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G@LAB@URAETKAR*TANEAN

TIEMPO LIBRE

N.o 17

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SUMARIO

PRTMERA PAGINA-¡ QUE VIENEN LOS DIR.ECTORES. .t

MONOGRANA_ INTRODUCCION- TIEMPO LIBRE-SALAMANCA_ UNA APORTACION AL TIEMPO LIBRE: EL ESCL LTISMO,_ I COLONIA DE VERANO._ CAMPAMENTO J.A.R.C. ARAGON.

COLABORACIONES- TRABAJO SOBRE AULA ENTORNO (PROBLE\1,\TrCA)

EL NIÑO FELTZ_ ALTERNATIVA PARA LA EDUCACIO}-I E\ ,L\DALUCIA_ PROXEXTO DE ESCOLARIZACION PARA AS ZONAS DE ALTA \IO\T T\ T

UCENSE.

RECENSIONES

IFORMACIONES NT.C.E"P.

Edita: Publlcaelones det ^n C E P.Depóslto legal: Granada, 86- t628Drseño: Rubén Garrida.lmprime: Ave María- Granade

i uienen los topara

diteetof'lesoooCuando yo era pequeño, jugábamos en la plaza del pueblo y decíamos: ique vienen los indios. . .! y el grito de guerra servía

unirnos a todos.

Aho¡8, yo tembién lslzo mi grito de aviso: ¡Que yienen los dircctorcs! y añsdo: p¡ogfamados, di¡igidos, colocados por manos poll-tic¿s p&ra poder llév¿r él 'c¿r¡o" adoDde qulerau.

Todo ésto me lo hs suge¡ido la lectu¡a de unas decleraciones hechfls 8 l,a prensa por una alta pe¡sonalid¿d del M.E.C. En ellasvenfu E decir: exp€¡iEncia ba d€mostrado que no es convenicnte qu€ el director ses élegido por los profesor€s del C€ntfo, porqueello cre¿ tensionB €ltle los mismos",

Asl, como el quc no quiére ls cosa, nos quiéren hacer tragar de auevo el dedo,

A ml me hacc much¿ g¡aci4 tants que me ds¡ ganas de llors¡, el ver que unos séñores que sabén t¡nto, que tienen t¿ntos tltulosy que estón m¿rc¿ndo l¿s dir€ct¡ices d€ ls educación digan esas cosas. . , (y digo s€ño¡€s, po¡que ¿unque estas declarsciones fueronpG¡sonal€s rcsponden a ls llné¿ dé todo un grupo, de todo un e{uipo).

flabni que deducir quc cuando los directores er8 elegidos dédocrátic¿m€nte no b¡bl¡ conflictos en los c¡legios; que las tensioncsque pued¿n €f,istt eD los cenhos no son producto d€ un¡ s€rie de iqjusticia! y defici€ncias -provocadas sD su mayor perte por aquellosque hscen t¿lés déclSracion6-; y quc r¡nos cur¡os ma¡¿villosos v¡n a propo¡cionar e determinadas personas la clave misteriosa quev¡ s ab¡i¡ l,s espits de todas las t€nsioncs dátrdoles ls solución.

Estss son slgunas casas que €l mismo Pe¡ogrullo no tcndríe t¡ab4io en deducir.

Ademár, para aqucllos profesionales dc la enseñ¿nza que no nos conformamos co¡ la deprimento situación en que se ven sumidaslas clsses trabqiadoras; que somos conscientes de las trabas y ob¡t&ulos que cada dla éncont¡¿mos p¡ra mqioiarl4 no nos cs diÍlcilver la corrisnte subtéránes que serpeot€e (de serpisnte) bajo l¿ suDcrfi€ie visiblé.

Por ello nos preguntamos:

¿Es que 1& démocrscia se reduce a vota¡ una vez c¿d¿ cuatro ¡ños D¿¡a un solo of ¿nismorEsts pafcce ser l¿ idé¡ de detcffoftndosseñores. (Aünque éstemos dé acue¡do c¡n C, J. C€la" nos gus¡d¿moB nuestra opiniónroble €st¿ democr&cia).

Yluego decimos:

¿No seró que desde que h¿y dire¡torer democróticos está mejorudo do vgrdad la cnseñsnzs y que &to no intcless?

¿No seró que las justas reivindic¡ciones de los t¡sb{iado¡es de l¿ énséñrnza, ¿hogsdas dur¡nté tsnto tiempo, encuent¡an mejormedio de oxp¡csión €n uoos cl¿ustros sbic¡tos y democráticos?

¿No s€ró que €s oÁs dificil cottolü cuando b¿y uns p€fsona nombrad¡ po¡ uno mismo?

¿No re¡á. . .? (Déjemos paso s la actividad).

Y t€f,min¡mos con 10 siguié¡tó:

No, no y ¡Nol podemos pcrmitir dirccto¡es impucstos:

- porque €stamos hartos dé ser manipulador- Dorque no sc concibén y¡ los centfos sin ler plurafec, democrÍrticos- po¡que tu imDosibl€ que l¿ m¡no dur¡ conduzc¿ a uns calidad d€ [s enseñrh 'a. Sólo nos lleya¡á I un& fácil ¡parisncia de Égudd¡d

y adrpt¡ción.

\fuolvo I ¡€petir mi grito fusrte p¡r¿ qus no no3 cojsn desprcvcnidos: ¡Qué vignon los directore¡, , .! Y dctrár 1o3 decreto¡, y l¡gl€ycc, y ls UCD én m¡¡ch¡ hscie el p¡ogfcso.

No vamos a permitir que nos éb4icú o esc¿tim€n nu6stros dé¡cchos. Bs más, no nor conformsmos con qu€ h¡y¿ diroctorca dc-mocráticos: que¡cm$ ¿ul¡¡, cl¿u¡t¡os, junt¿s oconómic$, &lq¡cioncs, minkterios, otc. . , democráücos.

3GRUPO TERRITORIAL DE MADRID

Monografb,

mT}olintroducción3-=

Iih.

#ffrl'ifuT;

edmrenelQue caminos hacia una sociedad en la

que el tiempo libre que disponemos escada día mayor, no necesita ninguna com-probación. Está ahí. Nosotros y nuestrosniños lo vemos alrededor y en nosotrosmismos.

Que esos espacios temporales surtenmayor efecto educativo qúe los tiempos detrabajo, o aquellos que pasamos en institu-ciones educativas regladas, parece hoy evi-dente. La sociopedagogía y la prospectivaeducativa, han efectuado ya múltiples in-vestigaciones.

Esos tiempos, aparentemente perdi-cos, son muy aprovechables.

COLABORACIO¡{ quiere compartrr

con sus lectores alguna de tras rntlchas ideasy experiencias que realizar¡ los compañe-

ros. Unas tienen carácter rnás perrnanente y

estructurado. Otras son ocasionales. Unas

se desarrollan en o junto a la escuela. Otras

en movimientos infantiles o juveniles más

organizados. Otras en ambiente de barrio, y

muchas más de forma cornpletamente es-pontánea. Todas necesitan" si quieren cua-

jar y continuar, una tarea permanente de in-tercambio, trabajo cooperativo y colabora-ción educativa.

Los comienzos suelen ser drf icr les paratodos, pero si son colectrvos el riesgo de fra-caso será menor, y el enriquecimiento pe-dagógico aumentará. Lo colectivo y coope-rativo es lo que da entidad y fuerza a nues-tras tareas escolares o educativas en gene-ral. De aquí la urgencia del intercambio deexperiencias, y la función que quiere cubrirCOLABORACION.

Cualquier época es oportuna para em-pezar a tomarnos en serio el trempo l ibre. Elverano puede ser una de las más idóneas.Sería muy posit ivo, que después de pasadoun año, pudiéramos contar también tu ex-periencia, o mejor, nuestra experiencia.

ffiffi

Tiempo Libre. ggfr,;¡;33;:¡f,tr¡glzar marchas.

La esperiencia lleva varios años de du-ración y en ella han participado niños de va-rias escuelas de ambiente rural de 5.o a 8.o yde Béjar, (ciudad de unos 16.000 habitan-tes) y un grupo de adolescentes que ya sehabían integrado estanto en la éscuela.

El grupo trabaja durante todo el cursocon una serie dé actividades: talleres, (arte-sanía, expresión plástica y dinámica, etc),fiestas populares, imprenta, temas de dis-cusión por grupos, encuentros interpue-blos, acampadas, campamento de verano,etc., que intentan presentar una alternativaal ambiénté campesino castellano leonés:resolver una serie de limitaciones (incomu-nicación, etc) crear conciencia de clase, so-lidaridad, valoración de sí mismos y de lacultura campesina, educación en la libertady responsabilidad compartida. . .

A lo largo de estos años, con un núme-ro de maestros y educadores más o menospermanOnte (algunos fueron trasladados aotros puntos dél estado, otros sé han ido in-corporando después) y sin perder de vistaesos objetivos sé ha ido avanzando en parti-cipación, libertad, responsabilidad por par-te de los chavalés y nuestra, hasta llegar a laexperiencia del campamento de esteveranodel 78.

En años anteriores el plan de activida-des (con sus más mínimos detalles) habíasido elaborado fundamentalmente por elgrupo de educadores y después era discuti-do en asambléas de pueblos y finalmentese aceptaba o rechazaba en parte, ya quese ofrecía una amplia gama de posibilidades

El desarrollo del mismo campamentoera dirigido y controlado en última instan-cia por nosotros.

En la preparación de este campamentose planteó para nosótros la cuestión clave yqueveníamos intentando poner en prácticadurante el curso:

- campamento dirigido- campamento en libertad.

Se trataba de seguir reproduciendo losmismos esquemas: hábitos, actitudes,comportamientos, actividades, etc., adul-tas o comenzar una nuéva experiencia enque óllos fueran los verdadéros protagonis-tas de su misma experiencia.

No teníamos muy claro qué preten-

díamos, hacia dónde y cómo llevarlo a lapráctica. Téníamos nuestros miedos.

Al final optamos por romper los es-quemas, no llevar nada programado y dejarlas riendas sueltas a la iniciativa de ellos.

Con nuestras dudas y miedos comen-zamos el campamento, en una zona de laSierra de Gredos (Avila), en un campamen-to que previamente habían utilizadoadolescentes de Salamanca, ya que tantoellos como nosotros contamos con ayudade Cáritas. Asistimos 49:

9 educadores y 40 chavalés diferencia-dos en dos grupos dé edad.

hasta 14 años (edad escolar, más omenos)

de 14 años, en BUP, FP, etc.Ellos llevaban la idea de que sería un

campamento más, lógicamente superandolas deficiencias de años anteriores.

Nosotros comenzamos a la espera de que

la necesidad de organizarse mínimamentesurgiera de ellos mismos sin que nadie loimpusiera desde fuera ni siquiéra fuesesugerido.

Siempre se comenzaba el campamen-to con Asambléa. Ellos esperaban que

nosotros "mandásemos", que convocáse-mos, que dijéramos. Nosotros dando res-puestas evasivas esperando que la situaciónllegasé a su límite.

Los primeros días fueron de total yabsoluto desordén. . . hasta que se acaba-ron las subsisténcias de cocina que habia-mos comprado los educadores. Hasta en-tonces cada uno o en grupo se las habíaarreglado como había podido.

El tercer día én la "comida" algunosplantean Ol problema de administración:quién se encargaba de recoger las 1.000 queaportábamos todos para entrégárnoslas anosotros, para que nosotros décidiésómos.Ante nuestra negativa se ofrece un grupoa llévar la administración y la cocina deci-diendo que las pocas taréas comunés serealicen por grupos voluntarios.

Ese mismo día, por la tarde, ante unconflicto de un grupo con los dé cocina,se convoca una Asambléa en que salen

El 5." día un grupo convoca Asambléapara proponer y organizar una marcha de 2días al pueblo cabécera de comarca dondeson las fiestas.

Nosotros, a duras penas, logramosseguir manteniendo la postura acordada deno imponer nada y respetar la marcha delas cosas.

Ese mismo día, por la tarde, sale ungrupo de mayores, solos, pues habíamosacordado no ir ninguno de nosotros aunuenos habían invitado a ir.

El 6." día, sin la presencia de los ma-yores, los pequeños sé siéntOn protagonis-

tas y responsables y las coas "organizativas'marchan mejor. Incluso se come mejor y

hay como un respiro de liberación, que ter-mina cuando estamos todos.

La mierda en él campamento se amon-tona, no hayactividades comunés, mas que

la comida y mal. Nosotros a punto de es-tallar.

El 9." día és el "día de las familias'.Vienén a visitar el campamento los padres,y otros años sé organizaba un gran fiestapara que los padres vieran qué bonito estodo. Pero eso era otros años. Este añonadie ha planteado nada.

Otros años todo estaba perfectamenteprogramado y organizado: limpieza y

adorno del campamento, recepción, comi-da, velada, etc., etc.

Este año el campamento era un desas-tre. Nada se había organizado, excepto unaAsambléa por nuestra parte con los padresque acudieran. Nuestra angustia era monu-mental.

En la asambléa explicamos a los padres

nuestro objetivo.

En el diálogo se polarizaron dos tOn-dencias:

Los partidarios dé la educación en lalibertad con todos sus riegos.

Los partidarios dél orden y la direc-ción por nuestra parte.

Al final dé la asambl0a estábamos mástranquilos, porque una gran parte dé lospadres iba captando y asumiendo los nue-vos caminos dé la educación.

Como pensábamos por nuestra parte

5

que la situación había llegado a ciertolímite convocamos Asamblea para que enella todos planteáramos las cuestiones quese creyeran necesarias.

En la asamblea se fueron haciendocríticas personales y de situaciones conclu-yendo ellos mrsmos la necesi{4d de orga-nizat nínimamente el campamento encomún. Se decidió organizar unos grupos yun plan de trabajo rotatorio para cocina,comedor, limpieza, compras, etc., pára loque restaba de campamento.

el día siguiente fue un día de intensoésfuerzo de los grupos en el trabajo quecada uno había élegido y a partir de aquílas cosas van marchando ordenadamente.

A falta de dos días para términar de-cidimos convocar nosotros Asambléa parahacer una revisión del campamento y hacerun plan de trabajo para déjar las instala-ciones y el matérial dél campamento comolo habíamos encontrado. Previamentenosotros tenemos nuestra asambléa para

acordar nuestra postura en la AsambleaGéneral y los posibles puntos a proponerque se tratén.

Décidimos que nuestra participación

sea la mínima y sólo para hacerles refle-cionar. Acordamos dar unos puntos géne-

rales para que reflexionen antes sobré ellosy que en la Asambléa cada uno expongasus puntos de vista.

La Asambléa -se exigió la asistenciade todos- fue llevada por éllos con parti-cipación en el diálogo de todos sobré lossiguiéntés puntos:

- Valoración personal sobre el .-

campamento..La libertad se dio pronto. Se ten-

6

dria que habér ido dosificando (en generalse opinaba que quienes debíamos udat" lalibertad, éramos nosotros).

.La libertad ha posibilitado un tratomejor y conocerse como realmente somos.

.Algunos han entendido mal la liber-tad, abusando y no respetando.

.Ha fallado la caÉacidad de iniciativaesperando que fue3en otros (nosotros)quiénes comenzasen.

.Poco a poco se ha ido rompiendo lacerrazón'de los grupos espontáneos que

se formaron llegando aun trato -vconfianzamás espontáneos y no impuestos pornadie.

.l-a.organización de los gupos sé hizotarde. Déspués todo fue mejor-

.Exceso de libertad. Nadié mandaba.Cada uno hacía lo que quería Falta de rés-ponsabilidad y respeto.

.Han faltado actividades organizadas.

. Poco tiempo para hue ésta experienciallegase a dar fruto.

.El mejor cdrupamento de todos. I¿idea fabulosa, aunque hayamos hlladonosotros (los chavalés).

.Oportunidad para conooerse mejor-

El fallo ha sido no saber de antemano cómoiba a ser él campamento para saber desdeOl principio a qué atenerse y haberlo pla-neado mejor. Un grupo traía un plan y alencontrarse con ésto se desconcertó vtardóen reaccionar.

.Muy positivo y a pesar de los fallos seha aprendido para el futuro.

-Libertad:

En este punto el diálogo se centróen la iniciativa y en quién debía *dar' o"tomar" la libertad.

Algunos opinaban que nosotros dé-bíamos haber dado la libertad poco a poco.iQuién debía dar la libertad?

- En la sociedad.la libertad la dan losmayores. Aquí también habeis sido losmayores: sois los que estais enterados detodo, papeleo, etc. por eso e,speramos todode vosotros.

- En este campamento los educadoreshabeis iniciado el relajamiento hasta que

ha habido un estallido hnal. Los educadoreconvocais una Asamblea y todo comienzaa marchar. Hemos seguido esperando envosotros. No ha habido iniciativa por nues-tra parte.

- Responsabilidad:

- en algunos ha habido responsabili-dad desde el principio, pero en la mayoríano se ha dado hasta que se vió la necesidad.

En general muy poca responsabilidad.

Ha habido confusión. Al no exigir nadie y

sentirse libre, se ha dejado de ser responsa-bles. La responsabilidad personal no de-pende de que haya o no Asamblea.

-Respecto a los demáÑ a las cosas:

No se han respetado las personas, nisus cosas ni las de todos. Se dan bromas

pesadas.

.Ha habido falta de réspeto por creérque todo era nuestro.

Se alude al probléma dOl matérial dblcampamento destrozado, que no es sufi-ciente con reconocer que no se ha respe-tado, sino que hay que remedias y arreglartodo lo que se pueda, dejando las cosasuomo estaban para cuando vengan otros.

- Solidaridad y convivencia:

.Los educadores no habeis estado connosotros: comíais solos. no vonvivíais connosotros. Hacíais vuestra vida.

.No es cierto que no hayan convivido.La convivencia no dependía de ellos, sinode nosotros. Tampoco nosotros contába-mos con éllos.

.Si nosotros ténemos plena libertadpara todo, también ellos dében tenerla.

.Hay que tenér en cuenta que éllos sonmayores, tienen distinta forma dé pensar,incluso de divertirse.

.En apariencia nos consideramos igua-les a ellos, pero no lo somos realmente.Son mayores y aunque no quisieran siem-pre ejercerían influencia sobré nosotros.

.Yo me siento igual que óllos.

.Por mucho que lo intentemos nuncaseremos iguales.

.Había dos grupos diferéntés: mayo-res y pequeños. Déntro de cada uno tam-bién ha habido grupos cerrados.

.Algunos dé los mayores han réchaza-do a los pequeños.

-Limpieza del campamento y repara-cién de material:

Se hace una propuesta:

.Que se formen grupos y se distribuyael trabajo.

Es aceptada la propuesta y se acuerdaformar los grupos al día siguiente en eldésayuno que estaremos todos, ya que alfinal db la Asambléa algunos sb han mar-chado cansados.

Se propone hacer una fiesta la nochedél penúltimo día, anterior a la marcha.

El grupo de administración advierteque al día siguiente a mediodía se sabráel dinero que queda y con ello se puede

hacer una sangrí y comprar algo para lafiesta.

Es aceptado.El penúltimo día del campamento es

dedicado a dejar él campamento en perfec-

tas condiciones tal como lo dejaron losantériores usuarios.

Los educadores nos habíamos entre-mezclado en hos diferéntés equipos de tra-bajo para que las cosas fueran mejor. Elambiénté es dt alegría y amistad.

-Conclusión:

Aunque antes de comerizar la éxpe-riencia parecía que teníamos claro nuestropapel dentro del campamento de no forzarnada, de no imponer, de no sugerir, lapráctica démostró que nosotros mismos noestamos liberados dé un montón de presio-

nbs, voles, hábitos. . . que nos condicionan.

Aunque hubo manifestaciones espon-táneas de autoorganización y se convoca-ron asambléas por parte de ellos para

organizar o solucionar algunos aspectos,los que a ellos lés interesaban, nosotros nopudimos resistir la tentación de presionarpara que de una vez el campamento seorganizara más a nuéstros déseos convo-cando una Asambléa de la que partió ladefrnitiva organización de la vida en elcampamento.

