En sucontexto los principios de la libertad y la igualdad son conciliables. Lajusticia social supone la igualdad de las libertades. Nadie es más libre queotro o todos gozan por igual y efectivamente del derecho a la autonomía.
La fórmula de la igualdad de las libertades plantea una igualaciónefectiva de las personas en cuanto a la satisfacción de sus necesidades debienestar, felicidad y prosperidad. Libertad igual para una vivienda dig-na, para participar de los beneficios del trabajo, de la tecnociencia y de losbienes de la civilización y de la sociedad en la que se vive. Libre-igualita-rismo para una sociedad emancipada mediante una ciudadanía crítica yauto-determinante. Y para salir de toda situación que implique atraso,pobreza, miseria y postergación. Al influjo de esta concepción igualitaria,la sociedad y las personas pueden ser más, puesto que la libertad de unoscuantos no devendrá en privación material de los demás. No será ya liber-tad selectiva, excluyente, sino abarcativa, totalizadora. Fuera de estosconceptos y valores, la política vuelve a perderse, como en el Estado Sacro,en los tenebrosos túneles de la confrontación que no admite discrepanciaalguna.
10. A modo de conclusión: re-pensar la política
Al conjuro del incierto panorama, se escribe bastante sobre política,pero casi no se “piensa” lo político. Una referencia descriptiva, si no aser-tórica, domina la escritura de los que se afanan por llegar a la intelectua-lidad política. Para quienes se han tomado la tarea regular de explicar, lareconstrucción empírica se convirtió en método de análisis. Mientras,quienes han optado por la aventura de la interpretación, por necesidad dealguna lógica heurística se vieron obligados a demostrar ciertos esfuerzosde aproximación teórica.
Mas en las dos formas de ocuparse de lo político, excepcionales son lostalentos que procuran pensar. El vacío conceptual es la norma. Y cuandose lo pretende encubrir, la apelación recurrente a un presuntuoso registrobibliográfico es lo común. Pero además, y según se observa en las recientes
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publicaciones, predomina una escritura precaria, opaca y tediosa, muylejos de las virtudes de un lenguaje no clamorosamente reñido con la esté-tica.
Hay orfandad de pensar, pero también de bella escritura. De no serpor la afirmación de Lyotard, de que el pensamiento se trae consigo uncódigo estético, una explosión a la vez subyugante y diciente del lenguaje,sostendría que no se piensa porque no se conoce, porque hay laguna ydistancia del conocimiento. Pero así como el pensar es imposible sin lacognición, también el estilo no deviene sin la riqueza expresiva134.
La política no es lo mismo que lo político. Ni lo político acaba en elvasto plexo del Estado. En un breve ensayo que se sale del mero recons-tructivismo y de la descripción escuetamente factual de lo político, nuestrocompatriota Benjamín Arditi intenta un “rastreo” conceptual para explo-rar y delimitar esas distinciones. Lo publicó en la Revista de EstudiosPolíticos de Madrid, con el título de “Rastreando lo político”.
Siguiendo a Carl Schmitt, uno de los teóricos alemanes revaluados enla Ciencia Política, Arditi aporta unas nociones configurativas y polémicasde lo político. No es de extrañar entonces que sugiera su especificidad através de la oposición central “amigo/enemigo”, que “constituiría el rasgodistintivo de lo político”. Lo significativo del trabajo de Arditi es la comple-mentación conceptual explicativa que él desbroza en su intento de formu-lación hermenéutica a la teoría schmitteana de lo político. Para lo cual nosólo exhuma distintas versiones, enunciados plurales, de pensadores talescomo Ulmen, Bobbio, Deleuze, Leo Strauss, McKlure, Luhmann, Laclau–ahora asesor de los Kischner– y Watimo , aparte de Hobbes, entre otros,para fundamentar la pertinencia de la mencionada división binaria (ami-go/enemigo) o la diferencia existente entre lo político y la política135.
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134. La ausencia del “megarelato” no supone la pérdida de la estética en el discurso.135. Este libro es un resumen de sus anteriores textos, en los que se yuxtaponen concep-
tos teóricos y análisis políticos, partiendo de la realidad paraguaya a la de AméricaLatina.
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La política tiene su propio espacio, situado en lo público. Despliega sucarácter óntico, su efectiva presencia, en la articulada estructura institu-cional del sistema político. En tanto que lo político excede el ámbito esta-tal, pudiendo desarrollar su actividad en cualquier esfera, en un pluriver-so terreno dominado por el enfrentamiento. De este modo, el conflicto seconstituye en su condición ontológica. Claro está que Arditi irá más allá deesta lógica dual, para recordar el “afuera constitutivo” de Luhmann, “eltercero excluido” de esta oposición binaria, que es la fuerza o el ente quequedó al margen del sistema y que pugnará también por su reconocimien-to. Con ello se asume la índole abierta de lo político, en cuya complejaexplanada aún es posible una “estructura cuaternaria”, como las deman-das de reivindicación y participación.
Quizá de esta manera se salva una omisión respecto a otra connota-ción sustancial de la política: el “acontecimiento”. El hecho por el cual lopolítico es el patio conexo de la historia, no sólo frente a lo establecido sinoa lo que vendrá, como horizonte de los cambios factibles. De ahí que AlainBadiou dice: “Llamo política a lo que establece en el régimen de la inter-vención la consistencia de un acontecimiento, y la propaganda más allá dela situación prepolítica. Esa propagación no es nunca una repetición. Esun efecto de sujeto, una consistencia”136.
El pensar, igualmente, será más denso, en la misma medida en quesu solidez pueda ser la contingencia de una nueva política, para evitar asíel retorno a lo mismo, la inefable “repetición”. Y como que la realidad no esla misma de ayer, la ausencia de este pensar deviene en privación delconocimiento de la política para aquí y ahora. De ahí lo político se convierteen una acción sin consecuencias, en una práctica inercial idéntica a la quefue, desafecta de la moral y la eficiencia.
Para no asfixiarse en el estancamiento y eludir la continuidad de lasfrustraciones, hay que re-pensar lo político. A ese efecto, los ciudadanos y
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136. En su Segundo manifiesto por la filosofía, Badiou afirma que aquí y allá hay unfilosofar sobre la ética, el derecho y la política.
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los responsables del Estado tienen lecciones útiles en la filosofía. Es pro-bable que muchas actitudes se consideren legítimas porque se cree quecorresponden a proposiciones verdaderas. Pero sucede que la evolucióndel pensamiento filosófico dejó atrás a esas enunciaciones o limitó el alcan-ce de su aplicación práctica.
La filosofía se corrige constantemente. Y lo que en el pasado se con-virtió en dogma por el uso abusivo de un principio, en el presente es elpunto de partida del cuestionamiento de su veracidad y de la aparición deotros conceptos dignos de ser contrastados en la experiencia de los ciuda-danos, de la sociedad política y del mismo Estado. En la tradición filosóficase había venido glorificando la importancia del Uno, del que derivan losprincipios de unidad, identidad, particularidad y de exclusión.
Hoy renacen el espíritu de sospechas y la predisposición intelectuala las conjeturas. La filosofía reconoce su insuficiencia, necesita del sabercientífico, pero también se afirma en la falibilidad de la ciencia. ¿Cuálesson las lecciones de esta deposición filosófica de toda soberbia? Primero, lasuperación del dogmatismo, la reemergencia del Dos: el otro, los otros, laalteridad; la convivencia en las diferencias. Luego, la necesidad de losdemás, de la integración, así como la revaluación de la igualdad, el respetopor las minorías. También la relacionalidad de la vida, el mundo comocomunicación. La misma experiencia vital como acción comunicativa (Ha-bermas). Nada es suficiente ni estático, todo está en movimiento. No hayfinal de la historia ni algún Estado perfecto.
La política tiene que aprender, por ende, la inutilidad de toda ortodo-xia y la fecundidad de cada apertura. La admisibilidad de otras hipótesis,que justifica la confrontación. Pero, sobre todo, que sin pensar, sin unareflexión crítica del sistema o de lo que ha de hacerse, ningún avance esposible. Se elimina la conceptualización de la realidad, y no se ilumina elcamino por donde escribir una nueva historia, en este presente meneste-roso de cambios. La costumbre de no pensar la política la empobrece, latorna arcaica. Y así no puede sorprender que se apele a la guía de la tutelaexterna. Pero como el “nosotros” exige el pensar propio, los vagos “ejes-programáticos” naufragarán en los cajones de la burocracia, como tantas
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veces los vimos morir. Pero marginando nuestros valores, persistimos enperder el tiempo. En deshistorizar el presente.
Entonces, la necesidad de re-pensar la política funda la misma polí-tica. Lo hace en el plano teórico, pero es inexcusable su presencia en lapraxis. Y en calidad de “arquipolítica” que converge lúcidamente a dialo-gar y a trabajar con los actores políticos y sociales para constituir la “socie-dad política”. Y, contribuir, asimismo, a la formación de la conciencia crí-tica de los ciudadanos. Son los desafíos con que nos enfrentamos hoy, enParaguay y América Latina.
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La acción de proyección institucional de losorganismos constituyentes de las sociedadesdemocráticas. Participación en la renovación
del PCI con Paraguay: proyección institucional,servicios educativos del Parlamento
de Catalunya
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Patrícia MARTÍNEZ ÁLVAREZ
Parlament de Catalunya
1. La proyección institucional y la acción educacional de lasinstituciones democráticas
En su discurso en defensa de Aulus Cecina dice Cicerón:
“… no debéis conservar con menos cuidado el patrimonio público delderecho que habéis recibido de vuestros antepasados que el patrimo-nio particular de vuestros bienes, no sólo porque estos bienes estánprotegidos por el derecho civil, sino también porque el patrimonio sepuede perder en perjuicio de una sola persona, pero el derecho civil nopuede dejarse desaparecer sin un grave perjuicio para el Estado” (TU-LLI CICERÓ, 1960).
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Así, en el mismo sentido en que Cicerón nos indica la necesidad de ladefensa del derecho civil, debemos tener presente que es todo el conjuntode los componentes de una sociedad democrática (sus miembros, sus ins-tituciones…) quienes son los responsables de su mantenimiento, protec-ción, consolidación y de que ésta no desaparezca. Y es desde esta necesidadde aportación de elementos coadyuvantes a la existencia de una sociedaddemocrática que expondremos las razones y las acciones que deben regiruna correcta proyección institucional, haciendo una especial referencia ala institución parlamentaria.
Si se persigue el mantenimiento, protección y defensa de una socie-dad democrática es necesario todo un conjunto de acciones: la participa-ción política de los ciudadanos, la limitación del poder, la existencia degarantías jurídicas, el ejercicio de las libertades públicas, la actuaciónseparada de los distintos poderes, la actividad de las asambleas represen-tativas, etc.; y todas estas acciones no pueden dejar de ser ejercitadas.Ahora bien, aunque todas son necesarias en cualquier sociedad democrá-tica, la primera acción a realizar en una sociedad democrática es la decumplir con la necesidad de que los miembros de esta sociedad sean cono-cedores de los valores e instituciones de la misma. Es decir, de aquelloselementos que fundamentan y garantizan sus derechos y deberes comociudadanos. La necesidad de esta acción de enseñanza se sostiene en laevidencia de que sin este conocimiento previo nunca pueden llegar a darselos aglutinantes sociales mínimos para la existencia de cualquier colecti-vidad democrática.
De este modo, es dentro de esta necesidad de conocimiento previo atoda acción que debe entenderse la responsabilidad de toda instituciónconstituyente de una sociedad democrática, de realizar acciones de pro-yección institucional entre la ciudadanía y muy especialmente la realiza-ción de acciones de difusión de carácter educativo entre la ciudadaníajoven.
La proyección institucional constituye el conjunto de acciones queuna institución realiza con la finalidad de ser conocida por la ciudadanía.Estas acciones de difusión de la institución, en la medida que ésta forme
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parte de las instituciones políticas de un estado democrático, deberánenmarcarse en los elementos que la representan (valores, organismos…)y que formen parte del consenso institucional de las distintas sensibilida-des políticas representadas en las instituciones que configuran el mismo.
Si concretamos la acción de proyección institucional en el caso de unparlamento, esta acción deberá mostrar elementos tales como los valoresdemocráticos que sostienen a la institución, los organismos que la configu-ran, las actuaciones de estos organismos, los miembros de la institución,la acción común de los mismos, etc. Es decir, a diferencia de lo que general-mente muestran los medios de comunicación, su función no sería mostrarel disenso sino todo lo contrario: el consenso y el conjunto de elementos queestán más allá de la acción partidaria.
2. Paradigma pedagógico y modelos didácticos
Dentro de la proyección institucional destaca por su especial signifi-cación aquella actividad que actúa sobre el campo de la enseñanza. Lamayor complejidad de las actuales sociedades hace que ya no sólo sea laadministración de enseñanza quien realice la actividad educativa sino quees el conjunto de la sociedad y de sus instituciones quienes realicen accio-nes que afectan a todo el ámbito de la enseñanza. Es dentro de este ámbitodonde las instituciones democráticas deben ofrecer al conjunto de la ciuda-danía acciones que sirvan para la construcción de aglutinantes sociales decarácter democrático. Estos aglutinantes posibilitan que la ciudadanía seidentifique con estas instituciones y que ésta perciba en lo fundamentalque son la representación de su acción colectiva, a pesar de que disienta dealgunas acciones en concreto. Este disenso deberá ser percibido como unelemento que puede ser corregido mediante los instrumentos democráti-cos que posee la institución. Es decir, existe la posibilidad hipotética entodo momento de la existencia de un consenso entre la ciudadanía, indivi-dual o colectivamente, y la acción de la institución.
El paradigma pedagógico sobre el que fundamentamos nuestra ac-ción de enseñanza es la pedagogía fenoménica (PIBERNAT, 2010). Este
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paradigma es producto del análisis de aquel elemento que es objeto de todaenseñanza: el acto de enseñanza. Este acto de enseñanza está constituidopor dos tipos de actos: el acto instructivo, mediante el cual un discentehace propios como conocimientos basados en la verdad o falsedad los ele-mentos de un saber (saber objeto) expresados en una idea o conjunto deideas, y el acto educativo, mediante el cual un discente hace propios losvalores expresados en una idea o conjunto de ideas (saber objeto); estáformado por dos tipos de elementos, los sujetos activos (discente y docente)y los saberes del entorno del acto de enseñanza (saberes nomológicos detodo acto de enseñanza y saberes objeto de todo acto de enseñanza). Lafundamentación epistémica de esta pedagogía fenoménica la singularizay la diferencia de los paradigmas propios de las pedagogías no instructivasque demasiado a menudo aparecen como discursos dominantes en el ámbitode la enseñanza.
Este paradigma pedagógico fenoménico nos permite desarrollar unmodelo didáctico contrastable. Es decir, su saber sobre el acto de enseñan-za que contiene un conjunto de teorías y leyes empíricas, las cuales soncontrastables mediante la observación factual. Y esto frente a los modelosdidácticos incontrastables, que se convierten en sistemas exclusivamenteaxiológicos y elaboran actos de enseñanza sólo educativos y que con negli-gencia del acto instructivo son acríticos y doctrinales, hechos ambos gra-ves en una enseñanza de carácter democrático. Este modelo didáctico searticula en torno al aprendizaje mediante la resolución de problemas, enel hacer “como si”. Y, concretando este modelo didáctico en el aprendizajede la institución parlamentaria, los discentes harán “como si” fueran par-lamentarios. Deberán recibir en su actuar como parlamentarios: la infor-mación de los parlamentarios para de este modo resolver problemas pro-pios del ser parlamentario, y esto de acuerdo con las maneras y formaspropias del Parlamento y sin más limitación que las propias del desarrollointelectual de los discentes.
Como ejemplo de acción de proyección institucional en el ámbito de laenseñanza, y siguiendo el paradigma de una pedagogía fenoménica y losmodelos de una didáctica constatable, presentamos, como experiencia a
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debatir, en el marco de la segunda fase del proyecto de cooperación conParaguay, algunos de los propósitos que contiene la acción de los ServiciosEducativos del Parlament de Catalunya en el marco concreto de uno de losúltimos materiales de trabajo difundidos: las webquest.
3. Cooperar para difundir el conocimiento de las instituciones
Durante la primera fase de apoyo al proyecto de Cooperación entre laUniversitat de Barcelona y la Universidad Nacional de Asunción, el traba-jo llevado a cabo por los Servicios Educativos del Parlament de Catalunyafue, específicamente, el de dar a conocer el modelo con el que se impulsa,en nuestra sociedad, la difusión de la institución y, con ella, los valoresdemocráticos.
La idea de dar a conocer la experiencia catalana en coordinación conla Universitat de Barcelona y en relación de cooperación con AméricaLatina estaba sostenida, originalmente, por la intención de establecer unarelación de conocimiento entre realidades distintas, enmarcadas en proce-sos similares (políticamente hablando, en el sentido de procesos autonó-micos) y en las que trabajaran, conjuntamente, instituciones públicas derepresentación política y universidades.
En el caso catalán, los Servicios Educativos del Parlament de Cata-lunya participan de la vida académica a través de la docencia y la inves-tigación en la Universitat de Barcelona, en el ámbito de reflexión sobre elEstado y la Nación (en el caso de la Facultad de Historia) y en el de laslíneas pedagógicas que dialogan con la educación para la ciudadanía (enel caso de la Facultad de Pedagogía)137. La Universidad, a su vez, aporta unfortalecimiento de las acciones de difusión y educación que se llevan a cabo
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137. Algunos de los resultados de participación de los Serveis Educatius del Parlament deCatalunya fueron avanzados en el marco del grupo de investigación DHIGECS de laFacultad de Pedagogía de la UB. El contexto ha sido la reflexión sobre el Estado y laNación y la función representativa del primero en ámbitos latinoamericanos (MAR-TÍNEZ ÁLVAREZ, en prensa).
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en y desde el Parlament, analizando su impacto, abriendo espacios para ladiscusión de sus líneas de trabajo y proporcionando avances en el pensa-miento histórico, pedagógico y también del ámbito del derecho.
La experiencia acumulada en este circuito de trabajo (pensamientoacadémico-soporte académico-desarrollo técnico de prácticas de difusión yeducación desde la institución parlamentaria e impacto en la ciudadanía)dio impulso a la posibilidad de integrar una red de cooperación en la quela experiencia del Parlament de Catalunya pudiera darse a conocer enpaíses latinos, con condiciones políticas similares a las de Catalunya, yque esta red de cooperación, a su vez, ayudara al fortalecimiento de larelación de trabajo entre las universidades y las instituciones de represen-tación política.
En este sentido, el marco constituido por el Proyecto de CooperaciónIberoamericana entre la Universidad Nacional de Asunción en el Para-guay y la Universitat de Barcelona en Catalunya permitió plantear, desdelos Servicios Educativos del Parlament, a través de una exposición de laexperiencia educativa del Parlament en la UNA y de una reunión con elpresidente de la Cámara de Diputados, la idea de una posible alianzaentre la UNA y la Cámara a partir de la cual sostener bien actividades,bien un servicio educativo en la institución parlamentaria que permitierala difusión del conocimiento de ésta y de los valores que encarna.
4. Internet y las webquest como posibles espacios de trabajoconjunto
La segunda fase de trabajo conjunto (en el marco de la renovación delProyecto de Cooperación Iberoamericana) tiene como propósito un segun-do intercambio entre universidades (de Asunción y de Barcelona) con laparticipación del Parlament de Catalunya y de la Cámara de Diputadosdel Paraguay. En este contexto, el Parlament ha propuesto una segundafase de trabajo basada en dar a conocer su experiencia a partir de lossiguientes temas. En primer lugar, la contextualización: un poco de histo-
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ria democrática en Catalunya y descripción de la institución parlamenta-ria. En segundo lugar, la proyección institucional que se vincula a la fun-damentación y modelos; a la difusión institucional y la acción educativa;a los modelos de actividades de enseñanza sobre entornos institucionales;a salvar el contexto en el que se desarrollan las actividades de enseñanza:distancia, desconocimiento, desafección, crítica, etc.; a las simulacionespara primaria vinculadas a jugar a representar a la ciudadanía (“el meuparlament”); al taller para estudiar lo que se hace en las instituciones (“elnostre estatut”); a hacer lo que hacen las instituciones en una simulación(“fem una llei”); y, finalmente, el contexto de funcionamiento institucionalpara conocerlo a partir de la propia disciplina de estudio (“els tallers deplens per a universitaris”).
En tercer lugar, los servicios educativos: la elaboración de materiales;el material educativo como herramienta que describe y nombra la reali-dad de quien la usa para aprender: primaria, secundaria y universidades;el material educativo como soporte de representación institucional: lasediciones coyunturales; y, finalmente, cortar y pegar o pensar (webquest).
Aunque las sesiones que se espera tener tanto con la UNA como conla Cámara de Diputados son un número mayor, puesto que se pretende laelaboración de un programa de trabajo común, se pondrá énfasis en expo-ner la estructura y los objetivos de uno de los materiales educativos querecientemente ha empezado a difundir el Parlament de Catalunya con elobjetivo, a través de esta exposición, de proponer el análisis de dos aspec-tos que tienen en común nuestra realidad y la del Paraguay: el hecho deque internet garantice en la actualidad la posibilidad de trabajo en red yla difusión, en prácticamente cualquier idioma, de experiencias y materia-les de interés, y el hecho, paradójico, de que esta misma vía de difusión sehaya convertido en los últimos años en prácticamente el único ámbito através del cual mujeres y hombres en edad formativa (desde la adolescen-cia hasta la universidad) se informan.
El Parlament de Catalunya ha elaborado en los últimos meses unaserie de webquests difundiendo nueve temas relativos al sentido y al fun-
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cionamiento de la institución parlamentaria. Una vez elaboradas y colga-das en la página web del Parlament, las redes de educación más importan-tes del país son notificadas al respecto y los centros educativos son infor-mados de los nuevos materiales que tienen a su disposición. Así, encontra-mos fases tales como introducción, proyecto, proceso, actividades, evalua-ción y conclusión en el marco de la educación para la ciudadanía (Diputa-ción Permanente).
Como sabemos, cuando se convocan elecciones en el Parlamento, sedisuelve esta cámara, pero eso no quiere decir que el Parlamento se para-lice. Al igual que nada se detiene en Cataluña, nada se paraliza en elParlamento. Por lo tanto, si la reunión de 135 diputados del Parlamento,que es el Pleno, ya no se convoca porque el Parlamento está disuelto, hacefalta que haya algún órgano que funcione durante ese periodo. Este órga-no, que se llama “Diputación Permanente”, es el que hace gran parte de lasfunciones del pleno cuando está disuelto o bien cuando hay vacacionesparlamentarias. Ahora veamos qué es la Diputación Permanente.
El presidente o presidenta de la Generalitat puede disolver elParlamento␣y convocar elecciones. En este caso, la Diputación Permanen-te tiene funciones más específicas que en los períodos de vacaciones o entrelegislaturas (más información en el artículo 66 del capítulo VI, título III,del Reglamento del Parlament). El periodo entre legislaturas es el tiempoque ha de transcurrir, según el Reglamento del Parlamento, entre la últi-ma sesión plenaria que se celebra con diputados escogidos en las eleccio-nes anteriores y la constitución del nuevo Parlamento después de unasnuevas elecciones. Durante las vacaciones parlamentarias no se celebranlas secciones plenarias en la sede del Parlament: son en agosto o durantelos primeros quince días de enero (artículo 68.1 del Reglamento del Parla-ment).
La imagen que incluimos en formato Word del índice y parte de laintroducción de la primera webquest elaborada y difundida por los Servi-cios Educativos del Parlament, sobre la Diputación Permanente, nosmuestra el órgano que rige mientras el Parlament ha quedado disuelto porla convocación de nuevas elecciones. La reflexión que guía las webquest
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(BARBA, CAPELLA, 2010)138 es la de poner al alcance de quienes estudianprimaria y/o secundaria una ruta de acceso a información, en internet, conlas herramientas necesarias para indagar en cómo constituir esta ruta ycon las indicaciones suficientes como para garantizar una adecuada re-flexión sobre la validez de toda la información que se encuentre, paraconocer algo (imagen: Vídeo Diputación Permanente).
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Imagen de: Parlament de Catalunya, Barcelona.
En este sentido, pues, la webquest contiene un recorrido basado en labúsqueda de información para la elaboración bien de un producto escrito,bien de una simulación: alumnas y alumnos empiezan el recorrido obte-
138. Algunas utilidades en lo que respecta a su uso para el trabajo por el reconocimientode las diferencias culturales en PRATS, HIGUERAS, TEY, 2008.
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niendo, en la introducción, un mínimo de información referencial sobre elaspecto de la institución sobre el que se trabajará. En un siguiente apar-tado se propone la tarea a realizar, la cual, la mayor parte de las veces, estábasada en estructurar el grupo clase de manera que unos subgrupos yotros busquen información distinta que luego, en una puesta en comúnsimulada o presentada, garantice que la totalidad del grupo reciba la in-formación que cada subgrupo ha buscado. En el “Proceso” y en las “Activi-dades” se propone ya la manera de desarrollar la tarea y los recursos quese utilizarán (links, vídeos, portales a través de los que buscar lugares másconcretos de información, etc.). Este proceso se ve apuntalado por las indi-caciones necesarias para que la alumna y el alumno puedan ir discernien-do, a medida que van encontrando la información necesaria, cuál de éstaes útil y, en todo caso, cuánta de la información que encontramos en inter-net tiene qué intenciones sobre cómo debe recibirla y procesarla quien seinforma. El recorrido termina la mayor parte de las veces con el uso de lainformación obtenida y procesada para la realización de una simulaciónante el resto del grupo clase.
5. Conclusiones
Herramientas como internet, que pueden poner en contacto en elámbito de trabajo a las distintas instituciones que conforman el actualProyecto de Cooperación Iberoamericana se convierten, a la vez, en elcanal para el trabajo coordinado y en el ámbito sobre el cual trabajarconsiguiendo múltiples resultados:
1. La difusión de materiales creados tanto en el Paraguay como enCatalunya y la posible elaboración de materiales conjuntos, teniendo encuenta para esto último las transformaciones que, por lo menos en elámbito catalán, se viven en relación con el necesario cambio del conceptode ciudadanía en el contexto de los recientes procesos migratorios y detransformación de la sociedad;
2. El trabajo conjunto entre instituciones que pretenden ser conoci-das en contextos en los que la difusión de información sobre las mismastiene un alto contenido de desafección política y, finalmente;
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3. La difusión de materiales educativos que cuestionan el acceso quetienen alumnas y alumnos de primaria y secundaria, en el Paraguay y enCatalunya, a la información y el uso que de ésta se hace, así como el hechode poner a disposición herramientas que, como las webquest, pretendenacompañar el camino de descubrimiento de la información.
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NACIÓN EN EL PROCESODE CONSTRUCCIÓN EDUCATIVA
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Autonomía, autarquía y corrupciónuniversitaria en Paraguay
Ricardo GARAY ARGÜELLO
Universidad Nacional de Asunción
1. Introducción
Las universidades probablemente sean una de las instituciones conmayor vigencia en la historia de la civilización humana, con un poco másde 900 años de existencia, siendo la Universidad de Bologna, una de lasprimeras de la que se tiene conocimiento, y que data del siglo XII. Pocodespués destacó la Universidad de la Sorbona en París; en el Siglo XIII enInglaterra las Universidad de Oxford y de Cambridge, la Universidad deNápoles en Italia; en el año 1230 la Universidad de Salamanca en España,en 1288 la Universidad de Coimbra en Portugal. En América la Universi-dad de Santo Domingo, a inicios de los 1500, en 1551 la Universidad deLima y en 1553 la Universidad de México. Este fenómeno cultural de lacreación y extensión de la Universidad en Europa, América y otros conti-nentes la convierte en el mayor foco del pensamiento teológico, filosófico yprofesional, fundado esencialmente en dos principios fundamentales queson: a) la autonomía universitaria y b) la libertad de cátedra, con el fin deperseguir la verdad sin trabas externas, sean éstas ideológicas, políticas,religiosas o económicas.
La palabra autonomía proviene de las voces latinas “auto” (propio)“nomos” (ley), es decir, la facultad de dictarse sus propias leyes y regirse
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por ellas. En ese sentido, la autonomía universitaria se refiere a la formaen que las universidades son reguladas, a sus alcances y restricciones, y ala independencia y libertad relativas consecuentes. La autarquía univer-sitaria se traduce en la potestad autonómica de las universidades públi-cas, de utilizar sus recursos financieros, administrativos y económicos dela manera que ella la considere pertinente, sin imposiciones ni interferen-cias de ninguna laya, más allá de la rendición de cuentas transparente ysistemática al Estado (que incluye a su sociedad) de parte de la universi-dad (Cantini, 1997).
La vigencia de estos principios paradigmáticos, la autonomía vigentecomo la plena autarquía anhelada por la universidad pública paraguaya,encuentran su mayor desafío en prácticas corruptas fuertemente arraiga-das en el sector público y en toda la sociedad paraguaya. Esto explicaría elcírculo vicioso, por el que no se otorga dicha autarquía, temiendo el posibleuso desprolijo de valiosos recursos del tesoro público, lo que lleva a unpobre desempeño universitario, por no acceder en tiempo y forma a losrecursos a ser invertidos y utilizados en mejor y mayor infraestructura,investigación, docencia y servicios a su comunidad. Esto, a su vez, sirve alos burócratas del gobierno central de turno, a justificar la no inversión enla universidad pública (Cardozo, 1998).