'G.T. de SALAMANCA del MCEP

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una aportación al

Algunos lectores de COLABORA-CION se extrañarán al enqontrar entre suspáginas, un movimiento infantil y juvenilcomo el escultismo, cargado de connota-ciones elitistas en su historia. La aprecia-ción cambia cuando se le conoce de cerca.al menos en alguna de sus variantes, yse descubre como una de las aportacionesmás serias que se han ofrecido a la peda-gogía del tiempo libre, de forma sistemá-tica y organizada, en la historia de laeducación.

-1SUS COMIENZOS

Para comprenderlo, conviene que losituemos en la historia. Este movimientojuvenil nace a principios del siglo )fi enInglaterra bajo tres coordénadas:

1.- Nos encontramos con la revolu-ción industrial consolidada en Inglaterra.Cons-'cuencias inmediatas son graves pro-blemas demográficos, urbanísticos, prole-tarizaron.. . El padre y la madre trabajandurante largas jornadas, mientras los hijosvan a la escuela (cuando pueden o quieren),o, y esto es lo más frecuente, pasan granparte dél día en la calle. Calle que les ofrecevagabundeo, contaminación fabril, am-biéntés poco educativos. . . Calle que favo-rece la creación de pandas, bandas, gruposde pilluelos.

2.- Momento también en que se désa-rrollan las ideas pedagógicas de la EscuelaNueva, que desde Centro Europa llegan aInglaterra. Dicho rirovimiento pedagógico,como sabemos, propone ideas como: laescuela ha de ser activa, el niño y el ado-

"'lescente precisan una relación más directacon su entorno vital para poder aprendery madurar, el niño deber ser el centroeducativo. . .

3.- Nos encontramos con una perso-nalidad de gran rango educativo: BadenPowell, fundador del éscultismo. Hombréaventuréro, de muchas y variadas campa-ñas por todas las colonias de la Inglaterraimperial, explorador que ha sabido vivirla aventura de la naturaleza.

DOsdO esta perspectiva, podemos com-

I

prender el surgimrento y ráprdo desarrollodel escultismo. Baden Powell reune a losmuchachos de la calle, los saca de los hu-mos para llevarlos al campo, y hace quese organicen de forma autónoma, asumien-do la idea madre de la panda, o grupo deamigos. Les ofrece la oportunidad de quelos juegos-trabajos que desarrollan al natu-ral, se enriquezcan de forma activa, ima-ginativa, creadora y solidaria, tanto en elbosque, en el mar, como en el "local" (la

casa de todos los "scouts"). Se organizansalidas frecuentes al campo, campamentosmás largos, actividades y juegos de ciudad,se les encargan tareas ciudadanas. . .y enseguida, esa idea hecha práptica, cuaja,ejerce una atr¿cción sorprendente sobre losmuchachos y adultos que van a continuarla.

El escultismo como movimiento orga-nizado se extiende a todo el mundo. Crearamas distintas al adaptar los métodos a lasdiferentes edades y sexos. Hoy ya son mi-llones de scouts y adultos, que de algunaforma buscan transformar el mundo si-guiendo las ideas de Baden Powell. Comotantas otras actividades educativas, en cier-tos países es un elemento más de coltrni-zación cultural. En otros es una realidadeducativa crítica y transformadora de lahistoria.

c¡-fu,

BASES EN QUE SE APOYA

Caminamos a una sociedad en la que eltiempo libre es cada día mayor. El escul-tismo es una de las respuestas educativasa ese tiempo. Ofrece alternativas éducativasa un espacio que no pueden cubrir la fami-lia, la escuela ni otras instituciones tradi-cionales de la educación. Basta con señalarlos trabajos que la moderna sociopedago-gía viene réalizando. en referén ciaalatareaeducativa del medio en el tiempo libre.

El escultismo es también un Olementotransformador de la historia. Hoy educar éstransformar el mundo. Es movimientoeducativo en su sentido más integral. Y laeducación, todos lo sabemos. es el élemen-to base de cambio a una sociedad nueva. Sino el único, sí el más profundo. El escultis-mo favorece modestamente lo positivo queofrece la sociedad que todos construímos.

El escultismo se adapta al tipo de socre-dad que le toca vivir. Pero mantiene unasconstantes que atraen a niños y muchachosde todo el mundo.

l.- Se apoya en el propio dinamismoinfantil. Los niños yjóvenes tienen la opor-tunidad de hacer lo que les gusta. De aquíobtienen una satisfacción profunda que lesestimula aavanzaÍ.

2.-Ofrece a los niños un espacio de li-bertad. de creatividad. Por ello la educaciónscout privilegia el aire libre, la naturaleza.El aire libre permite al niño redescubrir losritmos naturales, jugar libremente, correr,desarrollar su cuerpo, afrontar drficultades.Bs compensación y respuesta a los rt tmosque lmpone la ciudad, y que les rmpide des-cubrir la vida.

3. - Permite a los niños y adolescentesvivir a su nivel la experiencia de una pe-queña sociedad. Las prohibiciones de laciudad, la desaparición de espacios de jue-go. . ., empobrecen y estereotipan las rela-ciones sociales infantiles. El escultismo. alorganizarse en equipos, favorece el apren-dizaje de esas relaciones sociales.

4.- Desarrblla el deseo natural de serútil a alguien o a algo. Lo cual permite alniño y al joven encontrar su lugar en enmundo y concienciarle de que puede apor-tar algo a la historia.

PRESI.JPI.JESTOS

Para poder educar en el tiempo libremediante el escultismo, se precisan presu-puestos mínimos y métodos.

Educar implica siempre una relaciónéducativa entré el adulto y el niño-mucha-cho. Una relación de ayuda en el descubri-miento y desarrollo de lo que hay de positi-vo en cada persona. Sin un grupo de adultoscon un mínimo de equilibrio personal, deexperiencia en la vida, no es posible éducaren el escultismo.

Precisan también un conocimientoidóneo del momento evolutivo que vive elmuchacho-a, del medio ambiéntO que le ro-

dba (familiar, escolar, ciudadano. . .). Estofacilitaría unas orientaciones educativaspara cada chaval y en su circunstancia con-creta. En el escultismo el adulto acompaña,sostiené.

Pero conviene no olvidar que Os el niñoel principal actor de su desarrollo. Se tratade ayudarlé en el avance. Para ello debenconocerse y comprenderse su personali-

dad, aspiraciones, dinamismos y los cua-dros dé vida que le influencian y condi-cionan.

El escultismo .r p.dugogía activa. Seha mantenido fiel a una rica tradición detrabajo activo. Llega al niño más por laacción, por los séntidos, que por las pala-bras. Es necesario hablar, pero sobré todover, sentir, tocar, pisar. El escultismo no sevive tanto por la cabéza como por lo pies,por los sentidos. Sin olvidar ese binomioinséparable de acción-réflexiónyviceversa.

El método scout ha sabido incorporarrecientemente el factor coeducación comoelemento importante en un desarrollosano, equilibrado e intégrador de la per-sonalidad. Ofrece una adecuada metodolo-gía a ambos séxos, respeta sus diferéncias yautonomías, y no provoca separacionesficticias.

OBJETIVOSLa pedagogía scout poseé un claro

componente lúdico. El juego es el instru-mento básico, el primer educador. Estapedagogía del juego tiende a un desarrolloglobal del niño, quegeneralmente se olvidaen los programas escolares y en otras insti-tuciones educativas.

Dicho desarrollo puede resumirse enalgunos puntos:

l.- El caracter o lo que hoylamamospersonalidad. El escultismo ayuda al niñoarealizar elecciones, a énfrentarse consigomismo, a tomar responsabilidades, aapren-dér a vivir para sí y para la comunidad.

2.- Médianté la actividad o habilidadmanual favorece la creativid¡d. Mientrashoy el hombré es un consumidor pasivo aquién todo se le da hecho, el escultismofoment la creatividad, el dominio de la téc-nica y no a ésclavizarse ante ella. Ayuda aproducir antés que a consumir.

3.- La salud y el desarrollo corporal.El dominio del propio cuerpo. Mientrasnos rodean el amontonamiento, la polu-

ción, las prisas, ruidos, necesidad de tran-quilizantes. . ., el escultismo permite des-cubrir los ritmos y equilibrios propios ynaturales.

4.- El servicio a los otros. Vivimos enuna multitud solitaria. Nunca la urbaniza-ción ha sito tan masiva, y con élla el ais-la miento y el individualismo. iDóndeaprenden nuestros niños a salir de sí mis-mos, a descubrir a los otros, a vivir y atrabajar én equipo, aotganizarce en grupo,

a darse reglas, a tomar decisiones encomún?

5. - El descubrimiento de la propia exis-tencia. Frente al profundo vacío existencialque la sociedad presenta al joven, el escul-tismo propone esé descubrimiento comocamino de libertad y esperanza.

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DEL JUEGO SOCIAL ESPONTANEOAL METODO SCOUT.

La pedagogía scout se basa en el fenó-meno intermediario espontáneo entre loque él niño es y su entorno. Se basa en algoque obsérvamos en niños y adolescentes:él juego. Para desarrollarsé, el niño necesitaexpresar los dinamismos propios (luchar,

construir,. . .), y descubrir el éntorno. Déaquí nace eljuego.

El juego permite manipular la reali-dad, explorar los dinamismos dé la perso-

na. Es un éspacio de experiencias. Permitedóscubrir situaciones diversas. Para elniño, el juego es un medio espontáneo deexplorarse a sí mismo, a los otros, el en-torno.

El juego scout se sitúa en la últimafasó de la evolución lúdico infantil: eljuegode reglas, de cooperación,juego de aprendi-zaje dé las rélaciones sociales. En todojuego social espontáneo encontramos com-ponentes de: acción, imaginación, asocia-ción, distribución de papeles, organiza-ción, reglas. Baden Powell estructura elmétodo educativo scout a partir de laobsérvación del juego social espontáneo.

La acción se desarrolla en el escultis-mo por el centro de interés o safari (lobatosy alitas, niños-as de 8-11 años),la aventun(rangers y guías, muchachos-as de 12-14años) y la emprdsa (pioneros-as, de 14-16dños). Dicha acción comporta componen-tes imaginarios, aunque se manifieste demanéra diferénté a lo largo de la bvoluciónpsicológica.

El sistema de asociación permite elcrecimiento de cada chaval en particular.

Con la distribución de tareas y roles en elequipo, cada muchacho crece en respon-sabilidad, ya que se siente réconocido.

El juego poseé unas reglas que él niñoasume, no por disciplina exterior, sino por

la que él mismo se impone. Las reglas seelaboran poco a poco. Así, toda educaciónactiva por él juego es una profundización

I

-4.

dw

permanénté de la regla de juego a la ley.La ley scout es la totalidad dé este proceso,aquello que hay que hacer, pero que nosatrae.

Para multiplicar las posibilidades edu-cativas del juego, es preciso: analizar lasituación del grupo y de cada niño, definiruna intención educativa, establecer un pro-yecto de intervención, evaluar los resul-tados.

Todo juego tiene lugar en un espacio,un cuadro. En el escultismo ese lugar pri-vilégiado es la naturaleza (salidas, campa-mentos. . .), pero también lo es el "local",un territorio.

En esta tarea educativa se produce unprogrésivo progréso. Dbsdé las etapas ini-ciales del lobato o alita hasta el períodoruta, en que el joven descubre la vida y secompromete a transformarla, discurre unlargo camino de juegos, compromisor,revisiones. La infantil promesa del niño erla "manada",la hrma de la "carta de laaventura" entré los rangérs-guías, o la pro-mesa de los pioneros-as, suponen una pro-gresión que concuerda con los procesosevolútivos dél niño y el adolescente.

ALGUNA EXPERIENCIA.

Concretamos un aspecto del método,comentando una de las actividades eje quese realizan en él escultismo: acción, empre-sa aventura. Elegimos una actividad réali-zada con pioneros. Los distintos equiposde la unidad se reúnén para elegir la empre-sa. Preparan murales, montajes audiovi-sualés, propaganda hablasa, decoración. . .,para que la idea de cada equipo sea elegidapor todos en la Asambléa. Discutón y deci-den qué va a hacer. Eligen la empresa ti-tulada: "Déscubrimiento de un cementerircelta". Queda enriquecido el proyecto ori-ginal con nuevas ideas apqrtadas por todos.

Los pasos siguientes van a ser:

l.- Plasmar los objetivos de la empresa.- Vivir como los celtas duranté unos

dlas: trajes, comidas, tipo de cabañas. . .- Désarrollar dOstrezas fisicas: cavar,

utilización de palancas. . .- Comprender de formaprácticacon-

ceptos elementalés dé arqueología, excava-ciones, así como las formas de vida delpueblo celta.

- Potenciar la unión, el trabajo, lacooperación y la amistad entre todos losmiembros dél grupo.

- realizar la descubierta dé la comar-ca donde sé localiza él cementerio: pue-blos, formas de vida, medios dé producción

- Otros. . .

2.- Se concretan todas las actividades'1 unos límites temporales. Los pasos sO

cumplen con toda seriedad y rigor, aunquesea preciso flexibilizarlos en algún momen-to. Cada grupo de trabajo asume tar0asdeterminadas. Los grupos tienén autono-mía de funcionamiento, aunque debenponer en común sus éxperiencias y dificul-tades en la Asamblea géneral

Todas las actividades hacen referénciaal tema en cuestión. Pueden durar un día,una semana. . . Consisten én diversos ta-llerés, investigación, charlas, visitas amuséos, forums cinématográfrcos y musi-calés, montajes audiovisualés. . . Son acti-vidades preparatorias.

3.- Son vacaciones de Semana Santay ilega la fecha señalada. Se lleva a caboen un campamento de 6 días todo aquelloque se había preparado conantelación. Elloimplica también organización de matérial,cocina, otras actividades.

4.- En la evaluación ñnal sé revisa laempresa én su conjunto. Todos los parti-cipantes compruéban el cumplimiento oabandono de los objetivos propuestos.Puede terminar én una fresta final, en elgran "boomo.

5.- Mientras dura la empresa,los rés-ponsables adultos han llevado a cabo unatarea permanénté de coordinación y ani-mación. Es una labor siempre de équipo.

PARA TERMINAR.

Como hémos comprobado, encon-tramos en el escultismo un amplio progra-ma por realizar, que podemos sintótizar en:dar al niño y al adolescente una relaciónsana consigo mismo, con su cuerpo, lascosas, los otros y el sentido de la propiaexistencia.

Considerando al niño como centro yeje dé la acción educativa, el escultismopropone determinados objetivos a realizar,contando con la presencia de animadoresadultos.

Recoge lo esencial del juego social espon-táneo, lo estructura y acomoda a las nece-sidades del niño, de los niños y del medioque les rodea.

Puede entenderse, sin duda alguna,como una dé las idéas, proyectos y reali-zaciones más válidas y aprovechables enla pedagogía del tiempo libre.

José M." Hernándéz Díazdel G.T. de Salamanca

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IIAMVERANO

M.C.E.Pgrupo territorial de león.

La iniciativa dé una Colonia de Veranocon los niños de nuestras escuelas, se plan-teó en el seno del grupo de maestros délMCEP de León, en principio, ante la nece-sidad de rcalizar una labor conjunta que seveía obstaculizada a lo largo del curso pordificultades diversas. Pensamos que su-pondría un enriquecimiento en los plantea-mientos y marcha de nuestro propio Gru-po, al poder dar solución a viejos problemasque arrastraba el equipo.

Asumidas las reflexiones anteriores,durantEel período preparatorio se discutie-ron una serie de posibilidades que iban acompletar la idea de partida. De este modosurgieron una serie dé principios globalessobre los que nos basamos para intentar eldesarrollo de la experiencia. Fueron lossiguientes:

- Continuar el trabajo cooperativollevado durante el curso en nuéstras es-cuelas.

Facilitar el contacto personal de losque durante el curso escolar habían

mantenido correspondencia.- Dar a conocer én "vivo", a los padres

determinadas técnicas Freinet. convivien-do con sus hijos.

- Intentar dar a los niños "salidas" enla utilización del tiempo libre.

* Potenciar la convivencia entre niñosde distintas comarcas leonesas.

- Desarrollar la creatividad dél niño.- Potenciar la sensibilidad del niño

ante la Naturaléza.- Fomentar la libre expresión del ni-

ño respetando sus iniciativas y toma depostura ante los diferentes problemas quese le presenten.

-Crear un clima rico y variado de estí-mulos que favorezcan la vida en equipo.

Para la puesta en práctica de la expe-riencia, hubieron de salvarse problemas dediferente índole. Por un lado. se tramitaronlos requisitos de orden administrativo, quese materializaron en:

- Instancia a Gobernación para solici-

tar la autorizactón de la realización de laColonia.

- Autorización del propietario del lu-gar donde se realizó la experiencia.

- Certificación del Ayuntamiento deBarrios dé Luna.

- Permiso de I.C.O.N.A.- Certificado del médico sobre las

condiciones sanitarias del lugar.

Por otro lado, se realizaron una seriede reuniones preparatorias con los padresde los alumnos, a los que se lés explicó loque se intentaba realizar. La idea se acogiófavorableménte; no obstante, la participa-ción de los niños nofue todo lo representa-tiva que cada uno de nosotros hubiera de-seado. Quizas contribuyó a ello la cuota in-dividual de 1.500 ó2.000pts. que, según po-sibilidades había de aportarse. Nuestrainexperiencia al respecto, -después hemosvisto que la aportación personal se podíahaber reducido bastante- ocasionó una se-lección de niños que en ningún momentoestuvo en nuestro ánimo.

Se entró en contacto con diversas enti-dades bancarias a las que se lés expuso elproyecto y se solicitó ayuda. Se consiguie-ron 13.000 pts.

también se solicitó ayuda de la Délega-ción de Cultura que aceptó el proyecto quese presentó, pero de la que no pudimosobténer nada al no concedérnos el Gobiér-no Civil, con la suhciente antélación, el per-miso que se había solicitado.

Por último, se vió la nécesidad de con-tratar una cocinéra.

La experiencia se desariolló en un be-llo paraje montañés, en la localidad de Ba-rrios dé Luna, publecito enclavado en lamontaña leonesa de "Babia", durante elperíodo comprendido entre el24y el30 déJunio de 1978- ambos inclusive.

Se contó con un equipo de 13 monito-res- uno especialmente dédicado al boti-quín- y 106 niños/as de edadés comprendi-das entre 8 y 14 años, que utilizaron para substancia los barracones- en otro tiempo vi-vienda de los constructores de la pres delpantano que se encuentra en el lugar- al-quilados a una entidad privada.

La distribución del recinto se hizo enfunción de las posibles actividades a desa-rrollar. Como se funcionó por talleres detrabajo, aparte las zonas destinadas a dor-mitorios, comedor, enfermería y servicios,se habilitaron tres barracones para talleresde Expresión Plástica, Impresión, Téatro yMúsica; así como campo de deportes y unazona al airé libre para la realización de laAsambléa.

el primer día de la Colonia sé realizóuna Asambléa conjunta niños monitores,donde se discutió una propuesta de hora-rio, que de alguna forma iba a servirnos pa-ra empezar a caminar. Las actividades a réa-lizar son acogidas teniendo en cuenta lasposibilidades de réalización, así como lascapacidades de los monitores. Quedó esta-blécido de la siguiente manéra:

Dé 8 a9: L6vantarse. Aseo. Limpiezadeba-rracones y lugares comunés. Se dej ó a la res-ponsabilidad dé cada uno el levantarse an-tes de la hora si no se tenía sueño. sin moles-tar a los que dormían.

Dé9a9,30: Désayuno.

Dé 9,30 a l0: Asambléa. Se realizaban pro-puestas para poder cambiar las actividadesbasé.

Dé l0 a 12,30: Talléres, excursiones, visitas.(En un mural sé inscribían los niños sin so-brepasar ̂ l número de 25 por taller).

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De 12,30 a 13,30: Baño.

Dé 13,30 a 14,30: Comida

Dé 14,30 a 16: Tiempo libre.

Dé 16 a 18: Talléres, excursiones, visitas.Dé 18 a 18,30: Mériénda.

Db 18,30 a 19,30: Tall0r dé impresión.

De 19,30 a 2l: Revisión del trabajo diarioy preparación de la velada.

Dezl a22: Ce¡a.

De22 a ?: Vélada.En el desarrollo de la Colonia,la rigi-

dez del horario fue rota con motivo de acti-

vidades extraordinariás. En los tres prime-

ros días, durantelos cuales éltiempo no nos

fue favorable, la vida se desarrolló funda-mentalmente en los balTacones. Sin embar-go, la llegada del buen tiempo hizo posible

las salidas y marchas,para de este modo co-nocer la riqueza natural y paisajística delmedio. También los talléres y las Asam-bleas pudieron realizarse al aire libre.

Se organizaron direntes equipos, inte-grados por un déterminado número deniños al que se unía uno o dos monitoresy que d'e forma rotativa participaron én laadministración, cocina, comedor, limpiezade habitaciones y lugarés comunes, exte-riores del recinto y orden de talleres.

El trabajo en los talléres se desarrollóde forma rotativa, con grupos dé niños quede forma voluntaria sé inscibieron en ellos.Se intentó que los talléres de pkástica, ffiú-sica y teatro se coordinaran, de modo quelas motivaciones para su funcionamientosé interrelacionansen. Los talléres de mú-sica y teatro motivaron, fundamentalmen-te el desarrollo de la velada diaria. Losniños pudieron elaborar a lo largo de laColonia un periódico, a través del cual sepuede apreciar los momentos fundamen-tales del desarrollo de la misma.

Al terminar el trabajo, los monitoreshemos réalizado una valoración global deldesarrollo de la éxperiencia, quizás no todolo profunda que se hubiese deseado, peroque pensamos nos será dé gran utilidadpara futuras andaduras.

Creemos que, en general, ha sido po-sitiva para todos, con todas las limitacionesderivadas de nuestra inexperiencia en larealización de empresas de este tipo.

- Se logró una convivenciá entre ni_ños distintos en muchos aspectos, quesiempre es enriquecedora. Nacieron nue_vas amistades. Sirvió para que ellos mismos

descubrieran 1o que valian o lo que teníande positivo los demás. Experimentaroncosas nuevas y emociones distintas.

- Para nosotros fue en principio "ladisculpa" nécesaria para trabajarjuntos, ydespués la confirmación de que es nece-sario seguir en este camino, para que elGrupo del MCEP tenga vida. Será necesa-rio organizar mejor nuestras reunionesdiarias de revisión, donde se valoran y so-lucionan los problemas que puedan surgiren la marcha de la Colonia. El excesivocansancio con que se llegaba al final de lajornada impidió sacar más partido de estasréuniones.

- Hubo una buena administración defondos, así como una buena utilización delos mismos.

Una vez desarrollada la experiencia,se han obsérvado una serie de deficienciasque es preciso destacar, puesto que nosservirán de elementos de reflexión en larealiz¿ción de una II Colonia.

- El punto de partida no estuvo muyclaro. Los objetivos que se plantearon nofueron discutidos en profundidad para sa-ber exactamente qué queríamos conseguiry hacia donde íbamos. Es por lo que enalgún momento se cayó en "la actividadpor la actividad", al no estar perfectamentedefinidos los objetivos.

- Se debió discutir con los padres másprofundamente la organización ypuesta enmarcha de la Colonia. En una II experienciase ha de intentar que los padres participenactivamente en su funcionamiento.

- Quizás los talleres impuestos "apriori', en la primera fuamblea no se cen-traron suficientemente en los intereses dblniño, por lo que, no se crearon, en ocasio-nes, los estímulos suficientes para que loschicos pudieran expresarse verdadera-mente.

No existió una verdadéra coordina-ción entre los responsables de los diferén-tes talleres. A consecuencia de la primeradeficiencia ya detectada, no existía unaconciencia clara donde confluyeran losesfuerzos que se desarrollaban en cadataller.

- Los monitores adquirieron unas res-ponsabilidades más de tipo "voluntarioso"que técnicas. Ante una II experiencia, se hade asumir la necesidad de especializarlospara que éxista unaverdaderaanimación decara a los niños.

También faltó la labor de equipo quesupondría una continuidad para años suce-

sivos, los talléres de Música yTéatro teníana su cargo las veladas, que tanto animaban yque fueron un factor decisivo a la hora de"pasarlo bien". Estaban realizadas a nivelde persona. ¿Qué ocurría si esa persona fal-ta? lDesaparecía el taller?

-Las Asambleas no fueron lo suhcien-temente motivadas para debatir y dar solu-ciones a situaciones conflictivas. Al final déla sesión de trabajo de cada taller, se debie-ron pomover grupos de discusión sobre eltrabajo realizado por los propios niños. Deestas Asambleas se podrían obténerunas lí-neas básicas de actuación en el orden meto-dológico para aplicar en una II experiencia.

iSe debían haber realizado asambléasa consecuencia de la diferéncia de edad delos niños?

iHabría que haber desarrollado pe-queñas discusiones de grupo?

Sin embargo, a pesar de las deficien-cias señaladas, el alcance obtenido por laexperiencia fue claro. Nos remitimos a lostestimonios de los propios niños.

"A mi parecer la Colonia fue algo estu-pendo, ya quevivimos un poco chicos yciri-cas delaprovinciaydisfrutamos de un bellopaisaje de nuestra comarca.

La idea que llevaba sobre la Coloniaera aprender algo nuevo y conocer gentenueva. Creo que lo primero lo conseguí.

Como aspecto positivo veo la igualdadque se intentó crear, la responsabilidad quese nos inculcó. . .

Como principal aspecto, negativo creoque como era la primetavez estábamos to-dos un poco verdes en ésto.

Creo que si sé hace otra vez no dejaránir a gente mayor, yo soy de primero de BUPy a pesar de todo me gustaría hacerlo otravez, si fuera posible hacer dos turnos (si hu-biéra gente suficiente), porque creo que és-tuvo francamente bien".

Tbre Jiménéz

"Cuando yo iba a ir a la Colonia me laimaginaba tal y como era, pero más seria.Creí que las comidas las iban a dar peores.

Cuando llegué me gustó mucho lasmarchas que hacíamos, los festivales, lostrabajos, etc, y sobré todo las comidas queeran estupendas.

Lo que no me gustaba era que muchasniñas cuando se levantaban pronto desper-taban a las demás y luégo, que los barraco-

nes estaban hetados. Mi opinión es que megustaba la marcha que tenía y si pudiera vol-ver iría otra vez y no me cansaría".

M." del Pilar Pastor Calvo

"Yo creo que a grandes rasgos fue posi-

tivo, ya que supuso un acercamiento mutuo

entre chicos, chicas y profesores de distin-tos lugares de la geografia leonesa; aunquetuvo sus aspectos negativos, tales como no

colaborar todos en las actividades. La ideaque yo llevaba se aproximó bastante a la

realidad, ya que yo ccnocía el pueblo y su

maravilloso paisaje.

Las ideas que aportaria para una se-gunda experiencia son las siguientes: Reali-zar más talleres, hacermás excursiones asi-

tios de interés. tales como visitar la presapor dentro, bordear el pantano, etc. La Co-

lonia que durara quince días; hacer nuevasexperiencias tales como: dejarnos en un si-

tio y volver al campamento solos. Que los

chicos que fueran a la Colonia tuvieran en-

t r e 8 y 1 6 a ñ o s " .

Angel Sabugo

"Yo me lo esperaba en otro sitio más

caliente, pero en éste me lo he pasado muybién. Era un sitio muyagradable y de las co-sas que más me gustaron fueron y las elcur-siones y los talleres. Las comidas y los desa-yunos eran muy ricos y los monitoressimpáticos.

En las Asambleas se lo pasaba unomuy bien, porque dabas a conocer tusideas. Yo para una II experiencia aportaríalas siguientes ideas: levantarnos a las 8,30 y

en el tallér dé deportes añadir balonmano."

Ignacio G onzález lb áñez

Por nuestra parte- sobré todo lo ex-puesto, se llegó a la convicción de que la Co-

lonia no acaba en el tiempo que se desarro-lla: una o dos semanas durante el verano, si-no que ha de tener una línea de continuidaddurante todo el curso. Para ello será impres-

cindible fomentar los medios de comunica-ción que utilizamos en nuestras escuelas: elperiódico y la correspondencia escolar.

Siguiendo el desarrollo de la exposi-ción quizás pueda parecer que nuestra ex-periencia resultó un tanto "fría"; sin embar-go, podemos asegurar que lo importantefue haber estado allí y vivir día a día con el

Grupo, viendo la heterogeneidad de situa-

ciones que se plantearon y la forma en que

todos colaboraron para résolverlas, hacien-

do de la Colonia una verdadera muestra devida en común.

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t tt"¿

El campamento dependía de una orga-nización rural católica, J.A.R.C., de tipoprogrésista, eue pretendía la conciencia-ción del merio rural y la lucha contra todotipo de explotación, participando en las lu-chas clandestinas de aquella época. Era llé-vado por seglares y curas militantes, la ma-yoría los dimisionarios dé Fabara que hicie-ron frente al arzobispo de tan triste historiapara Aragón como fue D. Pedro CanteroCuadrado fiel colaborador del régimenfranquista).

ORGANIZACION BASE

La organización base del campamen-to estaba en los mismos pueblos, dondelos chicos sé reunían para divertirse, anali-zar sus problemas y descubrir la realidad desus vidas y sus pueblos. En resumen todo el

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trabajo que se estaba llevando con adoles-centes durantO todo el año.

LOCALIZACION

Situado en pleno Pirineo, sin ningunainstalación hja y por supuesto sin luz eléc-trica. Los medios precarios, a los chicos seles cobraba muy poco para que precisamen-té pudieran asistir los que de otra forma nohubieran sabido nunca lo que suponía vivirun campamento; había que montarlas tien-das de campaña, abrir letrinas, situar la co-cina, hacer él puente, preparar los matéria-les que la misma naturaleza proporcionapara hacer más decorativo y agradable el

campamento. Todo el esfuerzo que ésto su-ponía, servía tanto para descubrir el servi-cio que la naturaleza nos brinda, como pararesponsabilizar yválorar el trabajo en la co-munidad que era el campamento.

TURNOS

Para los chicos sé formaban dos turnosdé campamentos, según las édades, ademásde un tumo de iniciación para jóvenés y

otro para matrimonios llos dos últimosdando prioridad a la parte intelectual sobrelas actividades).

Los campamentos eran mixtos, chicosy chicas, cosa que éntonces no estaba dema-siado bien visto y suponía para los chicosuna lucha hasta en su propia casa. Los mu-chachos eran de distintos pueblos, la ma-yoría zonas agrícolas.

III

I

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I/

GRUPOS DE TRABAJOLos grupos dé trabajo, estaba com-

puesto por chicos y chicas de distintos pue-blos, para evitar se formaran clanes cerra-dos db amigos o surgiéran enfrentamientosentré chicos dé un pueblo frente a otro,además de ser prioritario la apertura de to-dos a todos.

Al frente <te cada grupo de chicos esta-ba el monitor, animador o como lo queraisllamar, no como enteautoritario sino conlamisión de ser el coordinadoryen caso nece-sario dar sus idbas, porque de hécho debíaintegrarse al grupo como un elemento más,criticando su actuación si 1o era preciso; in-tegración que a veces se conseguía y otrasno, por ser los mismos chicos los que no lodeséaban ya que les daba más libertad paraconversar y crear entré ellos más intimidad,ésto se respetaba y poreso no ocurría nada.

Los grupos ténían un trabajo específi-co dentro del campamento: limpieza depraderas, limpieza de letrinas, recoger leñapara el fuego de campamento, cocina y co-medor, animación, etc; rotativo con él finde que los trabajos más fuertes o desagrada-bles, no recayeran sobré los mismos chicos.

En el campamentoo además de las coci-néras, j efe dé campamento-administrad or,estaba el cura, todos sometidos a la asam-

blea diaria. El cura hacía misa cuando se lepedía y en muchos casos siendo el mayoranirnador del campamento, lógico porque

era el que menos sé cansaba. Tan solo unavez,la asambléa decidió echar al cura delcampamento por éxceso de autoridad he-cho que sirvió positivamente para a¡alizara rciz de su marcha toda la influencia que

un dictador, ejerce sobré las personas y deahí saltara lapolítica,la economía,la cultu-ra, la iglesia. . .

PROGRAMACION Y PREPARACIONDEL CAMPAMENTO

Esto iba haciendo son meses de antici-pación, por las personas que iban a sér losorganizadores y en función del trabajo quese estaba llevando con adolescentes en lospueblos. Cada campamento giraba en tor-no a un objetivo central y a partir de aquí semontaban las actividades y temas a tratar.Programación que muchas veces la asam-blea no aceptaba, en el campamentd o porla dinámica dOntro de el se cambiaba.

Las actividades de montañismo. acam-padas, camuflajes, rastreos, juegos dé pis-tas, competiciones, etc., sra las de losscuots, puesto que los primeros campa-mentos estuvieron dirigidos por ellos, estasactividades. Por supuesto que todo cuantose hacía tenía una ligazín con los témas oacontecimientos déntro del campamento.Por éjemplo una marcha de varios Km., ouna subida dura a un monte nos daba tema,desde el significado del esfuerzo, obsérva-ción de la naturaleza, poemas o escritos,compañismo, etc.

TEMASLos témas se llevaban preparados y se

tocaban si los chavalés querían o muchasveces iban surgiendo. Dé ningún modo eraimpuestos, pero experiencia de unos y

otros años, había temas que eran priorita-

rios: amistad, relaciones chicos-chicas, se-xualidad, el ocio,la escuela,los padres. . .

Las canciones de Labordeta, LaBullo-nera, Victor Jara y demás érananalizadas ybuscando su por qué. Más de una vez, es-tando con los chicos en otras praderas fueradel campamento, ha coincidido gente ymo-lestarse por cantar éstas canciones y tratar-nos dé revolucionarios. Cosas que ahoranos hacen sonreir entonces no eran tanpuerilés, mas en un época que lo que se can-taba éra "prietas las filas", nuestros chava-les hablaban de éxpropiaciones para basesamericanas o campos dé tiro para el ejérci-to, dejando ala génté sin casas, trabajo ycon la nécesidad de emigrar.

al campamento en sí, se le puede criti-car quizá démasiadas actividades inteléc-tuales, pero lo que sí ha quedado demostra-do que luego estos chicos han sido los másactivos en las luchas campesinas.

Al final dé cada campamento se hacíaun dossier con todo lo realizado v la críticaal mismo.

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15

trabaio sobre aula- entorno.

grury de aatogestión.(o.c.i.e.s)Todo intento de desarrollar una

labor escolar que se aparte de loscánones tradicionales conlleva unacrítica previa de la situación educa-tiva. Más aún el desarrollo de untrabajo distinto es elresultado de unacrítica de lo actual.

En nuestro caso, el análisis de lasitaución educativa sería una parcia-lidad si no lo enmarcáramos dentrode la totalidad social: la política edu-cativa es un factor más dentro de ladinámica social

En una sociedad de clases todapolitica educativa impuesta desdearriba es, necesariamente, una impo-sición. Pues la educación se utilizacomo arma para mantener, repro-ducir los esquemas vigentes o, a losumo, alterar la dinámica social parocon el fin de perpetuar la escisiónen clases sociales. Es evidente quela programación educativa está dic-tada por y al servicio de la clase socialen el poder.

Partiendo de estas premisas, porevidentes, está claro que silas clasesdominadas, las populares, quieren suliberación han de utilizar la educacióncomo factor de ayuda, de formación,de concienciación que, junto a otrosfactores, les lleve a un cambio socialgenerador de una sociedad más igua-litaria y libre.

Un cambio estructural en nues-tra sociedad en ese sentido implicaríaun cambio en la enseñanza. pero esclaro que ese cambio hay que pro-vocarlo desde abajo, desde nuestrapropia realidad, desde nuestro traba-jo diario.

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Nos encontramos asi con unaserie de contradicciones en nuestratarea cotidiana:

a) Escuela-sociedadb) Escuela-familiac) Aula-colegiod) Alumnos-maestro

Son contradicciones parcialesde una general entre las tendenciasprogresistas y las conservadoras oreaccionarias y que se manifiestan adiario de múltiples maneras.

Es manifiesto que toda laboreducativa se propone la consecuciónde unos objetivos, de unos valoresculturales y que tales objetivosyvalo-res definen, a su vez,aesa labor edu-cativa. O, lo que es lo mismo,lavalora-ción de cualquier pedagogía nos vie-ne dada por los valores y objetivosque pretende. Nosotros, a los vaoresque, explícita o tácitamente intentadesarrollar la educación actual pre-tendemos oporner otros. En unaaproximación esquemática serian:

- Individualismo- Proeminencia de lo intelectual

sobre lo manual- División entre ambos- Desarrollo individual aislado- Autoritarismo- Jerarquía- Alienación- Competividad

- Comunicación- lgual valoración del trabajo intelec-tual que del manual- Unión del trabajo intelectual con

el manual- Desarrollo comunitario- Atodeterminación- lgualdad

- Conciencia de clases- Cooperación

En nuestra práctica diaria, lacuestión fundamental estriba en có-mo superar esas adicciones con elfinde llevar a cabo una labor educativaencaminada a conseguir la susti tu-ción de unos objetivos y valores porotros. Esto es, encaminada a conse-guir personas y y conductas diferen-tes con vistas a una sociedad dife-rente.

Nuestras reflexiones siguientesnacen, principalmente, del trabajo anivel de aula y se referirán, sobre to-do, a nuestra problemática en etaulay no a nivel de colegio o de políticaeducativa. Mas bien que partir deteorías conceptos queremos llegardonde nuestro trabajo diario a refle-xiones y conclusiones que puedanaportar algo útil a nosotros mismos ya los demás. Fijaremos nuestra aten-ción en la organización y funciona-miento de la clase y en la problemáti-ca que ello lleva consigo.

ORGANIZACION YFUNCIONAMIENTO

DE LA CLASE

Antes de buscar una organiza-ción democrática autogestionaria enla clase, hemos de tener en cuenta lossiguientes presupuestos :

a) La clase se organiza a símis-ma, es decir, son los propios alumnos,con la ayuda del maestro, quienes seorganizan.

b) La dinámica y particularida-des organizativas dependerán de ca-da clase o nivel.

c) La consecución de una claseautogestionaria no es espontánea si-no de modo progresivo. La autoges-tión es una meta.

d) Una clase funcione de-d) Una clase que funcione

democráticamente esta en contra-dicción con el resto de las clases delmismo colegio, con las familias y con

toda la jerarquía administrativa. Aslpues, surgirán enormes inconve-nientes.

Una vez sentados estos presu-puetos busquemos una descripciónde la dinámica de la clase.

- El maestro se suprime asimis-mo el poder de castigar o premiar. Laautoridad va pasando a la clase enasamblea. Tendemos con ésto asuprimir:

- El binomio premio-castigo.- El miedo a la. autoridad del

maestro.- El que trabaien por "motiva-

ciones" represoras.

Este es el primer paso para ir su-primiendo el autoritarismo en elaula.

gado, jefes de equipo o similares.

- La asamblea es el órgano deci-sor. Su frecuencia y duración depen-de de las peculiaridades de cada cla-se. En el la:

- se distinguen los problemas- Cuestiones nuevas que surjan.- se toman decisiones.

;upere llegándose a una autodeter-minación de la clase misma.

Por otra parte, es peligroso queen todo ésto se produzcan en la claseciertos comportamientos, modelosautoritarios o institucionales a ima-gen de la estructura social. Ello signif i-caría calcar modelos o trasplantar a laclase la dinámica jerárquica y autori-taria social y, por tanto, sería nega-tivo.

lgualmente las contradiccionesb)b) y c) se agudizan. Los contradicciónaula-colegio suele ser insoluble. Enocasiones se tropieza con acusacio-nes y críticas realmente folklóricaspor parte de compañeros. Una vía ini-ciada es la programación y discusiónen común por niveles (Equipo de pro-fesores). Evidentemente la supera-

- Los alumnos, con la ayuda delmaestro, van aprendiendo que sonellos los dueños de sí misos. A partirde aquí comienzan a:

- No aceptar órdenes impuestasdesde fuera.

- A criticar cualquier imposición.- A organizarse ellos discutien-

do y elaborando, en asambleas, suspropias normas.

Naturalmente, este proceso esmás difícilen los primeros niveles, pe-ro no sucede así en los niveles su-periores.