Lastimosamente, ciertos casos de corrupción acaecidos en su seno,dejan efectivamente serias dudas en cuanto a por lo menos dos cosas: una,que efectivamente las prácticas corruptas ocurren en la universidad pú-blica y dos, que los propios entes contralores, independientemente que launiversidad pueda justificar la transparencia de su gestión, buscan demanera perversa deslegitimar la misma, con intenciones de sacar réditospolíticos y monetarios (González, 1999).
La solución –dada esta ecuación– no parece entonces ni lógica, ni defácil elucubración. En este ensayo, se describirá fundamentalmente lasituación de la universidad pública paraguaya, utilizando el caso de laUniversidad Nacional de Asunción, la universidad más antigua y queacapara el 50% de la matrícula universitaria a nivel nacional, en lo respec-ta a la autonomía desde la promulgación de la Constitución Nacional vi-
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gente actualmente, a la cuestión de la autarquía financiera, a los temas deaseguramiento de la calidad de la gestión académica e institucional uni-versitaria y la corrupción vinculada a la universidad, tanto de parte de susestamentos, como de parte de los entes vinculados a su auditoría externa(Garay Argüello, 2005).
2. Antecedentes y conceptualizaciones normativas
La Universidad y su autonomía ha venido evolucionando desde susalbores europeos, cuando se demarca los límites de la universidad frenteal Estado Teocrático y Real, y la Iglesia Católica, hasta su gran revoluciónlatinoamericana con la Reforma Universitaria de 1918 en la Universidadde Córdoba. A partir de un movimiento estudiantil con visos políticos evi-dentes, se consolida entonces, principios fundamentales como autonomía,libertad de cátedra, cátedra paralela y cátedra libre; cogobierno docente yestudiantil, una extensión universitaria con sensibilidad político-social; elacceso a la docencia a través de concursos por oposición y periodicidad delas cátedras, una evidente vinculación de docencia e investigación. Tam-bién se proclama la universalidad de acceso y su gratuidad, y una mayory más tangible solidaridad latinoamericana e internacional a partir de launiversidad pública. Esta Reforma de Córdoba puede considerarse comouno de los sucesos que ha influenciado de manera más marcada en la vida,la organización y la cultura institucional de la universidad pública lati-noamericana, y le da un carácter distintivo139.
El antecedente sobre la enseñanza universitaria en el Paraguay, seubica durante el Gobierno de Don Carlos Antonio López, primer presiden-te constitucional, quien dicta un Decreto en 1850, estableciendo el estudio
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139. Universidad Nacional de Asunción, Autonomía y Autarquía en las UniversidadesPúblicas, Congreso Anual de la Asociación de Universidades Públicas del Paraguay,Editorial UNA, 2010. Universidad Nacional de Ecuador, Autonomía universitaria.Legislación comparada con nueve países de América Latina y España, Serie Umiña,Ecuador, Nº 3, 2009.
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del Derecho, conforme a un mini programa y bibliografía básica desarro-llada en dicho decreto del 1850. Esta pionera visión de Don Carlos AntonioLópez, es violentamente truncada por la Guerra de la Triple Alianza (1865-1870), para fructificar en el año 1889, cuando se funda la UniversidadNacional de Asunción. La Universidad Católica Nuestra Señora de laAsunción es autorizada a funcionar en el país a partir del año 1960, siendode carácter privado y confesional. A partir de la década del 90, con eladvenimiento de la democracia, aparecen otras universidades públicas(actualmente son 6) y privadas (hoy, más de 40).
En el año 1993, se promulga La Ley 136/93 de Universidades queestablece que las universidades son autónomas y determina que la auto-nomía implica fundamentalmente, la libertad para fijar objetivos y metas,sus planes y programas de estudio, de investigación y servicios a la colec-tividad, crear universidades académicas o carreras, elegir autoridadesdemocráticamente, nombrar sus profesores, administrar sus fondos y re-lacionarse con otras instituciones similares140. Por medio de la Ley N°2.072 del año 2003 se crea la Agencia Nacional de Evaluación y Acredita-ción de la Educación Superior (ANEAES) (García Guadilla, 1997), con elfin de rendir cuentas sobre la calidad institucional y educativa, de lasinstituciones de nivel terciario, lo que ha permitido consolidar procesos deintegración del espacio común educativo universitario en el Mercado Co-mún del Sur (MERCOSUR), pero ha implicado una todavía incipienteintervención en la evaluación y acreditación de las universidades para-guayas, debido principalmente al bajo nivel de recursos financieros presu-puestarios que el Estado le otorga. Los Estatutos aprobados por la prime-ra Asamblea Universitaria de la Universidad Nacional de Asunción (UNA)en el año 1996, se convierte en la primera Constitución Universitariasancionada bajo el imperio de la autonomía, consagrada ya en el año 1992,en la Constitución Nacional de la República del Paraguay141.
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140. Se analizan las leyes nacionales vigentes: Nº 1.264/98 “General de Educación”; Nº136/93 de “Universidades”; y Nº 2.072/03 de “Creación de la Agencia Nacional deEvaluación y Acreditación de la Educación Superior”.
141. Estatuto de la Universidad Nacional de Asunción (2005).
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La proliferación de universidades privadas, con más de 40 en la ac-tualidad, es resultado de la aprobación de la Ley Nº 2.526 del 2006, por laque se elimina el dictamen técnico vinculante del Consejo de Universida-des, previsto en la Ley 136/93, y permite que, actualmente, el Congreso dela Nación, por sí, apruebe la creación de nuevas universidades. Obviamen-te, la calidad de la mayoría de ellas, sino de la totalidad, es bastantedudosa.
En el año 2010, vía la Ley Nº 3.973, con la intención de corregir estasituación, se restituye al Consejo de Universidades la facultad vinculantede dictaminar sobre la factibilidad de aprobar nuevas universidades, conlo que se pone un freno temporal al caos reinante, debido al elevado núme-ro y a la falta absoluta de controles mínimos de evaluación y acreditaciónde la calidad de estas universidades, en especial aquellas creadas graciasa la Ley 2526/06 (privadas, la mayoría absoluta y dos públicas).
A pesar que en la actualidad, y con renovada intensidad, se estádebatiendo una nueva Ley de la Educación Superior (Barsky, 2004; Bení-tez, 1981)142, a fin de poner el orden necesario al caos reinante, resultaevidente la interferencia y el tremendo daño que, vía creación de leyesoportunistas y cuestionables, el Congreso Paraguayo ya ha ocasionado ala calidad de la educación superior en el país. En el marco de las leyesvigentes, la caracterización legal de la autonomía universitaria comienzaen la propia Constitución Nacional, vigente desde el año 1992, que en suartículo 79, párrafo segundo, expresa lo siguiente:
“Las universidades son autónomas. Establecerán sus estatutos y for-mas de gobierno y elaborarán sus planes de estudio de acuerdo con lapolítica educativa y planes de desarrollo nacional. Se garantizan la
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142. Comisión Nacional para la reforma de la Educación Superior, Diagnóstico y propues-tas para la educación superior en el Paraguay. Informe Preliminar, Comisión Bica-meral para el estudio de la reforma de la educación superior, Paraguay, 2005; tam-bién Paraguay: Universidad 2020, Documento de discusión sobre la reforma de laeducación superior, Ediciones y arte S. A., Paraguay, 2006.
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libertad de enseñanza y de cátedra. Las universidades tanto públicascomo privadas serán creadas por ley, la cual determinará las profesio-nes que necesitan títulos universitarios para su ejercicio”.
Este artículo, otorga a la autonomía universitaria paraguaya, porprimera vez y explícitamente el rango constitucional. Determina dichaConstitución Nacional, que las universidades establecerán su forma degobierno, lo que implica que a través de sus estatutos, ellas crean susórganos de gobierno, sus atribuciones, su sistema de elección, el número,así como el grado y la forma de participación en ellos de los distintosestamentos de la comunidad universitaria.
La Constitución paraguaya vigente, prescribe en su artículo 79, ade-más que las universidades, en el marco de su autonomía, elaborarán susplanes de estudio, de acuerdo a la política educativa y a los planes dedesarrollo nacional, lo que trasunta que si bien se entiende lo de la auto-nomía académica, está claro que también forma parte del Sistema Educa-tivo Nacional, y como tal, debe adecuar sus planes de estudio al modelo, alos fines y objetivos propuestos políticamente para el desarrollo integraldel país. Dicho artículo constitucional también garantiza la libertad deenseñanza y de cátedra, lo que se constituye en uno de los pilares funda-mentales del concepto de autonomía universitaria.
Está claro que formalmente, se garantiza desde lo más encumbradode la pirámide legal, la autonomía universitaria, por lo que la expectativay la sensibilidad de los diferentes sectores de la sociedad con respecto alusufructo de ella es aún mayor, comprometiendo a las universidades asostener una autonomía responsable socialmente y transparente en elmanejo de los fondos del erario público, que le ha sido confiado. Cabemencionar además a la Ley General de Educación Nº 1.294 del año 1998,que también discute la autonomía (artículo 8º):
“Las universidades serán autónomas. Las mismas y los institutossuperiores establecerán sus propios estatutos y formas de gobierno, yelaborarán sus planes y programas, de acuerdo con la política educa-
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tiva y para contribuir con los planes desarrollo nacional. Será obliga-toria la coordinación de los planes y programas de estudio de lasuniversidades e institutos superiores en el marco de un único sistemaeducativo nacional de carácter público”.
Como podrá notarse, esta ley –coherente con los principios de la Cons-titución Nacional– luego de señalar los aspectos sobre los que ejercerán suautonomía, la incluye en la política educativa global y en la obligatoriedadde coordinar los planes y programas de estudio de las universidades einstitutos superiores, en un único sistema educativo nacional de carácterpúblico (Sarubbi, 1994).
Las normas analizadas otorgan a las universidades una autonomíarelativamente amplia que reconoce límites explícitos e implícitos en rela-ción a algunos aspectos de su funcionamiento, lo cual es necesario pues lasuniversidades, como parte del Sistema Educativo Nacional, se someten ala política educativa trazada por el Estado y a las disposiciones legalesvigentes, para conformar un todo coherente y tendiente a integrar losprocesos de desarrollo nacional.
La autonomía universitaria está reconocida en la legislación para-guaya, en sus aspectos académicos, e incluso políticos, brindando un am-plio margen para desenvolverse con relativa independencia del Estado, encuanto a evitar influencias negativas que éste, ya sea a través del gobiernocentral, como de otros entes o agencias de la burocracia estatal. A pesar deesta enunciación constitucional y legal, existe una variedad de formas enque se violenta estos postulados de autonomía en la universidad. Una deellas es a través de la concesión y distribución de fondos presupuestariosdel Tesoro Nacional. Históricamente, a través de las dos décadas post–dictadura, el Estado ha venido contribuyendo con alrededor de 2/3 partesdel presupuesto de la Universidad Nacional de Asunción (que concentraalrededor del 50% de la matrícula universitaria a nivel nacional), mien-tras que el restante 1/3 se recauda por medio de aranceles, servicios yconsultorías, que permiten conformar sus fondos propios.
El mecanismo anual por el que se accede a la entrega de estos aportesdel estado, es generalmente muy traumático, y requiere de un intenso,
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desgastante y sospechoso lobby, que los ejecutivos de la universidad estánobligados a hacer, tanto en el Ministerio de Hacienda, como en el Congresode la Nación. Esto se convierte en una práctica verdaderamente denigran-te y fatigosa, ya que las partidas presupuestarias para la universidadpública, deberían estar garantizadas por ley, con un porcentaje mínimo(esto forma parte uno de de los anteproyectos de la ley de educación supe-rior) y deberían estar accesibles oportunamente y en cantidades adecua-das, para hacer realidad los planes y programas de desarrollo de la univer-sidad.
Esto conlleva además, la necesidad de ratificar e implementar laautonomía financiera, denominada específicamente como autarquía fi-nanciera, de manera a permitir que la universidad administre operativa-mente y distribuya los recursos de su presupuesto, de acuerdo a decisionesapropiadas tomadas en las esferas gubernativas universitarias. La buro-cracia gubernamental tiene leyes generales, que obliga a clasificar losrecursos utilizados de maneras muy acotadas, mecánicas y poco flexibles,lo que obstaculiza una ejecución saludable y pertinente a los fines y respe-tando la naturaleza de la universidad.
Actualmente, la universidad pública está sujeta, por medio de leyesgenerales, a una burocracia lenta, perversa y contraproducente, que trataa las cuentas y presupuesto universitario de igual forma que a cualquierotra dependencia pública del estado (aduanas, ministerios y secretariasde estado), sin considerar en ningún momento las particularidades de unainstitución muy compleja como la universidad. Esto hace que la gestiónpresupuestaria y administrativa, y consecuentemente, institucional deella, esté altamente correlacionada al estado de ánimo o humor del inqui-lino de turno del Ministerio de Hacienda y sus dependencias vinculadas.
3. Autonomía, calidad y corrupción
Lograr excelencia en los niveles de capacitación a nivel científico, ycon responsabilidad social y ética debe ser una meta permanente de laUniversidad pública, y es esta la contracara con la que el Estado cobra la
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autonomía de la que ella goza. Las organizaciones en general, incluso lasuniversitarias, están sometidas a lograr un estándar de la calidad porquela rendición de cuentas (accountability) y la acreditación son parte inte-gral de un proceso de garantizar la calidad de los servicios, prestaciones yprocesos.
Es por eso que se ha promulgado la Ley N° 2.072/03 “De creación dela Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Supe-rior”, la que en su artículo 1° crea la Agencia Nacional de Evaluación yAcreditación de la Educación Superior (ANEAES) y en su artículo 2° esta-blece que la participación en procesos de evaluación externa y acreditación“serán voluntarios salvo para las carreras de derecho, medicina, odontolo-gía, ingeniería, arquitectura e ingeniería agronómica, y para aquéllas queotorguen títulos que habiliten para el ejercicio de profesiones cuya prácti-ca pueda significar daños a la integridad de las personas o a su patrimo-nio”.
Esta Ley instaura una Agencia que no se contrapone a la autonomíauniversitaria aunque dependa orgánicamente del Ministerio de Educa-ción y Cultura. En general, la ANEAES es una instancia que regula losprocesos de autoevaluación, evaluación y acreditación, en consonancia conparámetros generalmente aceptados de buenas prácticas en la región y enel mundo. De hecho, la ANEAES evalúa y acredita la calidad según unmodelo nacional válido en el país, pero similar y comparable con el otromodelo del MERCOSUR, que es la Acreditación Regional de CarrerasUniversitarias del Sur (ARCUSUR), es decir, el que le concede sello decalidad académica e institucional en los países miembros dichos de dichaagrupación regional.
Actualmente se encuentra en debate parlamentario y en diferentesestamentos de la comunidad educativa, el Anteproyecto de la Ley de laEducación Superior, lo que genera gran preocupación ya que aparente-mente existe un intento de sacar réditos de parte de algunos grupos deinterés, que con el afán de lucro, pretende eliminar normativas y entes quepermiten que el Estado Paraguayo garantice la calidad de la educaciónsuperior, garantice el acceso a este nivel de la gran mayoría de su pobla-
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ción y lo haga a través de cuerpos colegiados de probada honestidad, ecua-nimidad y solvencia académica y científica, en la que no haya posibilidadde conflictos de intereses entre “evaluadores y evaluados”.
Por ejemplo, existe claro interés en imponer la figura de agenciasevaluadoras y acreditadoras privadas, lo cual es poco plausible en un en-torno con débil institucionalidad estatal, y en el que –finalmente– todo secircunscriba a una cuestión de lucro y acuerdos bajo la mesa, con la excusadel laissez faire en lo que hace a la oferta de entes de control de la calidaden el nivel terciario. El tema es simple e incontestable: por definiciónnormativa constitucional, es el Estado el que tiene la responsabilidadimperativa e indelegable de garantizar la calidad y el acceso universal a laeducación. Esto no impide que el Estado, a través del gobierno, convoqueno solo a funcionarios de probada solvencia técnica y académica, sino tam-bién a las mentes más brillantes y experimentadas de diferentes sectoresde la sociedad civil, para conformar un ente colegiado mixto a la altura delas circunstancias.
Se puede hacer mención, en este sentido, que en una de las últimasreuniones de los Ministros de Educación del MERCOSUR en Asunción(2009) se ratificó el proceso de acreditación de carreras en el marco delsistema ARCUSUR y se tomó conocimiento de los avances del Programade Movilidad Académica Regional de Carreras Acreditadas (MARCA)analizando el proyecto “Programa de Apoyo a la Formación Docente en elSector Educativo MERCOSUR – Unión Europea (UE)”. Un ejemplo de loque debe pasar es el de las universidades de la Unión Europea, que hanestandarizado varios aspectos de su nivel Universitario, para permitir lahomologación de sus títulos, previo ajuste de calidad, debido a las exigen-cias de libre circulación de estudiantes, profesores y graduados universi-tarios en el Espacio Común Educativo Europeo (Proceso de Bologna).
La acreditación de la calidad educativa no solo cumple una obligaciónde la universidad en términos de accountability, sino que además, permiteque la normalización de la calidad educativa, permita una genuina inte-gración de profesionales y bienes en el MERCOSUR, por medio de la equi-paración de los títulos y diplomas universitarios.
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Otro beneficio tangible de estos mecanismos de aseguramiento de lacalidad de los procesos académicos e institucionales de las universidades,es su pertinencia, pues es realizado por pares académicos con la utiliza-ción de criterios, dimensiones e indicadores, que responden a la lógicaeducativa de manera transversal, en primer término, para después, yrecién después, en una segunda instancia, deducir conclusiones que hacena la calidad de la gestión institucional educativa.
Esto pone un claro freno a la proliferación de prácticas corruptas dedentro de las mismas Universidades, y también –y no menos importante–al abuso de autoridad por parte de organismos contralores del Estado,como la Contraloría General de la República (CGR), que en no pocas oca-siones han recurrido a la extorsión y a una evaluación inquisitiva, a partirde criterios e indicadores totalmente inadecuados a una institución tancompleja como la universidad.
Lo que ha venido ocurriendo y se ha intensificado de manera alar-mante a partir de la victoria electoral del presidente Fernando Lugo (abril,2008), es que, con el claro objetivo político de cambiar personas en altoscargos de la Universidad Nacional de Asunción, se ha querido utilizar adicha agencia auditora del Estado Paraguayo, la CGR, para encontrarsupuestas irregularidades y anomalías, denunciar estas a la Fiscalía pe-nal de turno y forzar una imputación por supuestos hechos irregulares decorrupción. ¿Qué muestra más perversa de corrupción se puede hallaroperando desde afuera de la universidad, cuando se utiliza a la normalegal para “castigar a los enemigos/premiar a los amigos”, y que esto se déen entornos académicos supuestamente autónomos como la universidadpública? Esta situación raya directamente con prácticas de neto corteautoritario, por no decir fascista y hace muy poco favor a la incipientedemocracia paraguaya y a la real vigencia de la autonomía propiamentedicha, en la universidad pública paraguaya.
Recientemente, también la Auditoría General de la Presidencia de laRepública, ha creado un sistema de control denominado Mecanismo deControl de Instituciones Públicas (MECIP), por el que se quiere obligar alas universidades públicas a ser controladas por el Presidente de la Repú-
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blica. Representa una muestra más de la supina ignorancia del significadoy el contenido del concepto de Autonomía Universitaria, ya que los Recto-res y la universidad pública como tal, no tiene ninguna vinculación jerár-quica con el Poder Ejecutivo, ni éste designa a ninguna autoridad dentrode la universidad, a partir de la vigencia de la Constitución del año 1992.
En todo caso, es el Ministerio de Educación, bajo cuya dependencia seencuentra la ANEAES, la que debe cumplir con su rol, como doble repre-sentante del Estado y del Ejecutivo, a cargo del Gobierno del Estado. Porotro lado, y tan ridículo como el ignorar la autonomía, es el hecho de quererequiparar a la universidad, a los efectos del control de gestión institucio-nal, con cualquier otro ente público, como por ejemplo, la Aduana, la Poli-cía o una Secretaría de Estado, que responde a lógicas totalmente distin-tas a la de una institución educativa universitaria, que de por sí, ya esbastante compleja, y como tal tiene a la ANEAES, como responsable dejuzgar la calidad de su gestión académica e institucional.
Esta es otra clara muestra de la falta de institucionalidad y ciudada-nía en la sociedad paraguaya, en la que el Estado se inmiscuye en dondeno debe y no le corresponde, mientras que, en las instancias que clamanpor una mayor presencia del Estado, como por ejemplo, en el manejo de laseguridad e integridad ciudadanas, y en los territorios fronterizos de laRepública, brilla por su ausencia, con lamentables consecuencias.
La ironía de todo esto es que, en términos de control, evaluación yacreditación, de la calidad de la educación superior –un bien público– lasuniversidades privadas, salvo la honrosa excepción de la UniversidadCatólica, no tiene en la actualidad ningún tipo de control del estado –yaque no han sido aún evaluadas por la ANEAES– lo que pone a la univer-sidad pública en una situación paradójica: por un lado está en clara des-ventaja, pues, debido a los controles que soporta y a las pocas o muchasirregularidades que se encuentran, y sean estas justificadas o no, la socie-dad está en condiciones de conocer y accede a la información sobre suuniversidad pública, lo cual es totalmente lógico, deseable y necesario.Pero, por el otro lado, como no se sabe que pasa en la universidad privadaen general, con la excepción mencionada, existe una percepción negativa
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y es vox populi que la misma es simplemente una “fábrica de títulos”,justamente porque no es monitoreada como se debe. La paradoja es quefinalmente, a pesar de sus muchos pecados, la universidad pública goza demás credibilidad en la ciudadanía que la universidad privada y que, inclu-so, otras instituciones públicas y privadas.
En efecto, de acuerdo a un estudio denominado Índices de Goberna-bilidad en el Paraguay, auspiciado por la Organización de las NacionesUnidas para el Desarrollo, en el Programa de las Naciones Unidas para elDesarrollo (PNUD), sede Paraguay, y ordenada por el Congreso de la NaciónParaguaya143, con el fin de evaluar los niveles de institucionalidad delEstado paraguayo, en su Capítulo Confianza en las Instituciones, se haencontrado que la Institución pública de mayor credibilidad es la Univer-sidad Nacional de Asunción (UNA) (obviamente, la universidad públicamás antigua y más conocida del país). En el mismo estudio, los encuesta-dos sitúan a la UNA en el cuarto lugar de credibilidad institucional, detrásde la Iglesia (72%), las Cooperativas (66%) y la Prensa (66%), las trescorporaciones, con claras ventajas si se las compara con la universidadpública (que tuvo un 64%).
En el caso de la Iglesia, se debe aclarar que dicha encuesta fue hechaen los últimos meses de 2008, cuando aún no se había develado los affairedel Presidente Lugo, en el que al menos uno de ellos, se vio obligado areconocer que era padre de un hijo, que había sido concebido cuando aúnfungía de Obispo de la Iglesia Católica. Además, es obvio que resulta muchomás difícil tener una evaluación y acreditación objetiva de la gestión ecle-sial, uno, por tratar de temas místicos y espirituales en un país con 90% deadherentes católicos, y dos, por el secreto corporativo, que normalmenterige en su interior, a pesar del cual, ha trascendido en el mundo, así comoen Paraguay, numerosos escándalos iguales o peores que el de Lugo. Elcaso de las cooperativas en el país es muy particular, ya que gozan de
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143. PNUD, Índices de gobernabilidad democrática, Congreso de la Nación Paraguaya,Paraguay, 2009.
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mucha credibilidad debido a repetidos fraudes financieros y quiebras irre-gulares de prestigiosos bancos de plaza, lo que no ha ocurrido en el sistemacooperativo paraguayo. Además, proveen un servicio que es muy valorado,que es el de proveer préstamos a tasas muy convenientes, oportunos y conmenor burocracia que los bancos. Y la Prensa es un poder en sí mismo, conagendas e intereses propios, de la que depende gran parte de la percepciónde la opinión pública.
Esta situación refleja la percepción que se tiene de la Universidad enun país en que los niveles de ciudadanía son aún precarios, débiles y aúnvinculados a la vigencia de individuos comprometidos y no a un sistema enel que imperan la ley y las instituciones que la operacionalizan. Por lotanto, se debe entender que en este caso es válido tanto aquello que dice“en el país de los ciegos, el tuerto es rey”, como también lo de “mal demuchos, consuelo de tontos”. Es decir, la universidad pública, relativa aotras instituciones nacionales, goza de una alta credibilidad, pero se pue-de afirmar que, evaluada por sí misma, queda aún un largo camino porrecorrer para que la misma cumpla a cabalidad con sus fines y objetivos,y con su misión transformadora social y política, y no simple replicadorade una paupérrima realidad cívica de su Sociedad-Estado.
Si bien se ha establecido que la débil institucionalidad influye demanera perversa desde afuera en la universidad pública, de igual manerase debe admitir que ella está afectada de manera endémica, desde aden-tro, por mecanismos y prácticas corruptas, que si bien son pocas, las mis-mas son recurrentes y brindan la justificación necesaria para poner enmarcha los mecanismos perversos desde afuera de la universidad.
Algunos ejemplos de estas prácticas corruptas son los fraudes acadé-micos: concursos de cátedra, exámenes de ingreso a la universidad, ges-tión de los docentes, homologación y validez de documentos y diplomasacadémicos, titulación profesional válida y otros; fraudes financieros yadministrativos, vinculados generalmente a construcción de edificios einfraestructura, equipos, logística en general, mantenimiento de aulas,mala utilización de fondos, contrataciones de recursos humanos, tráfico deinfluencia y otros; fraudes electorales en donde se manipulan voluntades,
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se atenta contra el voto secreto y otras garantías constitucionales en bene-ficio del status quo. Estas situaciones anómalas, que no resultan fácil deprobar siempre, ponen en evidencia la necesidad de incorporar mecanis-mos e instancias responsables y efectivas que minimicen su ocurrencia, yneutralicen la impunidad que muchas veces, se mimetiza detrás de laautonomía universitaria.
4. Propuestas de acción.
Indiscutiblemente, es necesario y perentorio que se apruebe la nuevaLey de Educación Superior que contemple taxativamente y preserve losprincipios de una autonomía que brinde y garantice la independencia dela que debe gozar una institución generadora y transmisora de cultura,conocimientos y tecnología, y que a la vez demarque exactamente los lími-tes de dicha prerrogativa constitucional para garantizar la transparenciay calidad de su gestión. Es decir, que establezca claramente: a) la manerade rendir cuentas al estado; b) los entes y agencias responsables de auditary acreditar tanto la transparencia en el manejo de los recursos financieros,como la calidad de su gestión institucional educativa, tanto a nivel internocomo externo; c) la manera en que la Justicia ordinaria y sus órganosvinculados intervengan cuando se viole normas generales de su jurisdic-ción, en especial los casos de corrupción; d) la forma de operacionalizar laautarquía financiera como complemento necesario de una autonomía ge-nuina, que permita una gestión y ejecución presupuestaria efectiva, efi-ciente y pertinente a la naturaleza, los objetivos y fines de la universidad.
La propia universidad pública debe actualizar sus Estatutos, de modoa legislar claramente a su interior, las normativas que sean necesariaspara: a) delimitar los alcances de la plena autonomía con responsabilidadsocial; b) implementar la autarquía; c) mitigar y castigar la corrupciónuniversitaria y c) garantizar la calidad académica e institucional de sugestión.
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5. Conclusiones.
La autonomía universitaria y su autarquía inherente, entendida comoun concepto que garantiza la libertad de pensamiento, de cátedra, de in-vestigación, de generación de conocimientos y tecnología, y como garantíade inmunidad ante intereses religiosos, políticos, económicos, sociales y decualquier otra índole, que sea foránea a la auténtica búsqueda y transmi-sión de la verdad objetivamente procurada y en permanente cuestiona-miento, debe ser preservada y priorizada por el propio Estado y legitimadapor la praxis desde su interior, por las mismas universidades. Esto debeser así, para evitar que la misma termine en un vano uso retórico parajustificar fracasos en el cumplimiento de su noble fin, o como mecanismopara evadir el imperio de la ley y querer funcionar como un estado dentrodel estado, lo cual es inadmisible (De la Isla, 1998; Fogel y Hay, 1999).
Existen formas y buenas prácticas generalmente aceptadas en elmundo académico universitario, tanto en la región como en todo el mundo,de evaluar la calidad de la gestión académica e institucional de la univer-sidad. En el caso paraguayo, la ANEAES, es la agencia responsable deevaluar y acreditar, tanto la calidad académica como la de gestión institu-cional de la universidad.
La CGR no está capacitada ni habilitada para realizar una evalua-ción y control de la gestión educativa universitaria y debe circunscribirsea auditar la gestión contable y financiera, el uso adecuado de los fondos yla transparencia de los mismos, y denunciar responsablemente los casosde corrupción en las instancias jurisdiccionales. La Auditoría General dela Presidencia de la República, por su parte, no tiene ninguna jurisdicciónlegal en la universidad y no tiene potestad alguna para inmiscuirse enalgún tipo de control o evaluación a la misma.