- La autoridad en la clase, quetradicionalmente la tiene el maestro,va pasando de éste a la clase y siendoasumida por ésta en asamblea. Es ne-gativo que pase a cargos como dele-

- se van elaborando las normasque regularán la vida de la clase.

- todas las decisiones y normasse aceptan, una vez votadas, de-nocráticamente.

- es común a las distintas moda-idades de asamblea el que sea dirigi-Ja por un alumno y otro levante actade la misma. El maestro es uno másde la clase.

- el maestro respeta las decisio-nes asumidas aunque las considereequivocadas.

A lo largo de este proceso se po-ne a prueba la personalidad autorita-ria o democrática del maestro y llegaa su punto álgido la contradicción d)alumnos-maestro. Es nesario que se

ción empe zaríapor que el colegio fun-cionara cooperativa y democrática-mente (Padres-al u mnos-maestros).

Sobre escuela-familia hablare-mos más adelante.

- No es demasiado dificil con-seguir:

- erradicar los castigos ypremios.

- que la asistencia a clase seavoluntaria

- que cada uno entre y salgacuando lo crea conveniente

- que la elaboración de tra-bajos sea voluntaria

si en clase:

- se va consiguiendo un cl imacomunitario de integración y coope-

17

. ̂ ó"

ración.- y si ponemos en práctica

factores y actividades realmentemotivantes.

- La asamblea se convierte coneltiempo en elemento esencial en lamarcha de la clase. Sial principio sondifíciles de hacery parecen algo inútil,más tarde,yaa medidad gue la claseva evolucionando globalmente, se ha-ce imprescindible. La necesidad de laasamblea se pone de manifiesto:

- Si la organización de la clasees democrática, esto es, elaborada yasumida por los alumnos

- si elaboran los alumnos, conel maestro, los planes de trabajo

- si el maestro no impone lasnormas sino que asume las puestaspor asambleas anteriores

- sise ha ido haciendo de ellael medio para decidir cambios de gru-

pos, elecciones de cargos, etc.- si hay periódico muralu otro

medio que alimente la necesidad decomunicación y discusión general

El orden-del-día de la asambleaes puesto de común acuerdo por losalumnos. La técnica, el ritmo y desa-rrollo de la misma dependen de laspeculiaridades de la clase. Un modelode desarrollo puede ser:

1) Lectura y discusión del pe-riódico mural o similar.

2) Temas y propuestas para lasemana.

3) Conclusiones, lectura delacta.

- Es preferible que la clase seorganice en grupos aunque se alterneel trabajo individual con el de grupo.Los grupos toman dos modalidades:

a) Grupos de trabajob) De organización, activida-

des. . . (material, adornos, limpieza...).

La formación de grupos es volun-taria -asícomo elordenamiento de laclase y de pocos individuos. En reali-dad se forman por activaciones afectivas fundamentalmente por lo que aveces se producen aislamientos indi-

viduales o de grupo que tenemos quecontrarrestar.

Un grupo puede deshacerse siasílo desean sus componentes, perocuando hayan realizado el trabajo aque se comprometieron. Los cargos ylos grupos de organización son rotati-vos con elfin de que todos participenen los trabajos. La labor de estos, suresponsabilidad y eficacia, son criti-cados en la asamblea. Asimismo sonrevocables por la clase, pero nuncapor el maestro.

- Existe la costumbre por partede algunos maestros de nombrar, oque el grupo nombre, responsable,capitán, jefe de grupo,. . . o similares.

El esquema organizativo que sepuede obtener de clases, así es elsiguiente:

ftP,&u

QooA->rno¡*fro. e o tb+ @r4itontLo lelnhrc-

t),uPt '¿{1!nsoLet).c -) ili¡mn,-J6s üWY.

Tal esquema es perfectamenteconocido y criticable. Un aula quepretenda llegar a ser autogestionariano puede utilizar un esquema organi-

zativo jerarquizado, pues rápidamen-te, si no ya en su gestación puedeconvertirse en represor, lo que signifi-caría un paso atrás. El gráfico anteriores radicamente distinto de este, queproponemos:

@-,/-'@.^-w-@-ó'@

h->o:nnq8<s.S+ Wffiit S

El maestro no es que no exista eneste esquema sino que es un indivi-duo que olvidó sus funciones autori-tarias y policiacas,y se integró en cla-se adoptando funciones de coordina'dor, compañero y guía.

Llegados a este punto surgendos cuestiones:

a) aLlega la clase a funcionarrealmente y de modo positivo segúnel esquema propuesto?

b) ZConsigue el maestro con-vertirse, despojándose de su sagradaautoridad, en coordinar, compañero,guía. . .? ZEs aceptado por la clase co-mo tal?

óConsigue la clase que el maes-tro se comporte así?

A la primera cuestión podemosdar una rotunda respuesta afirmativa.

A la segunda aún no podemosdar una respuest tan rotunda. Afirmarque sí implicaría la total superaciónde la antinomia alumnos maestro.

Dicha superación es enorme-mente problemática por:

-Razones psicológicas por am-bas partes: diferencias de edad, deformación y preparación, físicas, denecesidades. Más aún, a menudo e in-conscientemente los alumnos aso-cial maestro o maestra con padre omadre, máxime en los primeros nive-les. Utópico es innecesario es preten-der una identificación maestro-alum-nos o alumnos-maestro.

- Razones de índole diversa:corta duración de la jornada escolar,condiciones carcelarias de las aulas ycolegios, etc.

- Examinar las ventajas e incon-venientes del trabajo en grupo exce-de esta comunicación, aparte de quequizá no podamos todavía aportargran cosa al respecto. Pero sí pode-mos afirmar que la dinámica de losgrupos no se desenvuelve indepen-dientemente de los otros factores dela clase: cargos, asambleas, planesde trabajo, etc. La clase es un todo y

funciona globalmente; unos elemen-tos determinan / son determinadospor los demás.

El maestro es pieza fundamen'tal: el hecho de que un día se muestrejovial, dinámico, produce efectos po-sitivos; si otro día trabaja cansado,arisco, cortante, tiene efectos negati-vos. Los cambios de conducta (carác-ter) delmaestro, sison frecuentes, in-ciden en los alumnos en elsentido dedesconfianza, distanciamiento, in-constancia en su actitud hacia lascosas de la clase.

- Pretendemos, entre otras co-sas, que los alumnos comprendanque la clase es suya y no un feudo delprofesor o director. Ellos son losdueños y no otros. Comprenden éto,o tiene este sentimiento. cuando_sehan organizado ellos y disfrutan de lalibertad que han enmarcado ellosmismos dentro de sus propias nor-mas. El implícito que subyace a todoésto es la sustitución de la rigidez y laimposición por la voluntariedad y co-mienza a hacerse realidad cuandoesa voluntariedad va dejando sus ma-tices instintivos y se va haciendoresponsable.

- Llegados aeste momento en laevolución de las clases y desde estaperspectiva surge un escollo: las no-tas, la evaluación. ZCómo evaluar?iQué hemos de evaluar o calificar?¿Los conocimientos asimilados (can-tidad)? éActitudes, valores, aptitu-

des? En caso de evaluar cualidades,valores, Zcuáles han de ser los evalua-dos? éLa obediencia, la atención, elmiedo, "el buen comportamiento", lainteligencia, . . . o la cooperación, so-ciabilidad, esfuerzo, trabajo? ¿Qué eslo que permiten evaluar los E.R.P.A.S.o similares? éEs el niño un recipientepara medirle la cantidad de conoci-mientos que tiene dentro, o es algodistinto? Por otra parte, quién ha deevaluar ées maestro o el propio alum-no? éTiene en cuenta el maestro,cuando evalúa, circunstancias comoaptitudes, condicionamientos fami-liares, siél mismo hasabido o nomoti-varalalumnos, sile haayudado lo sufi-ciente o no,. , .? iPor qué no se dejaevaluar el maestro por los alumnos?

i

El actual sistema evaluativo tie-ne sentido únicamente dentro deltambién actual s¡stema educativo, esdecir dentro de la actual sociedad:autoritaria po el hecho de ser clasista,competitiva, selectiva. El maestro seconvierte en representante del sis-tema.

ZNos hemos puesto a analizarargumentos, características de per-

sonalidades sádicas, como "lo sus-pendo para que estudie niás para lapróxima",le pondré un suficiente por-que me da lástima", "un insuficienteporque es muy malo"? éQuién es elmalo?

Si hay alguien que deba evaluarno puede ser otro -en los niveles su-periores se ve más claro -que elalumno en función de los objetivosque se propuso conseguir y ayudadopor el maestro y elfesto de los com-

pañeros. Realmente es difícil conse-guir un grado tal de concienciación enlos alumnos para que ésto se lleve acabo con objetividad, sobre todo sivemos que todo lo que nos rodea está

en contra:familia, pasado escolar delos alumnos, lnspección, etc.

- Hemos dejado olvidada lacon-tradicción aula-familia. Los padres nosalen de su asombro y critican negati-varnente la clase (maestro) incapa-ces de comprender una cosa asípor-que sus niños "van al colegio a apren-der muchas cosas que le sirvan paraque eldía de mañanatengan un pues-to de trabajo. La superación delobstáculo estaría en la colaboraciónde maestros y padres, de modo insti-

tucionalizado, en aras a unos objeti-

vos comunes.

Las vías que hemos seguido son:contacto directo individual con lospadres, contacto directo en reunio-nes conjuntas maestro-padres-alumnos.

Los resultados no han sido nega-tivos. Comprendemos la necesidadde que el colegio sea cogestionado yen esa línea hemos de apuntar.

\

n9

CONSIDERACIONES FINALES

Para trabajar siguiendo la líneaFreinet es indispensable partir de labase de que la clase funciones de-mocráticamente. Por extensión, cual-quier pedagogia que se proponga ob-jetivos similares ha de partir de estabase. En el primer paso.

Por otra parte pensamos que lametodologia y los principios freinetia-nos no es posible llevarlos a cabo si noes en el marco de una clase que tien-da a su autogestión: es una contradic-ción elaborar maestro y alumnos unplan de trabajo en una clase autorita-ria. Una pedagogía democrática im-plica una clase democrática, una cla-se democrática implica una clasedemocrática.

Diariamente chocan los textos,los programas y exigencias oficialescon los que nos proponemos. No noses posible seguir los textos, sistemade fichas (negocio) en clase aunquelos utilicemos con frecuencia. Talestextos, programas y orientacionesDidácticas están enfocados desdeuna perspectiva diferente a la nues-tra; persiguen unos objetivos clara-

mente opuestos a los nuestros. Suutilización plena por nuestra partesería un sinsentido.

Sobre esta cuestión dejamos delado varios aspectos por considerarque excederían esta aportaciónnuestra. No obstante hay uno que

relatamos: el factor tiempo.

En nuestras clases se tiene unaconcepción distinta del tiempo, delhorario escolar. No podemos atener-nos al horario que normalmente se si-gue; está elaborado repartiendo eltiempo entre las distintas asignatu-ras: una hora para Matemáticas, vein-te minutos para Lectura, se cierranlos libros y se pasa a Naturales,. . .! iElniño es una esponja que, cronometra-damente, va asimilando (memorizan-

do) trocitos de cultura prefabricada.

El tiempo se reparte en funcióndel plan de trabajo elaborado y no enfunción de las asignaturas y en ese re-20

parto del tiempo el niño toma parteactiva.

En los primeros nieles los proble-mas que se nos han planteado y plan-

tean no son muy agudos pues la cla-

se, de maestro único normalmente,tiene mayor autonomia. Autonomíafavorecida oficialmente al exigirseu na enseñ anza globalizada.

Por el contrario, en la SegundaEtapa no se exige globalización sinodiferenciación y si tiene, con orgullo,un trasiego de profesores "especiali-zados" y unos horarios a todas lucesirracionales. A menos que haya una

coordinación o línea de trabajocomún, nuestro enfoque del tiempo ydel trabajo escolar puede dificilmentellevarse a la práctica. con frecuencianuestros objetivos y planes a realizarse quedan a mitad del camino de loque queríamos conseguir.

9-2-77Grupo de autogestión

Este trabajo lo consideramos co-mo aportación. Las reflexiones ex-puestas sólo reflejan el nivel en quenos encontramos. No las considera-mos ni definitivas ni inamovibles.Queremos, con ellas, contribuir a larenovación y mejoramiento de nues-tro trabajo diario.

íeliz.elniñoialio martinez

-

El comentario que iniciamos, "Elniño feliz", cuyo título, poco acertadodel original inglés: Your Child's Self-Esteem de Dorothy Corkille Brigs,(surgido desde una posición de expe-riencia personal profunda). Nuestraautora ha consumido muchas horasde su vida en el trato con los niños yadolescentes y a clases de padres.Veinticinco años de trabajo en psico-logía y educación, junto con su expe-riencia de madre, dieron a la autora lafirme convicción de que la tarea delprogenitor es demasiado importantepara que se la deje libre a la imagina-ción y la intuición.

Ningún otro libro sobre esta ma-teria me sedujo tanto. Un padrepreocupado me lo recomendó y amuchos compañeros y amigos lorecomendé. Siempre coincidimos ensus altos valores, en su claridad, hastaconsiderarlo transcendental en nues-tras vidas. Un grupo de maestros loestudiamos semana tras semana pa-cientemeney ponemosen común losdistintos enfoques que sacamos ysus ulteriores consecuencias de todotipo.

Nada más iniciar la autora de lle-no en lo que a lo largo de toda la obra

será eltema medular: La autoestima."El niño que posee autoestima eleva-da es el que más probabilidades tienede triunfar. La autoestima elevada noconsiste en un engreimiento ruidoso.Es, en cambio, un seilencioso respetopor símismo, la sensación del propiovalor. Cuando uno lo siente en lo pro-fundo de su ser, se alegra de ser quienes. La actitud hacia símisma, pesa enforma directa sobre la forma en quevivirá todas las etapas de su vida. Dehecho, la autoestima es elfactor quedecide eléxito ofracaso de cada niño,como ser humano".

Entendemos perfectamente elvalor de la autoestima. El desarrollar-la en los otros con nuestra actuaciónsera, nos dará el grado de valía comoeducadores. En ello está comprome-tido todo nuestro ser consciente e in-consciente, nuestro desprendimien-to y seguridad sicológica, nuestrogrado de apertura y entendimientocon los hombres. nuestro ser libres eindependientes.

Dos necesidades básicas fundannuestra relación con el niño:

"Soy digno de que me amen".

-

"Soy valioso"

Una vez que hayamos compren-dido el proceso por medio delcualsellega a la autoestima, tendremos queadquirir conciencia de los factoresespecíficos que permiten al niño lle-gar a la conclusión de que es digno deque lo amen. Aqui está condensadocon palabras de la autora todo el de-sarrollo de este estudio.

EL FENOMENO DE LOSESPEJOS.

Los espejos crean nuestras pro-pias imágenes. Es decir, el mensajetanto corporal como hablado que re-cibimos de nuestro ambiente será loque determine el autoconcepto quetengamos de nosotros mismos. "To-do niño se valora asímismo tal comodo niño se valora asimismo tal comohaya sido valorado" y las "palabrasson menos importantes que los jui-cios que las acompañan", Somos pro-ducto de una realización social, queaprendemos de la vida en contactocon los demás.

Sitoda identidad positiva se arti-cula en experiencias vitales positivas,será del más alto grado educativo to-da nuestra programación de cara adesarrollar aquellas experiencias po-sitivas de que nos habla la autora. Enesta la actuación del educador, pro-mover aquellas experiencias, a esonos llama constantemente a lo largode toda la bora y es aquídonde estáincluida nuestra personalidad. El ma-yor aprecio de este libro está en loque no dice de cara a tu realizaciónpersonal, abre; por tanto, un caminoinsospechado de investigación y decrítica.

Hemos visto en la teoría de losespejos los enunciados de intelectode amor, mente absorbente, de MaríaMonstessoriy de no conocer nuestraautora la de la Montessori la semejan-za es asombrosa.

Los espejos influyen en la con-ducta nos explica muy bien DorotyCorkille. La baja autoestima se con-vierte en algo asi como abrojos paralos demás. Y si el progreso depende

de las retaciones entre las personasSe tocan aquígrandes temas, pero sedejan inacabados, más bien para quelos termine el lector.

iQué impide nuestras relacionesamistosas entre los demás?

Un largo etcétera podríamosenumerar. La sicología está en cier-nes y hay muchos etcéteras esboza-dos. Buena parte de ellos no salen a laluz o son acallados, intereses de si-glos juegan esta baza. Una cosa escierta el hombre no es feliz y estehombre infeliz es elque hace las gue-rras de todo tipo. Se ha dicho que Si-cología será dueña de la Historia. Ellatiene su última palabra. Sin la clave delapaz interior y la vida feliz, es la altaautoestima, pur cuanto ella se en-cuentra detrás de toda relación exito-sa con los demás. Al hombre, educa-dor-sicólogo-pedagogo, tiene y le im-cumbe la gran tarea de cambiar lo tor-cido. Testigos, como alguien ha dicho,pero no maestros. Testigos que veanese mundo mejor, no predicar peda-gogía sino dar trigo. . .

Y no damos trigo al decir de nues-tra autora reflejamos espejos comba-

dos y distorsionados y nuestros jui-cios negativos y no aceptación del'otro y le obligamos a que actúen susdefensas en torno de sus debilidades.Rompemos su autoimagen y apare-cen las falsas fachadas, las defensasy los círculos viciosos, de tal maneraque: "Quien vive con niños o adoles-centes de manera tal que aplasta enellos la autoestima e impide el creci-miento positivo, de hecho, fomenta eldesarrollo distorsionado y defensi-vo". Aquí podríamos corroborar loque asentimos con aquellos versosde Tagore, "Los niños y adolescentesaprenden lo que viven" que yo resu-miría de la siguiente manerat "Si unniño vive con libertad aprenderá a en-contrar amor en el mundo" amor queirradiaría un educador libre.

Todo ser humano ha de ser co-gruente consigo mismo, "de una solapieza". Nadie puede pensar que care-ce de importancia y al mismo tiempocreerse valioso para sí y para losdemás.demás. Estos dos sentimientos nosdice Doroty Corkille* son contradic-torios.

Todos tenemos miedo alcambio

llt l

-IL

v con gaja autoestima el planteo auno mismo de exigencias imposiblesde cumplir. Pero es bien cierto de lacapacidad asombrosa de recupera-ción asombrosa del ser humano.Ahondamos con nuestra autora, porsu capital importancia, en el hecho dela aceptación de ser querido, que setraduciría también en la familia quecomprende y acepta, el maestro querespeta la persona del alumno, eltra-bajo particularmente adaptado al ta-lento del individuo, elamigo o elcón-yuge cálido y capazde respaldo, la fi-losofía religiosa significativa, la acti-tud introspectivay no conformista entorno de los conceptos básicos que,uno tenga de sí mismo, las lecturasimportantes, la sicoterapia individualo de grupo. Toda y cada una de estassituaciones han ayudado a muchagente a escapar de la trampa de lasubvaloración de símisma. En defini-tiva toda situación vitalque hace queel individuo se sienta personalmentemás valioso estimula la elevación dela autoestima.

Otro capítulo de enorme valorque nos brinda la autora lo constituyeel "Pulimento de los espejos repre-sentados por los padres". Sustancial-mente nos viene a decir, con su estiloimpecable de claridad, que nuestrasexpectativas se transforman en Iasvaras con que medimos a los niños.Los niños no dudan de nuestros jui-cios y de lo que esperamos de ellos.Lo que de ellos esperamos son enmuchas ocasiones, nuestras necesi-dades Insatisfechas. No renunciamosa nuestro yo y sacrificamos elyo delpequeño. La confianza del'niño en símismo debe referirse a lo que él esrealmente, y no a las imágenes de losdemás.

Nos llama la autora para que exa-minemos nuestras expectativas y nosadvierte:

éPor qué tengo yo esta expec.tativa?

áDe dónde la obtuve?lQué significa para mí?éSe funa en mis necesidades o

en las del niño?éQué fines persigue?éSe adapta a la realidad? de este

22

niño en particular, de acuerdo con suedad, temperamento y trasfondo?

Para después apostillar: "Nos nu-trimos con lo que abunda y no con loque escasea. Cuanto más satisfechose siente uno como persona, menosutiliza a sus hijos como cubierta pro-tectora.

No en vano introduce su libro conunos versos de Martín Buber:El hombre quiere ser confirmado en

Vemos marcando fondo rouso-niano a lo largo de todo eltrayecto laobra. El hombre posee en sítodas laspotencialidades para su desarrollo, lasociedad puede turbar ese desarro-llo. Podrá favorecerlo si respeta supropia e indivisible personalidad, elgerme.n o naturalezadesu !o" único.

Cuando nace un niño, nos dice elentusiasmo desbordante de MaríaMontessori, tan querida y acariciada,por mí, la obra entera de esta imparmujer, aparece una esperanza para elmundo.

Un nuevo apartado se inicia con"El clima de amor". Nos vamos a verreflejados a través de sus capítulos yencarnados con nuestra realidad. Tie-ne la virtud este capítulo y la obra en síy para mies lo más valioso, ponernosen condiciones de examinarnos a no-sotros mismos, sicoanalizarnos. Conser tan valiosas las orientaciones, lapenetración que se hace del niño, loque se debe y no se debe hacer. Todoesto hemos de hacerlo nosotros y noa manera de técnica o método. Estemétodo o técnica son nuestros pro-pios sentimientos, nuestras manerasde afrontar la vida, nuestra seriedadsicológica, nuestro equilibrio. Nues-tra personalidad en suma lo que po-nemos y reflejamos. En suma, seránuestro ser lo que ofrezcamos. Si eltratado ha sido capaz de despertar-nos de nuestro letargo, si lo hubiera,se contribuyó a nuestro crecimiento'

j.' interior, si usando un término cogido

de Carl Rogers, funcionamos, es en-tonces cuando entraremos la deci-sión siempre adecuada, sabremos loque hacemos y adonde vamos. Siem-pre será una disposición interna, unsosiego y hasta una pasión incontro-

fable por nuestra propia razón. Lo ha'cemos bien y no podríamos hacerlode otra manera. Nosotros seremosmoral, ética, dogma y principio, auto-res de nuestro destino.

muestra todo lo contrario y daña elautorrespeto y lo menoscaba. Es algeasícomo sidijeramos al niño con pala-bras de la autora, "eres incompeten'te" para después percatarnos de quedetrás de esa sobreprotección está elarsenalde negaciones y elflujo cons-tante de comentarios del tipo:

"Deja de perder el tiempo, iJuegade una vezl" etc., etc.

Tampoco los medios materialesque brindamos suelen ser substitutosdel amor. Es más fácil dar cosas delexterior que de uno mismo. Todo estoparte al encasillar a un niño en un pa-pel que se ajusta más a nuestras ne-cesidades que a las de é1. El niño ne-cesita que se le valore al margen desus logros. Está dirigida esta obra,más que a maestros a padres. Nos pa-rece fácil invertir los términos y apli-carla a la escuela. Es cierto que las ex'pectativas de los maestros son distin-tas, pero en su significado y negativi-dad idénticas. Trasladados a la escue-la encontramos esas expectativasequÍvocas y que corrompen tanta$buenas intenciones, usease, progra-mas, objetivos, dirección, criterio deotros compañeros de criterios estr¡c-tos, sentido para estos de la discipli-na. Factores que se convierten en po-lilla de la escuela. Mientras tanto loque se debiera realmente reivindicarqueda intacto: los auténticos dere-chos del niño, el deber de los maes-tros de formarse.

(su serpor el hombre, y desea la presencia De lleno entra nuestra autora en

del ser del otro. . . secreta y el amor nutricio y dice: "es un interés

turbadamente espera un si que tierno, que consiste en valorar al niño

le permita ser y que puede llegar por el mero hecho de que existe", aútl

a él sólo de persona a persona. cuando no aprobemostodo lo que ha-cen. La sobreprotección nos des-

II

Dice nuestra autora que el amornutricio se manifiesta cuando brinda-mos verdaderos encuentros y seguri-dad psicológica. Nos explicamos:

Llamamos encuentro a la aten-ción concentrada en el niño, nacidadel compromiso directo y personalcon el alumno, estar íntimamenteabie¡'to a sus cualidades particularesy exclusivas del niño y llámase aten-ción concentrada o compromiso di-recto o "estar por completo", he ahíuna cualidad que da paso alamor, nu-tre elautorrespeto en sus raices, por-que dice "me interesas". Al contactocon estas páginas nos surge un gritode esperanza, áqué impide que nues-tro amor sea nutricio?, Zqué obstácu-los frenan y distorsionan nuestras es-cuelas, convirtiéndolas en jaulas? Co-nozco algunas escuelas donde losniños prefieren ir sobre todas las co-sas, conozco muchas escuelas don-de se les hace infelices a los niños.Conozco muchos maestros fervien-tes de educación yahogados por unaestructura que les considera comomeros números (léase funcionarios)y a unos inspectores que se paseanpor las escuelas para pedir la asisten-cia. Nadie les ha dicho "me intere.sais".sais". En este clima de amor (de desa-

mor), recordamos el niño feliz de Do-rothy Corkille, El niño, de M. Montes-sori, Maestro-alumno, de Ginot, pa-dres liberales, hijos liberados, deBarry y Patricia Briklin, la obra ingentede Neill en la cual pocas veces vimostanto respeto y amor ha.cia el niño,Summergill que si le consideramosviable como gran alternativaa los ma-les de nuestro tiempo, la corriente nodirectiva de Carl Rogers, Pierre Faure,lvan lll ich, Paul Ffreire, las comunida-des de Hamburgo,. (Esta sería mimanifestación, emplazar a los maes-tros españoles para hacer un gran se-minario donde se cultivase la esenciadel acto educativo en toda su ampli-tud y llamar a la sociedad a este logro.Nos va mucho en ello es esta hora in-decisa, sería la auténtica revolucióncultural y política de nuestro tiempoSería la revolución del amor y la horade los poetas del niño).

. (La espontaneidad de estas lí-neas parecen que se salen de los limi-tes de un trabajo monográfico, con-cediendo esta licencia a la autopía.De cualquier manera, la lectura de es-tos autores disparan nuestros bellosanhelos, nuestros nobles deseos.

No renuncio a copiar un largoparlamento de Dorotty Corkille:

"La señora D. dejó pues, de lado'tanto los juegos infantiles como susplanes personales, y concentró suatención en la nariz respingada deBárbara, en su frente salpicada de pe-ces, en las uces que brillaban en susojos. Se abrió a la "particularidad" deBárbara. Y por cierto ue los celos de lahija desaparecieron en la misma me-dida en que su madre se dio al com-promiso directo con ella."

Los niños sienten "la presenciainterna". Sin ella, el tiempo que sepase con ellos es tiempo Perdido Yhasta dañino. Sin embargo, iconcuánta frecuencia les damos presen-tes en vez de presencia!"

Ahora tendríamos que estudiar ala señora D. para que nos explicasecómo ha llegado a ese estado de con-cetración para cons sus hijos. Cómoha logrado sustraerse a este tráfago yruido de nuestro mundo, cómo haconseguido esa serenidad de espírituy a ese equilibrio interior. Le diriamosque nos abriese su corazón y nosmostrase sus deseos. La señora D.nos diría cosas interesantes de altísi-mo valor. Nos haría cambiar la filo-sofía de nuestra vida, nos haria re-plantearnos tantos presupuestosequívocos.

Todo 'lo que la señora D. nospodría decir ella lo bebió y lo aprendióen la vida y en unos buenos libros y enunos buenos maestros. Ella nos diríagsos son, aprendan.

Pero al amo no le interesa laseñora D. ni siquiera ha pensado quepueda existir, no le importamos sudistanciamiento habitual se siente

como falta de interés, no oye.

Pero pasemos a laseguiridad psi-cológica.

Antes de entrar en materia y ad-

vertilnos que lq piedrá basaldelamorque alimenta es la seguridad psicoló-

gica nos hace una llamado de adver-tencias. Los mensaje mezclados en-cubren nuestro disimulo y en mayorgrado nuestra hiprocresia de hom-bres lisiados por la mentira y espiritu

23

sactario o de campanario. Está en elinconsciente, no nos damos cuenta. Asaber:

"Al regresar de la escuela, Rober-to encuentra a su madre, que friegaviolentamente el piso de la cocina.Mientras friega con fuerza, con lamandibula apretada, levanta la vista ydice secamente iHola!

Por sentir de inmediato que algoanda mal, Roberto pregunta:

iQué pasa mamá?

Nada, Roberto responde ella".

La mamá de Roberto desconoceque el ingrediente de toda relaciónpositiva es la honestidad y que debíano haber engañado a su hijo. Losniños al igualque los mayores sientencuando las palabras disiente de la ex-presión corporal.

No podría imaginarse la mamá deRoberto la de cábalas y conjeturaspor las que pasó Roberto. Seamos, di-ce Dorotti Corkille, honestos connuestras reservas, no las enmascare-mos. Debemos atemperar nuestraapertura por medio de la educación,pero evitar los mensaje mezclados.

Para hacernos finalmente unallamada para que seas humano,Transcribo el siguiente episodio:

"Está bien, mamá, sé que tratasde no pegarme, como yo trato de nohacer trampas cuando juego a la ra-yuela. Pero aveces resul{a muy difícil,áverdad?

Sin duda hasta los niños muy pe-queños comprensivos cuando noso-tros nos comportamos en hormaabierta y honesta. Por jóvenes o ma-duros que seamos, todos sentimosrespeto por la autenticidad. Ella nospermite confiar. Las máscaras no sir-ven, nos apartan y rompen la comuni-cación como aquellas personas tan"educadas", pero tan frías y distantes.Nos dicen a las claras que su mundoes otro. Con cuanta frecuencia no-.demuestran con esa capa de buenasformas su desprecio, porque nosapartamos de sus cánones irreprensi-bles. Con este latigazo termina nues-tra autora el capítulo.

Cón la seguridad del no enjuicia-miento asistimos a una de las clavesmollares más desatendidas del edu-cador al no considerar que el no enjui-

ciamiento es el segundo ingredientede la seguridad sicológica, porque di-ce Dorotti Corkille la culpa, el juicionegativo, constituye el núcleo de losdesórdenes emocionales y de la bajaautoestima.

La señora A dice: ieres imposi-ble!, ieres Haragán! ieres desconside-rado! imalo! La B: iNo puedo tolerareste alboroto! Estoy preocupado portus notas. No quiero andar detrás de tírecogiendo tus cosas. A Miguelito leduele cuando le pellizcan. Y no megusta verlo llorar,

Los comentarios del grupo Aarrojan culpas. Los del segundo, encambio, nos dan a conocer senti-mientos, sin que sintamos personal-mente atacados y hasta las evalua-ciones positivas, nos advierte nuestraautora, conspiran contra la seguri-dad.

La clave consiste en que paracreer en símismo. el niño debe cues-

ffiffi

tionar su valor como persona.

Para comprender mejor este he-

cho y para no caer en la trampa del en-juiciamiento delimita claramente en-tre las reacciones del yo y los juiciosdel tú. Veamos:

JUICIOS DEL TU

Eres tan lerdo!iNo seas sucio!

iQué desordenado eres!iEres mentiroso!

Tienen buen gustoiTonto! ZNo se te ocurre algo mejor

que jugar en la calle?

REACCIONES DEL YO

Temo que llegues tarde a la escuela

24

iNo quiero barrer las migas de biz-cocho que dejas caer!iEste desorden me aburre!No puedo contar con tu palabra,cuando no coincide con lo que haces.Me gusta el vestido que elegiste.iMe siento tan frustrado que no losoporto!Te he hablado una y otra vezsobre los peligros deljuego en la ca-lle. Tengo terror de que te accidentes.

Y termina lapidariamente: "Nun-ca se recalcará demasiado el hechode que los juicios problemas. Et se-creto de la seguridad psicológicaconsiste en reaccionar, pero omitirlos juicios. Los juicios son cortinas dehumo que impiden el paso det amor.ldéntica postura, ejemplos similaresson expuesto por Ginot en "Maestro-alumno", tratado similar al que nosocupa, pero escrito por un maestro y,por tanto, centrado en la escuela. Lateoría es de Carl Rogers y ThomasGordon, a los quealude repetidamen-te nuestra utora.

En la seguridad de sentirse apre-ciados radica otro importantísimo atener en cuenta. Es algo más queaceptación,con la cualsola no basta.Necesitan algo más intenso, prosigueDoroti Corkille, elaprecio. Tienen quesentirse valorados, preciosos y espe-:iales por el mero hecho de existir.Permanercer abierto a las maravillasque hay en é1, ajenos a su conducta.

Si esto no se da hemnos de inda-gar en nosotros lo que ocurre.

Todos asistimos diariamente alasfaltas de respeto que se comentencon los niños. Falta que seriamos in-capaces de cometer con nuestrosamigos. Faltas que de hecho, se danen la sociedad, en las instituciones yen todos los ámbitos de nuestravidayde aquí nacen todos los conflictosque ha sido y serán. Los niños no sa-len mejor parados. Nos faltan valores,de aquí el tratamiento irrespetuoso ylas manifestaciones de desprecio.Diez minutos en una clase, en un aulade las nuestras y lo veríamos. Ejem-plos: éPor qué? eres tan mandón Eu-genio, Guillermo si no dejas de comer

papas fritas, te vas a poner todavíamás gordinflón de lo que estos ejem-plos sacados del libro que nos ocupason verdaderas caricias en compara-ción con los que he de oir a diario enun colegio nefasto. (oía)

Cada vez que hacemos que unniño se sienta pequeño, avergonza-do, culpaUe, inexistente o embaraza-do lo disminuimos, negamos elrespe-to, destruímos su seguridad y daña-mos su autestima.

La seguridad que brindamosestá en razón directa de la seguridatly equilibrio emocional que tenemospara con nosotros mismos. Después

Je ésto son de gran aprecio las consi-deraciones a que nos somete DorotiCorkille. (Recordemos que hacemosa los demás lo que nos hacemos a no-sotros mismos).

Mirémonos por dentro. óQuéconciencia tenemos de nuestras cua-lidades como persona? y prosigue:

Escriba las cualidades que hacende Vd. un ser distinto. Lo más proba-ble es que Vd. como casitodo el mun-do haya pasado años concentrado enlo que no tiene. Ahora concéntrese en

sus cualidades positivas.

Contra-valoramos nuestra Pro-pia exclusividad, cuando nos repeta-mos a nosotros mismos y nos con-centramos en nuestras cualidadespositivas, somos más libre para apre-ciar a los niños. La sola lectura de es-tas consideraciones renueva en no-sotros la ideafeliz de nuestros valoresy un vientofresco, no exento de espe-ranzas ilusionadas, para caminary serhacia una meta mucho mejor, vientosuave acariciador de alegrias sin fin.

Ytermina elcapitulo con las afir-maciones sentenciosas a que nos tie-

ne acostumbrado con la impronta desu seguridad.

"Las realizaciones exitosascrean el sentimiento del propio valorel ser respetado como persona nu-tres el sentimiento de ser amado".Iodavia no hemos degustado lo quenos acaba de decir cuando arremetecon nuevas consideraciones muy detener en cuenta. La seguridad de ser"dueños" de nuestros sentimientos.

.No podemos negar los sentimis¡16s

que continuamente viven los niños,

nos gusten o no nos gusten, su seguri-dad psicológica se resiente cuandose niega la propiead de los sentimien-

tos. Y estos, los sentimientos, rehú-san inclinarse ante las órdenes, a lasque los mayores estamos tan acos-

tumbrados.

Y, entiéndase bien, prosigue laautora, el permitir que el niño sea"dqeño" de sus sentimientos no signi-

fica dejarle hacer lo que quiera. Existeenorme diferencia entre detener unacto y dar órdenes a las emociones.Con este procederes como si les dijé-

ramos "Siente comoyo, siquieres ga-nar mi amor".

El término empatía de gran predi-camento en la psicología de Calr Ro-

gers hace su aparición para poner enclaro lo que venimostratando cuandodecimos que queremos la confianzade los niños, pero nuestras reaccio-

nes la alejan con demasiada frecuen-cia. Todos queremos que se nos oigacon comprensión. Y cuando espera-.nos seguros para hablar. Esto es laempatía, que se nos comprenda des-de nuestro punto de vista. La personaempática, dice Carl Rogers, no estácon nosotros para coincidir o discre-par, sino para comprender sin juicios.Consiste en oir con el corazón, y nocon el cerebro. Todos habremos ex-

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perimentado alguna vez la seguridadque nos brindaron cuando fuimoscomprendidos empáticamente ysiempre el maestro con paz interior*lncuentra no es fácil la entrada almundo del niño por el que se sientedominado por conflictos intensos.

Aquí roza nuestra autora eltan deba-

tido tema del autoritarismo en la es-cuela. La empatía se produce más fá-ci lmente cuando entendemos quenuestro papel es el de un ser que nu-tre y posee alto grado de fe en la ca-pacidad de su hijo para autodirigirse.A la inversa, la empatía nos resultamás difícil cuando creemos que de-bemos dirigir y guiar constantementea los niños.

Con la seguiridad de tener creci-miento, volvemos a conceptos rous-soniamos que ya la Montessoriy pos-teriormente Neill también hicieron in-capie y no por menos claro y contun-dente no resulta ociosos volver a re-petir: Lo que impulsa el crecimientoreside en el interior de cada niño. Esdecir, cada niño tiene su programapara el crecimiento, pautas que le sonexclusivas. Yesas pautas particulares

deben respetarse. El crecimiento su-be y baja como las mareas, es movi-miento de expansión y contracción.

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En la referencia que hace al có-mo tratar los sentimientos negativos,domina la idea básica y centralde to-do el tratado sobre la comprensiónempátióa y, por tanto, los sentimien-tos negativos que se expresan yaceptan pierden su poder destructi-

vo. (Hoy en la Asamblea que tengo es-tablecida con los niños de mi clase(5." nivel de Básica), no aprobábamosel hecho de que un niño, mostrasetanmarcada ojeriza sobre otro y le mo-lestase contínuamente con sus mo-

tes. La Asamblea se manifestó y dioocasión al niño acusado para defen-

derse y aclarar las causas de ese en-cono. Evidente el otro niño, aparente-mente la víctima también molestabafuera de las horas de clase a este niñocon la frase de "calavera parlante").Loq niños, mejor con los adultos,aceptan sus senti mientos negativos yson más abiertos a la comprensiónempática. En esta expresión de senti-mientos hubo descarga de energíaemocional. (También este profesoren este incidente cometió errores,los

expresó y se vieron,las causas. Fuecomprendido por los niños y me sentíliberado. Conocen a su profesor y sa-ben también que no es un dechado deperfección, son mis amigos y me per-donan). Podemos llegar a la conclu-

sión de que los metodos tradlcronalesde maneio de los sentimientos pre-sentan démasiadas desventalas paraque continuemos usándolos. Por cier-to que existe una alternativa cons-

tructiva. De todas formas habrá mu-chos casos en que los sentimientosnegativos sean excesivos, o uno sesiente incapaz de manejarlos y éstonos ocurre todos los días, debe bus-car ayuda profesional. Es de todopunto necesario la labor del sicólogoen el grupo escolar. Sin su pauta yprofesionalidad en busca de solucio-nes, que siempre las hay, muy men-guados andaremos. Yla primera laborde la psicologia será el gran manifies-to que está por hacer, para crearaquel ambiente idóneo, aquel climaterapeútico para el libre crecimientoemocionaly psicológico del niño. Pa-ra este maestro inquieto creo que loencontró en Summergi l l y no renun-cia a crear su Summerhill propio.

Para nutrir al niño eleducador de-be hablar. Sin embargo enviar nues-tro mensaje cuando el niño está alte-rado es cosa inútily también sería inú-til que tratemos de ayudar al niño aexpresar sus sentimientos cuandonuestras presiones externas e inter-nas no nos permitan escuchar hones-tamente.

Primeramente dejar que aflorenlos sentimientos. Suele ser de granayuda recordar que uno volerá a veral niño mañana. Siempre recordandolas reacciones del yo y los juicios deltú. En última instancia cuanto más leayudemos a generar sus propiasideas, más estaremos fomentandü5u

independencia: "Los sentimientosnegativos son anteriores a los actosnegativos. De ordinario nos concen-tramos en el acto, e ignoramos lossentim¡entos que los causaron".