El otro componente imprescindible es el Poder Judicial, el que, através de sus órganos competentes debe atender debidamente las denun-cias de irregularidades y corrupción –de manera a garantizar la vigenciadel estado de derecho– tanto para la sociedad, la universidad, como de losentes y agencias de control y evaluación, asegurando que por encima de losintereses sectoriales y personales, se encuentra el imperio de la ley.
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Finalmente, queda claro que la construcción y consolidación de laciudadanía para un estado responsable y eficaz, depende en gran medidadel aporte de una universidad pública autónoma, socialmente responsa-ble y fiel a los altos fines y misión para la que fue diseñada en la historiade la humanidad.
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LA ACCIÓN DE PROYECCIÓN INSTITUCIONAL DE LOS ORGANISMOS CONSTITUYENTES DE LAS
SOCIEDADES DEMOCRÁTICAS...
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Cambios institucionales a nivel educativo enParaguay y participación ciudadana
Mg. Myriam Dolores SUGASTI
Universidad Nacional de Asunción
1. Introducción
La clave de mejores resultados en las instituciones a través de unenfoque sistémico se le atribuye con frecuencia a las dinámicas institucio-nales, referidas estas, a la capacidad de dar respuestas a las necesidadesde las respectivas comunidades. Estas dinámicas basadas en procesos,administrativos financieros y de relaciones sociales es lo que comúnmentese denomina cambio institucional. Al respecto, Verduzco sostiene que “elcambio institucional es considerado como un elemento indispensable paraque una sociedad pueda establecer sistemas de coordinación que le permi-tan tener mejor desempeño y mejores resultados” (Verduzco, 2000: 89).
Se considera importante mencionar que el cambio en las institucio-nes educativas mediante la suma coordinada de esfuerzos individualespor muy excepcionales que pudieran ser no significa la posibilidad delograrlo. Lo que tampoco significa, que la excepcionalidad docente de losprofesores y profesoras como individuos, sea el mejor punto de partidapara la capacitación del equipo.
El equipo educativo no es una suma de individuos sino una realidadorganizativa construida en las interacciones de carácter profesional entre
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sus miembros. Es a ésta realidad construida a la que se dirige la acciónformativa. La capacitación del equipo denominada formación continua seconvierte en un escenario privilegiado para el desarrollo profesional decada uno de los docentes.
Por otra parte la participación ciudadana, conceptualmente, es underecho humano fundamental, que garantiza la acción deliberada y cons-ciente de la ciudadanía, tanto de manera individual como colectiva, através de los distintos mecanismos e instrumentos contenidos en la Cons-titución Política y la Ley, con la finalidad de incidir en la toma de decisio-nes de los entes públicos, fiscalización, control y ejecución de los asuntospolíticos, administrativos, ambientales, económicos, sociales, culturales yde interés general, que mejore la calidad de vida de la población (Baño,2000: 5). La acción coordinada de ambas cuestiones fue el tema de estainvestigación en la cual se realizó investigación documental de los cambiosen las instituciones educativas en los diferentes niveles del sistema for-mal.
2. Participación ciudadana
La noción de participación ciudadana es relativamente reciente ycarece de una definición precisa, normalmente se hace referencia a ellaconsiderándola, en la generalidad como una intervención de los particula-res en actividades públicas en tanto portadores de intereses sociales (Arza-luz, 1999: 11). Esta conceptualización es suficientemente amplia comopara abarcar una gran cantidad de formas de participación de distintoorigen, empleando diversos medios, por diferentes órganos, cumpliendodistintas funciones, en numerosos niveles y otras especificaciones, con locual la especificidad de la participación ciudadana se escapa, y produceserias dudas acerca de la utilidad del término. Sin embargo, la propuestade participación ciudadana se presenta en la actualidad con una alta car-ga valorativa, de manera que no se cuestiona su bondad, sino que sólo sediscute acerca de la mejor forma de impulsarla y desarrollarla. Es muyposible que esta aparente deseabilidad generalizada se deba a que se atri-buye a tal denominación muy distintas significaciones.
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El problema se hace más complejo por el hecho de que en la idea departicipación ciudadana están comprendidos dos términos que carecen deuna significación unívoca: Estado y sociedad civil. La utilización del con-cepto de participación ciudadana engloba a todo tipo de actividades refe-ridas al poder público, quedando comprendidos ahí los movimientos socia-les de antiguo y nuevo cuño, la participación política formal, las formas deacción no convencional, los grupos de presión, la acción directa, etc., lo quehace que éste carezca de valor para el análisis. Por otro lado, si se reservael término para hacer referencia a la participación no institucionalizada,ello lo acercaría bastante a lo que se entiende como nuevos movimientossociales, con las complicaciones adicionales que tiene toda delimitaciónpor negación.
La aplicación más restrictiva del término participación ciudadana ala intervención de intereses privados colectivos en actividades públicas,pareciera corresponder a un tipo de actividad diversa a la participaciónpolítica (institucional o no) y distinta también de la participación social detipo asociativo o comunitario. Desde estas consideraciones, se concluyeque el espacio de participación ciudadana corresponde a la administraciónpública, a lo que se denomina genéricamente como aparato del Estado.
Por otra parte, políticamente, la participación ciudadana apunta altema del régimen político, en cuanto procedimiento de constitución de lavoluntad política; en concreto, ella ha estado referida a la sustitución ocomplementación de la democracia representativa.
Las visiones críticas acerca del funcionamiento de la democracia re-presentativa apuntan a señalar que no sólo no se cumplen los valores quesupuestamente deberían implementarse en la democracia representati-va, en cuanto forma de constitución de la voluntad nacional, sino que elfuncionamiento del régimen político es deficiente, generando problemasde orientación política y gobernabilidad.
Es un derecho humano fundamental, que garantiza la acción delibe-rada y consciente de la ciudadanía, tanto de manera individual como colec-tiva, a través de los distintos mecanismos e instrumentos contenidos en laConstitución Política y la Ley, con la finalidad de incidir en la toma de
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decisiones de los entes públicos, fiscalización, control y ejecución de losasuntos políticos, administrativos, ambientales, económicos, sociales, cul-turales y de interés general, que mejore la calidad de vida de la población.
La Real Academia de la Lengua Española refiere: a) participación:acción y el efecto de participar. Participar es tomar parte en algo; b) ciuda-dano: habitante de las ciudades antiguas o de Estados modernos comosujeto de derechos políticos y que interviene, ejercitándolos, en el gobiernodel país. Algunos beneficios de la participación ciudadana son Credibili-dad, gobernabilidad y legitimidad de los gobiernos por el incremento de laconfianza de los ciudadanos en sus gobernantes. Mejoras en la adminis-tración pública al mejorarse los controles de las mismas. Mejora imagendel funcionario público. Se consideran además algunas condiciones quepermiten la participación ciudadana: La voluntad política de promoverlo.La capacidad organizativa de los ciudadanos para participar. En esfuerzoconjunto de las autoridades locales y la ciudadanía para hacer funcionarlos mecanismos de participación ciudadana. El desarrollo de un proceso deinstitucionalización de la democracia. Los obstáculos más frecuentes parala participación ciudadana son autoritarismo y paternalismo. La falta decomunicación entre autoridades y ciudadanos. La polarización ideológicao partidaria. La no descentralización. La centralización de servicios.
3. Participación política, participación ciudadana (concepto) yparticipación social
Es en este punto donde se presentan las mayores confusiones, por loque conviene sistematizar las materias. La participación ciudadana noaltera la representación política de quién detenta el poder público, puestoque más bien supone su existencia. La participación social no se consideraparticipación ciudadana sino en tanto y en cuanto se relaciona con “activi-dades públicas”. La participación ciudadana corresponde a intereses pri-vados (aunque sean colectivos) de la sociedad civil y reconoce interesespúblicos, políticos, ante los que apela. Lo que está pidiendo es precisamen-te el reconocimiento del carácter público que tiene su interés privado, pero
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ese interés privado no se transforma en público, sino que se puede hacerpública la consideración de ese interés (Baño, 2000: 5). Los conceptos departicipación y de ciudadanía, son conceptos determinados históricamen-te, y también, por diferentes corrientes teórico filosóficas y políticas. Re-quieren ser confrontados con la dinámica de cada país, en cada situaciónconcreta y en cada época. Sonia Montaño, una de las investigadora de lared, sostiene que en el proceso histórico de ampliación de derechos, elconcepto de ciudadanía se vuelve elástico y confuso, y se hace difícil distin-guir entre derecho ciudadano y derechos humanos. Sin embargo, tienendiferencias sustantivas. La ciudadanía alude a derechos universales con-sagrados como tales, en tanto cuentan con un consenso básico, social ypolítico respecto de quienes tienen cartel de ciudadanía y quienes no. Unmenor de 18 años tiene derechos humanos consagrados, pero no así elderecho ciudadano en toda su plenitud y lo mismo ocurre con los extran-jeros, con los emigrantes, que de alguna manera tienen consagrados dere-chos humanos al país que se trasladen, pero no tienen derechos ciudada-nos. Se trata así, de un asunto político por excelencia, cuyos contenidos sondefinidos por procesos de construcción democrática. En ese marco, cabepreguntarse por el proceso histórico chileno de construcción de ciudadaníay por su connotación democrática (Sáez, 2000: 18).
El ejercicio de ciudadanía, o participación ciudadana, presupone al-gunas condiciones, entre ellas está la pertenencia a una comunidad polí-tica, ya sea en forma pasiva o activa. Requiere, además, del concurso deinstituciones y mecanismos en condiciones de regular, articular, concertary negociar la diversidad de intereses presentes en una sociedad. La segun-da condición es que la participación en sentido ciudadano implica la exis-tencia de sujetos libres y conscientes de sus derechos, capaces de poner enjuego sus intereses y sus demandas y dispuestos a ejercer influencia en lasdecisiones públicas que se derivan de estos espacios. Un tercer presupues-to más distante de los clásicos, es la vigencia de un espacio público deinteracción, en donde se validen los diferentes intereses.
La participación ciudadana en el debate clásico no siempre tiene con-secuencia democrática, implica una tensión entre liberalismo y democra-
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cia. Liberalismo que afirma los derechos de las, los individuos y democra-cia que afirma la existencia de la comunidad política por sobre los derechosindividuales.
Desde la perspectiva normativa, el término de participación ciudada-na puede restringirse a aquellos casos que representan una respuesta,individual o colectiva, de la sociedad a una convocatoria realizada porparte de las autoridades gubernamentales en aquellos espacios institucio-nales que éstas designan o crean. O como la plantea el doctor Jorge Balbis(2010: 12), la participación ciudadana se entiende como “toda forma deacción colectiva que tiene por interlocutor a los Estados y que intenta –conéxito o no– influir sobre las decisiones de la agenda pública” Desde laperspectiva que privilegia la relación entre la participación y el estado,Alicia Ziccardi (1999: 3) afirma que uno de los principales problemas conlos que se topa el concepto de participación ciudadana es que “pretendeabarcar todo un universo de asociaciones o agrupaciones del ámbito social,independientemente de que tengan o no como objetivo incidir en el espaciopúblico estatal.
4. Cambio educativo
La idea de cambio educativo es, supone en sí, un cambio organizativopues siempre conlleva una reconstrucción de la cultura organizativa. Elcambio educativo debe ser autorrenovación en la organización, institucio-nalización de las estrategias de mejora continua, instauración de un climade colaboración y creación de mecanismos de resolución de conflictos, ade-más de cambio en la toma informada de decisiones para la gestión de laorganización. El cambio está, por tanto y siempre, ligado a estrategias deinnovación del trabajo docente. Por eso han surgido movimientos que agru-pas diversas líneas de cambio, que no pueden basarse exclusivamente enmodificaciones de la estructura organizativa aunque, por supuesto, elcambio procure también la transformación de las organizaciones que hansido creadas desde y para la estabilidad, en organizaciones que deben serestructuradas en torno al propio concepto de cambio como mecanismo de
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adaptación a un sistema social y educativo cambiante. En ello es posiblereconocer una adaptación al marco interpretativo de la escuela como rea-lidad cultural (lo que no es ajeno al marco de análisis crítico de la micro-política escolar en el seno de la organización, en su reconceptualización).
El sistema educativo que Paraguay había heredado del antiguo régi-men dictatorial se caracterizaba por un excesivo centralismo (1989, añodel cambio de gobierno de la dictadura a la democracia). Las institucioneseducativas seguían el mismo modelo de organización autoritaria por elque se regía el gobierno central de la nación. Los ciudadanos no reconocíanlas escuelas como espacios para la participación, sino que las veían comoinstituciones distantes que seguían unas pautas pedagógicas y de gestióninadecuadas. Además, en este contexto, se impedía cualquier iniciativa decambio.
El programa de fortalecimiento de la reforma educativa denominadoEscuela Viva Hekokatúva(EVH) del Ministerio de Educación y Culturatiene como objetivo adaptar las medidas de la reforma educativa generaldel país a la población de los entornos rurales, de las comunidades nativasy de las áreas urbanas marginales de Paraguay. Con el programa, se pre-tende transformar la antigua realidad educativa de los colegios en unanueva serie de espacios abiertos donde los estudiantes, los padres y ma-dres, los profesores y los directores asuman el principal protagonismo(Demelenne, 2006: 3).
5. Educación Paraguaya: Educación Escolar Básica
La situación previa a la iniciativa fue la siguiente, cuando se concibióel programa Escuela Viva Hekokatúva(EVH) para el fortalecimiento de lareforma educativa, sus medidas estaban enfocadas a la adopción de polí-ticas para la mejora de los colegios más problemáticos. El programa supu-so un cambio importante en la reforma educativa de la República delParaguay, que ya había comenzado a finales de la década de los noventa.Dado que en sus comienzos la reforma educativa proponía una serie demedidas y de cambios idénticos para todos los colegios del país, el progra-
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ma de fortalecimiento vino a introducir un enfoque más adecuado para loscolegios de las áreas rurales, de la población nativa y de las zonas urbanasmarginales.
Las prioridades establecidas fueron: los objetivos del programa sedefinieron en una serie de coloquios y reuniones de trabajo con la partici-pación de agentes relacionados con la educación procedentes del gobiernocentral y de las instituciones locales. Los objetivos que se establecieronpara el programa fueron: Potenciar el papel institucional de las escuelas.Aumentar la participación de la comunidad escolar en un nuevo proyectopedagógico destinado a mejorar la formación. Desarrollar intervencionesintegrales para obtener recursos. Lograr que durante el desarrollo de lasintervenciones lleguen a superarse las expectativas de resultados. Perfec-cionar los procesos y las actividades desarrolladas en cada intervenciónpara garantizar los resultados. El acercamiento y la potenciación del pa-pel de todos los agentes que componen la comunidad educativa. Esto se halogrado mediante la celebración de reuniones de trabajo enfocadas a au-mentar la implicación de los agentes en la tarea de transformar las escue-las en una serie de espacios de participación y de desarrollo colectivo. Elintercambio de ideas y de opiniones entre todos los agentes es fundamen-tal para lograr que el cambio sea efectivo. El análisis de los resultadosacadémicos y de las circunstancias de cada comunidad educativa comopunto de partida para diseñar las medidas a implantar en las escuelas. Eneste proceso de diseño de soluciones o estrategias de mejora se ha mante-nido un diálogo con todos los agentes implicados.
El fomento de la creación de grupos de trabajo dentro de un nuevomodelo de relación de las escuelas con las familias y con las comunidades.La finalidad de este modelo de trabajo es incentivar la autonomía, la fle-xibilidad y el desarrollo de una cultura de proyectos de auto rescate finan-ciero. Estos proyectos consisten en el diseño y la puesta en práctica en lasescuelas de actividades de mejora y desarrollo (Demelenne, 2006, 5-9).
Los recursos fueron proveídos en calidad de préstamo por el BancoInteramericano de Desarrollo(BID) en 2001 para introducir el programaen cada comunidad. El 93% de los recursos financieros obtenidos con el
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préstamo se destinaron a tres tipos de medidas directamente relacionadascon las escuelas: El apoyo a las actividades pedagógicas mediante la ofertade formación a los profesores, a los padres y a las madres. El apoyo a lasactividades pedagógicas mediante la compra o la donación de los materia-les didácticos y divulgativos. La construcción de infraestructuras educati-vas, incluyendo aulas, bibliotecas y dependencias sanitarias.
Los recursos financieros a los que acabamos de referir forman partedel Fondo de Mejora de las Condiciones Académicas(FMCA) . Estos recur-sos tienen como objetivo poner al día en buenas condiciones a los colegiosen los siguientes niveles: material: infraestructuras y material académi-co, social: creación de espacios de participación y de desarrollo de las capa-cidades de todos los miembros de la comunidad escolar, cultural: implan-tación de una cultura de gestión participativa, de proyectos colectivos y deinnovación social.
Una vez que se han alcanzado estas primeras mejoras de las condicio-nes materiales y académicas de las escuelas, las comunidades educativasson capaces de movilizar sus propios recursos. Por ejemplo, en algunasescuelas han comenzado a obtener los productos de la merienda escolar enpequeñas granjas. También, gracias a las mejoras, las comunidades esco-lares han aprendido a plantear sus propios proyectos a las autoridadeslocales.
Los comités de gestión escolar, formados por representantes de losestudiantes, del claustro de profesores y de los padres, han aprendido aadministrar los recursos de forma transparente y estableciendo catego-rías de prioridad. El 75% de las personas responsables de poner en prác-tica este programa, desde el nivel de dirección ejecutiva general hasta elnivel de coordinación de cada zona o comunidad, han sido mujeres.
El Proceso: para ilustrar el proceso de desarrollo que ha inducido esteprograma se cita a modo de ejemplo en el apartado de lecciones aprendidasel caso concreto de una escuela rural en el que los estudiantes movilizarona los adultos de su comunidad para construir una vivienda digna a una desus compañeras de clase, la cual carecía de ella. A través de esta iniciativa,se obtuvieron varios resultados: Los niños comprendieron la importancia
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de uno de los derechos fundamentales de la humanidad, el derecho deacceso a una vivienda digna. La profesora de los niños cambió su sistemapedagógico a raíz de la iniciativa. Los objetivos educativos de la escuela sevieron consecuentemente modificados.
Este ejemplo ilustra cómo la institución escolar se ha transformadoen un espacio social donde los programas educativos se articulan con lasnecesidades de las familias en su contexto local. Esto se ha conseguidomediante la creación de un nuevo marco de implicación común, es decir, seha dotado a las escuelas de su carácter de institución pública al servicio decada comunidad. Este nuevo modo de entender las escuelas permite quecada uno de los miembros de la comunidad escolar pueda imaginar yproponer el tipo de institución educativa que le parezca más pertinentepara su comunidad. Esta iniciativa rompe con la suposición de que una delas causas del bajo rendimiento escolar sea el hecho de que los numerososmiembros activos de las comunidades escolares, como pueden ser los di-rectores y los profesores, no sean capaces de percibir la importancia quetienen las escuelas como dotaciones al servicio de las comunidades.
Este nuevo modelo de escuela, que ofrece espacios para la toma dedecisiones y para la obtención de consensos, logra formar individuos autó-nomos que tienen la capacidad de percibir, construir y mejorar sus propiosproyectos de vida.
El mantenimiento de un debate crítico dentro de las comunidadesescolares no sólo permite que las escuelas informen y expliquen sus pro-puestas pedagógicas a todos los miembros de la comunidad escolar, sinoque también logra abrir espacios de diálogo donde todas las partes puedendebatir el modelo educativo más apropiado para ellos, el cual no tiene porqué coincidir con el planteado por el claustro de profesores. De esta mane-ra, se logra definir un verdadero programa educativo, en el que padres,profesores, director y alumnos han podido incorporar sus aspiraciones. Enel programa, estas aspiraciones se habrán combinado respetando las espe-cificaciones y las responsabilidades que tiene cada uno de estos agentes.En este sentido, los padres, por ejemplo, suelen realizar una serie de pro-puestas destinadas a mejorar su calidad de vida en los aspectos familiares,laborales, sanitarios y educativos.
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Aunque este programa se pone en práctica básicamente a nivel localmediante el trabajo que se realiza en las comunidades escolares, tambiénincluye una serie de funciones para el gobierno central. El programa instaal gobierno central a interceder a favor de la adopción de políticas educa-tivas que busquen la garantía de la igualdad de oportunidades para todaslas personas. Según Fernando Reimers (Reimers, 2007: 24): “la igualdadde oportunidades requiere un mecanismo de asignación de los cargos pú-blicos de la estructura social basado en los méritos de los candidatos y, almismo tiempo, la igualdad de oportunidades educativas. De este modo,serán los méritos logrados y no las circunstancias sociales de origen lasque reflejen el talento individual y la capacidad de esfuerzo de cada perso-na”. Uno de los mayores logros que se pueden atribuir legítimamente alprograma Escuela Viva Hekokatúva (de buenas prácticas, traducción deguaraní al español), es que ya ha demostrado ser una política social eficaz.Este programa no sólo ha permitido la aparición de una nueva serie depolíticas educativas, sino que también ha sabido crear un espacio de re-flexión y de debate para afrontar los desafíos culturales, intelectuales ysociales que plantea la introducción de la reforma educativa general delpaís en las escuelas más problemáticas.
La transferencia del programa fue recomendada por el Programa delas Naciones unidas para el Desarrollo (PNUD) a otras comunidades edu-cativas. Este grupo ha obtenido los siguientes resultados a nivel local: Unaumento del número de niños escolarizados. Un incremento del tiempo depermanencia de los niños en las escuelas. Una acentuación del protagonis-mo de los niños en los proyectos escolares, en los municipios y en los me-dios de comunicación. Un fortalecimiento del papel educativo de las fami-lias. El posicionamiento de las escuelas como espacios de desarrollo localal servicio de las necesidades de las comunidades. El desarrollo de unnuevo modelo de gestión en las escuelas más participativo y con un menorprotagonismo de la dirección. La creación de una serie de indicadorescualitativos y cuantitativos, y de sistemas de seguimiento y de evaluacióndel desarrollo del programa. La filosofía educativa del programa EscuelaViva Hekokatúva se puede resumir de manera sintética con el siguiente
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lema: “Una educación con unos principios sólidos, unas instalaciones edu-cativas bien acondicionadas y unos buenos profesores. De esta manera,lograremos una escuela bien preparada que ofrecerá una formación inte-gral y humana y dejará un rastro imborrable, no sólo en cada uno de susalumnos, sino también en toda la comunidad educativa en general”.
En este apartado se abordan los aspectos más particulares, caracte-rizados como desafíos de la educación paraguaya, tales como la implanta-ción de un programa de educación bilingüe, la identificación de escuelas dealto riesgo, la necesidad de un programa de educación indígena, la implan-tación de un sistema de capacitación y formación docente, el crecimientode la población escolar, y el fortalecimiento de un programa de educaciónespecial. Además una parte contiene una apreciación evaluativa de lasperspectivas en cuanto a la Educación para Todos en Paraguay, las estra-tegias y líneas de acción para el futuro.
6. Educación Media
En las dos últimas décadas, la mayoría de los países latinoamerica-nos pusieron en marcha intensas reformas a sus sistemas educativos,mismas que además de haber producido los consensos y las políticas públi-cas que orientan el proceso, tienen la característica de ser en todos loscasos, resultados de profundas reflexiones sobre el papel de la educaciónen el desarrollo económico y social de un país.
El caso paraguayo no es la excepción y después de 35 años de dicta-dura, el Gobierno de Paraguay inició la reforma educativa más ambiciosade su historia. A diez años de su inicio, se observan logros trascendentestales como un incremento significativo del promedio de escolaridad de lapoblación y la ampliación de la cobertura del sistema educativo en zonasrurales. Sin embargo, todavía hay retos importantes para el país, siendoel principal, el de continuar con la expansión de un sistema educativo queincorpore dentro de sus lineamientos clave, la equidad en el acceso de losmás desfavorecidos y el mejoramiento continuo de la calidad. El empujedado a1 sector educativo con la reforma iniciada a principios de los noven-
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ta ha resultado en importantes mejoras en los principales indicadores delsector, principalmente en EEB144. El gasto público en educaci6n aument6de manera considerable durante 10 primeros años de la reforma.
La cobertura del sistema se increment6 significativamente, en parti-cular en la educaci6n preescolar y EEB, afectando de manera positiva losniveles de equidad del sistema, sobre todo en las zonas rurales. Asimismo,el establecimiento de pruebas peri6dicas para medir el aprendizaje de losalumnos constituye otro resultado importante dirigido a aumentar la ca-lidad de la educaci6n ofrecida en el país. A pesar de estos logros, todavíaexisten desafíos importantes para el futuro de la educaci6n paraguaya.Entre estos retos, algunos identificados en los documentos de política edu-cativa como objetivos nacionales a alcanzar en el 2015, destacan el deaumentar 1os niveles de equidad y calidad de la educación en todos 1osgrados, así como en la cobertura a partir del tercer ciclo de la EEB y EM145.Con el objetivo de apoyar al Paraguay en el fortalecimiento de planesestratégicos y la puesta en marcha de políticas educativas, de 1996 a 2003el Banco Mundial autorizo apoyos financieros para la ejecuci6n de la refor-ma a la EM y el fortalecimiento.
Las discusiones iniciales, en las que se consensuaron las Áreas y losprogramas específicos para examinar, se llevaron a cabo en Asunción conlas diversas direcciones y actores relevantes del sector educativo. En estaprimera etapa se conformó un equipo virtual de trabajo que incluía repre-sentantes de diversas direcciones del MEC, grupos de investigación a ni-vel nacional y del Banco Interamericano de Reconstrucción y Fomento, afin de compartir y validar las metodologías y resultados preliminares delestudio.
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144. Educación Escolar Básica, segmento de la educación formal en el Paraguay queabarca desde el primero hasta el séptimo grado, niños entre 6 y 14 años en faja etarianormalizada.
145. Educación Media, segmento de la educación formal en el PARAGUAY que abarcadesde el primer al tercer año del Bachillerato para jóvenes de entre 16 a 18 años enfaja etaria normalizada.
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El Ministerio de Educación y Cultura con la Reforma Educativa haencarado la realización de investigaciones sobre la situación de la educa-ción media y ha instalado un sistema de evaluación de la calidad de laeducación que hoy le permite tomar decisiones informadas.
Los resultados de los estudios posibilitan problematizar la pertinen-cia del currículo vigente por su baja adecuación para el desarrollo de losjóvenes en diversos ámbitos de la vida, muy especialmente para los jóve-nes que estudian en colegios del interior del país y en contextos sociales demayor pobreza. El diagnóstico podría sintetizarse en la proposición “Edu-cación media, baja calidad para pocos”. Esto quiere decir que el bachille-rato era selectivo, la mayoría de los estudiantes estaba fuera del sistemay quienes permanecían en él no aprendían lo básico en áreas como mate-mática y lengua. Los estudiantes egresaban con limitaciones importantespara operar con computadoras, pensar reflexiva y críticamente e interpre-tar ideas y mensajes (MEC-UCA 1988: 12). Los resultados de las evalua-ciones y de los estudios concluyen que no se encuentra correspondenciaentre las habilidades que se desarrollaban en la institución escolar y losrequerimientos fuera de ese ámbito, tanto en la vida laboral como para losestudios superiores (MEC 2002:27).
7. Proceso de la Reforma de la Educación Media
La reforma se planteó desde sus inicios como un proceso de transfor-mación estructural a largo plazo. Con los cambios operados en la Educa-ción Escolar Básica se dio inicio al cambio de la educación media con laincorporación del ciclo básico como tercer ciclo de la educación obligatoria.Para luego iniciar la reforma de la Educación Para este proceso se deter-minaron nuevos requerimientos como: La sociedad contemporánea, “lasociedad del conocimiento”, se ve fuertemente afectada por el impacto delas transformaciones generadas por el desarrollo tecnológico y científico,la globalización y paradójicamente el aumento de la pobreza.
A la educación se le exige que responda a los desafíos y requerimien-tos mediante el desarrollo de personas con alta competencia intelectual,moralmente sólidas, con identidad y capacidad de manejar las incerti-
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dumbres y adaptarse activamente a los cambios. Superar la pobreza fue elmayor de los desafíos de las nuevas generaciones, lo cual demanda ciuda-danos con alto poder de discernimiento para una efectiva participaciónpolítica orientada por los valores de equidad y solidaridad.
En el Paraguay se contaba en un escenario muy complejo consideran-do la alta tasa de desocupación, el rápido aumento de la pobreza quegenera exclusiones sociales, jurídicas, de seguridad social, lingüísticasentre otras; una estratificación sesgada hacia la base, la crisis de la econo-mía campesina evidenciada en las migraciones. Constituyó en su momen-to un reto para nuestro país, marcado por una cultura localista, ingresara una más global y universal (MEC, 2002:8).
La educación media debe armonizar, por una parte, un acercamientodel sector educativo a la ciencia, la revolución tecnológica, al mundo deltrabajo, la comunicación y, por otra, considerar la revolución del sistemaproductivo y la necesidad de formar una nueva ciudadanía democráticaproclive a la convivencia y a desarrollar la identidad nacional abierta almundo.