Tenemos la convicción de queeste tratado resuelve muchos puntosque hasta ahora nos permanecian os-

curos y deja muchísimos más en laoenumbra. Eso sí nos alientan a pro-seguir esta búsqueda. Nos dice la au-tora: "Es mucho lo que hay que sabbracerca de los sentimientos negativos,pero su manejo constructivo evitatantos problemas, que vale poner

nuestros conocimientos en práctica".

Para continuar después afirmandoque la ira y los celos presentan mu-chas dificultades que es necesarioconsiderarlas aparte. Se parecen en-tre sí en que ambas ocultan otrasemociones. Para manejarlas de ma-nera efectiva, es necesario verlas co-mo_códigos, que es realmente lo queson.

Nos pone sobre eltapete elgranproblema, pero tenemos la sensaciónde que lo deja irresuelto y nos insta aque investiguemos por nuestracuenta.

Nuestra autora ha escrito ungran libro y se nos ha perdido. No co-nocemos otro que continúe con su la-bor emprendida y presumimos que esmucho lo que Doroti Corkille podríaaclarar y abrir nuevos cauces.

No obstante prosigamos a laautora:

La ira raravezse presenta en pii-mer término. Es decir, si sentimos lafrustración del niño (nos parezca o norazonable) es menos probable queempeore la situación al sumar su ira ala de é1. De todo lo cual deducimosque cuando aceptamos la ira de laatención activa, los niños nos condu-

cen al sentimiento subyacente. El có-

digo queda desvelado, y llegamos alnúcleo subyacente. Para reducir losconflictos, creemosle un ambienteque se ajuste a sus necesidades. Aquíprodríamos entrar de lleno en la es-tructura de nuestras escuelas en sumás amplio sentido, de nuestras ca-sas y de nuestras ciudades, donde elniño es elgran olvidado, la gran vícti-ma de nuestro desconcierto.

Si los niños sufren los celos esporque se sienten en desventaja y elrriño que se autorrespeta es celosomenos a menudo. Aquívuelve a insis-tir nuestra autora en valor de la au-toestima. La manera de combatir to-dos estos sentimientos negativos tie-ne amplia cabida la labor de la escuela

consistente en alentar su expresiónmediante palabras, dibujos, pintura,música, arcilla, representacionesdramáticas, etc.

No pasamos poralto lasatimana-das observaciones que se vierten eneste libro sobre motivación, inteligen-cia y creatividad, y entre sacamos las

siguientes consideraciones :

- Los niños aprenden sies segu-

ro aprender. Si no nos interponemos

en su deseo de inquirir y preguntar.

- Los ambiente de lenguaje po-bre traban también elprogreso esco-larteórico. De aquíel bajo coeficienteCe inteligencia registrado en ambien-tes modestos y pobres.

- Siempre, dentro de los límitesde seguridad, los niños necesitan in-teractuar sin interferencias con lascoas que los rodean.

- En cuando a la inteligencia, noes preciso reseñar que no se produceaparte del crecimiento emocional,ambos están ligados entre sí.

- Y por último, la disciplina de-

mocrática fomenta el crecimiento in-

telectual mediante el estimulo de la

aceptación de los compromisos. elrazonamiento, el pensamiento creati-vo y la responsabilidad.

Y entramos en el último epígrafede nuestro estudio, centrado esta vez

en el matrimonio entre el sexo y elamor. Nada más empezar nos afirmaque son las actitudes hacia et sexo yhacia sí mismo lo que determina laformaen que los jovencistos manejanelsexo. Esperábamos que nos dejaraalgo extraordinario. Dentro de la sim-plicidad con que nos lo expone se es-conde la mesura y elequilibrio de quela prueba en toda su obra. Creemosque si no dice más es porque no hay

más.

El amor, dice, de cualquier pro-fundidad significa compromiso.Cuando la satisfacción sexualse pro-duce en contexto de la confianza, ejcompromiso y la seguridad, sus pla'ceres adquieren alto significado. Eljo-ven que vivió en un clima de amor esmás apto para crear un marco de estetipo a sus sentimientos sexuales. Leinteresa menos el sexo como diver-sión. Y nos vuelve a salir la autoestimay aquelque reprime sus sentimientospuede usar el seño como válvula desaiida para ello.

Lo que nosotros mismos senti-mos acerca de nuestros cuerpos setransmite a nuestros hijos. Si cree-mos que los órganos cle la eliminacióny la reproducción son sucios o ver-gonzosos, nuestros hijos tenderán aadoptar reacciones similares.

Incluso todavía en nuestra socie-

dad la palabra "masturbación" tienecarga emocional para muchos pa-dres. Todavía, hay adultos que creen,falsamente, que la masturbación pro-duce enfermedades mentales, retar-do mentaly delincuencia. Esta creen-cia es totalmente falsa, la masturba-ción no tieáe efecto de este tipo. Escierto que muchos enfermos o retar-dados mentales y delincuentes se,Jan a la masturbación, pero la mani-pulación no es la causa de sus proble-mas. Los problemas son anteriores, lamasturbación viene después.

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Asípues, prosigue laautora, cier-ta medida de juego genitalforma par-te del desarrollo normal. Evitemos to-da sugerencia de que la masturba-ción sea sucia, enferme alniño, causeinsania o impotencia o sea signo dedebilidad moral. La masturbaciónpuede servir para aliviar tensiones.Cuando es excesiva, es índice de queel jovencito es desdichado, o seve so-metidd a presiones excesivas.

Nuestra tarea consistirá en tra-bajar con las causas y no con elsiste-ma. Vuelve aquí la autora a la tesisfundamental la autoestima y dice:

"Las pruebas indican que, cuan-do el instinto gregario alcanza supináculo en la adolescencia, es decir,cuando la necesidad sexual se haceurgente, la mejor arma contra fa con-

ducta sexual indiscriminada es elsen-tido elevado del propio valor per-sonal".

Llego a la conclusión finalcon uncorolario que me pone más caminoque en llegada. Todo está asimiladopor una parte, pero nuevos campostodavía incultos se nosabren, motiva-ciones nuevas de búsgueda. Nos hadicho es definitiva Doroti CorkilleBriggs: No podÉ ser educador, o nopodré estar bien para nadie, si no pue-do estar bien para mí.Versión moder-na de las palabras Shakespeare, "es-to ante todo: se verá para ti mismo y aello seguirá, como la noche al día, elque luego no puedas ser falso paranadie. Es decir: la felicidad es estarsatisfecho consigo mismo. La últimapalabra de su obra, con mayúsculas, e'A-M-O-R".

punto básico: EL DIALOGO.

Lo que planteo aquí debe enter-derse, entonces, como una propues-ta para iniciar ese proceso de libera-ción que -insisto- debe basarse en eldiálogo. Diálogo a partir del cual espreciso mantener una constante acti-tud crítica y autocrítica. Actitud quetenemos que asumir no sólo las per-sonas, sino también los grupos, aso-ciaciones, partidos.. . e incluso el futurgobierno autónomo andaluz.

Esos esquemas, tenemos quehacernos a la idea, han de ir desa-rrollándose progresivamente, y losque nos impliquemos en ellos debe-mos saber colocarnos entre dos ex-tremos bastante peligrosos: la pa-cienciay la impaciencia. Porque, a pe-sar de lo difícil que eso es, es la únicaforma de no caer en eIVOLUNTARIS-MO -o pura impaciencia- ni en elCONFORMISMO -o paciencia lleva-da a la pasividad-

Tenemos que elegir una educa-ción que nos sirva y no puede ser otraque aquella que permita esa dialécti-ca (paciencia-impaciencia), por laque todos debemos pasar y a travésde la cual llegaremos a darnos cuentade que la mejormanerade hacer reali-dad lo utópico de mañana es hacien-do lo que resulta posible hacer hoy.

Aquí, en algo tan sencillo comoeso, topamos de lleno con la ideología

dominante; para la cualla mitad de lamoral está en decir no a cosas po-sibles.

Sía propugnar la cooperación, eldiálogo, la responsabilidad personalcomo base de una libertad auténticay por lo tanto de una sociedad máshumana. Sía la atención a unas nece-sidades insalvables de flexibilidad. Sía mirar la realidad con el pensamientopuesto en un futuro de todos y no deunos pocos. Si a todo eso le quere-mos llamar UTOPIA, entonces la edu-

cación en Andalucía y en cualquierotra parte, que no sea una isla fuerade la realidad, es UTOPICA. Pero crecque es preferible que sea así, a conti-nuar siempre con el desesperanzador

alternativa para Ia educaciónen andalucia.

INTRODUCCION.

Tocar un tema tan delicado, co-mo es la educación, supone necesa-riamente una postura sincera y clara.Pero siademás esa educación la que-remos referir a Andalucía, porque so-mos y nos sentimos andaluces, lapostura que adoptemos se tiene quetraducir en un serio COMPROMISO.

Los que nos compretamos he-mos de elegir unos esquemas paraactuar, pero unos esquemas que de-ben ser muy flexibles, si no queremosperder de vista la realidad.

En cierto modo, habría que con-siderar rígido el hablar de una'educa-ción en Andalucía'; porque existenotros pueblos que, como Andalucía,sufren también el mismo problema:la dominación.

La alternativa que hay que plan-tear, sobre este problema, cada unotiene que planteársela para símismo,antes de hacerlo para el pueblo en ge-

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neral, y: o está al servicio de la domi-nación o está al servicio de la libera-ción. No caben posturas intermedias.

Nuestra postrua, está claro, serála de trabajar por la liberación deAndalucía. Pero entido que nadie seva a lanzar, a ver lo que psas, sin plan-tearse antes un montón de preguntas- éCómo se libera Andalucia si la

mayor parte de los andaluces esta-mos individualmente oprimidos y

dominados?

- éSuponiendo que los andalucesconsigamos nuestra liberación, dequé nos serviría siotros pueblos con-tinúan sumergidos en la opresión y si-

guen dorninados?

No se las respuestas a estas pre-

guntas, ni a otras muchas; y quizánuncalas sepa, sisiguen las cosas co-mo están. Por lo tanto,los esquemasde los que debemos partir, en princi-pio no pr rden someterse más que a un

TI

I

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"quiero y no puedo".

Como última parte de esta intro-ducción quiero señalar, por s iatguienlo echa de menos, que he omit ido unaserie de datos y de cifras, porquepienso que quitarían importancia alproblema real de Andalucía. Así, lassoluciones irán mejor haciaelorigen yno hacia los problemas coyunturales.

Lo que debe quedar claro es que,para l levar a la práctica las posiblessoluciones, no podemos pretender elapoyo de una clase -polít ic, económi-ca o de cualquier otro tipo- porquetender ia, inevi tablemente, a perpe-tuar su poder parcial sobre las demás.

El primer acto para poner enpráctica esta alternativa a la educa-ción es:desprenderse de todo t ipo deprivilegios. Sólo así estaremos enoptimas condiciones para poderactuar en contra de la dominación y afavor de la l iberación.

Para expresar, en síntiesis,lo quees esta alternativa para la educaciónen Andalucia he querido traer aquí-porque lo expresan mejor de lo que.yo lo haría- unas palabras que Anto-nio Gala pronunció en su "prólogo aun Congreso de Cultura Andaluza".Estas son:

"Pertenecemos a un pueblo queno se reconoce, que se encuen_tra distante de sí mismo, des-preocupado a la fuerzade cuan-

to fue y cuanto pudo ser; unpueblo al que se le ha condenadoa la ignorancia. A ignorancia per-pétua; pena que no se abole conningún indul to, n i con ningunaamnistía; pena que hay que que-brar como se quiebra una ca-dena -con rebeldía, decisión ybrío o en la que moriremos sinhaber vislumbrado la nueva luz".

Creo que está claro que lo que sehaga tiene que estar conectado y diri-g ido hacia un mismo f in: la l iberaciónde Andalucía, y eso, sólo se podráconseguir con la l iberación previa decada uno de los andaluces.

La marcha hacia ese objetivo de-be iniciarse, sin prisas, pero sin pau-sas, con la transformación progresi-va, pero radical, del sistema educati-vo. Transformación que, para serefectiva, t iene que ser hecha de abajoarriba, sin imposiciones, sin paterna-lismos y con una visión lo más exactaposible de la realidad andaluza. Por-que no se trata de elegir ahora entrepaciencia o impaciencia, entre cam-bio o estabil idad, entre moderación oextremismo, ni entre reformismo o re-volución. De lo que se trata es:de ha-cer individual la posibil idad de esadialéctica y de trabajar todos para ha-cerla realidad.

REALIDAD ANDALUZA.

Lo que ha venido siendo, y lo que

'$¡wl¡iit"t$r**liWffi '^1$S.l,i#

es, Andalucía, a pesar de ciertos airesnuevos, se puede decir con una pala-

bra: CENTRALISMO. Centralismoque sirve para mantener la domina-ción y la dirección de unos pocos so-bre una mayoria -a ser posible silen-ciosa-. Centralismo que, al referirse aeducación, se traduce en otra palabra

más grave:ALIENACION. Así, los que

t ienen que ser dir ig idos ni s iquiera secuestionarán si su papel en la vidapuede o no puede ser otro que el que

se les señala.

La escuela es un lugar donde seaprende a decir No a la v ida, donde seinicia al hombre a entregarse a una di-rección todopoderosa, y a negarse así mismo. A negarse a ser persona deuna forma incosciente, por supuesto,pero que ahí está.

Y no sólo contr ibuye la escuela, asemejante deshumanización, s inoque contr ibuimos todos nosotros enla medida en que no actuamos y nosdejamos llevar en esas escuelas, enlas familias, en los partidos, en los sin-dicatos, en las asociaciones, en lasiglesias, etc.

La solución sabemos que no estáen suprimir las escuelas, ni las fami-l iás, ni los partidos, ni las iglesias, ninada de lo que hay; pero tampco estáen dejar las cosas como están. La so-lución está en transformar lo que te-nemos, pero en transformarlo noso-tros, en cooperar cada uno en que to-

,iittl'ütlii'!:i{t¡r.',i¡.r{lfiiilrri;iii;,.iiir;.'r ;1,ii. ii:: i;li;:*;r'r,t r .

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dos seamos capaces de transformarlo que esté en nuestras manos.

No podemos dejar para mañanael tomar la decisión de trabajar enello, sólo porque no sabemos a dóndenos llevaría nuestra decisión; porquelo que sí sabemos es en donde nosquedaríamos.

Tampoco podemos caer en laequivocación de transformar el mun-do para los demás, porque repetiría-mos los mismos errores de siempre.

El primer paso, después de esadecisión, que requiere ese futuro alque podemos y debemos contribuires: Romper progreslvamente esa re-lación 'maestro alumno'. Ese esque-ma rígido'emisor-receptor' que niegala comunicación. Ese germen de'o-presores oprimidos'que es el que lesireve al centralismo para perpe-tuarse.

Conforme se vaya rompiendoera relación, hay que ir creando otraen la que todos podamos ser'emiso-res y receptores', todos maestros y

alumnos, todos, alfin, podamos dectrnuestra palabra; porque todos tene-mos necesidad de comunicación, to-dos tendremos siempre algo que en-señar y algo que aprender.

Fue la lglesia la primera en apo-derarse del monópolio de la educa-ción y la cuitura. Ytambién ella la uti-lizó como medio de mantener susprivilegios. Ante la acción del Estado,va abandonando, a la fuerza y muylentamente, dicho monopolio. Con ladesaparición de la tutela de la lglesia,y sus posiciones de aislamiento ycontrol, aparece la tutela del Estado.Su preocuación por la 'enseñanza'

se hacegrande, porquecomprende laimportancia que tiene para encabe-zar'reformas'. De ahí que rompa el an-tiguo aislamiento y potencie enorme-mente e control, para mantener asísus intereses.

El mantenimiento de los privilie-gios y los interesqs de grupos, unasveces por la lglesia y otras por el Esta-do, son los que nos permiten ahoracontarlos siglos de dominación, deinvasión cultural y de explotación. y

siempre se ha hecho bajo una mismaidea: el mantenimiento de la UNIDAD.

Al centralismo feudal perteneceuno de los más amargos capítulos dela historia de Andalucía, y eso es bue-no recordarlo.

Los oprimidos de entonces tuvie-ron que defender, no unas libertadesmunicipales, sino su propia cultura,su civilización.

Esto se hizo en nombre de la uni-dad religiosa y de Castilla. A los intere-ses dominantes absolutistas y a sulema: "TODO PARA EL PUEBLO PE-RO SIN EL PUEBLO" les sucedenotros intereses que mantienen intac-to el problema, a pesar de su'revolu-ción', porque mantienen el centralis-mo y la dominación de unos pocos. Loúnicó que cambia es elsistema dedo-minación, que ahora se llama CAPITA-LISMO. Y el lema que le podemosotorgar, vistos ya sus frutos, puedeser el siguiente: "TODO PARA ELPUEBLO PERO SIN SU CONCIEN-clA".

proxecto de escolarizacion parnos zonas de alta montaña

acensg.grapo territorial de lugo.tm.c.e.p.

-1." PARTE:

CRITICA AOS PLANS DE ESCOLARIZACIONEN REXIME DE "ESCUELA HOGAR"

INTRODUCCIONPartimos de que e incoerente que se xustifique o réxime de "Escuela

Hogar" como o único valedeiro para as zonas de alta montaña, polo feitode presentaren unhas características de seo que noon se axustan a xeitoco esquema que rige noutras rexións, nas que a planificación escolar, talcomo espón a Ley Xeral de Educación está mais ou menos axeitada á rea-lidade.

Cando se debera principiar polo respeto as peculiaridades de cada zonae axeitarse aos seus condicionantes, no noso caso trócanse os tempos,chegando a exixencia de que sexa o eremento humano o que axuste aosbondicionamentos dun plan predeterminado, prescindíndose en cheo da

Traducción Castellana de"Proxecto de escolarización pata

os Zonas de alta MontañaLucense"

INTRODUCCION

Partimos de tfue es incoherenteque se justifique el régimen de "Es-cuela Hogar" como único válido paralas zonas de alta montaña, por el he-cho de presentar unas característi-cas que en síno se ajustan bien con elesquema que rige en otras regiones,en las que la planificación escolar, talcomo lo expone la Ley General deEducación está más o menos ajusta-da a la realidad.

Cuando se debiera principiar porel respeto a las peculiaridades de ca-da zona y ajustarse aus condicionan-tes, en nuestro caso se cambian lostérminos, llegando a la exigencia deque sea el elemento humano el que seajuste a los condicionamientos de unplan predeterminado, prescindiendototalmente de la participación de lospadres y de los profesionales de la en-señanza, legítimos conocedores de larealidad educativa, a los que, por prin-

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{participación dos pais e dos profesionáis don ensino, lexítimos coñecedoresda realidades educativa, aos que, por principio democrático non se llespode negar, como veu facéndose deica agora, a participación na planifi-cación do ensino, sustituíndoos por falsas representacións que manexandende os laboratorios ministeriais e as súas Delegacións a o política educa-tiva como se isto fora exclusiva competencia de seu.

A primeria contradición xa ven de facer ás carreiras ditas concentra-cións, matinadas como plans de emerxencia para solucionar un problematécnico de MEC ante a imposibilidade de levar adiante o programa deconcentracións por non esistir unha infraestructura viaria.

Este problema ven de querer implantar a eito unha LXE de costas áspeculiaridades de noso país.

Este réxime de escolarización limita os seus obxetivos a impartir os oitonivéis de EXB señalados na ley, sin ter en conta todos os presuposteseducativos e os antecedentes pedagóxicos que ésta requiere, sendo somen-tes un sistema arbitrario de concentración economizadora de escolantese nenos, sen prantexarse outras alternativas máis racionáis.

ANALISIS DOS PREXUICIOS OUE ORIXINA UN EXIMEDE ESCUELA HOGAR

1.o-Desintegración psicoafectiva do neno, por mor de:

a) Desarraigo familiar: o feito de non dispoñer dun punto de apoyoesencial nun intre decisivo o seu desenrolo afectivo e ¡ntelectual, orixinaráunha situación anómala pertubadora do seu estado anímico, predispoñendoen moitos casos, unha míngoa das suas facultades e unha represión dassúas inquedanzas persoáis por mor da inhibición que sofre a personalidade,así, o neno desambiantado a fallo de motivacións, aférrase, no millor doscasos, na mera instrucción: estuder para os esames, xa que non teñenestímulos que avivezan a realización da súa persoa.