La reforma educativa demanda del estado una política que otorgueprioridad a lo social en un claro esfuerzo por proveer bienes públicos en lasáreas de educación y salud. La reforma educativa paraguaya debe conver-tirse en un esfuerzo consciente, planificado y determinado por el estado yla sociedad. La educación no puede dejarse librada al mercado (MEC,2002: 17).
Otra cuestión considerada fue el análisis internacional La participa-ción estuvo dada por la participación en seminarios y foros internacionalesen los cuales técnicos y responsables del proceso de conducción de la refor-ma han participado para conocer la experiencia internacional de Américay Europa, con el objeto de identificar las “lecciones aprendidas”. Los me-dios modernos de información permiten además realizar consultas biblio-gráficas permanentes y actuales.
Los principios orientadores fueron: a) Relevancia: se sustenta en losfines y objetivos de la educación paraguaya (CONEC, 1992: 98-128) y enlas líneas fundamentales para las políticas presentadas por el Consejo
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Nacional de Educacióny en los pilares de la educación planteados por laUNESCO (Delors, 1996: 78); b) Selectividad: este principio ayuda a iden-tificar y priorizar las acciones que favorezcan el impacto en el aprendizaje;c) Diversidad: garantiza la atención a necesidades de diferentes grupos yespacios; d) Equidad: asume el desafío de construir una educación rele-vante para todos; e) Pertinencia: se compromete con la compleja realidadlingüística y pluricultural de la sociedad paraguaya y, en consecuencia,plantea un enfoque educativo bilingüe (castellano-guaraní) que transver-saliza el desarrollo del currículum.
Las funciones de la educación media se determinaron como específi-cas y propedéuticas. Las específicas, fortalecer la formación de ciudadanosy articular valores para la participación responsable, profundizar el desa-rrollo de competencias fundamentales para comprender procesos globalesy manejarse en un mundo cada vez más complejo y competitivo, ofrecersaberes orientados hacia un sector o rama de la actividad productiva paraincorporarse activa y reflexivamente al mundo del trabajo con buen des-empeño. Como propedéuticas articular los trayectos educativos, como pro-longación del nivel anterior y como orientación hacia la profundización enestudios superiores, asegurar la formación relevante y actualizada paratodos los estudiantes y el desarrollo de competencias en las distintas áreas,que permita condiciones equitativas de participación cultural, dar res-puestas a las demandas del contexto social diversificado que determinatrayectorias educativas y laborales diversas, y a las necesidades y expec-tativas de los distintos actores.
El proceso de la elaboración de la propuesta curricular de la educa-ción media. Se dio con el análisis y evaluación curricular de InnovacionesEducacionales de datos de la situación curricular del programa vigente. Elanálisis comparativo entre los programas de Educación Escolar Básica eInnovaciones Educacionales. Se determinó el alcance y secuencia de con-tenidos del programa de Innovaciones Educacionales y de Contenidos,correspondientes al Programa del Tercer Ciclo de la Educación EscolarBásica. Se revisó analítica y comparativamente propuestas curricularesde América y Europa. Se Consultó a jóvenes estudiantes del Nivel Medio
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y Técnico del bachillerato, a académicos y docentes calificados de Educa-ción Media. Se analizó el documento de Recomendaciones sobre políticaseducativas al inicio del siglo XXI, además el documento del CONEC y laComisión Nacional de Bilingüismo. Se realizaron evaluaciones externaspor especialistas internacionales, y cabe resaltar la trascendencia que sele dio a los análisis de los resultados de congresos y seminarios nacionalese internacionales sobre la Reforma de la Educación Media.
La Educación Superior se encuentra en proceso de Reforma, en lo quese refiere a normativa, y procesos curriculares. En este contexto la parti-cipación ciudadana está dada por los representantes de los diferentes sec-tores del gobierno y también del sector privado, quienes en amplios deba-tes ciudadanos fueron perfilando la nueva silueta de la Educación Supe-rior paraguaya, en todo el país y también en audiencias públicas ofrecidaspor la Comisión de Reforma de la Educación Superior del ParlamentoNacional.
8. Conclusiones
El Paraguay como país en proceso de construcción y afianzamiento deun proceso democrático va avanzando hacia sus metas en todos los ámbi-tos de la vida nacional. La Educación no puede quedar fuera de ese proce-so, en tanto recorremos el camino de la globalización y modernidad se vaexperimentado diversas situaciones de avances, períodos de estatismo yavances significativos también.
Lo importante en este contexto y la novedad es la participación de losdiferentes actores involucrados en este caso particular en la Educación.Así la comunidad educativa toma decisiones en la vida institucional con laparticipación de los representantes de las ACEs, o las Asociaciones dePadres, de los representantes de los CE o Centros de Estudiantes, de losempresarios usuarios de los servicios de la Educación y también de losrepresentantes nacionales locales como los Gobernadores, el CoordinadorDepartamental de Educación y las Comisiones Técnicas según cada situa-ción.
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En esta toma de decisiones se van ensayando y construyendo mode-los de gestión participativos y comunitarios para decidir los temas rele-vantes para las diferentes realidades de cada rincón del país. Por otraparte, se considera bueno resaltar las experiencias exitosas como el Pro-grama Escuela Viva Hekokatúva y todo el proceso de Reforma de la Edu-cación Media que han generado cambios impactando determinadas zonasy niveles del país. La realidad del cambio institucional en las institucioneseducativas en el Paraguay hoy ha variado, si bien se va dando como unproceso lento y difícil, son bien vistos por la comunidad los procesos departicipación en la toma de decisiones en temas pedagógicos, administra-tivos, de gestión y especialmente en los procesos de comunicación socialentre la institución educativa y la comunidad.
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La interculturalidad desde la educación en elperiodo de transición democrática en Paraguay
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Universidad Nacional de Asunción
1. Introducción
La sociedad globalizada del siglo XXI genera estilos de vida cada vezmás universales que requiere la interdependencia de los países y, al mis-mo tiempo de esfuerzos para instalar una identidad nacional con sus ge-nuinos valores y tradiciones, que permiten identificar los grupos humanoscomo tales y diferenciar de otros en un contexto de diversidad cultural.Diversidad como vía de avance y de transformación social. Reflexionarsobre esta realidad lleva inevitablemente a realizar una mirada más ob-jetiva sobre cómo se convive en un espacio multicultural, respetando lasdiferencias, sin renunciar a la especificidad diferencial de cada grupohumano.
El abordaje del estudio abarca un análisis teórico de la multicultura-lidad versus interculturalidad asumiendo una postura epistemológicaporque al igual que en otros campos, no hay un concepto único, sino queexisten concepciones contrapuestas. Posteriormente, se contextualiza elestudio en Paraguay, país con una nueva visión política, social, cultural yeconómica, a partir de 1989, con el cambio de gobierno autoritario se iniciaun período de transición democrática, como régimen político y estilo devida.
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En este contexto renovado y considerando, por un lado, la diversidadcultural y étnica que generalmente, genera conflictos internos o externos,y por otro lado, que la ciudadanía globalizada del Siglo XXI no será mono-cultural, hechos que plantean una profunda reflexión y toma de decisionesdesde el ámbito socio-educativo. En este marco, es necesario incorporar eldiálogo de saberes y el reconocimiento de la diversidad étnica y culturalcon modos de vida diferentes pero respetuosos a ellas, y convivir en unescenario de igualdad de todos los ciudadanos/as con independencia de suorigen étnico o cultural, su opción lingüística o su religión, postuladosrequeridos para proseguir con la transformación de nuestro querido Para-guay, en el deseo de reconstruir la conciencia nacional en este gloriosoBicentenario Patrio.
2. Marco teórico y objetivo del estudio
Con el presente estudio se busca indagar sobre un fenómeno social ycultural “la interculturalidad”, dado sus efectos a nivel individual, fami-liar, grupal y en los niveles sociales menos favorecidos. Más específica-mente, los objetivos del trabajo incluyen, en primer lugar, generar unespacio de análisis, reflexión y discusión en relación a la interculturalidaddesde la educación en el periodo de transición democrática en Paraguay.En segundo lugar, precisar con objetividad la situación étnica y cultural dela nación paraguaya en el proceso democrático que actualmente se vive.En tercer lugar, indagar qué estrategias y acciones son asumidas y promo-vidas institucionalmente para la práctica de la interculturalidad desde laeducación. En cuarto lugar, identificar los factores endógenos educativosque obstaculizan el desarrollo de la interculturalidad.
Entre las aproximaciones conceptuales señalamos que el enfoque deltema de interés, precisa antes dilucidar a qué se refiere, específicamente,la multiculturalidad y la interculturalidad y qué relación guardan con lostérminos como “sociedad”, “cultura” y “grupo étnico” que configuran ladinámica social. Históricamente, el multiculturalismo es un modelo espe-cífico de gestión de la diversidad cultural que se localiza geográficamente
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en un entorno de influencia anglosajona. Específicamente, es en Canadá,Australia o Estados Unidos, y un poco más tarde en el Reino Unido, y seutiliza como una forma concreta de dar respuesta a la diversidad culturalya estructurada de sus sociedades, (Essomba, 2008: 45). Es decir, se refie-re a una situación existencial de grupos humanos, con culturas propias enespacio social y tiempo determinados. En el marco grupal, los seres huma-nos se organizan, en primer lugar, asumiendo esquemas de comporta-miento con significados compartidos (cultura); en segundo lugar, forman-do estructuras de relación que se institucionalizan de forma diferenciada(sociedad).
Sociedad y Cultura son dos lados de una misma moneda, es decir, sonprocesos organizativos simultáneos, de manera que, en la vida real de losgrupos humanos, es muy difícil separar la sociedad de la cultura. Sinembargo, es posible visualizar diferencias culturales, que coexisten en unespacio común. Por tanto, la sociedad y la cultura son, pues, las organiza-ciones primarias de los grupos humanos que otorgan una identidad cultu-ral y social al individuo. Cada ciudadano desarrolla su identidad por lossignificados y símbolos (cultura) que comparte con un grupo y por lasinstituciones en las que participa socialmente. Acontece también que de-terminados grupos humanos organizados, en un principio, como una so-ciedad y una cultura diferenciada, por circunstancias históricas (tales comoemigraciones, éxodos masivos o expulsiones) han perdido los lazos espa-ciales pero, sin embargo, conservan lazos temporales con su grupo de ori-gen. Esto es lo que sucede con los grupos étnicos identificables en muchassociedades. Estos grupos étnicos se caracterizan por presentar una cultu-ra claramente diferenciada o distante antropológicamente de la culturaque da sentido a dicha sociedad (Medina Rivilla, Salvador Mata, 2009:394).
En el ámbito individual, los sujetos pueden desarrollar competenciasculturales diferenciadas en un mismo espacio que presupone la coexisten-cia de identidades culturales individuales diferentes en una misma cultu-ra que, en muchas ocasiones, se ven enfrentadas por los estereotipos, losprejuicios, las incomprensiones, generando actitudes que dañan, grave-mente, el desarrollo de los ciudadanos y consecuentemente de toda la
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sociedad. Desde esta mirada, el multiculturalismo significa que cada ciu-dadano es libre de desarrollar sus costumbres culturales como desee, dehablar la lengua que prefiera y de profesar la religión acorde con suscreencias siempre y cuando el ejercicio de estas libertades no constituyauna afrenta a las libertades de los demás ciudadanos.
Por consiguiente, la multiculturalidad es, ante todo, un reconocimientode las diferencias grupales e individuales de los seres humanos, interesán-dose, especialmente, por los diferentes grupos étnicos que integran unamisma sociedad y por la manera en que esa sociedad resuelve sus conflic-tos multiculturales. Desde la perspectiva epistemológica el objeto de estu-dio de la multiculturalidad es la diversidad étnica. Desde el contexto axio-lógico, los principios inspiradores del multiculturalismo son la conviven-cia social pluralista; el respeto y asunción a todas las culturas; y la igual-dad de oportunidades y posibilidades reales de participación en la vidapública y social sin discriminación por su identidad cultural, racial, reli-giosa o lingüística o clase social.
El otro fenómeno social,” la interculturalidad”, nace en Francia en losaños setenta, con el propósito de dar una respuesta propicia a la realidadque la inmigración de esa época, iba configurando en ese país. Luego seextiende a Canadá, Suiza y Bélgica, más tarde, a países como España eItalia (Essomba, 2008: 47). Pero, ¿cómo se concibe la interculturalidad enuna sociedad de diversidad cultural? Implica todo un proceso social quepretende la interconexión e interdependencia entre las diferentes cultu-ras. Es más, significa que todos los ciudadanos son y deben ser igualesante la ley y en el marco de las relaciones cotidianas como también a nivelregional, nacional y mundial.
La interculturalidad no se logra de la noche a la mañana. Ella seconstruye, se vive y es posible si se dispone de un marco compartido portoda la ciudadanía, donde se relega la diferencia cultural al ámbito de loprivado. Implica también, proyecto de convivencia, ir más allá del simpleconocer al otro, para comprenderlo, estableciendo un proceso de empatíay desde ahí poder establecer canales reales de comunicación como vía aldiálogo intercultural. Consecuentemente, es la defensa de un saber, unos
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valores y unas normas de convivencia comunes pero enriquecidos con lasaportaciones de todos y respetuosos de otras diferencias que no atentancontra ellos. Es contemplar el pasado como punto de origen, pero jamáscomo punto de llegada, instalando los intercambios y el conocimiento cul-tural en un espacio dinámico y activo que enriquece el convivir cotidiana-mente.
¡Magnífico!, sin embargo, se debe ser consciente que por encima delas buenas intenciones y de las buenas palabras, la meta de la intercultu-ralidad no resulta fácil de ser llevada a la práctica lo cual constituye todoun desafío. ¿Por qué? Involucra cambio de mentalidad y de actitud ante losgrupos culturales instalados en un mismo espacio y convivir con ellos. Sólose piensa que es posible por medio de la educación intercultural, cuyotratamiento merece una atención especial, y es desarrollado más adelan-te.
¿Cómo es la realidad cultural y étnica del Paraguay? El mapa cultu-ral paraguayo comprende, además de la cultura mestiza mayoritaria, unasveinte etnias indígenas dispersas y varios enclaves culturales extranjeros,lo que supone una alta diversidad cultural, potencialmente muy enrique-cedora de un terreno poco poblado, con marcada diferencia social. Efecti-vamente, en el Paraguay coexisten diversas culturas bien definidas queviven en comunidades diferentes, entre las que se encuentran los mesti-zos, los inmigrantes y los nativos con conflictos interculturales. Entre losinmigrantes de otros países se destacan por el número de sus componentesy su radicación geográfica, los grupos de brasileños, radican en su mayo-ría, en las áreas rurales del Paraguay, así como los canadienses (menno-nitas), alemanes y los japoneses.
En cambio, los coreanos, argentinos, uruguayos, judíos, los chinos,los italianos y actualmente los bolivianos y peruanos radican preferente-mente en áreas urbanas. Por otro lado, los nativos, llegan actualmente, a87.099 representando el 1,7% de la población total, según el Censo Nacio-nal de Población y Vivienda 2002. Históricamente, gran parte de estapoblación se concentró en el Chaco paraguayo, sin embargo, en los últimosaños se registra una progresiva migración hacia Asunción, capital del
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Paraguay, y el Departamento Central, derivado de las condiciones preca-rias de vida en sus lugares de origen y de la pérdida de los recursos natu-rales, utilizados tradicionalmente para su supervivencia natural y cultu-ral. Algunas etnias del Chaco están desapareciendo y con ellas sus lenguasy sus tradiciones (Velázquez, 2011: 47).
Pese a que la nueva Constitución Nacional, sancionada en 1992, pe-riodo de transición democrática, ampara legalmente su existencia, su iden-tidad étnica en el respectivo hábitat, el derecho a la participación económi-ca, social, política y cultural del país. Sin embargo, la realidad de vida esotra. Cuando uno ve a indígenas pidiendo u ocupando plazas públicas,evidentemente se nota que no se cumple lo establecido en la ConstituciónNacional. Es un grupo olvidado, marginado y subvalorado. Aunque en losúltimos años se ha instalado en el país, debates y algunas gestiones enrelación al mejoramiento de las condiciones de vida y un mayor conoci-miento de su situación, pero la sociedad está en deuda histórica con estosgrupos de indígenas. Son nuestros antepasados, de la parcialidad guaraníhemos heredado el dulce idioma guaraní y varias costumbres que configu-ran el ethos del pueblo paraguayo.
El Paraguay es un país bilingüe con uso generalizado del guaraní ydel castellano, según el Censo de 2002, el 50% de la población manifiestahablar las dos lenguas “guaraní y castellano”, el 37% monolingüe en gua-raní y apenas un 7% sería monolingüe en castellano. Esta realidad socio-lingüística, el sistema educativo, a lo largo de la historia, demostró su pocacapacidad para responder con pertinencia. En este período de transicióndemocrática, se cuenta con mandatos constitucionales definidos y las le-yes siguientes: si bien, desde la Constitución de 1967 la lengua guaraní eraconsiderada como lengua nacional, siendo el castellano la lengua oficial dela República del Paraguay. Con la promulgación de la Constitución de1992 (Artículo 140), ambas lenguas son declaradas oficiales. Igualmente,establece que se instruirá en el conocimiento y en el empleo de ambaslenguas oficiales de la República (Artículo 77).
En el caso de las minorías étnicas cuya lengua materna no sea elguaraní se podrá elegir uno de los dos idiomas oficiales. La reglamenta-
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ción de estos artículos constitucionales se realiza a través de la ley 28/92que establece que las dos lenguas oficiales, castellano-guaraní, deberánser utilizadas en todos los niveles del sistema educativo paraguayo. Unhecho histórico, en este escenario democrático constituye la Ley nº 4.251sobre las lenguas, promulgada en diciembre de 2010, que establece lasmodalidades de utilización de las lenguas oficiales de la República; dispo-ner las medidas adecuadas para promover y garantizar el uso de las len-guas indígenas del Paraguay y asegurar el respeto de la comunicaciónviso-gestual o lengua de señas. A tal efecto, crea la estructura organizativanecesaria para el desarrollo de la política lingüística nacional (Ley Nº4.251 De Lenguas, 2010: 6).
3. La educación intercultural
El abordaje de la educación intercultural, se realiza, a partir de ladefinición de la interculturalidad, concebida como “la situación social decontacto de diversas culturas, dinamizada por el diálogo y el reconoci-miento mutuo. Connota una relación de igualdad, de intercambio, de par-ticipación y convivencia, de autonomía y reciprocidad y de actuar para elconjunto de la comunidad. Supone una búsqueda cooperativa e intencio-nal de un nuevo espacio socio-cultural común, sin renunciar a la especifi-cidad diferencial de cada una de las partes (GARCÍA MARTÍNEZ Y SÁEZCARRERAS, 1998: 229)
La asunción de este estilo de vida social implica, previamente la cons-trucción de una sociedad diferente, la concreción de un nuevo ideal decomunidad y de Nación, de nuevos sentidos sociales, es una tarea complejay pendiente aún; en esa construcción la educación puede y debe jugar unpapel protagónico. La educación es una de las instituciones sociales encar-gadas de la producción y comunicación de sentido, ella pone en circulaciónelementos que le permiten a la sociedad mantener y construir su propioorden, que configuran la manera como se establecen las relaciones, tantoa su interior como hacia fuera, en el encuentro con otras sociedades, conotros universos de sentido.
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Esta nueva visión plantea, desde la acción educativa, una educaciónintercultural, a fin de afrontar no sólo la presencia de muchas y variadasculturas conviviendo en un mismo espacio geográfico, sino a diseñar unmodelo educativo que, en el marco de las relaciones democráticas, eliminelos efectos negativos de marginación, violencia, injusticia y desigualdadque se dan en las relaciones sociales entre grupos procedentes de diferen-tes culturas. Es más, ha de ser una educación por la igualdad de oportu-nidades, una educación que facilite a cada uno sus máximas posibilidadescomo persona. Es una educación de cada día que hace del conflicto unaherramienta pedagógica de aprendizaje, que requiere un modelo de perso-na participativa, responsable de sus actos y que acepte los valores demo-cráticos.
Este modelo educativo, desde el contexto de la democracia moralconvoca a la reflexión de que las sociedades se formen desde plataformaspolíticas y éticas, en una relación donde el conocimiento no se presenta demanera separada de los valores, y la educación no se limita a un recetariode prescripciones. Habida cuenta que la formación ética y política exige ala escuela incidir en valores interculturales de la diversidad, hablamos dela participación, el respeto, la tolerancia, la solidaridad y la justicia social.En tal sentido, resulta inevitable situar la educación de la ciudadanía delsiglo XXI en clave intercultural. Se remarca que la educación interculturalno es contenido nuevo que se deba enseñar en forma especializada o trans-versal, sino un estilo y una forma de comprender la realidad cultural ysocial. ¿Y en nuestra realidad paraguaya se justifica una educación inter-cultural?
La composición cada vez más diversa de la sociedad paraguaya y elderecho a la igualdad de todos los ciudadanos/as, independiente de suetnia, ideología o religión, entre otras, pone en evidencia la necesidad deuna educación intercultural, en relación en cuatro grandes cuestiones: enprimer lugar, los derechos específicos de grupos étnicos o minorías cultu-rales, especialmente los indígenas, los olvidados y muchas veces margina-dos. En segundo lugar, la búsqueda del equilibrio interno y de articulacio-nes funcionales en la sociedad, en donde se han insertado masas de inmi-
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grantes externos e internos en los polos de desarrollo con tradiciones,ideologías y valores diferentes. En tercer lugar, la comprensión del mundodesde miradas culturales diversas con horizontes desde la perspectivalocal hasta la universal. En cuarto lugar, la construcción de una ciudada-nía crítica y participativa para resolver la diversidad de conflictos existen-tes o algunos brotes xenófobos.
Uno de los instrumentos que podría viabilizar este modelo educativoen el marco de la educación formal, es el currículo escolar, concebido comoconstrucción cultural y su desarrollo sujeto a los siguientes criterios: Quemedie entre la cultura pública y la cultura experiencial de los alumnos delos diferentes niveles educativos; que sirva de puente entre lo que aportanlos alumnos y lo que aporta la institución escolar, llevando a la compren-sión de la realidad desde diferentes prisma culturales distintos; problema-tizar los contenidos del curriculum común y contextualizarlos; compren-der el mundo desde miradas culturales diversas y generar actitudes yvivencias positivas en las relaciones de personas con culturas distintas.En otras palabras, implica un currículo abierto y flexible, que posibilite eltratamiento educativo de la diversidad cultural e incluso estimula la con-textualización de los proyectos educativos según la realidad donde se de-sarrolla.
En tal sentido, de la literatura recogida, se visualiza posiciones dife-rentes con relación a la forma de organizar los contenidos referentes a lainterculturalidad, ellas son: incluir en los currícula de los diferentes nive-les educativos contenidos sobre la interculturalidad a desarrollar con unenfoque transversal. Esta situación que se registra en Bolivia con la deno-minación Interculturalidad (perspectiva de alcance nacional) incluye tam-bién a Ecuador con el título Interculturalidad. También a Panamá encuanto a la Interculturalidad bilingüe. En el caso de Perú, la educación enel plurilingüismo para la diversidad. Y en el caso de Venezuela, la educa-ción Intercultural bilingüe (Convenio Andrés Bello, 2004: 37).
En síntesis, utilizar los contenidos curriculares ya establecidos, espe-cialmente en las áreas de Ciencias Sociales y Comunicación, Lengua yLiteratura a fin de enfocar la interculturalidad que conlleva a comprender
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el mundo desde diversas lecturas culturales y a reflexionar sobre su propiacultura y la de los demás. Otra forma de abordar es la vía institucional. Loscentros educan en actitudes y valores menos por lo que enseña cada docen-te en clase que por el ambiente y las relaciones que se viven en los centroseducativos, tanto a nivel áulico como en los restantes espacios del recintoescolar, y considera al sujeto como persona mucho más allá de su origen olas características del grupo al que pertenece. En este sentido, promuevela deconstrucción de prejuicios y estereotipos de base cultural, étnica oreligiosa, y fomenta por lo tanto, una valoración de las personas en funciónde ellas mismas y no de su bagaje cultural.
En este delicado y complejo quehacer es de vital importancia la sen-sibilidad, el compromiso y la formación del docente, para actuar profesio-nalmente en forma abierta y flexible, que sepa valorar y respetar lo dife-rente, desterrando cualquier tendencia que menosprecie a las personaspor sus características diferenciales.
4. Diseño metodológico: análisis de datos y discusión
Este estudio es de tipo cualitativo-descriptivo con perspectiva holís-tica, debido a que se considera el fenómeno social de la interculturalidadcomo un todo. Para la recepción de la información se combinó la utilizaciónde datos secundarios con datos de fuente primaria. Las técnicas aplicadasse basaron en el análisis de documentos oficiales proporcionados por elMinisterio de Educación y Cultura. De los objetivos generales encontra-mos: a) Formar el espíritu crítico de los/as ciudadanos/as, como miembrosde una sociedad pluriétnica y pluricultural; b) Generar y promover unademocracia participativa, constituida de solidaridad, respeto mutuo, diá-logo, colaboración y bienestar; c) Desarrollar en los/as educandos/as lacapacidad de captar e internalizar valores humanos fundamentales y ac-tuar en consecuencia con ellos y d) Promover una actitud positiva de los/as educandos/as respecto al plurilingüismo paraguayo y propender a laafirmación y al desarrollo de las dos lenguas oficiales.
Entre las expectativas de la educación paraguaya: a) una educaciónque posibilite al hombre y a la mujer igualdad de oportunidades para
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constituirse, en estrecha relación solidaria con su entorno, en sujetos ac-tivos de su propia formación y de los procesos de desarrollo nacional; b)una educación que tienda a la formación de la conciencia personal, laconducta democrática, el espíritu crítico, la responsabilidad y el sentido depertenencia a una sociedad pluriétnica y pluricultural; c) una educaciónque propicie el diálogo y la colaboración solidaria en las relaciones inter-personales y sociales y la integración local, regional, continental y mun-dial; d) una educación que valore la herencia de nuestro pasado, se asienteen el presente y se proyecte hacia la formación integral de la persona y elenriquecimiento de la sociedad y de la cultura paraguaya.
Si transcribimos las informaciones recogidas de las entrevistas for-muladas a informantes claves, señalamos a la profesora doctora BlancaOvelar de Duarte, ex ministra de Educación y Cultura, que se refirió a laposibilidad de la educación intercultural desde el punto de vista político-educativo:
“No solamente es posible sino necesaria, asumiendo como estilo devida y una forma de comprender la diversidad cultural, compleja,flexible y en un proceso de enriquecimiento continuado. Escenario quepresenta hoy el Paraguay. Con la apertura democrática se dio un girosignificativo; de una cultura cerrada, autoritaria, granítica de la épo-ca de la dictadura que unía forzosamente a la población en torno a unsolo líder se pasa al reconocimiento de la diversidad cultural y étnicade la nación paraguaya. Esta situación y las bases legales para unaeducación intercultural se hallan ya contenidas en la Nueva Consti-tución Nacional y en la Ley General de Educación y en la Ley deLenguas”.
Blanca Ovelar de Duarte señaló sobre el currículo como construccióncultural y medio para concretar las intencionalidades educativas y aten-der la diversidad cultural y los grupos minoritarios:
“Por un lado, desde 1994 en Paraguay se ha iniciado la educaciónbilingüe para dar respuesta a un amplio margen de la población pa-
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raguaya y en la búsqueda de la equidad en el acceso a la educación.Por otro lado, se ha organizado la educación indígena para atender alas veinte etnias respetando sus identidades propias en sus respecti-vos hábitats. Los nativos reciben enseñanza en su lengua materna yacceden a una de las lenguas oficiales, como vía de interculturalidadque aún no se concreta en realidad. Con los grupos de inmigrantesextranjeros, ocurre lo mismo, reciben instrucción en su lengua mater-na y en una de las lenguas oficiales. El sistema educativo paraguayose ha mostrado abierto a las propuestas curriculares presentadas porestos grupos y se ha acompañado con apoyo técnico-pedagógico reque-rido. Cabe puntualizar que, con los nuevos currículos en todas lasáreas académicas y en las fundamentales se ofrecen contenidos parala práctica de la interculturalidad a nivel local, nacional e internacio-nal, sólo depende de cómo se enfoque”.
Finalmente, en relación a la formación y gestión del profesorado serefirió a cómo están los profesores para brindar una educación intercultu-ral:
“Indudablemente, la formación y gestión, fundamentalmente la acti-tud del profesorado, es vital en la educación intercultural. Lastimosa-mente, el déficit en el sistema educativo constituye la formación delprofesorado, como también la falta de materiales didácticos. Además,que la sociedad toda apoye la gestión de la interculturalidad”.
Estas temáticas se plantearon también en las entrevistas consulta-mos a la profesora Aída Torres de Romero, miembro del Consejo Nacionalde Educación y Cultura y de la Comisión Nacional de Bilingüismo; laprofesora Mst. Nancy Oilda Benítez Ojeda, Directora General de Currícu-lum, Evaluación y Orientación; el profesor doctor Julián Agüero De León,Director General Académico del Rectorado de la Universidad Nacional deAsunción (UNA); el profesor ingeniero Ricardo Garay Argüello, DirectorGeneral de Post-Grado y de Relaciones Internacionales de la UNA; y el
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licenciado Edgar Sánchez Báez, Mst. Director de Relaciones Internacio-nales de la UNA. En la entrevista del profesor doctor Julián Agüero DeLeón, del profesor ingeniero Ricardo Garay Argüello; y del licenciado Ed-gar Sánchez Báez, se refirieron a la incidencia de las NTIC en la educaciónuniversitaria y como vía a la interculturalidad. Consideraron que:
“Es un hecho innegable el avance vertiginoso de las NTIC, favorecien-do la internacionalización de la Educación Universitaria. Las NTICacorta las distancias, traspasando las fronteras geográficas, nos acer-ca y nos universaliza instalando un espacio virtual que estamos apro-vechando a favor de la educación. Es un hecho, el número cada vezmayor de estudiantes, docentes e investigadores que trabajan, viven yse comunican en un contexto internacional que contribuye al entendi-miento intercultural”.
Sobre la cooperación internacional como vía a la interculturalidaduniversitaria, afirmaron que:
“La Cooperación entre países a nivel internacional y regional se con-creta a través de redes de intercambio de estudiantes, docentes e inves-tigadores. Entre ellas, el Programa de Movilidad Académica de laAsociación de Universidades “Grupo Montevideo”; la red de Macrouni-versidades de America Latina y el Caribe; los intercambios con laFundación Carolina del Reino de España; el intercambio de docentesy estudiantes con la Agencia Española de Cooperación Internacional(AECI); la ventana de Cooperación Exterior Eramus Mundus. UniónEuropea y los terceros países. Proyecto de Apoyo al Programa deMovilidad MERCOSUR en Educación Superior (PMM)”.
Ante la pregunta formulada sobre el progresivo aumento en nuestrasuniversidades de estudiantes y profesores extranjeros, en el marco dealianzas y convenios bilaterales entre instituciones universitarias consti-tuyen hechos del proceso de interculturalidad que estamos viviendo en
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estos momentos democráticos: la situación de análisis, a nivel interno delpaís, las políticas y acciones más significativas tendientes a la intercultu-ralidad de estudiantes. Afirmaron que:
“El acceso a la Universidad es abierto, con igualdad de oportunida-des, sin discriminación por raza, sexo, religión, ideologías, clase so-cial, solamente deben cumplir con los requisitos académicos y admi-nistrativos. Los estudiantes extranjeros acceden a las universidadespor convenios internacionales o cortesía diplomática. Los indígenas ylos grupos minoritarios son exonerados del pago de la matrícula y seles ofrece otros servicios en forma gratuita. Las alianzas entre univer-sidades públicas o públicas con las privadas instaladas en la capitalde Asunción o en las capitales departamentales crean espacios deinterculturalidad entre estudiantes de culturas diferentes”.
En el análisis de datos señalamos que el análisis de las informacionesrecepcionadas incluye el análisis de los documentos oficiales y de los currí-cula de los diferentes niveles educativos. Del análisis de los documentosoficiales y de los currícula de los diferentes niveles educativos se despren-den que, las bases para la educación intercultural se hallan contenidas enla Nueva Constitución Nacional, en la Ley Nº 1.264 General de Educaciónque se especifican a continuación. En base a los artículos Constituciona-les, Ley General de Educación y a los Fines de la Educación Paraguaya, seestablecen los Objetivos Generales y las expectativas de la EducaciónParaguaya que orientan el proceso educativo en sus diferentes niveles ymodalidades (Ministerio de Educación y Culto, 2002: 9).
En relación a la estructura de los diseños curriculares, los nuevosdiseños curriculares de los diferentes niveles educativos fueron concebi-dos con la Reforma Educativa Nacional e implementados a partir de 1994durante este proceso democrático del país. Estos diseños curriculares decarácter nacional son abiertos y flexibles, que posibilitan el tratamientoeducativo de la diversidad cultural e incluso estimula su adecuación através de proyectos educativos, a la región, a la comunidad local y a lasdiferentes situaciones y circunstancias surgidas.
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Esta característica coincide con lo expresado por la Directora deCurrículum del Ministerio de Educación y Cultura. En la entrevista dadapor la profesora Mst. Nancy Oilda Benítez Ojeda, directora general deCurriculum, Evaluación y Orientación, sostiene que al ser consultada porla situación de análisis, la condición pluricultural y pluriétnica de la na-ción paraguaya, y la manera en que se considera a nivel curricular orien-tada hacia la interculturalidad:
“Con la Reforma Educativa 1994, basada en una Filosofía democrá-tica que se evidencia en los postulados, Fines y Objetivos Generales dela Educación Paraguaya en ellos está explícitamente, contemplada lasituación de la diversidad cultural y étnica del país, por consiguiente,se considera en los diseños curriculares de los diferentes niveles delsistema educativo y sirven de medios para vehicular acciones educa-tivas pertinentes en la perspectiva intercultural”.
En relación a la situación de la selección de los contenidos curricula-res y su organización técnico-pedagógica con tendencia a la intercultura-lidad, cómo están concebidos en los currícula implementados actualmen-te, Nancy Oilda Benítez Ojeda respondió:
“Los contenidos curriculares responden a criterios epistemológicos,sociales, éticos y pedagógicos, con énfasis a la cultura nacional y lacotidiana para su conocimiento, valoración, enriquecimiento e inte-gración de los estudiantes a su medio social, sin perder de vista, lacultura universal que se va ampliándose a medida que avanza en losdiferentes niveles del sistema educativo, con contenidos y valores paraformar al hombre universal, igual así mismo en todo tiempo y lugar.Para lograr lo mencionado, los contenidos curriculares se organizanpara generar conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Todoslos contenidos curriculares podrían ser puntos de partida para enfo-car la interculturalidad, sin embargo, creo que el docente podría esco-ger aquellos contenidos que más se presten para cultivar en los alum-nos actitud de empatía, respeto y tolerancia hacia otras culturas. Pero,
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una cosa es el currículo oficial y otra es el curriculum real implemen-tado en las instituciones educativas, generalmente existe brecha, por-que intervienen diversas variables, como la formación y actitud deldocente, falta de un sistema de distribución de materiales didácticos,poca capacitación para abordar la interculturalidad con eficacia yque la misma institución ofrezca un ambiente intercultural”.
La posición asumida por la investigadora, es similar a la de las per-sonas entrevistadas, en el sentido que los currícula no requieren cambiossustanciales para enfocar la interculturalidad, dado que ésta implica cam-bio de mentalidad y de actitud positiva hacia el reconocimiento de la diver-sidad cultural. Sin embargo, para mayor ilustración se analizan detalla-damente los currículos en sus componentes internos. Los rasgos del perfilque se inscriben dentro de la interculturalidad en cada Nivel y Ciclos delSistema de la Educación Nacional, se recogen en el siguiente cuadro sobreeducación escolar básica (Cuadro 1).
Cuadro 1. Educación Escolar Básica
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1er. CICLO 2º CICLO 3er. CICLO NIVELMEDIO
FORMACIÓNDOCENTE
• Compartencon su grupoescolar lascreencias ycostumbresque caracteri-zan a sufamilia y a sucomunidad.
• Manifiestenen susrelacionesinterpersonalescotidianas,
• Participen enla vivencia ypromoción demanifestacio-nes culturalescomo: creen-cias, costum-bres, formas deexpresionesartísticas oartesanales,etc., propias desu comunidad ysu región.
• Practiquen ypromuevanaccionestendientes a larecuperación yel fortaleci-miento y lavaloración delas manifesta-ciones cultura-les, regionales,nacionales yforáneas.
• Demuestrenen su actuarvalores derespeto por lapropia vida ypor la vida delos demás, sindiscriminación.
• Manifiestenamor, respeto yvaloraciónhacia la propiacultura
• Practiquenprincipios yvalores quemuestrenconcienciacívica ypropicien unaconvivenciademocráticaen la familiay en lasociedad.
• Asuman elcompromiso
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actitudes deconvivenciasdemocráticas.
• Vivencienprincipios yvaloresestablecidosen losDerechos delNiño.
• Apliquenlas destrezasbásicas delmanejo de laslenguas:Español yGuaraní enforma oral yescrita.
• Manifiestenen sus relacio-nes familiaresy sociales,actitudes deconvivenciademocrática.
• Vivencienprincipios yvaloresestablecidos enlos derechos delNiño y en losDerechosHumanos.
• Utilicen lasdestrezaspropias de laslenguasoficiales enforma oral yescrita, comomedio para elcrecimientopersonal y parael desarrollo deprocesos deaprendizajedentro y fueradel aula.
• Respeten ydifundan losvalores yprincipiosdemocráticosen su vivencia,familiar,comunal ynacional.
• Practiquen ydifundan losvalores yprincipiosestablecidos enlos DerechosHumanos.
• Empleen elidioma Guara-ní en lacomunicaciónoral con unnivel decompetencialingüísticaadecuado a lasexigencias, desu contextocotidiano.
enmarcados enlos principiosde equidadcomo miembrosde un paíspluriétnico ypluricultural.
• Utilicen lacompetenciacomunicativapara elprocesamientode las informa-ciones y lainterrelaciónsocial.
de ladifusión,conservacióny rescate denuestropatrimoniocultural ymanifiestenaperturaante lasdiferentesculturas.
• Demues-tren senti-mientos deautoacepta-ción yautorrespetoque lespermitadesarrollarsenormalmen-te e interre-lacionarseasertivamen-te con losdemás.
• Manifies-ten actitudpositivahacia elplurilingüis-mo ypluricultura-lismoparaguayo yconsoliden elbilingüismocomofundamentoy núcleo dela identidadnacional.
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En la estructura organizativa de los currícula se visualiza un compo-nente fundamental para todos los niveles educativos citados que incluye:educación democrática, educación familiar y educación ambiental, enfoca-dos transversalmente y con algunos agregados en la educación media ydesarrollados con mayor profundidad (Diagrama 1).
Diagrama 1. Componentes ilustrados.
Fuente: Ministerio de Educación y Culto. Subsecretaría de Estado de Educación.Departamento de Currículum.
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5. Análisis de las entrevistas a informantes claves: aspectos másrelevantes
La educación democrática dentro del componente fundamental, es elespacio curricular más propicio para encarar la interculturalidad, dadoque en ella se desarrolla los derechos humanos que propende a la creaciónde una cultura de respeto a la dignidad de la persona humana en el con-texto universal de los Derechos Humanos. Su enfoque surge de la prácticaconstante de todos los alumnos y alumnas, independientemente de sugénero, edad, raza o religión. Busca que todos los alumnos/as logren trans-formar su experiencia personal cotidiana en una vivencia democrática;prepara a los niños y niñas de hoy ciudadanos del mañana para una par-ticipación activa y constructiva en el proceso democrático del país, formahombres y mujeres libres, responsables y solidarios capaces de disfrutar yperfeccionar este estilo de vida.
En la educación escolar básica, en el componente académico, integra-do por áreas, entre ellas: las áreas de comunicación y vida social y trabajo,objetivos y contenidos que pudieran servir de inspiración para el trata-miento de la interculturalidad. En el área de comunicación de la educaciónescolar básica, en los tres ciclos se desarrolla la educación bilingüe, encastellano y guaraní, cumpliendo así, el mandato de la Constitución Na-cional de 1992, y a la vez, para dar respuesta a la problemática sociolin-güística paraguaya. En la entrevista a la profesora Aída Torres de Romero,miembro de la reforma educativa y comisión nacional bilingüismo delParaguay, se le consultó en relación a la situación de análisis, la concep-ción de la educación bilingüe, las características propias y la situación deanálisis considerando si la educación bilingüe se puede considerar comoeducación intercultural bilingüe:
“Efectivamente si, se concibe como un proceso planificado y organiza-do de enseñanza en dos lenguas y la forma de utilización de unaprimera lengua (materna) y las estrategias de incorporación y trata-miento de la segunda lengua, teniendo como objetivo la adquisición de
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las destrezas necesarias para la utilización de ambas lenguas para laapropiación de contenidos culturales significativos. Además, cadalengua transmite una cultura propia y al enseñar en una lengua seenseña también la cultura que se expresa a través de ella, abriendoespacio para la interculturalidad entre guaraní hablantes y castella-no hablantes….Es un medio de reconocimiento de dos lenguas quedeben interactuar e integrarse, los que pertenecen a la cultura guara-ní deben integrarse a la cultura urbana a través del castellano y vice-versa, con los de la cultura urbana deben integrarse a la cultura cam-pesina a través del guaraní. Un hecho que marca hito, es la promul-gación de la Ley de Lenguas. Ahora tenemos otro desafío, a nivel deMERCOSUR educativo que establece como lenguas oficiales el caste-llano y portugués, creemos que es una necesidad incorporar tambiénel guaraní, dado que en las zonas fronterizas (Brasil, Argentina),países miembros, existen grandes poblaciones de guaraní hablantes”.
Dentro del Plan Común de la Educación Media las áreas de lengua,literatura y sus tecnologías incluyen disciplinas como: lengua castellana yliteratura guaraní y lengua extranjera, asumidas las lenguas como mediode expresión de la cultura y de comunicación en la diversidad cultural y deacercamiento entre los seres humanos. Ciencias Sociales y sus tecnolo-gías, las disciplinas que componen el área y que servirán como hilos con-ductores a la interculturalidad son: historia y geografía que pretende en-tre otras desarrollar capacidades que potencien el sentido de identidad yla valoración de otras realidades culturales. En relación a la formaciónética y ciudadana que apunta a construir la mejor convivencia, en sociedadal favorecer el conocimiento y aceptación de los demás seres humanos y eldesarrollo de la responsabilidad ante aquello que se asume.
En relación a la sociología y antropología cultural, afirmaron quetienden a la comprensión de los modos de pensamiento y comportamientode nuestra sociedad en particular, fomentando el sentido de pertenencia ydesarrollo de valores que hacen posible la convivencia armónica, al mejo-ramiento de la idiosincrasia del pueblo paraguayo y a ser más conscientes
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de nuestra propia identidad nacional y latinoamericana. En la formacióndocente, es decir, al nivel terciario, las áreas curriculares básicas del pri-mer al tercer curso son: educación y formación humana; educación y socie-dad; educación, conocimientos específicos y formación estética; y prácticaseducativas.
De estas áreas, entre ellas las que se aproximan más hacia la inter-culturalidad son, en primer lugar, educación y formación humana, centra-da en el hombre como ser eminentemente vivencial continuo e integrado,por su pensar, su sentir y su actuar, que se valora personalmente en laexperiencia de sí mismo y de los otros. Y, en segundo lugar, educación ysociedad que incluyen las áreas de ciencias sociales con sus componentes:históricos, geográficos, cívicos y éticos, que posibilitan al alumno docenteincorporarse eficaz y responsablemente a su entorno local, regional, nacio-nal y mundial. Igualmente, permite al alumno docente el conocimiento yla comprensión de sus deberes y derechos preparándolo a intervenir en lavida pública con espíritu crítico y participativo.
La formación del maestro/a contempla en todo momento una educa-ción en valores como la justicia, la libertad responsable, la igualad, lahonestidad, tolerancia, entre otras (Sistema de Formación Docente, 1994:18). Este espacio curricular es propicio para enfocar la construcción de lainterculturalidad y sentar las bases para que los alumnos docentes de hoysean auténticos ciudadanos interculturales el día de mañana. La posturageneralizada es la de promover más la interculturalidad desde la educa-ción en todos los niveles educativos, dado que vivimos en un mundo cadaves más multicultural, dinamizado por las NTIC que nos pone en contactocon diversas culturas para convivir democráticamente. Los diseños cu-rriculares como construcción cultural son herramientas que facilitan lapráctica de la interculturalidad en diferentes niveles: nacional, comunita-rio, regional y mundial. La lengua juega un papel clave que facilita lainformación y comunicación entre países, propiciando la interculturali-dad entre grupos de diversas culturas. La educación bilingüe en el marcode la reforma educativa es un medio eficaz para dar respuesta a la exten-sión del uso de las lenguas oficiales: guaraní y castellano con respaldo de
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la ley de lenguas. La internacionalización de la educación universitaria esuna realidad que se va concretando a través de la Cooperación Internacio-nal que constituye una de las metas de las instituciones universitariaspero necesita de políticas más viables.
6. Conclusiones
Del estudio realizado se desprenden las siguientes conclusiones. Enprimer lugar, de una cultura granítica, cerrada, del silencio en tiempo dela dictadura se pasa al reconocimiento del carácter multicultural de lanación paraguaya y en una concepción del Estado regulador y protector delos derechos culturales en todas sus manifestaciones. En segundo lugar, lasituación indígena en el Paraguay, pese a la bonanza de los artículos de laNueva Constitución Nacional, siguen marginados, atropellados en susderechos en este proceso democrático como en tiempos de la conquista.Algunas etnias chaqueñas van desapareciendo por falta de atención y conellos su idioma y su cultura. En tercer lugar, integrar la diversidad decomunidades culturales aisladas, minoritarias o excluidas a la culturanacional en condiciones de armonía y equidad y otra más plena de todaslas culturas del país a la cultura universal.
La interculturalidad atendida desde la educación es necesaria inclu-sive se debe potenciar a efectos de que germinen en la mente y en loscorazones de los niños y jóvenes, la valoración positiva de la interacciónentre las culturas existentes en la sociedad paraguaya. El diseño curricu-lar nacional es abierto, flexible para facilitar su adecuación a la región, ala comunidad local y a las diferentes situaciones y circunstancias, carac-terísticas que garantizan la atención a necesidades de diferentes gruposculturales y sociales. A la vez, pertinente a la compleja realidad lingüísticay pluricultural de la sociedad paraguaya y, en consecuencia, enfoca laeducación bilingüe (castellano-guaraní) que ayuda a la interculturalidadentre la población castellano hablantes y guaraní hablantes, amparadaconstitucionalmente y por la Ley De Lenguas Nº 4.251, sancionada recien-temente.
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Los contenidos curriculares seleccionados y organizados en los dise-ños curriculares son propicios para ser tratados desde la perspectiva de lainterculturalidad, preferentemente, los de Ciencias Sociales, Lengua yLiteratura. La creatividad, actitud y la gestión eficiente de los docentesson de vital importancia para la vivencia de la interculturalidad perorequieren de mayor capacitación continua, materiales didácticos, apoyotécnico-pedagógico e involucrar en este quehacer a toda la sociedad. Lainternacionalización de la Educación Superior Universitaria como medioa lograr la interculturalidad es, finalmente, una meta institucional en lasuniversidades que paulatinamente se va concretando, falta aún mayorespolíticas viables.
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Tratamiento del bilingüismo y lainterculturalidad en la educación formal del
sistema educativo paraguayo
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Consejo Nacional de Educación CulturaComisión Nacional de bilingüismo
1. Introducción: Identidad y multiculturalidad
En el proceso de construcción de nuestra identidad dos elementos sedestacan con nitidez para un análisis profundo: por un lado la instalaciónde lazos de parentesco con el mestizaje, el afianzamiento y desarrollo de lalengua materna como instrumento privilegiado para la transmisión decontenidos culturales que perfilan la identidad paraguaya. El mestizajeno es una simple unión de españoles y guaraníes, es la instalación de un“contrato social” es la ratificación del valor absoluto de un código moraldonde el “cuñadazgo” adquiere, para los guaraníes un valor de la ascen-sión social, ya que pasa el aborigen de vasallo a “casi par” del conquistador.Es el paso del “pee” (ustedes) al “ore” (nosotros inclusivo). En la médula deeste hecho sociológico un componente a veces desapercibido, es el manejodel idioma; la madre guaraní, cría a los hijos, y en el nuevo grupo social quese forma se va construyendo una identidad a partir de una cultura queaunque mimetizada, cobra una fuerza constitutiva del ser paraguayo.Este piso identitario desde sus orígenes ya si excluye el mono-culturalis-mo y se abre hacia un mosaico multicultural tan vigente hasta hoy en día.
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2. La Educación Multicultural: una opción por la equidad
Una sociedad multicultural requiere una educación multiculturalcomo una opción para la equidad. La discusión sobre educación multicul-tural surge en el momento en que ciertos aspectos de la variable represen-tativa de la diversidad, se introducen en el aula y reclaman la atencióndiferenciada. Cuando existe una presencia de grupos claramente diferen-ciados por razones del color de la piel, lengua materna, valores y compor-tamientos socio religiosos, y, junto a todo ello y otros elementos más dife-rencias socioeconómicas, se reconoce la necesidad de una educación dife-rente para atender tales diferencias. Aparece una nueva forma de concep-tualizar la discriminación que se practica a través de la escuela: la discri-minación por la diferencia cultural La vieja (?) escuela discrimina ahora(siempre lo hizo) a quienes pertenecen a grupos culturales diferentes aldominante y hegemónico en ella, y ambas discriminaciones, lógicamente,caminan juntas.
¿Por qué una Educación Multicultural? La educación multiculturalnace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas de una minoríaque, además de necesitar un trato adecuado por la “distancia” entre sucultura y la cultura presentada y representada por la escuela, necesitanuna atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a estaúltima. Se diseñan entonces programas que tratan de la situación de estosgrupos en las escuelas y que, en algunos casos, promuevan un respetohacia su cultura de origen y una integración en la cultura de “acogida” (oal menos eso es lo que idealmente se pretende). Esta es la idea genéricasobre la aparición de la educación multicultural, aunque hoy existen dife-rentes formas de entender qué es una educación multicultural.
El análisis de las diferentes maneras de entender la educación mul-ticultural se debe realizar a partir del concepto de cultura. Detrás de cadamodelo de educación multicultural se encuentra una concepción de lacultura. No puede ser de otra manera. El hecho de que en muchos casos talconcepto no sea explícito obliga a “denunciarlo” y a reflexionar sobre lanecesidad de tal conceptualización. A partir de ellos se construye, desde la
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antropología social y cultural, una versión del concepto de cultura y desdeallí lo que se entiende por educación multicultural. En este contexto laeducación formal se desarrolla desde varios “modelos” u operaciones es-tratégicas.
En relación a la educación para igualar y asimilar culturas, lo que sepretende desde este primer modelo es igualar las oportunidades educati-vas para alumnos culturalmente diferentes Tal posición surgió ante elfracaso académico continuado de los alumnos pertenecientes a los gruposcon diferencias culturales, y también como rechazo de la hipótesis deldéficit genético y cultural como causa de dicho fracaso. Los supuestosclaves que subyacen en este primer enfoque son: 1) los niños culturalmente diferentes a la mayoría experimentarán desventajas de aprendiza-je en escuelas sometidas por los valores dominantes; 2) para remediar estasituación, creada por los programas de educación multicultural, se debeaumentar la compatibilidad escuela/hogar; y 3) mediante los programasque promueven este enfoque se aumentará el éxito académico de los su-puestos de esos programas de educación compensatoria que niegan lasdiferencias culturales, asume una patología del ambiente familiar e inten-ta cambiar a los niños, su lengua e, incluso, las pautas de sus padres sobrela crianza.
El diseño de programas para educar al excepcional o al culturalmen-te diferente, como los denominan Sleeter y Grant (1988), está basado en lateoría del capital humano, según la cual la educación es una forma deinversión en la que el individuo adquiere destrezas y conocimientos quepueden convertirse en ingresos - en el sentido económico- cuando son usa-dos para obtener un empleo. En la medida en que los individuos desarro-llen su capital humano a través de la educación, hallarán unas mejorescondiciones de vida y mejor será la economía y la sociedad en general. Asípues, a nivel teórico, la pobreza y la discriminación provienen, en parte,del hecho de que los grupos marginados no poseen, por lo común, lasmismas oportunidades para adquirir el conocimiento y las destrezas nece-sarios. Rechazadas las teorías que defendían la deficiencia fisiológica,mental o lingüística, surgen otras que sustituyen el término “deficiencia”
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por el de “diferencia”, basadas en la idea de una multiplicidad de modelosde desarrollo psicológico, de aprendizaje y/o de estilo comunicativo. Dadoque estos modelos son inconmensurables y sólo se entienden a la luz delcontexto cultural del que dependen, el objetivo de la educación será lograrla compatibilidad entre la dinámica del aula y la dinámica cultural deorigen de los grupos de individuos “diferentes” al grupo cultural dominan-te/mayoritario que sirve como referencia en la escuela.
En definitiva, en este enfoque se trata de diseñar sistemas de com-pensación educativa mediante los cuales el “diferente” puede lograr acce-der con cierta rapidez a la competencia en la cultura dominante, siendo laescuela la que facilita el “tránsito” de una cultura a la otra. En este primerenfoque se encuadrarían, los modelos “enseñando a los culturalmente di-ferentes”, así como los paradigmas “asimilacionista” y “de privación cultu-ral” todos ellos sustentados por la teoría del déficit cultural.
3. El entendimiento cultural: el conocer la diferencia
En este segundo enfoque se apuesta por una necesaria educaciónacerca de las diferencias culturales y no de una educación de los llamadoscultural mente diferentes. Se trata de enseñar a todos a valorar las dife-rencias entre las culturas. Partiendo de este criterio se piensa, entoncesque la escuela debería orientarse hacia el enriquecimiento cultural detodos los alumnos. La multiculturalidad sería un contenido dominante,necesitan aprender acerca de las diferencias culturales, hacia las cualeslas escuelas deben mostrar una mayor sensibilidad, modificando sus cu-rrícula, si fuese necesario, para reflejar de manera más precisa sus intere-ses y peculiaridades. Hay que preparar a los estudiantes para que vivanarmoniosamente en una sociedad multiétnica y pluricultural, y para ellohabrá que abordar en el aula las diferencias y similitudes de los grupos,con objeto de que los alumnos comprendan esa pluralidad (García, 1978).Educación multicultural significa entonces aprender acerca de los diver-sos grupos culturales, ahondando en las diferencias culturales y, con elmismo énfasis, en el reconocimiento e identificación de las similitudesculturales.
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Pensado desde el pluralismo cultural, es decir, preservando y exten-diendo el pluralismo, esta manera de entender la educación multiculturalsurge de la no aceptación por parte de las minorías de las prácticas deaculturación y asimilación a las que se encuentran sometidas en el contac-to con las culturas mayoritarias. Para estas minorías ni la asimilacióncultural ni la fusión cultural son aceptables como objetivos sociales últi-mos. Habría que mantener la diversidad, y, por ello, la escuela deberíapreservar y extender el pluralismo cultural. Para que pueda crecer elpluralismo cultural han de reunirse cuatro condiciones; 1) existencia dediversidad cultural dentro de la sociedad; 2) interacción inter o intragru-pos; 3) los grupos que coexisten deben compartir aproximadamente lasmismas oportunidades políticas, económicas y educativas, y 4) la sociedaddebe valorar la diversidad cultural.
Hay que afrontar la cuestión de la diversidad cultural en la educa-ción. Una primera acción ha de ser reflejar dicha diversidad en la compo-sición del profesorado. El profesional que trabaja en el ‘campo educativodebe ser consciente de que no todos los grupos culturales conceden elmismo valor a los componentes curriculares, ni a las necesidades, deseosy aspiraciones de esos grupos.
La competencia en dos culturas, pensada en educación bicultural,este cuarto enfoque la educación multicultural debería producir sujetoscompetentes en dos culturas diferentes. Tal posición es consecuencia delrechazo por parte de los grupos minoritarios de la idea de la asimilación.Para estos grupos la cultura nativa debería mantenerse y preservarse y lacultura dominante debería adquirirse como una alternativa o segundacultura. La educación bicultural debe conducir, a la completa participa-ción del grupo mayoritario o de los minoritarios en las oportunidades so-cioeconómicas que ofrece el Estado, y todo ello sin que los miembros de ungrupo minoritario tengan que perder su identidad cultural o su lengua,dotándoles de un sentido de su identidad y preparándoles a la vez para queparticipen de lleno en la sociedad dominante. De entre los aspectos impor-tantes señalados, destacaríamos el de la lengua en el desarrollo de compe-tencias culturales, pues se entiende como un elemento decisivo en la laborde “puente” entre dos culturas.
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Según Sleeter y Grant (1988), tres tipos de teorías convergen en labase de este enfoque. En primer lugar, teorías sociológicas, como la teoríadel conflicto y la teoría de la resistencia. El comportamiento social estáorganizado a partir de una base grupal más que individual, y los gruposluchan por el control de los recursos de poder, riqueza y prestigio queexisten el sociedad. Cuanto más escasos son estos recursos, más intensa esesa lucha y más importante deviene la pertenencia al grupo. Para la soli-dificación, extensión y legitimación del control que ejercen, los gruposdominantes estructuran instituciones sociales que operan para mantenero incrementar dicho control, y es esta estructuración la que lleva al racis-mo, al sexismo y al clasismo institucional. A primera vista parece imposi-ble un cambio social, pero el desarrollo de la teoría de la resistencia a lasituación, sino que luchan y se oponen a ella, siendo muy variadas lasformas de lucha, y oposición.