Por outra banda non se ten en conta un dos principios fundamentáisde psicoloxía: a interacción escola-familia. Todos os ensaios de psicoloxíacontemporánea, e os científicos de creto irrevocábel:Wallon, Gesell, Freud,Piaget, etc., demostran a importancia desta base, na que se asenta oequilibrio psicoafectivo do neno e cuio desartellamento enxendra xeralmentetraumas que vai aturar toda a súa vida.

A pesares de todas as atencións humanas e de todos os paliativos demedios materiáis que se poñan ao servicio dunha "Escuela Hogar", e'detodos xeitos difícil acadar o ambiente axeitado para o neno, de xeito quesustitúa o ambiente dunha familia normal, tal como se reflexa por xeralnos réximes de "Escuela Hogar" que deica hoxe se teñen imptantado.

b) Desvencello do medio natural e social: Ao trasplantar ao neno doseu medio natural e social sofre a ruptura das relacións que foron o seucolo máis entrañábel, ende foxóu as súas primeiras esperiencias e vivenciase onde fixo os seus tanteos de mundo. Este trasplante pode, posíbel oprobábelmnte, provocar un rexeitar emotivo asegunmse detecta en consi-derábel proporción de casos acretados nos traballos dos científicos devan-ditos. Deste xeito desnaturalízase todo labor educativo e prívase o desenrolodunha infancia espontánea, base das novas directrices pedagóxicas. Esistenmoitos factores que son impedimentos para que unha infancia espontáneapoida desenrolarse nun sistema educativo de acuartelamento como o queimpón un réxime de "Escuela Hogar". En primeiro lugar xa supón r¡n encerro

cipio democrático no se les puede ne-gar, como vino haciéndose hasta aho-ra,la participación en la planificaciónde la enseñanza, sustituyéndolos porfalsas representaciones que manejanlos laboratorios ministeriales y susdelegaciones la política educativa,como ésto f uera exclusiva com peten-cia suya.

La primera contradicción ya vie-ne al hacer a toda prisa dichas con-centraciones, pensadas como planesde emergencia para solucionar unproblema técnico del MEC ante la im-posibilidad de llevar adelante el pro-grama de concentraciones por noexistir una infraestructura viaria.

Este problema viene de quererimplantar porque sí, una LGE de es-paldas a las peculiaridades de nues-tro país.

Este régimen de escolarizaciónlimita sus objetivos a impartirlos ochoniveles de EGB señalados en la ley, sintener en cuenta todos los presupues-tos educativos y los antecedentespedagógicos, que esta requiere, sien-do solamente un sistema arbitrario deconcentración economizadora deenseñantes y niños, sin plantearseotras alternativas más racionales.

ANALISIS DE LOS PREJUICIOSQUE ORIGINA UN REGIMEN

DE ESCUELA HOGAR

1.o-Desintegración sicoafectivadel niño, por medio de:

a) Desarraigo familiar: El he-cho de no disponer de un punto deapoyo esencial en un momento deci-sivo para su desarrollo afectivo e inte-lectual, originará una situación anó-mala y perturbadora de su estado aní-mico, predisponiendo en muchos ca-sos, una resta de sus facultades y unarepresión de sus inquietudes perso-nales por medio de la inhibición quesufre la personalidad, así, el niño de-sambientado y falto de motivaciones,se aferra en el mejor de los casos, enla intrucción; estudiar para los exá-menes, ya que no tienen estímulosque aviven la realización de su per-sona.

Por otra parte no se tiene encuenta uno de los principios funda-mentales de la sicología: la interaciónescuela-familia. Todos los ensayos desicología contemporáneos, y loscientíficos de crédito irrevocable:Wallon, Gesell, Freud, Piaget, etc., de-

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para o neno: as relacións co mundo de fora cóutanse quedan fanadas,polo tanto as esperiencias de cotió dunha persoa normal, mingoance assúas vivencias. O neno no se enriquece sociatmente máis que naconvivenciade compañeirismo, queda ao marxe de vivir a realidade actual do seupobo. Os seus xogos e divertimentos están coutados nun recinto. A opcióndas súas iniciativas fica encuadrada nun especie e nun ambiente determi-nados e invariábeis ao traveso de toda a semán.Hemos ter en conta que a anguria de se sentiren enclaustrados é unsofremento normal nos nenos internos (sinalamos que no millor dos casosse lles permite un día ou dous á semán, cando vai bon tempo, en gruposmáis ou menos controlados e a lugares determiñados).

2.o-Obstaculiza unha educación personalizada.

a) Esta educación non arrinca de realidade do neno.

G. Mialaret. Freinet, Piaget e a moderna pedagoxía cientÍfica dan fe decomo "a reacción funcional do neno só acada o seu pleno rendimentose é que se suscitan os movéis autónomos de esta actividade", este desen-rolo das funcións mentáis e a adquisición de conocementos é productodunha práctica que será afeitiva se é a partires do mesmo mundo do neno,onde él pode actuar de cheo e verquer todo un complexo de emocións,anceios i experiencias, xa que ningún ambiente, fora do seu,lle pode ofrecertal clima de seguridade, fianza e motivación.

Polo tanto, a calidades do ensino queda coutada ao cerar as espe-.riencias do neno, il lándoo do entorno de seu, afundíndose no intre críticodo desenrolo do conocemento nun ensino acientífico, desvencellado daidiosincracia do neno e tendente a estereotipificación.

b) Fánase a apertura do neno a outros medios.

Se se quer unha amplia realización da persoa aberta e predispostaaos distintos medios, ambientes e circunstancias da vida, así como unhaproxección a outros mundos, estamos na Iiña de non fanar ninguna dimen-sión persoal nin social do indivíduo, máis esta prexección (que non querdecir desvencellamento do seu medio) só se pode acadar de seu candose parte dunha base rexa, argumentada na propia realidade do neno, xaque porprincipio pedagóxico temos de partir do propio mundo do nenopara que chegue a se proxectar noutros.

Desque o neno se fai bon coñecedor, investigador i elaborador desu mundo pode sempóis moverse con seguridade noutro calquera, pois quexa ten desenroladas unhas facultades efectivas para elo, acadóu seguri-dades en si mesmo e o a entamento da sua personalidade. A partiresdeiquí poderá actuar con todas as súas facultades no mundo que escollapara o seu futuro.

Este aspecto non pode madurecer en tal dimensión con plan criticado,xa que eo neno se le norma seguridades, por non apousarse na súa reali-dades, vive nunha estancia artificial e o seu traballo non está proxectadonin encarnado na súa propia vida, por mor deso a grande proporción dealumnos inmaduros que sáen dos nosos colexios.

c) O problema da inadaptación.

En considerábel procentaxe de casos os nenos sofren un choque aoteren que afacerse temporalmente a dous ambientes desemellantes comoson: o mundo artificial que se lles fai no internado e o mundo de seu que

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muestran la importancia de esta ba-se, en la que se asienta el equilibrio si-coafectivo del niño y que tal desarti-culación engendra, generalmente,traumas que van a tener que aguantartoda su vida.

A pesar de todas las tensioneshumanas y de todos Ios paliativos,medios materiales, que se pongan alServicio de una "Escuela Hogar", esde todos modos difícil conseguir elambiente adecuado para el niño, detalmodo que sustituya elambiente deuna familia normal, ta como se reflejapor lo general en los regímenes de"Escuela Hogar" que hasta hoy hayimplantados.

b) Separación del medio na-tural y social: Altraspasar al niño desu medio naturaly socialsurge la rup-tura de las relaciones que fueron suseno más entrañable, donde forjó susprimeras experiencias y vivencias ydonde, hizo su tanteo del mundo. Es-te trasplante puede, posible y proba-blemente, provocar urt rechzo emoti-vo según se detecta en considerableproporción en los casos acreditadosen los trabajos de los científicos ya ci-tados. De esta forma se desnaturalizatoda labor educativa y se priva el de-sarrollo de una infancia espontánea,base de las nuevas directrices pe-dagógicas. Existen muchos factoresque son impedimentos para que unainfancia espontánea pueda desarro-llarse en un sistema educativo deacuartelamiento como elque imponeun régimen de "Escuela Hogar". Enprimer lugar ya supone un encierropara el niño, las relaciones con elmundo de fuera se limitan o quedanmermadas, por lo tanto las experien-cias de diario de una persona normal,se mengua sus vivencias. El niño no seenriquece socialmente mas que en laconvivencia del compañerismo, que-da al margen elvivir la realidad actualde su pueblo. Sus juegos y diversio-nes confinados en un recinto. Laopción de sus iniciativas acaban en-cuadradas en un espacio y en un am-biente determinados e invariables a lolargo de toda la semana.

Hemos de tener en cuenta que laangustia de sentirse enclaustradoses un sufr imiento normalen los niñosinternos (señalamos que en el mejorde los casos se les permite salir un díao dos a la semana, cuando hace buentiempo, en grupos mas o menos con-trolados y a lugares determinados).

2,o- Obstaculiza una educación

personalizada.

a) Esta educación no parte dela realidad del niño.

B. Mialaret, Freinet, Piaget y lamoderna pedagogía científica dan fede como "la reacción funcional delniño sólo llega a un pleno rendimientosi es que se suscitan los móviles,autónomos de esa actividad", estedesarrollo de las funciones mentalesy la adquisición de conocimientos es

. producto de una práctica que seráefectiva si es a partir del mismo mun-do del niño donde el puede actuar delleno y verter todo un complejo deemociones, deseos y experiencias, yaque ningún ambiente, fuera delsuyo,le puede ofrecer tat clima de seguri-dad, confianza y motivación. por lotanto, la calidad de la enseñanza que-da limitada al cerrar experiencias delniño, aislándolo de su entorno, hun-diéndose en el momento crítico deldesarrollo del conocimiento en unaenseñanza científica, desvinculadode la ideosincracia del niño y tenden-te a la estereotipación.

b) Se coarta la apertura delniño a otros medios.

Si se quiere una amplia realiza-ción de la persona abierta y predis-puesta a los dintintos medios, am-biente y circuntancias de la vida, asícomo una proyección a otros mun-dos, estamos en la línea de no cortarninguna dimensión personal ni socialdel indivíduo; mas esta proyección(que no quiere desvinculación de sumedio), sólo se puede conseguir dehecho cuando se parte de una basesegura, argumentada en la propiarealidad def niño, ya que pro principiopedagógico tenemos que partir delpropio mundo del niño para que lle-gue a proyectarse en otros.

Desde que el niño se hace buenconocedor, investigador y colabora-dor de su mundo, puede después mo-verse en otro cualquiera, ya que tienedesarrolladas unas facultades efecti-vas para ello, consiguió seguridad ensl mismo y el asentamiento de su per-sonalidad. A partir de aquí podráactuar con todas su facultades en elmundo que escoja para su futuro.

Este aspecto no puede maduraren taldimensión con elplan criticado,ya que al niño se le merma la seguri-dad, por no basarse en su realidad, vi-ve en una estancia artificialy su traba-jo no está proyectado ni encarnado

é o da súa familia e do seu poDo, esta dualidade chega en casos a motivarunha dispersión do neno, ocasionando unha desintegración da súa per-solidade.

3.o- A familia queda desvecellada do proceso educativo.

a) Dados os afastamentos mat riáis e institucionáis que se impoñene imposíbel un elemental contacto entre pais e mestres, para seguirenaqueles coa minima participación no desenvolvemento dos seus fillos, asícoma a súa ambientación e complemento da educación, quedando ao marxeun dereito familiar e un punto básico da educación.

b) Outro aspecto que compre ter en conta é o sofremento moral edesacougo que supón para pais e fillos o ter que arredarse dende a súatenra infancia.

4.o- Sacrificio que se exixe aos nenos.

Desde tipo de concentracións que abrauxe un radio de acción largacíodabondo, xurden dúas nefastas solucións:

a) O internamento para os nenos dos pobos mais lonxanos: esto eresultado: primeiro, de ser centro único para toda a bisbarra, e segundo,de non estabelecerse nun lugar estratéxico xeográficamente, sinon nascapitalidades dos municipios aos que se chega por unha vía principal, namaior parte dos casos única, sen ter en conta a cantidades de pequenospobos que hay ao seu arredor, dado o espallamento do habitat galego.

b) Para cutros nenos un axitado transporte diario, este transporte etraballoso porque se fai en autocares grahdes que non entran aos pobos,Moitos nenos teñen de andar grandes traxectos por camiños penosos,sair a mañá cedo e voltar á noite as súas casas, comprindo decote que osleven seus pais para chegaren alí onde os recolla o auocar, proseguindodempois a segunda parte dun canso viaxe.'

Se alén desto coidamos nas condicións climatolóxicas no noso país,podemos doadamente decatarnos que esto e antihumano e antipedagóxicopois tal descontrol repercute gravemente no rendimento a na saúde doneno.

5.o- Abandono da educación preescolar.

A Ley Xeral de Educación non conta con que nas "Escuelas Hogar"haxa preescolar en réxime de internado ou con transporte escolar xa quenon se conta con que os autobuses leven nenos de menos de seis años,a esta medida de un acerto nos dous puntos devanditos, xa que:

a) O internamento seria mais que monstruo nesta edade.b) Non se pode someter a un transporte das devanditas características

a estes nenos.

Ditas medidas fan que os parvularios nas concéntracións só atendanaos que viven prosimos ao centr. Diste xeito a manoria dos nenos nonteñen preescolar, ficando desatendida unha fase ten importante da vidaco é dende os dous aos seis anos, etapa na que o neno desenrola asbásicas facultades i está máis aberto para acadar unha formación dendeo punto de vista motriz, lingüísti.co, intelectual, de atención, sensorial, deobservación, etc. Esto conleva unha meirande dificultade para afacerse nointre de acollerse ao primeiro nivel de EXB.

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6.o- Solución masificadora.

No aspecto humano, concentracións tan disconformes, coma as querequiere este sistema, fai que a socialización perda as súas virtudes que-dando nunha despersoalización e tipificación dos nenos, xa que a tomade contacto social vai ser tan fría e superficial que non pode ser cons-tructiva nas primeiras etapas da educación, cando o neno ten que forxarvivencias moy achegadas.

7.o- Gonsecuencias para a sociedade na que o neno se &senvolve.

a) Os pobos queian sin nenos xa que serán acuartelados nos grupos,feito que conleva o envellecemento moral e físico da poboación.

b) A dependencia do medio rural verbo dos núcleos que arrecadantodas as funcións cívicas, agrávase aínda máis. Os pobos perden a súaciudadanía e deixan de ser comunidades vivas para ficar nun fato de veci-ños, deste xeito destrúense as máis naturáis estructuras sociáis.

O plan de escolarización que supón a "Escuela Hogar" está na mesmaliña de todas as desaxeitadas medidas que se tomaron no proceso des-tructivo a que foi sometida a sociedade galega ao segúir prescindiendodun aspecto esencial coma énnon recoñecer unha realidade social que éa parroquia, "institución que arrecada a vida cívica do espallado habitat"e que foi privada das súas funcións ao non ser recoñecida a súa entidadexurídico administrativa nin promocionada culturalmente, pasando ao totalasoballamento duns centros rexidores de todas estas funcións e totalmentedesvencelladas delas.

c) Este paln non respeta a estructura socioeconómica, ao seren afin-cados os centros en núcleos capitalidades de municipio, onde se desen-volven actividades de costas ao campo.

d) Lévanse dos pobos as incidencias culturáis máis directas comapoden ser: o cantacto coa escola e a influencia que poden ter os menose os mestres.

e) Desarraigo do neno: por descoñecemento da realidad e do ambien-te do procede o neno, sufre un desleigamento, pois a falla de contactodirecto coa problemática de seo, obstaculiza ao neno a toma de concien-cia cara a unha socialización auténtica e comprometida.

Deste xeito a escola por non veneellarse a vida das aldeas, fai vivir, aoneno nun "invernadeiro" ou nun medio artificial, que vai facer del un des-leigado e un alleeiro, xa que se desenrola arredado seu eido, este desven-cello pot ncia a disposición a emigrar o un dearraigo social, que é oderradeiro ao que se pode chegar en calquera proceso educativo. ., anegación de oportunidades para promover o mundo rural, é unha claracontradicción cos obxetivos de L.X.E.

8.o- Gondicionamiento ambiental do edificio escolar.

Nos centros construidos deica hoxe, non se tivo en conta o influxoque o edificio escolar ten sobor do psiquismo infantil e adulto. Todo edificioadicado a centro de educación deberá axeitarse as condicións naturáisdo medio no que está afincado, además de proporcionar unha funciona-lidades e ofrecer un ambiente familiar san e agradábel que repercuta fa-vorávelmente no rendimiento escolar.

9."- lncidencia no aspecto psicosociolóxico.

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en su propia vida, por eso la gran pro-porción de alumnos inmaduros quesalen de nuestros colegios.

c) El problema de la inadap-tación.

En considerable porcentaje losniños sufren un choque altenerse quehacer temporalmente a dos ambien-tes distintos, como son: el mundo arti-ficialque se les hace en elinternado yelmundo suyo quees eldesufamil iayel de su pueblo, esta dualidad llega encasos a motivar una dispersión delniño, ocasionando una desintegra-ción de su personalidad.

3.o- La familia queda desvinculadadel proceso educativo.

a) Dadas las barreras materia-les e institucionales que se imponenes imposible un elemental contactoentre padre y maestros, para seguiraquellos con la mínima participaciónen el desenvolvimiento de sus hijos,asícomo en su ambientación y com-plementación de la educación, que-dando al margen un derecho familiary un punto de la educación.

b) Otros aspecto que es intere-sante tener en cuenta es el sufrimien-to moraly el desasosiego que suponepara padres e hijos eltener que sepa-rarse desde su tierna infancia.

4.o- Sacrificio que se exige a losniños.

De este tipo de concentracionesque abarca un radio de acción largoen demasiada, surgen dos nefastassoluciones:

a) El internamiento para losniños de los pueblos más alejados, es-te es el resultado; primero, de ser cen-tro único para toda la comarca y se-gundo de no establecerse en un lugarestratégico geográficamente, sino enlas capitalidades de los municipios alos que se llega por una vía principal,en la mayor parte de los casos única,sin tener en cuenta la cantidad de pe-queños pueblos que hay en su alrede-dor, dado la dispersión de habitatgallego.

b) Para otros niños un agitadotransporte diario, este transporte estrabajoso, porque se hace en autoca-res grandes que no entran en los pue-blos. Muchos niños tienen que andargrandes trayectos por cam inos peno-

sos, sal¡r por la mañana temprano yvolver por la noche a sus casas, sien-do necesario que a menudo los llevensus padres para llegar allí donde losrecoge el autocar, prosiguiendo des-pués la segunda parte de un cansinoviaie.

Si aparte de esto pensamos enlas condiciones climatológicas denuestro país, podemos difícilmentedarnos cuenta que ésto es antihuma-no y antipedagógico pues tal descon-trol repercute gravemente en el ren-dimiento y en la salud del niño.

5.o- Abandono de la educaciónpreescolar.

La Ley Generalde Educación nocuenta con que en las "Escuelas Ho-gar" haya preescolar en régimen deinternado o con transporte escolaryaque no se cuenta con que los auto-buses Ilevan niños de menos de seisaños y esta medida es un acierto enlos dos puntos dichos, ya que:

a) El internamiento sería másque monstruoso es esta edad.

b) No se puede someter a untransporte con las citadas caracterís-ticas a estos niños.

Dichas medidas hacen que losparvularios en las concentracionessolo atiendan sólo a los que vivenpróximos al centro.

De esta forma la mayoría de losniños no tienen preescolar, quedandodesatendida una fase tan importantede la vida como es desde los dos a losseis años, etapa en la que el niñodesarrolla sus facultades básicas yestá más abierto para conseguir unaformación desde el punto de vistamotriz, lingüístico, intelectual, deátención, sensorial, de observación,etc. Esto conlleva una más grandedificultad para acoplarse en el mo-mento de acojerse al primer nivel deE.G.B.