En segundo lugar, teorías sobre el desarrollo cognitivo, en las que sedefiende el carácter constructivista del aprendizaje (Piaget, Vygotsky), yla importancia de la experiencia propia del sujeto en esa construcción. Nobasta con decir a los niños que hay otros grupos y hablarles acerca de ellos,sino que los niños tendrán que interactuar con dichos grupos, pues será laexperiencia directa la que contribuya a generar un conocimiento sobreestos grupos. El énfasis en el mundo del niño y en la acción social reflejadaen estas teorías está en la base de la adopción de ellas por parte de losdefensores de este enfoque de la educación multicultural.
En tercer lugar, teorías de la cultura, en las que ésta se contemplacomo una adaptación a circunstancias vitales determinadas en gran partepor la competición entre grupos por la posesión de recursos. Se rechaza elacento en los aspectos de ideación (conocimientos, valores, creencias) de lacultura y en la concepción estática presente en las teorías sobre su transi-ción, enfatizándose, por el contrario, los aspectos materiales y lo «impro-visado» de la creación de la cultura a partir de la base del día a día, unproceso siempre en curso, similar al que sigue la construcción individualdel conocimiento.
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4. La cultura en lo multicultural
La idea de cultura que subyace en varios modelos obstaculiza la de-fensa de la igualdad entre los individuos que en la teoría se persigue entodos ellos. Dejando de lado la duda acerca de que la escuela pueda igualaro compensar por ella misma las diferencias culturales (en el amplio senti-do del término) que los niños traen a las escuelas, es importante enfatizarque, con esa concepción de las culturas, implícitamente se apoya la idea deque, además de diferentes, son desiguales. En la necesidad de reconocer yatender a las culturas minoritarias en la escuela, se afirma de modo noexplícito -y a menudo quizá no intencionado- que todas las culturas no sonválidas para el desenvolvimiento social, por lo que deben ser «sustituidas»por las culturas mayoritarias Un aparente relativismo inicial de reconoci-miento de la diversidad intercultural encierra al final un fuerte etnocen-trismo encubierto.
La hipótesis de que existen culturas deficitarias frente a culturas nodeficitarias, no supone reconocer la diferencia de las culturas, sino la des-igualdad. Basta pensar en quién establece cuáles son los déficits de unacultura frente a otra para caer en la cuenta de que no se trata de unapráctica de igualdad. El hecho de que determinados grupos no hayan de-sarrollado una adaptación a los nuevos contextos en los que conviven, nonos legitima para hablar de déficit alguno de tal grupo o de tal cultura, sinosimplemente de la no puesta en práctica, por el momento, de estrategiasadaptativas en tales contextos. Las culturas se diferencian, entre otrasrazones, por su particular manera de adaptarse a contextos igualmentediferentes, y precisamente en esa diferencia, que no es desigualdad, sobrela que deben comparase y encontrarse unas y otras. Así, reconocer el dé-ficit de una cultura minoritaria frente a otras presuntamente mayoritariapor dominante, equivale a no admitir la capacidad de cualquier culturapara generar nuevas estrategias adaptativas en nuevos contextos.
Mantener que existe una cultura dominante frente a otras minorita-rias es establecer con relativa claridad las fronteras entre que una y otrasse mueven y se enfrentan Por supuesto, no se niega la existencia de rela-
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ciones de dominación, sino que se duda de que las fuerzas de esas relacio-nes puedan dibujarse tan fácilmente. No son “culturas” en sí las que com-baten por el espacio del poder en la sociedad, sino determinados “grupos”que, la mayoría de las veces, invocan en sus discursos una supuesta cultu-ra que les respalda y concede legitimidad. No se puede perder de vista, queincluso el bienintencionado respeto por las diferencias del “otro” puedeencerrar cierta asunción de la desigualdad. Enfatizar la diferencia y ma-tizar que no es lo mismo que desigualdad, no es tarea fácil, ni es algo quese desprenda de la lógica. Enfatizar las diferencias es arriesgarse a con-vertirlas en desigualdades. Ello se debe, una vez más, a que los “bordes” delas culturas son entendidos como algo fácilmente identificable. Estas de-marcaciones pudieron ser útiles, si es que realmente lo fueron en algúnmomento, cuando la antropología hizo correspondencias una a una entrezonas geográficas y culturales. Los “otros”, los diferentes, los primitivos,los marginados, estaban ubicados en “sus” lugares “originarios” y, dadaesa relativa distancia, podría resultar útil diferenciar a los unos de losotros bajo discursos de aparente respeto hacia todos. En otras palabras,pareció útil diseñar el principio relativista en la comprensión de la cultu-ra. Pero cuando el “otro” se encuentra entre “nosotros”. Es decir, cuandohablamos de un reconocimiento de las diferencias culturales entre losgrupos que «conviven» en un mismo espacio geográfico no debe olvidarseque, en gran medida, las diferencias han sido construidas desde una ideamuy estática de qué son las culturas y, por tanto, enseñar las diferenciases una nueva manera de cosificar las culturas y favorecer la asunción dela desigualdad desde tal inmovilismo.
Las culturas en contacto interactúan y generan nuevas culturas. Asílas cosas, enseñar las diferencias entre las culturas se reduce a enseñar lahistoria de tales culturas. Si se conciben las culturas como vinculadas yfruto exclusivamente del entorno geográfico, parece posible mostrar confacilidad las diferencias entre culturas desde estas posiciones. Es difícilaceptar que las culturas se vinculan a los espacios geográficos más que alos grupos humanos (aceptar la influencia de los entornas ecológicos en laconstrucción de la cultura no es afirmar que la determinen por completo).
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Así, marcar las diferencias es otra forma de establecer jerarquías, pues, deantemano, no todas las culturas parten de las mismas posiciones de reco-nocimiento de sus diferencias con respecto a los otros. Además, una con-cepción estática y cerrada de la cultura seguirá amparando una igualdadsólo aparente, a pesar de promover el reconocimiento de las diferencias.
Pasar de la multiculturalidad a la interculturalidad y la intracultu-ralidad, es necesario considerar diversos esquemas que representan acorrientes y programas multiculturales con el objeto de superar falsasdicotomías y exageradas antinomias. El Multucuralismo Paternalistaincluye: multiculturalismo paternalista que pretende igualdad de oportu-nidades mediante programas compensatorio que superen el déficit cultu-ral; educación para la comprensión intercultural, aprendiendo a aceptarel derecho a la diferencia; educación para pluralismo cultura; educaciónbicultural y bilingüe; y educación multicultural entendida como el procesode aprendizaje de competencias multiculturales.
En relación al multiculturalismo étnico, incluimos: la actividad étni-ca con la incorporación de contenidos étnicos al currículo escolar; desarro-llo del autoconcepto de los alumnos de minorías étnicas; compensación deprivaciones culturales; enseñanza de las lenguas de origen; lucha contrael racismo; crítica radical que busca la reforma de la estructura social;remedios para las dificultades genéticas; promoción del pluralismo cultu-ral; diferencial cultural en programas educativos que incorporan las di-versas culturas y sus estilos de aprendizaje; y asimilación de los estudian-tes a la cultura mayoritaria.
El Multiculturalismo como igualdad de oportunidades contiene laigualdad de oportunidades educativas, la disminución del racismo y elpluralismo cultural. El multiculturalismo como compensación contienecompensación; atención separada de grupos concretos; relaciones huma-nas entre los diferentes grupos; educación multicultural y reconstrucciónsocial. Asimismo, el Multiculturalismo según el tipo de diferencias incluyelas culturas regionales y de origen inmigrante; las diferencias de tiposocial entre culturales dominantes y dominadas; la educación contra elracismo; y la educación para la construcción europea.
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5. La diversidad étnica, cultural y lingüística de Latinoaméricay Paraguay y los recursos humanos que la educación requie-re
Un fotógrafo exitoso sabe que para capturar la esencia de múltiplesimágenes, se requiere de una variedad de lentes. Aun los lentes gran-angulares de mayor alcance no pueden captar la complejidad de la reali-dad. De la misma manera, una persona monolingüe, aun si habla un idio-ma de amplia comunicación nunca logra acceder al sentido y significadocompletos y a la comprensión y conocimiento cabales de otros grupos etno-lingüísticos o incluso de su propio grupo. Es importante que podamos vernuestro propio grupo desde adentro, desde el punto de vista de uno mismo,y desde afuera, tal y como lo ven otros, a fin de realmente estar en capaci-dad de apreciarlo y conocerlo. Para incluir la diversidad del mundo en unafoto, se requiere de una variedad de lentes. Pero no es suficiente heredaro poder comprar muchos lentes. Un fotógrafo logrado también necesitainstrucción adecuada: oportunidades para usar lentes diferentes a fin decrear imágenes múltiples y una visión balanceada y enfocada, así comopara aprender cuándo usar un lente u otro o todos”. ¿Qué es más importan-te: poseer lentes de última generación o saber usar adecuadamente varie-dad de lentes? Responder siempre a una sola concepción educativa con-vierte en problema todo lo que “no entra” en este molde; a fuerza de metera niños y niñas en este molde, los apretamos, los doblamos, los torcemospara luego cortar lo que queda; la lengua a través de la cual se expresan,se manifiestan y afianzan la cultura en la que se desarrollan.
Quien no entra en el vestido prefabricado se convierte en problemapara el sastre, que no ha aprendido que los buenos vestidos se hacen amedida. Es evidente que casi siempre nuestros maestros, no han aprendi-do a tomar las medidas antes de confeccionar su enseñanza, y que muchasveces piensan que el alumno tiene que crecer y aprender como lo prescribela enseñanza prefabricada. Las consecuencias son inevitables: más se di-ferencian los clientes, menos les cabe el vestido único. Considerando lasituación bajo este ángulo, el problema no es la diversidad de los usuarios
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del sistema educativo, sino la incapacidad de éste para responder a lasnecesidades específicas, para permitir el crecimiento de los niños y de sussociedades. Por ello, ¿cómo estamos en la región latinoamericana y elParaguay? En la región estamos ante más de cuarenta millones de perso-nas que requieren de una educación diferente, pero de calidad mejor o porlo menos igual a la que reciben quienes sólo hablan castellano. Los alum-nos/as vernáculo hablantes necesitan de una escuela que los reconozcacomo distintos, los respete como tales y les ofrezca la posibilidad de conti-nuar siéndolo, hecho que, de modo alguno, implica que desconozcan a losdemás. Más bien, a partir del auto-reconocimiento, de la autoaceptación ydel autorespeto se podrá crear un clima de entendimiento de las diferen-cias y de respeto mutuo.
En nuestro país, ante una población de más del 80% bilingüe, confocos de fuerte perfil mono-bilingüe nuestros docentes ¿son formados paralas exigencias con lo que se enfrentan en un aula pluricultural y multilin-güe? Los programas de Educación Bilingüe no siempre se acompañan conformación de docentes y provisión adecuada de materiales. Si observamosla situación del docente de la EIB para la Educación Escolar Básica enParaguay. Los Maestros y Maestras que no reciben una formación posibi-litadora de su permanente crecimiento profesional y a quienes no ayuda-mos a desarrollar su creatividad y competencia para responder constante-mente a situaciones nuevas, no están preparados para situarse en uncontexto cultural y lingüísticamente diferente y complejo como el que ca-racteriza nuestro sistema educativo. En particular, no saben cómo actuarinteligente y creativamente en un aula de alumnos que pertenecen a con-textos culturales y lingüísticos variados. En las instituciones de formacióndocente, casi siempre en los procesos formativos, se ocultó la diversidad yse silenció el multilingüismo y la pluriculturalidad (en especial los idio-mas indígenas), entre otros aspectos estructurantes de nuestra realidad.
Además, aun cuando muchos de los maestros que trabajan en zonascon predominio de una lengua hablan el idioma local y, en cierto sentidoson copartícipes del horizonte cultural de los educandos, su actuación enel aula difiere poco de lo que los maestros y maestras hispanohablantes y
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culturalmente criollos hacen. El problema está en que ni los unos ni losotros tuvieron la oportunidad de reflexionar sobre su propia condiciónsociocultural y sociolingüística (interculturalidad), ni tampoco analizar lade sus potenciales alumnos. Por lo demás, en su formación rara vez discu-tieron conceptos como los de intolerancia, xenofobia, opresión cultural yhomogeneización lingüístico-cultural, ni consideraron como tema de aná-lisis, por ejemplo, el rol de la escuela en la construcción de la autoestimay de la identidad, la diversidad sociocultural ni el papel que tales aspectostienen en la construcción de los aprendizajes de los educandos.
Una vez convertidos en profesionales, maestros y maestras, imbui-dos del mismo afán homogeneizador del sistema, traducen tal preocupa-ción en prácticas escolares. Y es que ellos han vivido dos veces en carnepropia la irrelevancia de su bagaje cultural para el sistema educativo: ensu propia escolaridad y en la formación como docentes. Esto explica porqué tantos docentes, siendo bilingües, rechazan la implementación de unaeducación bilingüe. Han internalizado la visión que los otros tienen deellos y la convierten en su propia percepción de la situación educativa, lareducción y amputación lingüística y cultural se ha convertido en su para-digma pedagógico en plena concordancia con la práctica e ideología educa-tivas vigentes. Detrás de cada modelo de educación multicultural se en-cuentra una concepción de la cultura. No puede ser de otra manera. Elhecho de que en muchos casos tal concepto no sea explícito nos obliga adenunciarlo y a reflexionar sobre la necesidad de tal conceptualización. Apartir de ellos se puede construir, desde la antropología social y cultural,una versión del concepto de cultura y educación multicultural y será máspertinente construir una propuesta de Formación Docente que atienda ladiversidad cultural.
6. Necesidades de los Recursos Humanos de la Educación Inter-cultural Bilingüe (EIB) para la Educación Escolar Básica
Hacer Educación Escolar Básica para la EIB implica transformar elsistema educativo vigente a fin de que responda a las necesidades básicas
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de aprendizaje de los educandos con particularidades de diversidad cultu-ral y lingüística, y no sólo la implantación de una innovación en un aspectoespecífico del sistema. Y es que la EIB es mucho más que una educaciónlingüística o una educación en lenguas, primera y segunda, el foco deatención está puesto en la satisfacción de las necesidades básicas de apren-dizaje de los niños y niñas, que obviamente transcienden la esfera idiomá-tica. Entre las condiciones y el perfil del docente de EIB, consideramos lainteracción y el bilingüismo en el mundo de hoy. No basta con el conoci-miento de que existe una amplia diversidad multicultural. Este conoci-miento, si no es seguido del reconocimiento de las mayorías o de los máspoderosos al pleno desarrollo de las minorías o de los más débiles en elmundo moderno, aún no es intercultural. Y si no llega a la definición yaprobación de eficaces políticas de acceso a la autonomía y a los recursosmateriales para los pueblos minoritarios, sigue siendo ineficaz, permane-ce en el ámbito de la fría multiculturalidad. En resumen, antes de empren-der la tarea de formar docentes en educación intercultural bilingüe, esnecesario que nos detengamos a cuestionar con sinceridad: ¿son nuestraspolíticas culturales y, además de ella, nuestras políticas sociales y econó-micas, verazmente interculturales?; ¿se da en nuestros países un verdade-ro reconocimiento de los derechos al territorio, a la lengua y a los recursosde todos los pueblos originarios?; ¿se da entre nosotros una efectiva parti-cipación de los más débiles o de las minorías?
Y aquí caben más preguntas: ¿seremos capaces de participar la inter-culturalidad en el seno mismo de nuestras culturas originarias? O, por elcontrario, ¿habremos asumido la interculturalidad como una manera dereivindicar derechos mediante el rechazo y el marginamiento de nuestrosantiguos marginadores? Porque, hay que reconocerlo, las ancestrales he-ridas no siempre han sido del todo curadas y, mal restañadas, aún sangrancon viejo dolor. Entonces, no sería extraño que ciertas corrientes de opi-nión se fueran infiltrando en el límpido movimiento intercultural y, entur-biando sus aguas, fueran a convertirse en furiosos torrentes de rencorosalucha, negadora de los principios mismos de la interculturalidad, que sonla tolerancia activa, la estimulación positiva del diferente, la integración
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y el intercambio de bienes culturales. Si esto tristemente sucediera entrenosotros, el movimiento intercultural se habría alejado de sus fuentes:lejos de ser la base para la cultura de la paz se habría convertido en elrescoldo generador de futuras hogueras de odio, enfrentamientos y gue-rras.
En las condiciones y el perfil de educadores interculturales incluimoslas actitudes habituales: la primera, su compromiso con las causas de supueblo; la segunda, la tolerancia activa y la estimulación de lo diferente;y la tercera, la apertura al mundo. En las aptitudes esenciales: la primera,competencia profesional con capacitación constante; la segunda, la capa-cidad de investigación y mejoramiento a partir de la experiencia reflexio-nada; y la tercera, el dominio de la lengua materna de sus educandos y dela segunda lengua, que es la lengua común a todos los ciudadanos. Por ello,si pensamos los paradigmas de la formación docente del sistema educativoy de la interculturalidad bilingüe, se exige algo más que rever los planes,ampliar el tiempo de formación o modernizar recursos o infraestructura.Más de lo mismo sin la mirada sistémica es inversión inútil y costosa. Aestos desafíos se agrega en nuestro sistema: la demanda de docentes com-petentes para la EIB. Un nuevo paradigma de la formación docente debeconsiderar fundamentalmente aspectos tales como:
7. Aprender haciendo y reflexionando sobre la práctica
Los docentes suelen referirse a la práctica como “su escuela másimportante”. Sin embargo, tradicionalmente ésta apenas se ha tenido encuenta. La práctica docente se halla en gran parte confinada en las aulas,a las que no siempre acuden los investigadores, los encargados de la for-mulación de políticas y los planificadores. La reflexión individual y lasistematización de su propia práctica pedagógica son los mejores instru-mentos que tienen los profesores para su perfeccionamiento profesional.Los docentes solo pueden modificar su práctica, de manera consciente ycreativa, si desarrollan la capacidad de analizarla críticamente.
Si consideramos la formación del profesorado como una estrategia oun proceso permanente, que se desarrolla en varias instancias (el sistema
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escolar, la formación inicial y en servicio, la práctica docente, el autoapren-dizaje) y evoluciona pasando por distintas etapas, estamos frente a priori-dades más que opciones, así como frente a la necesidad de escoger lascombinaciones y secuencias más apropiadas: ¿Por dónde empezar? ¿Cómocontinuar? Cuándo y cómo introducir los diversos temas?¿Cómo combinarteoría y práctica? ¿Qué incluir en la formación inicial y qué es lo que seaprende mejor –o solo puede aprenderse– a lo largo de la práctica docente?¿Qué requiere contacto directo y qué hacer mediante la enseñanza a dis-tancia? ¿Cómo y cuándo introducir el estudio autónomo? Empezando porlas necesidades y demandas de los profesores.
Presionados por las apremiantes necesidades cotidianas en un aulamultilingüe y pluricultural, los profesores suelen reclamar capacitaciónmás que formación, información antes que conocimiento, consejos másque explicaciones, y técnicas antes que métodos. Es indispensable respon-der a las demandas de formación del profesorado, pero éste sólo debe serpunto de partida de cualquier iniciativa de formación docente. Esta últimadebe ser considerada precisamente como un proceso capaz de ayudar a losdocentes a reorientar sus necesidades de aprendizaje a fin de poder des-empeñar una función más profesional y autónoma, una función que lerequiere atender en su aula la diversidad lingüístico-cultural.
La importancia de “ver” el cambio en acción en educación intercultu-ral bilingüe hace que nada es más propicio al cambio que la posibilidad de“verlo” en acción. La idea de que “varias escuelas actúen como catalizado-res para estimular el desarrollo profesional del profesorado y la calidad dela educación” se ha integrado en diversos programas con varias denomina-ciones: “practicas ejemplares”, “escuelas demostrativas”, “escuelas efecti-vas”, etc. El acceso a la información sobre las iniciativas o los programasinnovadores es, desde luego, otra manera de “ver” el cambio, tornándoloaccesible y posible. Por esta razón, es importante identificar, documentary dar a conocer experiencias inspiradoras e innovadoras de educaciónbásica y EIB en todo el mundo.
En el intercambio entre docentes, la docencia se ha desarrollado comouna profesión solitaria. Finalmente empieza a reconocerse que los docen-
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tes, al igual que los profesionales de otros ámbitos, necesitan reunirse a finde intercambiar ideas sobre temas comunes de su profesión, lo que favore-ce el aprendizaje entre pares, la valorización del saber docente y el trabajocooperativo. Si pensamos el estudio personal, los programas de capacita-ción docente basados en el estudio personal –distribución de materiales,bibliotecas escolares, manuales o módulos de autoaprendizajes– tropie-zan reiteradamente con los mismos problemas previsibles. Por consiguiente,es necesario fomentar hábitos de estudio dentro del propio currículo deformación docente y reforzar la enseñanza a distancia con frecuentes in-teracciones personales y una supervisión permanente.
Si pensamos las necesidades básicas de aprendizaje del docente de laEIB, en cada circunstancia y en el contexto específico, ¿cuáles son lasnecesidades básicas de aprendizaje que los docentes (conocimientos, apti-tudes, valores y actitudes) requieren atender para cumplir con la funciónque se les pide? ¿Qué (y cómo) necesitan aprender para lidiar con losprincipales problemas asociados a una buena enseñanza: a) enseñar, ¿paraqué?; b)¿a quién?; c)¿dónde?; d) ¿qué?; e) ¿cómo?; f) ¿con qué?; g) ¿qué ycómo evaluar?; y h) ¿cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje? Lanecesidad básica del docente incluye en primer lugar la participación delprofesorado en la definición de sus necesidades de aprendizaje, que consis-te en reconocer la necesidad de responder a éstas y otras preguntas vincu-ladas a la docencia con la participación de los interesados. Políticas, planesy programas destinados a los docentes deben definirse junto con ellos y enel ámbito de la EIB, esto es aún más relevante. En segundo lugar, seincluye la armonía entre el currículo escolar y el currículo de formacióndocente. Aquí observamos el contenido, enfoques, métodos, valores y acti-tudes prescritos en el currículo escolar deben prescribirse, en primer lu-gar, en el currículo de formación docente. En otras palabras, tiene quehaber una sintonía entre lo que (y cómo) aprenden los profesores, y lo que(y cómo) se supone que deben enseñar en las escuelas. ¿Damos a nuestrosdocentes en su formación lo que les pedimos en aula? En tercer lugar, elconocimiento generales y especializado para superar la dicotomía clásicaentre conocimientos generales (materia) y especializados (pedagógicos) en
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la formación docente. La administración escolar, los alumnos y los padresde familia esperan de los profesores que enseñen determinados contenidosestipulados en el programa escolar. Los propios docentes tienden a perci-bir su autoconfianza como docentes en estrecha relación con el dominio delas materias que enseña. Aunque es imprescindible atender las necesida-des percibidas por el profesorado, es igualmente importante proporcionar-le un “capital cultural” que vaya más allá del currículo escolar y las asig-naturas individualmente , y fortalecer su competencia pedagógica comoelemento de su autoconfianza. A todo esto se suma el desarrollo de unpensum que atienda, particularidades de un currículo para la EIB. Encuarto lugar, los aspectos cognoscitivos, actitudinales y emocionales, reco-nociendo cada vez más que el currículo de formación debería centrarse nosólo en los aspectos cognoscitivos sino también – lo que es muy importan-te- en las actitudes y las emociones. La EIB exige contenidos cognitivospero con más fuerza las actitudes y valores. Tanto en la formación inicialcomo en la que se imparte en el empleo, es fundamental trabajar con losdocentes en lo que suele dejarse librado al “currículo oculto” tanto en elcurrículo de formación docente como en el currículo escolar: los valores ylas actitudes, los prejuicios y los estereotipos.
En quinto lugar, una oferta diferenciada para necesidades diferen-ciadas, ya que no todos los profesores tienen las mismas necesidades deaprendizajes porque no todos los alumnos necesitan lo mismo: éstas va-rían en función de sus conocimientos y sus antecedentes académicos, ydentro de cada contexto. En sexto lugar, priorizar las debilidades en lapropia educación básica del profesorado ya que a medida que avanza lareforma del sistema escolar, la formación docente debe seguir cumpliendosu función remedial, colmando las insuficiencias críticas dejadas por dichosistema en la educación básica del propio personal docente. Entre ellas, lascompetencias lingüísticas de los profesores (expresión oral, lectura com-prensiva, escritura autónoma y creativa) son esenciales no sólo para sudesempeño profesional sino para su autoconfianza y su formación perma-nente. Esas competencias deben incluir una comprensión básica de asun-tos relacionados con el lenguaje que afectan a la enseñanza y el aprendi-
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zaje en el entorno escolar, en especial en contextos bilingües o multilin-gües, los cuales constituyen la forma más que la excepción en los países endesarrollo. En séptimo lugar, fijar las prioridades en ciertas esferas críti-cas del desempeño escolar ya que en la formación del profesorado para laEIB, tanto inicial como en el empleo, habría que fijar prioridades (e inclusoorganizar dicha formación en torno a ellas) en relación con los puntos queresultan problemáticos en la práctica docente. Algunos de estos son: laenseñanza de la lectura y la escritura bilingüe o multilingüe; la repetición,sus factores y sus consecuencias; el tiempo de instrucción; los sistemasmultigrados y las llamadas “dificultades de aprendizajes” (a menudo, enverdad, “dificultades de enseñanza”). La propia distinción entre enseñan-za y aprendizaje no es clara en el sistema escolar ni en el campo educativogeneral.
Dialogar con los docentes y otras personas sobre cómo educar a losprofesores incluye la formación del profesorado en la EIB requiere abrirespacios de participación para su pertinencia y significatividad. Este diá-logo debe versar sobre siete cuestiones centrales acerca de la preparacióndocente ya que en el currículo de las Formación Docente para la EIB ¿sedebe hacer hincapié en los conocimientos básicos (educación académica),o en las aptitudes pedagógicas (educación profesional). También corres-ponde a los profesores, los estudiantes, los responsables de la formulaciónde políticas, etc., decidir si la docencia se debe centrar en cursos académi-cos o en cursos pedagógicos, teniendo en cuenta las prácticas en vigor enel país, las necesidades del contexto y los conocimientos básicos que apor-tan los estudiantes en los programas de formación de docentes. Es conve-niente mantener un equilibrio entre ambos componentes. Ante la pregun-ta de si deben limitarse los docentes a transmitir una información que seles comunica durante su preparación o deben participar activamente en lacreación y elaboración de la información, o en qué tipo de currículo debebasarse su docencia, tradicionalmente, los profesores aprendían el conte-nido de lo que iban a enseñar. Con la elaboración de nuevas tecnologías yel cambio que supone no limitarse a comunicar información a los alumnos,sino ayudarlos que “aprendan a aprender”, la función de los docentes debe
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modificarse a su vez. Cabe preguntarse, empero, si es posible (y si resultaeficaz) preparar a los profesores para ser creativos y elaborar nueva infor-mación cuando ingresan en la profesión con antecedentes tan deficientes,o si los programas de formación de docentes deben forzar los conocimien-tos básicos de los nuevos profesores para que puedan promover eficazmen-te el aprendizaje en el aula.
Este debate no es nuevo. Una tendencia reciente es preparar a losprofesores que son investigadores creativos en sus propias aulas, a fin deque sirvan de modelo para sus alumnos en el proceso de búsqueda deinformación, de cuestionamiento, de autoaprendizaje, de verificación dedatos, etc. Cabe preguntarse si es realista y eficaz tratar de inculcar esasaptitudes en profesores que carecen de los conocimientos básicos mínimos.Otra manera de plantear esta pregunta consiste en saber si es posible queun profesor pase de una pedagogía del contenido a una pedagogía de losprocesos sin una sólida base de contenido. Como con el problema anterior,se trata de una situación que hay que evaluar detenidamente en cada paíspara decidir lo realista que es para su sistema educativo aspirar al idealde preparar a profesores creativos que elaboran conocimientos como partede su profesión. La actitud más realista puede consistir en fijarse el obje-tivo a largo plazo de preparar a los profesores que son creativos y aprendencómo aprender y cómo facilitar el aprendizaje de los demás y reconocerque, para alcanzarlo, se deben tomar numerosas medidas en el futuroinmediato, teniendo en cuenta las características de los candidatos a ladocencia.
Otra pregunta conexa es si se debe preparar a los docentes para queutilicen un currículo establecido por los ministerios de educación, por ejem-plo, o si se los debe preparar para que elaboren su propio currículo. Pararesponder e esta pregunta, hay que tener en cuenta las características ylos antecedentes particulares de los candidatos a la docencia y de los niñosdestinatarios. Sería un error preparar a los profesores para que elaborenun currículo cuando sus antecedentes carecen de solidez o cuando esasaptitudes no se aprovecharían debido a que el ministerio de educación esel que prepara el programa de estudios nacional. Sin embargo, es también
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un error preparar a los profesores únicamente para que apliquen una“receta” normalizada. Los docentes deben saber cómo participar en laelaboración del currículo y estar preparados para adaptar, transformar ymodificar los objetivos y actividades con vistas a responder a las necesida-des de sus distintos alumnos. Por consiguiente, es necesario conseguir unequilibrio.
¿Se debe preparar a los docentes como generalistas o como especialis-tas? En la mayoría de los países, se prepara a los docentes de primariacomo generalistas, y a los de secundaria como especialistas. Esto corres-ponde a la tradición de que haya un solo maestro en los grados elementalesy varios profesores en el nivel secundario (uno para cada asignatura). Sinembargo, muchos se preguntan si esos docentes preparados como especia-listas no están demasiado especializados en sus respectivos campos deestudio y saben demasiado poco de pedagogía. Una posible solución a esteconflicto es reformular la pregunta y, en vez de si se debe “preparar a ungeneralista o a un especialista”, preguntarse “cómo preparar a todos losprofesores para que enseñen a todos los niños”. En este caso, la preguntano remite a un conflicto o un dilema, sino que exige que los responsablesde la formulación de políticas y los educadores elaboren un nuevo tipo deprograma de formación de docentes en el que todos los profesores tenganlas aptitudes, las actitudes y los conocimientos necesarios para enseñar demodo eficaz a todo tipo de niños. Generalistas o especialistas: qué lugarocupa la EIB en la Formación Docente.
¿Debe haber un tronco común de asignaturas (currículo similar) ocada escuela debe elaborar su propio currículo? Con un currículo centra-lizado hay una tendencia a que todos los Institutos tengan un tronco co-mún de asignaturas (y, en algunos casos, todo el programa). Esto se basaen el hecho de que todos los profesores van a utilizar el mismo currículo ensus clases y en el supuesto de que las clases son semejantes. No obstante,algunos educadores consideran que se debe preservar y respetar la auto-nomía de cada establecimiento y, por consiguiente, que cada uno debetener la libertad de elaborar su propio programa de formación de docentes.El punto de tensión se presenta más fuerte si trasladamos esta problemá-
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tica a un aula donde la diversidad cultural y lingüística es su rasgo funda-mental.
¿Se debe dar prioridad a los programas de internado, los programasde enseñanza a distancia o a los programas de tipo escolar? La enseñanzaa distancia responde a varias necesidades: es una manera de atraer a másprofesores que viven en zonas rurales; es un medio de preparar a másprofesores sin tener que construir más locales, contratar más instructores,etc. No obstante, muchos han cuestionado la calidad de esos tipos de pro-gramas y su eficacia dada la mala preparación académica de los candida-tos a la profesión docente y la escasa fiabilidad de muchos de esos progra-mas. Antes de tomar una decisión, cada país debe evaluar los programasde enseñanza a distancia para docentes que existen ya y comparar sueficacia y su costo con los programas de internado. Asimismo, deben pro-curar elaborar programas de enseñanza a distancia de alta calidad.
¿Los programas de formación docente deben centrarse en prepararpara pensar o para hacer? La mayoría de los programas de formación dedocentes hacen hincapié en el “hacer” que en el “pensar”, pues suponenque esto es lo que los profesores necesitan. Sin embargo, como hemosindicado antes, esta insistencia en el “hacer” no se ha traducido en másactividades prácticas durante la preparación, sino en un interés por lo quelos profesores “deben hacer” cuando desempeñen sus funciones docentesdespués de terminar la carrera. No obstante, hay una tendencia recienteque destaca la necesidad de insistir en el “pensar” en los programas deformación de docentes, partiendo de la idea de que los profesores deben serahora facilitadotes del aprendizaje más que comunicadores de conocimien-tos y de que la única manera de facilitar el aprendizaje consiste en sercreativo al presentar las situaciones de aprendizaje a los niños a fin de quedesarrollen sus conocimientos y aptitudes. Como con los conflictos ante-riores, la solución más eficaz es mantener un equilibrio entre la prepara-ción para pensar y la preparación para hacer, según las características delos candidatos a la profesión docente de cada región (López, 1993).
¿Qué espacio deben dar los Programas de Formación Docente a larealidad multicultural y plurilingüe en nuestro país? La formación docen-
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te en nuestro país debe prioritariamente atender escenarios lingüísticos-culturales. Entre ellos, la realidad bilingüe nacional, con dos lenguas ofi-ciales: español y guaraní, la realidad lingüística de etnias nacionales, larealidad lingüística de los migrantes residentes en el país, la realidadlingüística regional (MERCOSUR) con dos idiomas oficiales: español yportugués y la realidad lingüística universal, son demandas específicas.También la atención a estas especificidades debe impregnar el curriculumde formación (programas, materiales, capacitación, seguimiento, evalua-ción…) y demanda un compromiso urgente para atender puentes cada vezmás transitados entre la escuela y la Formación Docente.
8. Conclusiones
El bilingüismo paraguayo, definido como una experiencia educativapara la atención a la equidad, se define como: diacrónico, diatópico, distrá-tico y diglósico. Se sustenta en una filosofía que propicie mayor acceso a laparticipación social y económica; desarrolle actitudes positivas hacia ambaslenguas; plantee programas diferenciados para responder a situacioneslingüísticas diferentes; priorice la atención a la diversidad y la heteroge-neidad de las familias étnicas; y reconozca al Paraguay como un Paíspluriétnico, pluricultural y mayoritariamente bilingüe.
Entre los fundamentos que avalan la Educación Bilingüe en el país sedestacan como principios básicos la utilización de la Lengua Materna fa-vorece la cohesión del ámbito escolar con el familiar, desarrolla la capaci-dad de expresión y comunicación y la apropiación de contenidos cognitivosy culturales; la capacidad de producir mensajes en ambas lenguas desa-rrolla habilidades cognitivas y produce un sustantivo mejoramiento en losresultados del aprendizaje (los datos de demográficos del último censo danla fotografía de las competencias lingüísticas de los habitantes del país loque ratifica la condición de bilingüe de los paraguayos y paraguayas); elmarco legal para la aplicación del Programa está dado por lo expresado enla Constitución Nacional, la Ley General de Educación y la Ley de Len-guas; la comunidad lingüística paraguaya presenta rasgos demográficos,
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legales, socioculturales y de carácter espacial que avalan la implementa-ción de un programa de Educación Bilingüe para una población que lahabla mayoritariamente y que se mueve en un ámbito cultural diverso.
Desde esta perspectiva el programa de Educación Bilingüe es unaexperiencia innovadora, de carácter social y un modelo de atención a laequidad con calidad. Es un modelo de gerencia adaptativa, participativay efectiva. El programa atiende la equidad porque su universo constituyelos grupos favorecidos socio-económico y culturalmente. El enfoque dadoal programa obliga a desarrollar diferentes modelos de gestión, porquesólo una gestión abierta, participativa y flexible puede ser efectiva para ellogro de los objetivos del Programa y solo una gestión democrática puedelograr la formación de ciudadanos y ciudadanas preparados para unainclusión social equitativa.
Bibliografía
GARCÍA, R. (1978). “La educación multicultural y el concepto de cultura.La diversidad cultural en el mundo de cambio, Revista de la educa-ción, Asunción.––––. La Reforma Aranza (1994). Paraguay, Serie MEC.––––. Lineamientos Curriculares para la Reforma Educativa Direc-ción (1994). Asunción: MEC––––. Lineamientos para la Educación Intercultural Bilingüe (1995).Asunción: Comisión Nacional de Bilingüismo.
LÓPEZ, Luis Enrique (1993). La formación de especialistas en la Educa-ción Internacional Bilingüe: Lima: GTZ.––––. Revista Iberoamericana de Educación N° 13 (1997). Paraguay:OEI.
SLEETER Y GRANT (1998). La educación multicultural y el concepto decultura educación a la multiculturalidad. Asunción.
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Contactos
– Herib Caballero Campos, [email protected]
– Bernardino Cano Radil, [email protected]
– Juan Andrés Cardozo Domínguez, [email protected]
– María de los Milagros Carregal Cazal, [email protected]
– Gabriela Dalla-Corte Caballero, [email protected]
– Ricardo Garay, [email protected]
– Gustavo Garza, [email protected]
– Arturo Landeros, [email protected]
– Patricia Martínez, [email protected]
– Eva Morales Raya, [email protected]
– Laura Oliva Gerstner, [email protected]
– Lluís Pibernat Riera, [email protected]
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– Celsa Quiñonez de Bernal, [email protected]
– Myriam Sugastti, [email protected]
– Aída Torres de Romero, [email protected]
– Fabricio Vázquez Recalde, [email protected]
– María Palmira Vélez, [email protected]
CONTACTOS
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Datos de autores y autoras
El Dr. Herib CABALLERO CAMPOS es Docente Investigador de TiempoCompleto con dedicación exclusiva desde el año 2007. Coordina la UnidadAcadémica de la Dirección General de Postgrado. Fuera de Paraguay haestudiado: Universidad San Pablo CEU, Madrid, Doctorado Historia delMundo Hispánico (2003-2004); CSIC, Master en Historia del Mundo His-pánico (2003-2004); UNED, Diploma de Experto Universitario en Diseñoy Gestión de Proyectos de Cooperación en Ciencia Tecnología y Cultura(2003). En la Universidad Nacional de Asunción (UNA) de Paraguay,Maestría en Ciencias Políticas (2001-2003), en la Facultad de Filosofía dela UNA (1993-1998) Doctorado en Historia, tesis del año 2005. Licenciadoen Historia (1996-1997). Profesor Visitante en la UB con Beca de Hispa-nistas AECID, enero a marzo de 2009, colaboración con el Máster de Es-tudios Latinoamericanos (UB-UAB-UPF). En la Facultad de Filosofía dela UNA ha enseñado a nivel de Postgrado Historia del Pensamiento Social,en la Maestría en Historia 2005-2007; también Diplomática en la Maes-tría en Historia, 2005-2007. En Grado impartió Corrientes del Pensa-miento Social y Político en Ciencias de la Comunicación, 2005-2007. Orien-tador de Tesina en Ciencias de la Comunicación, 2003, Historia del Perio-dismo Paraguayo, Ciencias de la Comunicación, 2002. En la Facultad deDerecho y Ciencias Sociales ha impartido Historia de las Ideas Políticasen la Licenciatura en Ciencias Políticas (2006-2007). Entre sus publicacio-nes cabe citar: director de la Colección La Gran Historia del Paraguay en20 volúmenes publicados por Editorial El Lector y el Diario ABC Color.Coordinación Las Voces de los Padres de la Patria, Actas de los Congresos
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de la Independencia Nacional, en Investigaciones y Estudios de la UNA,2010, Vol 6. p. 160. El Proceso de la Independencia Paraguaya 1780-1813,Asunción, Editorial El Lector-ABC Color. p. 138, 2010. Antología del Pen-samiento Político y Social Paraguayo, Vol I, Asunción, FONDEC, 129 p.,2009. Los Bandos de Buen Gobierno de la Provincia del Paraguay 1778-1811, Asunción, FONDEC/Editorial Arandura, 2007, 149 p. Historia delPensamiento Pedagógico Paraguayo, en el marco del Convenio AndrésBello, 2007. De Moneda a Mercancía del Rey. Funcionamiento y Efectos dela Real Renta de Tabacos y Naipes en la Provincia del Paraguay, 1779-1811, Asunción, Editorial Arandura. 445 p., 2006. Félix de Azara y la explo-tación tabacalera en el Paraguay (1783-1805), Actas de las Primeras Jor-nadas Azarianas, Madrid-Huesca, Fundación Biodiversidad, 2006. “Cose-cheros, Burócratas y Consumidores. Las relaciones entre Asunción y Bue-nos Aires en torno al tabaco. 1779-1811”, en Liliana M. Brezzo (ed.), Ais-lamiento, Nación e Historia. Argentina y Paraguay, siglos XVIII-XX, Rosa-rio, Instituto de Historia, FDyCS de Rosario, 2005. “La Pluma del Poder.Los Escribanos Públicos de Gobernación y Cabildo en la Provincia delParaguay” en Javier Bravo (ed) Aportes del Mundo Hispánico, FundaciónCarolina-Fundación Mapfre Tavera, 2005. Los Ministros de Hacienda.Constructores de una institución Republicana, Asunción, Ministerio deHacienda, 56 p., 2004. Presentó la ponencia “Elites Parlamentarias en elParaguay, segunda mitad del siglo XX ,1950-1998" en las IV Jornadas“Educación, Ciudadanía y construcción del Estado. Modelos de difusión devalores, instituciones democráticas y construcción del Estado a Paraguay”.Proyecto de cooperación de la Universidad de Barcelona, con la colabora-ción del Parlamento de Cataluña, con instituciones de representaciónpolítica y Universidades de Paraguay, diciembre de 2010, gracias a laayuda del Proyecto PCI de la AECID. También coordinó junto con Gabrie-la Dalla-Corte Caballero la obra Estado, Educación y Ciudadanía en elParaguay, Universidad Nacional de Asunción, Universidad de Barcelona,AECID y TEIAA, Asunción, 2011.
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El Dr. Bernardino CANO RADIL es investigador del área de Derechoy Ciencias Políticas de la UNA. Es abogado por la Universidad Nacional deCórdoba, Argentina (1980), y Licenciado en Comunicación Social por lamisma casa de estudios argentina (1983). Es Doctor en Ciencias Jurídicaspor la Universidad Nacional de Pilar (2005). Es docente de Introducción ala Ciencia Política en la Maestría en Sociología y Ciencias Políticas de laDirección General de Postgrado de la Universidad Nacional de Asuncióndesde el año 1990. Es docente de Teoría del Poder en la Maestría en Cien-cias Sociales UNA-UNE. También es docente escalafonado de la Facultadde Derecho y Ciencias Sociales de la UNA. En el terreno político, fueConvencional Constituyente en 1992, ocupando el cargo de Secretario delComité de Redacción. También se desempeñó como diputado en el Congre-so Nacional de la República de Paraguay durante dos períodos parlamen-tarios (1989-1993 y 1993-1998). Entre sus publicaciones destacamos: Teo-ría política, Historia de las Ideas, ideología, poder, estado y gobierno delParaguay, Editorial de la Universidad del Pacifico, 2 volúmenes, 2009.Manual de Derecho constitucional y Político, Editorial Atenea, Asunción,2003; El control del Parlamento, CDE, Asunción, 1993. Nacionalismo yMilitarismo en el Paraguaya, trabajo inédito, 1995; “La alternancia en elseno de una sociedad tradicional”, en J. C. Frutos y Helio Vera, Tradicióny Modernidad, Asunción, 1998. En las IV Jornades “Educación, Ciudada-nía y construcción del Estado. Modelos de difusión de valores, institucio-nes democráticas y construcción del Estado en Paraguay, Proyecto de co-operación de la Universitat de Barcelona, con la colaboración del Parla-mento de Cataluña, con instituciones de representación política y Univer-sidades de Paraguay», diciembre de 2010, gracias a la ayuda del ProyectoPCI de la AECID, presentó “Democracia: ciudadanía, participación y com-promiso con el progreso”.
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El Dr. Juan Andrés CARDOZO DOMÍNGUEZ es paraguayo, filósofo,catedrático, ensayista y periodista, radicado en Asunción del Paraguay.
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Estudió filosofía, Derecho y Periodismo en la Universidad Nacional deAsunción (UNA). Realizó el Curso de Maestría en Epistemología en laUniversidad de El Salvador en Buenos Aires. Cursó el Doctorado en Filo-sofía en la Universidad Libre de Berlín graduándose posteriormente yvolviendo a Paraguay. Se desempeñó como Profesor de Filosofía, de TeoríaPolítica, de Antropología Social y de Politicas Públicas en la UNA. Haenseñado Filosofia de la Educación en la Facultad de Filosofía, en la Maes-tría en Ciencias de la Educación (2001-2002), Enseña Teoría del Poder enla Maestría en Derecho Administrativo en la Dirección General de Post-grado de la Universidad Nacional de Asunción, 2009. Enseña FilosoíaPolítica, Pensadores Clásicos, en la Maestría en Ciencias Sociales UNA/UNE (2008-2009). Fue profesor Visitante de la Universidad Complutensede Madrid. Integró el Consejo Nacional de Educación y Cultura de laRepública del Paraguay. Fue también editor del diario Ultima Hora. Entresus publicaciones podemos mencionar: La Reforma del Estado y la socie-dad civil, El Estado autoritario, Ediciones Ñanduti Vive. La Razón comoalternativa histórica, La Universidad y la Investigación Científica, 1988.Ha dictado conferencias en universidades europeas y americanas, comoen el Colegio de Francia, La Sorbona, la Complutense de Madrid, la Uni-versidad de Harvard, Columbia, de Maryland, entre otras. Miembro delgrupo de investigación subvencionado por la AECID, es autor del artículo“Estado, sociedad política y ciudanía. Nociones básicas de filosofía políticasobre las comunidades e instituciones democráticas”, en Gabriela Dalla-Corte Caballero y Herib Caballero Campos (coords.), Estado, Educación yCiudadanía en el Paraguay, Universidad Nacional de Asunción, Univer-sidad de Barcelona, AECID y TEIAA, Asunción, 2011, pp. 131-163.
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La Dra. María de los Milagros CARREGAL CAZAL es Licenciada enCiencias de la Educación por la Universidad Nacional de Asunción (1996),Magíster en Política Educativa por la Universidad Alberto Hurtado deSantiago de Chile (2006), así mismo posee una Especialización en Educa-
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ción Inicial por la Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez deSantiago de Chile (2004), es Especialista en Evaluación Educativa por elInstituto Superior de Educación Dr. Raúl Peña. Ha ejercido la docencia envarias instituciones educativas en varios niveles. Ha enseñado DidácticaGeneral en la Maestría en Educación de la Universidad Nacional de Pilar,Bases y Fundamentos de la Educación en el Curso de Postgrado en Didác-tica del Instituto Superior de Educación. Es profesora asistente de la cá-tedra Didáctica General en la Facultad de Filosofía UNA (por oposición)-Actualmente ejerce la Docencia en los cursos de Postgrado en Didáctica enla Dirección General de Postgrado del Rectorado de la Universidad Nacio-nal de Asunción. Durante los años 2007-2008 fue Jefa del Gabinete Técni-co de la Dirección General de Educación Superior del Ministerio de Edu-cación y Cultura. Ha presentado ponencias en Congresos Departamenta-les de Educación Inicial, 1999. Entre sus publicaciones podemos mencio-nar: Pedagogía, Módulo Proyecto de Educación a Distancia. Profesionali-zación de Maestros No titulados, Ministerio de Educación y Cultura yAgencia Española de Cooperación Internacional. Diversos artículos publi-cados en la Revista del Programa MEC/BID Escuela Viva Hekokatuva.
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La Dra. Gabriela DALLA-CORTE CABALLERO es Licenciada en Histo-ria en la Universidad Nacional de Rosario (UNR) y Geografía e Historia(UB); Master Estudios de Género (1995); Becaria AECI (1995-1998); Dra.en Historia de América (1999) y en Antropología Social y Cultural (2000)por la UB. Profesora Titular de Historia de América en el Departamentode Antropología Cultural, Historia de América y África, y Secretaria Aca-démica y Responsable de Relaciones Internacionales de la Facultad deGeografía e Historia de la Universidad de Barcelona (2010). Las líneas detrabajo son Migraciones y relaciones socio-económicas entre España y elCono Sur, construcción del Estado nacional, Ciudadanía y ocupación delespacio americano contemporáneo. Ha sido asesora de Historia de Améri-ca en la Fundación Privada de Casa América Catalunya (2004-2007),
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Docente y secretaria de la comisión paritaria del Master de Estudios La-tinoamericanos (UB-UABUPF). Se ha desempeñado como docente de pos-grado en Argentina (Rosario, Tucumán, Catamarca), Uruguay y España.Miembro de proyectos de investigación I+D, desde el año 2000 forma partedel grupo consolidado de investigación del TEIAA-UB. De sus libros deautoría citamos: Vida i mort d’una aventura al Riu de la Plata. JaimeAlsina i Verjés, 1770-1836, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, BCN,2000; Casa de América de Barcelona (1911-1947), LID, Madrid, 2005; A laspuertas del Hogar. Madres, niños y Damas de Caridad en el Hogar delHuérfano de Rosario (1870-1920), Prohistoria, Rosario, 2006 (con P. Pia-cenza); Lealtades firmes. Redes de sociabilidad y empresas: la Carlos Ca-sado S. A. entre la Argentina y el Chaco paraguayo (1860-1940), CSIC,Madrid, 2009; y LA GUERRA DEL CHACO, Ciudadanía, Estado y Na-ción en el siglo XX. La crónica fotográfica de Carlos de Sanctis, ProhistoriaEdiciones y TEIAA/UB, prólogo de Sandra Fernández, Rosario, 2010, quefue reeditado en el mismo año por Editorial Intercontinental, Asunción delParaguay, con prólogo de Fabricio Vázquez Recalde (Universidad Nacio-nal de Asunción). Autora de seis artículos en revistas de ISI Journal Cita-tion Reports (JCR) Arts & Humanities Citation Index; 10 artículos enrevistas CARHUS PLUS; 15 artículos en revistas citadas en ICDS; y 30capítulos de libros. También ha editado y compilado un total de 16 libros,entre ellos: Espacios de Género, 2 vol, CEHM, UNR, 1995; Sobre viajeros,intelectuales y empresarios catalanes en Argentina, Red Temática MED-AMERICA/UB, Tarragona, 1988 (con Sandra Fernández); Intelectualesrosarinos entre dos siglos: Serafín, Clemente y Juan Alvarez. Identidadlocal y esfera pública, Manuel Suárez editor, Rosario, 2000 (con E. Sonzog-nni); Lugares para la Historia. Espacio, Historia Regional e Historia Localen los Estudios Contemporáneos, UNR Editora, Rosario, 2001, reeditadoen el año 2005 (con S. Fernández); Espacios de Familia ¿Tejidos de lealta-des o campos de confrontación? España y América, siglos XVI-XX, Jitan-jáfora, Morelia (México), 2003 (con D. Barriera); Catalunya-Amèrica, Fontsi Documents de Recerca, Institut Català de Cooperació Iberoamericana,Col.lecció Amer&Cat, Barcelona, 2004 (con A. Lluis Vidal-Folch); Empre-
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sarios y empresas en América Latina, siglos XVIII-XX, Serbiluz/Universi-dad del Zulia, Maracaibo, 2005 (con B. Vázquez). Con P. García y otros,Publicacions UB, Barcelona: Conflicto y violencia en América (2002), Re-laciones sociales e identidades en América (2004), Homogeneidad, diferen-cia y exclusión en América (2006), Poder local, poder global en América(2008); y Sociedades diversas, sociedades en cambio. América Latina enperspectiva histórica, Barcelona, Publicación Multimedia (2010). Ha par-ticipado en la organización de las Jornadas «Educación y Ciudadanía:Difusión de valores democráticos y construcción del Estado», realizadaspor la UB en colaboración con el Parlament de Catalunya sobre Perú(2008), Bolivia (2009), Ecuador (2010) y Paraguay (2011). Publica “El ̀ sa-cerdote intruso´. Disputas eclesiásticas en torno a la construcción del Es-tado y la nación paraguaya”, en García Jordán, Pilar, El Estado en Amé-rica latina: control de los recursos, organización sociopolítica e imagina-rios: siglos XIX-XXI, Publicacions UB, TEIAA, Barcelona (2011). GabrielaDalla-Corte Caballero dirige el grupo de investigación entre Paraguay yEspaña gracias al grupo subvencionado y reconocido por la AECID. Encolaboración con Herib Caballero Campos coordina el libro Estado, Edu-cación y Ciudadanía en el Paraguay, UNA/UB/AECID/TEIAA, Asunción,2011. Publica en colaboración con Fabricio Vázquez Recalde, también gra-cias a la subvención otorgada por la AECID y el apoyo del TEIAA, la obraConquista y ocupación de la frontera del Chaco entre Paraguay y Argenti-na. Los indígenas tobas y pilagás y el mundo religioso en la Misión Taca-aglé del Río Pilcomayo (1900-1950), UB, TEIAA, Barcelona, PublicacionsUB, 2011.
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El Dr. Ricardo GARAY ARGÜELLO es Ingeniero Agrónomo y Licencia-do en Lengua Inglesa (1980) por la Universidad Nacional de Asunción, yespecialista en educación. Desde el año 2004 es el Responsable del Área dePostgrado de la Red de AUGM. Gestiona el Proyecto de Implementacióndel Centro de Acceso a la Información de la Agencia KOIKAUNA desde el
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año 2009. Es Responsable de las Becas Institucionales de Postgrado de laFundación Carolina de España y la UNA desde el año 2005 hasta la actua-lidad. Se responsabiliza de las becas Erasmus Mundus y de proyectosinternacionales de la UNA. Asimismo fue Ministro de Agricultura y Gana-dería de Paraguay. Obtuvo la Maestría en Educación en la Kansas StateUniversity (1991) y la Maestría en Conducción y Planificación Estrategiapor el Instituto de Altos Estudios Estratégicos dependiente del ConsejoNacional de Defensa (2003), así como el Doctorado en Educación por laKansas State University (1998). Profesor de Cátedras, Planificación deTesis y Metodología de la Investigación, Facultad de Ciencias Agrarias dela UNA desde marzo del 1993 a la fecha. A nivel de Postgrado fue docenteen los cursos en Maestría en Educación Agraria (1994-1995), DidácticaUniversitaria (1995-2001), y Profesor de Cátedra Metodología de la Inves-tigación Maestría en Gestión Ambiental (2001), todos dictados en la Facul-tad de Ciencias Agrarias de la UNA. También ha sido docente en Cienciasde la Educación de la Universidad Técnica Intercontinental (Posadas,Argentina, 1998-99); Maestría en Gestión Ambiental, Universidad Nacio-nal de Itapúa (2005), y en varios cursos de Didáctica Universitaria y Me-todología de la Investigación Científica en otras Maestrías de la UNA(Hidrogeología, Matemática, Biología y Ciencia Química, Ingeniería de laProducción (2005-2010). Ha sido orientador principal de 27 Tesis de gradode la Carrera de Ingeniería en Ecología Humana desde el año 1993. Entresus publicaciones se encuentran: Diagnóstico de Cursos de Postgrado enParaguay, Consultoría UNESCO-IESALC, Asistencia Técnica Terceriza-da, opción para el Desarrollo Rural, 2005. Tesis de Maestría, Instituto deAltos Estudios Estratégicos, Consejo de Defensa Nacional, Paraguay, 2003.Exposure to Radio Plays and Change of Attitudes in Adult Peasants inPiribebuy, Paraguay, 1998. Tesis de Doctorado, Kansas State University,1998, USA. Desarrollo Rural Sustentable y Uso de la Radio Educativa,Revista de Investigación Agraria número 2, Facultad de Ciencias Agra-rias, UNA, 1999. Evaluación y Ajuste Curricular en la Facultad de Cien-cias Agrarias, UNA, Dirección de Planeamiento y Desarrollo Educativo,San Lorenzo, 1999.
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El Dr. Gustavo Gerardo GARZA MERODIO (México, D.F., 2 de octubrede 1963), es investigador titular del Instituto de Geografía-UniversidadNacional Autónoma de México. El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnolo-gía (CONACYT) le otorgó la beca para estudios de doctorado en la Univer-sitat de Barcelona entre 1996 y 2000. Actualmente es miembro del Siste-ma Nacional de Investigadores con nivel I. A partir de agosto de 2011 esjefe del departamento de Geografía Social del Instituto de Geografía-Uni-versidad Nacional Autónoma de México. Cuenta con estudios superioresen geografía (licenciatura), Universidad Nacional Autónoma de México ygeografía e historia (doctorado), Universidad de Barcelona. Sus principa-les líneas de investigación son: estudios en Geografía Histórica: 1992 a lafecha; estudios en Climatología Histórica: 1997 a la fecha; estudios enGeografía Cultural: 2001 a la fecha. Ha producido artículos internaciona-les en revistas del Web of Science (antes ISI Thompson: Science citationindex y Scopus). También “La construcción del paisaje y las ciudadesmesoamericanas”, Revista Ágora de la Universidade de Santa Cruz doSul, Brasil (2003); “Civilización y Urbanización: los pueblos de indios en laNueva España del siglo XVI”, Cahiers Kubaba, Université de Paris I,(2005); “Technological Innovation and the Expansion of Mexico City, 1870-1920”, Journal of Latin American Geography vol.5, nº 2 (2006). Autor deartículos nacionales en revistas de excelencia tales como la Revista Se-cuencia-IIJMLM; Investigaciones Geográficas; Investigaciones Geográfi-cas; Investigaciones Antropológicas de la Sociedad Mexicana de Antropo-logía. También autor de capítulos de libros en obras como “De Súbditos delRey a Ciudadano de la Nación”, Universitat Jaume I, Castellón de laPlana, 2000; “Fronteras, Cooperación y Globalización”, 2007; y en “Envi-ronmental quality in the large cities and industrial zones: problems andmanagement”, 2009. Es profesor de la asignatura Integración en Geogra-fía (semestre 2011-1) y Geografía Histórica y Paisaje (semestre 2011-2012).
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El Magister Arturo LANDEROS SUÁREZ es licenciado en Arquitectura(2000) por la Universidad Iberoamericana, y licenciado en Sociología (2000)por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Se especializaen el Master Oficial de Estudios Históricos Latinoamericanos (2008-2010)que se imparte en la Universidad de Barcelona, la Universitat PompeuFabra y Universitat Autònoma de Barcelona, cuyo trabajo de investiga-ción, dirigido por la Dra. G. Dalla Corte, se titula «Dinámicas e impactosde la expansión agroindustrial en la Argentina y el Paraguay contemporá-neos: Contrastes y similitudes entre el noroeste argentino y el orienteparaguayo». Realizó los cursos de posgrado de la Universidad Politécnicade Cataluña en Gestión y Valoración Urbana, Medio Ambiente y Sosteni-bilidad (obtención DEA 2005). Entre 2004 y 2007 cursó los estudios corres-pondientes al doctorado en Sostenibilidad CATUNESCO, de la CátedraUnesco, obteniendo el DEA 2007, y se encuentra finalizando su tesis doc-toral en la Universidad Politécnica de Cataluña. Ha realizado los cursosXXVI de Derechos Humanos 2008 del Instituto de Derechos Humanos deCataluña; el curso De los Agrocombustibles y Bionegocios 2007 del Obser-vatorio de la Deuda en la Globalización. En su experiencia laboral desta-camos la colaboración como técnico de sensibilización en la ONG Educa-ción para la Acción Crítica (EDPAC); su trabajo como becario CONACYT(2004-2009) en las investigaciones en el área de agro-negocios del Obser-vatorio de la Deuda en la Globalización de la UPC; el soporte de accionesde educación y gobernabilidad en la INTERED, Intercambio y SolidaridadCataluña. Ha sido también becario y ayudante de investigación en el Cen-tro de Política de Suelo y Valoraciones de la UPC (2003-2004). Es miembrovoluntario de Amnistía Internacional Sección México (2003). Coordinó elproyecto alternativo para el desarrollo integral infantil LUDOTECA AC-TEAL (1999). Entre sus publicaciones destacamos: “Despojo y migraciónrural del campo latinoamericano en la era de los agrocombustibles”, enEcología Política, nº 34, Cuadernos de debate internacional, Icaria, Barce-lona, 2008. “Tras la energía Mexicana”, en Periódico Diagonal, nº 71, 2008.“El encarcelamiento de Rodolfo Montiel y los desalojos en Montes Azulescomo caso de estudio de la Sociología”, en Crítica Jurídica nº 18, Revista
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Latinoamericana de Filosofía, Política y Derecho, Brasil, 2001. Como co-laborador de CPSV-UPC Arturo Landeros ha publicado “El Potencial deRe-Centralizació d’activitat econòmica dels Nous Projectes Urbanistics deBarcelona”, Gabinet Tècnico de Programació, CPSV- UPC, Julio 2004.También “Estudi de la gestió inmobiliària, l’assesorament econòmic delplanejament i el balanç fiscal, derivades del desenvolupament urbanísticdel Eixample Prat Nord”, CPSV- UPC, Febrer 2004. Expuso en las IVJornadas “Educación, Ciudadanía y construcción del Estado. Modelos dedifusión de valores, instituciones democráticas y construcción del Estadoa Paraguay”. Proyecto de cooperación de la Universidad de Barcelona, conla colaboración del Parlamento de Cataluña, con instituciones de repre-sentación política y Universidades de Paraguay, diciembre de 2010, gra-cias a la ayuda del Proyecto PCI de la AECID. Miembro del grupo deinvestigación subvencionado por la AECID, es autor del artículo “Dinámi-cas del desarrollo agroindustrial en el oriente del Paraguay: Innovacióntecnológica y democracia”, en Gabriela Dalla-Corte Caballero y HeribCaballero Campos (coords.), Estado, Educación y Ciudadanía en el Para-guay, Universidad Nacional de Asunción, Universidad de Barcelona, AE-CID y TEIAA, Asunción, 2011, pp. 233-273.
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La doctoranda Eva MORALES RAYA es graduada del Master OficialInterdisciplinario e Interuniversitario en Estudios Latinoamericanos (Uni-versidad de Barcelona-Universidad Autónoma de Barcelona y Universi-dad Pompeu Fabra) correspondiente al periodo 2008-2009, presentandosu trabajo final de Master titulado La Triple frontera latinoamericana.Relaciones y conflictos interestatales entre Argentina, Brasil y Paraguay,siglos XIX y XX. Matriculada en el Doctorado Sociedad y Cultura de la UB,se especializa en un proyecto de investigación específico sobre el Paraguaycontemporáneo, bajo la dirección de Gabriela Dalla-Corte Caballero. Ana-liza la construcción de la ciudadanía y el papel de la inmigración europeaen el país durante el ejercicio político del Partido Liberal, incluyendo la
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gestión del Partido Colorado, y especialmente la actuación de los migran-tes catalanes al país. Ha participado en la organización técnica de las “IIIJornadas Educación y Ciudadanía: Difusión de valores democráticos yconstrucción del Estado», realizadas por la UB en colaboración con el Par-lament de Catalunya sobre Ecuador (2010); también en las Jornadas “Afri-ca-América” organizadas en el marco del Departamento de AntropologíaCultural, Historia de América y Africa (2010). Ha participado en diversosproyectos de prácticas en el área de historia en el Museo de Badalona(2004), y en tareas de difusión científica de la UB, la Universidad Rovirai Virgili, y Universidad de Andorra. Participó como ponente en el Semina-rio de Formación Permanente “Paraguay en perspectiva histórica: identi-dad, economía, regiones”, organizado por el Grupo de Investigación Con-solidado de la UB, el Taller de Estudios e Investigaciones Andino Amazó-nicos (TEIAA) en febrero de 2009. Ha sido miembro del proyecto de coope-ración de la UB con la Universidad Nacional de Asunción correspondienteal año 2009 que le permitió la primera estancia de investigación en elMuseo Etnográfico Andrés Barbero en abril de 2010. A partir de entonces,ha sido beneficiado por dos estancias más en Asunción del Paraguay quecorresponden a la Agencia Española de Cooperación Internacional y Desa-rrollo (AECID). Ha publicado reseñas en la Revista electrónica de la Aso-ciación Española de Americanistas titulada Naveg@merica (ISBN: 950-23-1547-2), así como en la obra Sociedades diversas, sociedades en cambio.América Latina en perspectiva histórica, Publicación Multimedia, Barce-lona (2010). Colaboró en la organización de las Jornades “Educación, Ciu-dadanía y construcción del Estado. Modelos de difusión de valores, insti-tuciones democráticas y construcción del Estado en Paraguay, Proyecto decooperación de la Universitat de Barcelona, con la colaboración del Parla-mento de Cataluña, con instituciones de representación política y Univer-sidades de Paraguay», diciembre de 2010 gracias a la ayuda del ProyectoPCI de la AECID. Publicó el artículo “Inmigración y sociedad en el Para-guay, desde finales del siglo XIX a principios del XX”, en Gabriela Dalla-Corte Caballero y Herib Caballero Campos (coord.) titulado Estado, Edu-cación y Ciudadanía en el Paraguay, Universidad Nacional de Asunción,Universidad de Barcelona, AECID y TEIAA, Asunción, 2011, pp. 9-36.
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El tema presentado es “La inmigración catalana en Paraguay, 1870-1930: Comercio y asociacionismo urbano”. A partir de la Guerra de laTriple Alianza la población de Paraguay pasó de más de un millón dehabitantes a poco más de 200.000 personas a causa de la invasión urugua-ya, argentina y brasileña de 1865 a 1870. La inmigración de poblacióneuropea fue pensada como una salida para reconstruir el país y coincidiócon el modelo liberal del Estado Nacional en construcción. Dentro de estecontexto social y del fenómeno denominado como “aluvión migratorio”(1870-1930) se enmarca la emigración catalana a Paraguay.
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La Dra. Laura Oliva GERSTNER se enmarca en el Doctorado delDepartamento de Geografía Humana de la Universidad de Barcelona. Eslicenciada en Antropología sociocultural por la Universidad Nacional deRosario, Argentina (2001) y profesora de secundaria en la especialidadCiencias Sociales por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Univer-sidad de Barcelona (2009). Ha cursado el Programa de Doctorado “Diná-micas urbanas y organización del territorio”, del departamento de Geogra-fía Humana de la Universidad de Barcelona, obteniendo en el año 2007 laSuficiencia Investigadora. Su tesis de doctorado, titulada La “idea de Ar-gentina”: conciencias territoriales e invención del espacio nacional argen-tino, siglos XIX y XX, se encuentra en su etapa final de redacción y esdirigida por el Dr. Horacio Capel. Analiza el proceso de configuración terri-torial e ideológica de la Argentina moderna, sus rupturas y continuidades,y el encuentro de la guerra, la política, la ciencia y el arte como elementosintervinientes en la definición de un ideal de sociedad y de país, a la luz delos valores de progreso, civilización y modernidad. Se ha desempeñadocomo auxiliar docente en la Escuela de Antropología de la Facultad deHumanidades y Artes de Rosario (1996-2001); como docente invitada ycolaboradora en la Facultad de Psicología de la Universidad de la Repúbli-ca, en las áreas de Psicología social (2002) y Psicología comunitaria (2005);como docente-investigadora en la carrera y área de formación permanente
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de Educación Social en el Centro de Formación y Estudios del Instituto delNiño y Adolescente del Uruguay – CENFORES (2002-2005) y como invi-tada en la asignatura “Proyecto de Investigación” de la licenciatura enGeografía de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad deBarcelona (2011). Ha participado en los proyectos de Investigación “Estu-dio sobre el barrio de pescadores Remanso Valerio, Rosario – GranaderoBaigorria” 2000 (UNR), “Movimientos sociales, pobreza y exclusión de laciudad de Rosario”, 1997 - 2000 (UNR); “Adolescencia y vulnerabilidad enel Uruguay actual”, 2002-2005 (AECID – CENFORES – Presidencia de laR. O. del Uruguay); “Redes de apoyo a la infancia vulnerada en el Uru-guay, 2003 – 2004 (A. C. Gurises Unidos – Unión Europea); “Noves formesde la immigració estrangera a Catalunya” (MHCB - Dept. de GeografiaHumana UB). Ha coordinado diversos proyectos sociales en ONG de laciudad de Montevideo, Uruguay. Entre sus publicaciones cabe citar: “Lalínea de frontera entre “bárbaros” y “civilizados” en la Argentina del sigloXIX: el caso de la Zanja de Alsina. Una visión desde Google Earth y elaporte de los museos virtuales” Revista Ar@cne, UB, 2010; “El alojamientode inmigrantes en el Río de la Plata, siglos XIX y XX: Planificación estataly redes sociales” Revista Biblio3W, UB, 2008; “El consumo y los inmigran-tes en Barcelona: alteridad, diferencia y desigualdad”, Rosario, 2006; «LaPlaza de Montevideo y el proyecto del Ingeniero Josep Martínez de Cáce-res – 1802” Revista Biblio3W, UB, 2006; “La producción de conocimientosobre los adolescentes en situación de vulnerabilidad social en Uruguay1992 – 2002, (con Gabriela Garrido y Fátima Otormin), CENFORES, Mon-tevideo, 2004; ““Ser sujeto” en la pobreza. El problema de la autonomía ylas políticas sociales”, (con Mónica Da Silva), Ed. Psicolibros, Montevideo,2003; y el libro L’Habitatge social a Catalunya. Informe 2006 sobre laXarxa d’Habitatges d’Inclusió, (Con Oscar López y Ernest Pons), Un SolMón – Obra social de Caixa Catalunya, Barcelona, 2007.
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El Dr. Lluís PIBERNAT RIERA es doctor en Filosofía por la UniversitatAutónoma de Barcelona, 21/12/1989. Jefe del Área de Servicios Educati-vos del Departamento de Relaciones Parlamentarias y Projección Institu-cional del Parlament de Catalunya desde 29/06/2001. Miembro del grupoconsolidado de investigación de la Universitat de Barcelona “Didáctica dela Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales» desde el año 2008. Profe-sor del Master de Secundaria de la UB. Entre sus publicaciones más rele-vantes cabe citar: Aproximación al análisis epistemológico de las Cienciasde la Educación (1998), Fundamentación epistemológica de una didácticadel patrimonio (1998); ¿Y si lo que sobra es la filosofía?, (1999); La filosofíaen la enseñanza secundaria de Europa (2000); Quadern de Primària: elsQuaderns del Parlament (2007); Quadern d´Educació secundària obliga-tòria (ESO). Els Quaderns del Parlament (2007); Quadern de Batxillerati cicles formatius: els Quaderns del Parlament (2007), Quadern d´estudissuperiors. Els Quaderns del Parlament (2008); SOM/PARLAMENT.CAT.Els Quaderns del Parlament (2009); Els drets dels infants. Els Quadernsde Parlament (2009); Fundamentación epistémica del acto de enseñanza(2010). Ha participado en la organización de las Jornadas “Educación yCiudadanía: Difusión de valores democráticos y construcción del Estado”,realizadas por la UB en colaboración con el Parlament de Catalunya sobrePerú (2008), Bolivia (2009) y Ecuador (2010). Fue ponente y organizadorde las IV Jornades “Educación, Ciudadanía y construcciónn del Estado.Modelos de difusión de valores, instituciones democráticas y construccióndel Estado en Paraguay, Proyecto de cooperación de la Universitat deBarcelona, con la colaboración del Parlamento de Cataluña, con institu-ciones de representación política y Universidades de Paraguay», diciem-bre de 2010, gracias a la ayuda del Proyecto PCI de la AECID. Participa enla obra coordinada por Gabriela Dalla-Corte Caballero y Herib CaballeroCampos, Estado, Educación y Ciudadanía en el Paraguay, UniversidadNacional de Asunción, Universidad de Barcelona, AECID y TEIAA, Asun-ción, 2011, con el tema es “Instituciones parlamentarias y educación en laciudadanía”, pp. 71-77.
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La Magíster Aída TORRES DE ROMERO es paraguaya, Magíster enCiencias de la Educación y especialista en didáctica superior por la Uni-versidad del Cono Sur de las Américas, UCSA. Licenciada en Historia porla universidad católica Nuestra Señora de la Asunción (UCA); profesorasuperior de educación por el Colegio Diversificado “Presidente Franco”, yespecialista en educación media por el Instituto Superior de Educación(ISE). Tomó cursos de especialización de posgrado en instituciones delexterior tales como “Educación en Población”, Unesco–UNA–Mec. Para-guay; “Diseño Curricular”, Mec Py-AECI, Madrid; “Socio-demografía apli-cada a la educación”, Unesco–MEC–Universidad Andrés Bello; y “Planifi-cación y gestión social”, MEC-BID-Harvard, Washington. También “Cien-cias y tecnología”, MEC-Ministerio de Relaciones Exteriores, Israel, Jeru-salén. Coordina la reforma de la educación paraguaya en su primera etapahasta el noveno grado y la formación docente. Coordina el plan nacional deeducación bilingüe y los programas de educación de adultos. Ocupa ladirección general del departamento de curriculum y el Viceministerio deEducación como viceministra de la cartera de Estado. Coordina el comité“Educación Py” en el Mercosur. Fue decana y vicerrectora académica de laUniversidad del Cono Sur de las Américas; ejerció la jefatura de la direc-ción de planificación de la Secretaria de la Mujer. Es catedrática en cursosde especialización y maestría de didáctica general y especial, pedagogíageneral e historia de la pedagogía, teoría y práctica curricular, planifica-ción y gestión educativa, así como metodología de la enseñanza, educacióny transformaciones sociales en la UNA, UCSA, Universidad Americana,Universidad Autónoma del Paraguay, Universidad Nihon Gakko, Institu-to Superior de Educación, Instituto de Estudios Humanísticos y Filosófi-cos ISEHF, Instituto Superior de Ciencias Religiosas (ICR), entre otros.Ejerce la asesoría de tesis de grado en el Instituto Superior de Educacióny la dirección compartida de tesis de doctorados en la Universidad Nacio-nal de Itapúa en las carreras de educación. Fue elaboradora de proyectoscurriculares para la creación de universidades e institutos superiores, yproyectos de carreras de grado y posgrados, todos aprobados por el Con-greso de la Nación. Desarrolló el proyecto de reingeniería del nivel medio
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del Colegio Experimental Paraguay-Brasil, dependiente de la Facultad deFilosofía de la UNA. Trabaja en proyectos de investigación y estudios entemas como percepción democrática de la ciudadanía, MEC-UCSA-Uni-versidad Getulio Vargas, “EL Impacto del Bilingüismo en la Sociedad y laEducación Paraguaya”, UCSA-Universidad de Bielefeld (Alemania- Fa-cultad de Pedagogía Social); también en investigación y elaboración deprograma de pedagogía social y en la coordinación de estudios de casossobre bilingüismo, MEC- ISE – Universidad de Harvard. Es autora ycoautora de 8 volúmenes de “La Reforma Educativa Avanza”, informesevaluativos sobre el sistema educativo paraguayo del Consejo Nacional deEducación y Cultura (CONEC), de diagnóstico y políticas para la forma-ción docente de la Comisión Nacional de Bilingüismo (CNB), de estrate-gias de aplicación de la educación bilingüe (CNB), de la ley nacional delenguas MEC- CNB con la asesoría de Lingupax–Unesco–Cat y la Univer-sidad de Barcelona. Actualmente es consejera del Consejo Nacional deEducación y Cultura y miembro de su secretaría ejecutiva, coordinadoraalterna de la Comisión Nacional de Bilingüismo, y de la secretaria transi-toria de Políticas Lingüísticas; coordinadora alterna de la Red de Coope-ración Intercultural Multilingüe Recim.
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La Dra. Celsa QUIÑONES DE CABRAL es paraguaya, Doctora y pedago-ga. Licenciada y Doctora en Pedagogía por la Facultad de Filosofía UNA.Es profesora titular de la cátedra de Metodología del Trabajo Intelectualen la carrera de Ciencias de la Educación y Adjunta de Didáctica Generalen la Facultad de Filosofía UNA. Ejerce la tutoría de tesis de postgrado enel área de Educación de la UNA. Es docente del curso de Asesoría enInvestigaciones Científicas. Dirección General de Postgrado de la UNA.Ha sido panelista en el Primer Encuentro Científico de Estudiantes deCiencias de la Salud del Paraguay. Fue consultora del Instituto Interna-cional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe duranteel periodo 2005-2007. Entre sus publicaciones se pueden mencionar: El
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meta-análisis en la producción científica, los Enfoques curriculares en laEducación Superior, Sistemas de Evaluación y Promoción por créditosponderados. Pedagogía social en una sociedad de cambio. Participa en laobra coordinada por Gabriela Dalla-Corte Caballero y Herib CaballeroCampos, Estado, Educación y Ciudadanía en el Paraguay, UniversidadNacional de Asunción, Universidad de Barcelona, AECID y TEIAA, Asun-ción, 2011, con el tema “Educación, sociedad y democracia: una perspecti-va integrada”, pp. 195-209.
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La Magister Myriam SUGASTI es paraguaya, investigadora, y Licen-ciada en Ciencias de la Educación por la Facultad de Filosofía de la Uni-versidad Nacional de Asunción (UNA) en el año 1984. Es Magister enEducación con Énfasis en Investigación Educativa por la UniversidadAutónoma de Asunción y la Universidad de Antofagasta Chile (1997-1998),Ha concluido el Doctorado en Educación con la aprobación de la Suficien-cia Investigadora Universidad Autónoma de Asunción y la Universidad deJaén, (2003-2006). Su tesis doctoral está en trámite de redacción y evalua-ción. Entre sus investigaciones se encuentran: Velocidad en el aprendizajede las matemáticas desde la metodología del aprendizaje significativo deVigotski,1997. Comparación de los sistemas de Formación Docente de lospaíses del Mercosur, 1998. Aprendizaje significativo. Una propuesta parael desempeño docente. 1999-2000. Participó en: Proyecto de Deserciónescolar en el contexto de la Reforma Educativa paraguaya y factores quela condicionan. Proyecto MECOVI. Encuesta Nacional de Hogares. Direc-ción General de Estadísticas, Encuestas y Censos. 2000. Entre sus activi-dades docentes ha enseñado en Administración Educacional II en la Fa-cultad de Filosofía, docente del Curso de didáctica Superior, ProfesoraInvestigadora de la Carrera de ciencias de la Educación Facultad de Filo-sofía UNA 2001-2003. Docente de Política Educativa en el Postgrado de laUniversidad Iberoamericana. 2005-2006. Tutora de Tesis de Postgrado enEducación de la Universidad Autónoma de Asunción. Es la responsable
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del Curso de Especialización en Didáctica Universitaria impartido en laDirección General de Postgrado de la UNA. Fue la coordinadora ejecutivadel proyecto de Mejoramiento de la Educación Inicial y Preescolar de laFAPEP. También en Escuela Viva II del Ministerio de Educación y Culturay el Banco Interamericano de Desarrollo 2009. Participa como ponente enlas IV Jornades “Educación, Ciudadanía y construcción del Estado. Mode-los de difusión de valores, instituciones democráticas y construcción delEstado en Paraguay, Proyecto de cooperación de la Universitat de Barce-lona, con la colaboración del Parlamento de Cataluña, con instituciones derepresentación política y Universidades de Paraguay», diciembre de 2010,gracias a la ayuda del Proyecto PCI de la AECID, publicando el artículo“Ciudadanía y praxis. Desafíos para la Educación Paraguaya”, en Gabrie-la Dalla-Corte Caballero y Herib Caballero Campos (coords.), Estado,Educación y Ciudadanía en el Paraguay, Universidad Nacional de Asun-ción, Universidad de Barcelona, AECID y TEIAA, Asunción, 2011, pp. 103-127.
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El Dr. Fabricio VÁZQUEZ RECALDE es ingeniero en Ecología Humanapor la Universidad Nacional de Asunción, UNA (1992 -1996). Doctor enGeografía y Ordenamiento Territorial (2009) por la Universidad de Toulo-use (2002-2004), especialidad en Geo-economía; tesis «De una periferiaolvidada a la activación de múltiples territorios: el caso del Chaco para-guayo». Es Master en Desarrollo Territorial en Estudios Profundos ES-SOR, Espacios, Sociedades Rurales y Lógicas Económicas. Universidadde Toulouse (2001-2002). Asesor del Proyecto de Promoción del Desarrollode la Juventud en Fundación Oñondivepa, UNFPA (2008); Coordinadordel Proyecto Piloto de Gestión Ambiental y Desarrollo Territorial de laUNFPA (2007); Director de la Dirección General de Planificación del Mi-nisterio de Agricultura y Ganadería (2006-2007); Programa de Desarrollode Pequeñas Fincas Algodoneras, Prodesal, MAG-BID (2000); Director deProyectos indígenas y de apoyo a la salud y la educación, Vicariato Apos-
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tólico del Pilcomayo, Boquerón (2000-2001); Director del Centro de Capa-citación y Tecnología Apropiada. Piribebuy, Departamento de la Cordille-ra-Paraguay, UNA (1998-2000); Proyecto de Desarrollo Local en ColoniaIndependencia, Altervida (1997-1998). Consultor: JICA, Propuesta deUnidades de Análisis Territoriales de la Región Oriental del Paraguay(2009); Ministerio del Interior en temas de población (2009); programaMigraciones Brasileñas en Paraguay, dinámicas demográficas y territo-riales en Canindeyú, ADEPO (2007-2008); Unión de Gremios del Para-guay en Ordenamiento Territorial (2008); consultor de GTZ en dinámicassocioeconómicas y territoriales en departamentos de Guaira y Paraguarí(2007). Docente de posgrado en temas de Desarrollo y Población en ADE-PO–UNFPA, Asunción (2005-2006); coordinador de la Maestría en Mane-jo de los Recursos Naturales y Gestión Ambiental del Territorio (2006). Haparticipado en congresos en Encarnación (2005); Campo Grande y Corum-bá, Brasil (2008); Toulouse (2008); Porto Alegre (2007); Montevideo (2005).Entre sus publicaciones: (2009) “Frente pionero del ganado bovino en lasmárgenes del Mercosur y la emergencia territorial en la frontera Paragua-yo-Brasileña”, en Le bassin de la Plata dans le Mercosur: entre dynami-ques transfrontalières et dynamiques transnationales, Presses Universi-taires, Toulouse; (2008) “La Zicosur y la emergencia dirigida de las regio-nes periféricas: integración y economías subordinadas”, en Regionalismoy globalización: procesos de integración comparados, coordinado por Du-rán, Granato y Oddone, Universidad Abierta Interamericana; “Territorioy Ordenamiento Territorial”, en Memorándum al Gobierno 2008-2013,compilado por Borda, CADEP, Asunción; “Frente pionero del ganado bovi-no en las márgenes del Mercosur y la emergencia territorial en la fronteraParaguayo-Brasileña”, en Le bassin de la Plata dans le Mercosur: entredynamiques transfrontalières et dynamiques transnationales, Hespérides,Toulouse; (2006) Territorio y Población. Nuevas dinámicas regionales enParaguay, ADEPO, GTZ, UNFPA, Asunción; (2005) “La mundialización ylos nuevos territorios del Alto Paraguay”, en Enclave Sojero, merma desoberanía y pobreza, Fogel y Riquelme, Ceri, Asunción; “Las reconfigura-ciones territoriales del Chaco Paraguayo: entre espacio nacional y espacio
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mundial”, en Población y Desarrollo, N° 28, Año XVI. Asunción; “El Chacoparaguayo: entre el Mercosur de los Estados y la Zicosur de las regiones,competencia y complementación regional», en L’Ordinaire Latinoameri-cain. Actualités du Mercosur, N° 196, Toulouse, Francia, 2004. Miembrodel grupo de investigación subvencionado por la AECID, es autor del artí-culo “Nuevas convergencias regionales entre el Chaco y la región Oriental,fragmentación del espacio y emergencia de nuevas regiones en el Para-guay”, en Gabriela Dalla-Corte Caballero y Herib Caballero Campos (co-ords.) Estado, Educación y Ciudadanía en el Paraguay, Universidad Na-cional de Asunción, Universidad de Barcelona, AECID y TEIAA, Asun-ción, 2011, pp. 213-231. Ha publicado en colaboración con Gabriela Dalla-Corte Caballero, también gracias a la subvención otorgada por la AECIDy el apoyo del TEIAA, la obra La conquista y ocupación de la frontera delChaco entre Paraguay y Argentina. Los indígenas tobas y pilagás y elmundo religioso en la Misión Tacaaglé del Río Pilcomayo (1900-1950), UB,TEIAA, Publicacions UB, Barcelona, 2011.
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La Dra. María Palmira VÉLEZ es profesora titular de Historia deAmérica de la Universidad de Zaragoza desde 2007, del Postgrado oficialde la Universidad de Zaragoza “Seguridad Global y Defensa” desde 2008,y del Master en Investigaciones y Estudios Avanzados en Historia, Uni-versidad de Zaragoza, desde 2009. Especialista en historia de la historio-grafía, ha publicado La historiografía americanista española, 1755-1936(Iberoamericana, Madrid, 2007), y El americanismo contemporáneo enAragón (Comisión Aragonesa del Quinto Centenario, Mira Editores, Zara-goza, 1991). Sus líneas de investigación preferente son la historiografíaamericanista, dictaduras, memoria, exilio y migraciones. Participantedurante 2009 en un Proyecto de Investigación de Excelencia sobre “Gue-rra Civil y Franquismo”, financiado por el Gobierno de Aragón, y dirigidopor el catedrático de la Universidad de Zaragoza, Dr. Julián Casanova.Miembro también del Proyecto de investigación consolidado Mujer y Mi-
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graciones en el valle del Ebro en las épocas moderna y contemporánea, delMinisterio de Educación y Ciencia hasta fines de 2011. Colaboradora en laorganización del Congreso Internacional “La Historia del presente en laencrucijada. Teoría e historiografía” (Universidad de Zaragoza, 20-21 denoviembre de 2008). Autora de diversos capítulos de libros y artículos derevistas, entre otros: “El período de madurez del americanismo en Espa-ña. Realizaciones· en Montserrat Huguet, Antonio Niño, Pedro PérezHerrero (coords.) La formación de la imagen de América Latina en Espa-ña, 1898-1989. (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura, OEI, Madrid, 1999); “La Cátedra Cartagenay el surgimiento del americanismo arqueológico en España”, en Actas delII Congreso de Historiografía de la Arqueología en España. La cristaliza-ción del pasado: génesis y desarrollo del marco institucional de la Arqueo-logía en España (Servicio de Publicaciones de la Universidad de Málaga,Centro de Estudios Históricos, Madrid, 1997); “Rafael Altamira y el pro-blema de las fuentes para la Historia de América”, en Fermín del Pino-Díaz, Pascale Riviale y Juan J.R. Villarías-Robles (eds.) Entre textos eimágenes. Representaciones antropológicas de la América indígena (Ma-drid, CSIC, CNRS, 2009). Premio extraordinario de Licenciatura, y exper-ta universitario en Educación de Personas Adultas. Autora de “La imagendel conquistador en la historiografía liberal española: un cuadro de lucesy sombras”, en José Antonio Armillas Vicente (ed.), VV Congreso Interna-cional de Historia de América, Vol. III. (Diputación General de Aragón,Zaragoza, 1998). Participante en un proyecto de investigación de excelen-cia del Gobierno de Aragón sobre «Guerra Civil y franquismo» y de otro delMinisterio de Educación y Ciencia sobre Mujeres y migraciones en el valledel Ebro.
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