6.o- Solución masificadora.

En el aspecto humano, concen-traciones tan disconformes como lasque requiere este sistema, hace quela sociallzación pierda sus virtudesquedando una despersonalización ytipificación de los niños, ya que la to-ma de contacto socialva a ser tan fríay superficial que no puede ser cons-tructiva en las primeras etapas deeducación, cuando el niño tiene que

Por no basearse o criticado plan no principio que debe comprir todaplanificación racional de respeto ás características naturáis e a configuraciónsocial de cada lugar, estase prescindindo das esixencias específicas dunharealidades e son traicionados presupostos tan irrevocábeis coma estos:

a) No se ten en conta que dita realidade topográfica condiciona unhaestructura social na que é vital a relación entre os pobos máis próximos, oque asixe o respeto a un sistema de vida o a unhas pautas de compor-tamento convivencial.

b) Esiste unha modulación psíquica tqn de seu coma o mesmo entornoque condiciona ao homeratopámonos montañas adiante cunha idiosincraciaben definida polo encuadre íntimo no que se moldeou o espirito destasxentes que viven en fonda simbiose co seu medio, toda a natureza que asarmodea latexa na súa vida. Xebrar tan fonda unidade supón o profanara integridade destes homes, e preséntasenos esta ameaza a intentar trans-plantarnos nenos no intre máis crítico da súa vida emotiva, cando a súaafectividad adquire unha intendidade suma, e todos os seus coñecementosson un entramado de subxetividad, xa que para o neno, no seu mundo,cada pedra cada arbre, cada casa ou cada camiño, tenen a máis perfectaposición chea de figuracións e soños, e donde esta configuración ideal eltanto percibe cantas espresións pode ter unha paisaxe asegún o sol vairevirando cada día, coma monta unha fabulación de personaxes a partiresdas persoas máis achegadas as que quer e ademira. Estas vivencias naintimidade fonda do home só se afincan cando dende neno se sinte encar-nado nun mundo no que puido forxar espontáneamente unha infanciaceiba de outras imposición alleas ao seu medio. Un desgarro que raxe esta"urdimbre consustancial" é unha verdadeira fanadura que da na conse-cuencia máis drástica: unha educación deshumanizada e esnaquizadorada personalidade dos pobos:

c) Cada grupo de pobos colindantes a unha vertiente montañosa,cincunscritos polos mesmos factores topográficos e climáticos, desenvol-vense nunha organización de ímtimos vencellos, formando unha civilizaciónde ancestral raigrambre, ¡ esta si se parte de axentes e obxetivos alleospode ser extragada, pero endexamaís proprocionada, posto que, só esiste

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un xeito racional pra chegar a súa promoción: partir de ela mesma poten-ciando todos os seus elementos. Se só amparando a peculiaridade de cadapobo se está naliña de desenrolo humano, un sistema de educación tenque encaixar nestos presupostos os seus plans de escolarización.

Pola contra, o plan que se impón conleva unh educación encamiñadaa toller a persoalidade do individuo ao desarraigalo da súa orixe social,desartellando todo o seu complexo cívio e a súa identidade.

Pedimos, polo tanto, plans que se axeiten a cada mundo e que teñanpor obxetivo plantexarse coma elementos indispensábeis para o fomentodos pobos que só esisten coma zonas xeográficas por naturaleza definidas.

O "POR OUE" DA "ESCUELA HOGAR"

Despois de feito o analisis sobor da nosa realidade social no aspectoeducativo, descubrese claramente que para levar adianto o criticado pro-xecto non se tiveron en conta os factores fundamentais i esenciais darealidade concreta para unha óptima planificación de centros educativos,sir¡on que, o provoca tal decisión é, pola contra, o descoñecemente de esarealidade, adoptando solucións teóricas que non sirven para cumplir o fincos motiva, pretendendo, xustificar tal decisión coa mellora discriminadade outros aspectos, alleos tot almente ao tema educativo.

Planifacase teóricamente, e a decisión xustifícase polos efectos desta,xeralmente alleos ao aspecto planificado, mentras que a planificación deberaser a consecuencia dun estudio consciente da realidade para resolver osproblemas plantexados nela.

Esta inercia en facer mal as cousas influida por hábitos clásicos decomportamento na toma dedecisións dos que podemos concretar comomais importantes os seguintes, que conven desterrar o antes posibel:

- Ineficacia da Administracion, adoptando es solución mais doadas,por moverse sempe na toma de decisións en circunstancias coiunturaise de presa na sua actuación, para xustificar nun tempo concreto un intrésde grupo tamén concreto.

- Interesedes particulares influintes que preveen, en toma destasdecisións, unha cómoda mellora nas suas circunstancias persoas a cortoplazo.

- Falla dun análisis da rentabilidade social do realizado, sendo susti-tuido normalmente, por unha contemplación sensual de "gran obra"realizada.

ALTERNATIVAS DE ESCOLARIZACIONPARA AS ZONAS DA ALTA MONTAÑA

BASES OUE AS XUSTIFICAN

ALTERNATIVA OUE SE PRESENTAEN CONTRAPOSICION AO PLAN REXEITADO

Por non axeitarse á nosa realidade o plan disposto, acollémonos a unprinoipio fundamental da educación, que establece que ésta ten que partirdo que o neno é, e toda a súa proxección deberá incidir no seu mundo.

forjar vivencias muy allegadas.

7.o- Consecuencias para la socie-dad en la que el niño se desenvuelva

a) Los pueblos quedan sinniños ya que serán acuartelados enlos grupos, hecho que conl leva elen-vejecimiento mora y físico de la po-blación.

b) La dependencia del mediorural con respecto a los núcleos quetienen todas las funciones cívicas, seagravan aún más. Los pueblos pier-den su ciudadania y dejan de ser co-munidades vivas para quedar un gru-po de vecinos, de esta forma se des-truyen las más naturales estructurassociales.

El plan de escolarización que su-pone la "Escuela Hogar" está en lamisma línea que todas las desacerta-das medidas que se tomaron en elproceso destructivo a que fue.some-tido la sociedad rural gallega alseguirprescindiendo de un aspecto tanesencial como es no reconocer unarealidad social que es la parroquia,"institución que reune la vida cívicadel esparcido hábitat" y que fue priva-da de sus funciones al no ser recono-cida su entidad jurídica administrativani promocionada culturalmente, pa-sando a la total explotación de unoscentros regidores de todas estas fun-ciones y totalmente desvinculadosde ellas.

c) Este plan no respeta la es-tructura socioeconómica, al ser situa-dos los centros en núcleos capitalida-des de un municipio, donde se desen-vuelven las actividades a espaldas delcampo.

d) Se llevan de los pueblos las in-cidencias culturales más directas co-mo pueden ser:el.contacto con la es-cuela y la influencia que pueden tenerlos niños y los maestros.

e) Desarraigo del niño: pordesconocimiento de la realidad y delambiente del que procede el niño,surge un desligamiento, pues a faltade contacto directo con su problemá-tica, obstaculiza al niño a unatomadeconciencia cara a una socializaciónauténtica y comprometida.

De esta forma por no vincularse ala vida de las aldeas, hace vivir, al niñoen un "invernadero" o en un medioartificial, que va a hacer de él un desli-

A

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gado y un ajeno, ya que se desarrollaseparando de su medio, esta desvin-culación potencia la disposición aemigrar o a un desarraigo social, es loúltimo a loque se puede llegar en cual-quier proceso educativo. . . la nega-ción de oportunidades para promo-verel mundo rural, y una clara contra-dicción con los objetivos de la L.G.E.

8.o-Gondicionamientb ambientaldel edificio escolar.

En los centros construidos hastahoy, no se tuvo en cuenta influjo queel edificio escolar pueda tener sobreelsiquismo infanti ly adulto. Todo edi-ficio dedicado a centro de educacióndeberá ajustarse a las condicionesnaturales del medio en el que estáafincado, además de proporcionaruna funcionalidad y ofrecer un am-biente sano y agradable que repercu-ta favorablemente en el rendimientoescolar.

9.o- Influencia en elaspecto socio-sicológico.

Por no basarse el criticado planen el principio que debe cumplir todaplanificación racionalde respeto a lascaracterísticas naturales y a la confi-guración socialde cada lugar, se estáprescindiendo de las exigencias es-pecíficas de una realidad y son trai-cionados unos presupuestos tan irre-vocables como estos:

a) No se tiene en cuenta que di-cha realidad topográfica condicionauna estructura social en la que es vitalla relación entre los pueblos más pró-ximos, lo que exige el respeto a un sis-tema de vida y a unas pautas de com-portamiento convivencial.

b) Existe una modulación síqui-ca tan suya como el mismo entornoque condiciona al hombre: encontra-mos montañas delante con una idio-sincracia bien definida por el encua-dre íntimo en el que se moldeó elespí-ritu de estas gentes que viven en pro-funda simbiosis con su medio, toda lanaturaleza que las rodea late en su vi-da. Romper tan profunda unidad su-pone el profanar la integridad de es-tos hombres y se nos presenta estaamenaza al intentar trasplantar a losniños en el momento más crítico desu vida emotiva, cuando su afectivi-dad adquiere su máxima intensidad ytodos sus conocimientos son un en-tramado de subjetividad, ya que paraelniño, en su mundo, cada piedra, ca-

A L.X,E., claramente feita dende o poder polít ico sen participación dossectores verdadeiramente interesados, non é consecuente coa realidadegalega ao impoñer un sistema de educación uniforme para todo o EstadoEspañol.

Unha planificación disposta dende Madrid non permite a aprosimaciónda educación ao mundo dos nenos senon que esixe seren éstes os quese desplazen en percura dunha educación non matinana para eles.

Para imperdirnos que tal monstruosidade chegue aos seus efectos, amais de rexcitar o devandito plan, propoñemos unha alternativa que veñados verdadeiros intereses populares:

PLANIFICACION DE PEOUENAS CONCENTRACIONS, axeitando, noque compre, o calendario e o horario escolar as esixencias climatolóxicasdestas zonas.

Creando o número de centros necesarios para cada Zona.

Adaptando o número de unidades á cantidade de alumnos por nivela partires dun tope mínimo de catro unidades ampliables asegún cada caso.

Contando coas instalacións necesarias para poder levar adianto asactividades que esixe a planificación educativa e as viviendas para acollerao persoal docente.

PEOUENAS CONCENTRACIONSRAZONS OUE AS XUSTIFICAN:

1.o-Supoñen o único xeito de axustarse ás esixencias da nosa xeogra-fía. Ao poder afincar o centro nos puntos estratéxicos de cada zona,quedaminimizado o problema do transposte escolar en todos os seus aspectos.

Moito máis importante é evitar inte'rnamentos dos nenos, ao deixarllesir decote aos seus fogares, pois ainda nos pobos con máis dif iceis accesos,pódese facer o transporte con veículos "todo terreno".

2.o- E a maneira de rematar con concentracións de dimensións colo-sais, de gran centro, que aglut inan todo un municipio e sust i tu i las porpequenas concentracións máis funcionáis que supoñen o único plan racionalde escolarización, ainda con todas as específicas dificultades que presentanestas zonas.

E o plan máis eticaz e polo tanto, ainda que difici l, é factíbel sempeque nos paremos a facer unha concenzuda análise das circunstanciascon vontade de superalas, e sempre que non se nos poña por dia ante ofactor "economizante" dun sistema de educación "compensatorio" a plazoinmediato.

Xa que nunha planificación educativa nos se poden regatear mediosdiscriminando a unhas rurais, xa marxinadas, mentras noutros sectores nonse poñen limitacións e as cousas fanse sin escatimar ningun recurso.

Tampouco se pode permitir unha educación de terceira categoria paraas zonas máis atrasadas polo feito de que resulte cara, cando é fundamentalplantexarse o promocionar a estas xentes polos vieiros da educación.

Pofo referente aos costes, que isto supoña, non se poden xeralizarunhas premisas qr¡e non se coñecen dabondo, e que serian distintas en

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cada caso: nunhas ocasións os costes encarecense debido as dificultaisdo transporte, mentras que noutros economizase ao evitar os internadossimplificar as distancias e disminuir o persoal docenete.

3.o- A calidad de ensino ven determinada polas circunstancias queconleva este plan.

Só con este plan se pode levar a cabo un ensino racional por sero que permite unha educación integral asegúm as seguintes razóns:

a) Supón a integridade psicoafectiva do neno, ao permitirlle un desen-rolo natural do seu ambiente e calor familiar.

Respeta o marco natural e social do neno, única forma para que aeducación arrinque das súas vivencias iesperiencias e plo tanto sexa naturalelecientíf ica. En resume, pode levarse a cabo unha educación personalizada.

b) Asociedade non se resinte porn non sefrir o esterminio que supónprivala dos nenos.

Os nenos conviven nos seus pobos, a escola pode inf luir no fomentocultural déstes, xa que os nenos levan cada día a proxección do ambienteescolar.

Por out a banda os mestres poden cumprir o seu papel oe orienta-dores dos pais, a base dun regular con elos, preparár¡doos para a suafunción de educadores. Pois temos que contar con que nestas zonas oatraso cultural é un dos factores máis negativos para o desenrolo normaldo neno, dado que o ambiente familiar aco'stuma a ser moi deficienteen todos os aspectos. Deí a importancia que ten a laboura dos mestresna mentalización dos paos, no que respecta a educación e o trato dos seusfi l los.

c) Respétase a misión familiar ao poderen participar na educacióndos seus fil los seguindo todos os pormenores da sua evolución, en contactodirecto cos mestres.

Evítase tamen o sofremento moral que supón arredar pais e fil los.

d) O neno desenvólvese dentro da sua problemática socioeconómicada que se fará cárrego ao longo da sua concienciación cara ao futuro.Deste xeito respétase desenrolase a súa propia cultura e prepárase ao

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da árbol, cada casa o cada camino tie-ne la más perfectaposicién llenadefi-guraciones y sueños y desde estaconfiguración ideal él tanto percibecuantas expresiones puede tener unpaisaje según el sol se va poniendocada día, como monta unafabulaciónde personajes a partir de las personasmás allegadas a las que quiere y admi-ra. Estas vivencias en la intimidad pro-funda del hombre sélo se quedancuando desde niño se siente encar-nado en un mundo en el que se pudoforjar espontáneamente una infancialibre de otras imposiciones ajenas asu medio. Un desgarro que raje esta"urdimbre consustancial" y una ver-dadera ruptura que da en la conse-cuencia más drástica: una educacióndeshumanizada y aniquiladora de lapersonalidad de los pueblos.

c) Cada grupo de pueblos co-lindantes a una vertiente montañosa,circunscritos por los mismos factorestopográficos y climáticos, se desen-vuelve en una organización de ínti-mos vínculos, formando una civiliza-ción de ancestras raigambre, y esta sise parte de agentes y objetivos aje-nos puede ser fastidiada, puesto que,existe una forma racional de llegar asu promoción: partir de ella mismapotenciando todos sus elementos. Sisólo amparando la peculiaridad, decada pueblo se está en la línea delde-sarrollo humano, un sistema de edu-cación tiene que encajar en estospresupuestos sus planes de esco-larización.

Por el contrario, el plan que senos impone conl leva una educaciónencaminada a paralizar la personali-dad del individuo o a desarraigarle desu origen social, desarticulando todosu complejo cívico y su identidad.

Pedimos, por lo tanto, planes quese ajusten a cada mundo y que ten-gan por objetivo plantearse como ele-mentos indispensables para el fo-mento de los pueblos que sólo exis-ten como zonas geográficas por na-turaleza definidas.

EL "POR OUE" DE LA"ESCUELA HOGAR"

Después de hecho el análisis so-bre nuestra realidad social en el as-pecto educativo, se descubre clara-mente que para llevar adelante el cri-ticado proyecto no se tuvieron encuenta los factores fundamentales yesenciales de la realidad concreta pa-ra un óptima planificación de centroseducativos, sino, que lo que provoca

tal decisión es, por el contrario, el des-conocimiento de esa realidad, adop-tando soluciones teóricas que no sir-van para cumplir con el fin que los mo-tiv4 pretendiendo justificar tal deci-sión con la mejora discriminada deotros aspectos sociales, ajenos total-mente al tema educativo.

Se planifica teóricamente, y ladecisión se justifica porf os efectos deesta, generalmente ajenos al aspectoplanificado, mientras que la planifica-ción debiera ser la consecuencia deun estudio consciente de la realidadpara resolver los problemas plantea-dos en el la.

Esta inercia en hacer mal las co-sas está influida por hábitos clásicosde comportamiento en latoma de de-cisiones, de las que podemos concre-tar como más importantes las si-guientes y que conviene desterrar loantes posible:

- Ineficacia de la administra-ción, adoptando las soluciones másfáciles, por moverser en la toma dedecisiones en circunstancias coyun-turales y de prisa en su situación, parajustificar en un tiempo concreto un in-terés de grupo también concreto.

- lntereses particulares influ-yentes que preveen, con la toma deestas decisiones, una cómoda mejoraen sus circunstancias personales acorto plazo.

- Falta de un análisis de la ren-tabilidad socialde lo realizado, siendosustituido normalmente, por una con-templación sensual de "gran obra"realizada.

ALTERNATIVA OUE SE PRE.SENTA EN CONTRAPOSICION

AL PLAN RECHAZADO

Por no ajustarse a nuestra reati-dad el plan dispuesto, nos acojemos aun principio fundamental de la educa-ción, que establece que está tieneque partir de lo que el niño es, y toda.su proyección deberá incidir en sumundo.

La L.G.E., claramente hecha des-de el poder político sin participaciónde los sectores verdaderamente inte-resados, no es consecuente con larealidad gallega al imponer un siste-ma de educación uniforme para todoel Estado Español.

Una planificación dispuesta des-

individuo como exente promotor do seu medio.

e) Eliminaríanse os longos e cansos desplazamentos que repercutenno rendimiento escolar e na saúde do neno ao non ter que sofrir un longoviaxe para chegaren o colexio.

0 Atendese á Educación Preescolar. Só deste xeito é tactiOel queos párvulos se podan desplazar aos respectivos centros.

g) Estes edificios poden ser util izados para todo tipo de actiyidadesque promocionen a xentes novas e aos maiores, carentes de todo posibili-dade de formación e actualización cultural, xa que ainda nestes temposas nosas aldeas siguen alleas á cultura, e as súas xentes asoballadas naignorancia de todo o que non pertezca ao seu mundo.

C O N C L U S I O N

PERANTE AS PEQUENAS CONCENTRACIONS NESTAS ZONAS DEESCASA POBQACION, ATOPAMONOS CON OUE NON SE ABRANGUE ONUMERO DE 320 NENOS SINALADO POLA LEI COMO IDONEO, PEROCOIDAMOS QUE ISTO NON SE DEBE ESTABLECER CON TOPES MINIMOS,XA QUE TEMOS QUE IR POR UNHA NOVA PLANIFACION QUE BOTA FORADAS DIRECTRICES DA LEY, POIS NON PODEMOS SEGUIR ENTUMECIDOSPOLOS RIGORES DUNHA LEI QUE NON SE AXUSTA A REALIDADEGALEGA.

SI NON QUE E PRECISO IR CARA A UNHA NOVA NORMATIVA DAPOLITICA EDUCATIVA, O QUE REQUIRE UNHAS NOVAS BASES QUEESTRUCTUREN DEBIDAMENTE OS PLANS DE ESCOLARIZACION.

SI SE TRATA DE ATENDER UNHOS NIVEIS DE INSINO DE ACORDOCOS TEMPOS ACTUAIS, E PREFERIBEL CONDICIONAR AO PERSOALDOCENTE A ESTAS CIRCUNSTANCIAS, MEDIANTE UNHA ORGAIZACIONPECULIAR DOS CENTROS. POIS SI OS FINS DA EDUCACION SON INSU-BORD|NABE|S, NON SE PODEN SUPED|TAR OS SEUS OBXETIVOS FUN-DAMENTAIS A UN ESOUEMA PRATICO PARA A ADMINISTRACION EDOADO PARA O PERSONL DOCENTE. SI ESTO VAI EN PERXUIC¡O DOSRECEPTORES DO ENSINO.

COIDAMOS QUE TODO ISTO E FACTIBEL, E A REALIZACION DESTEPROXECTO DEPENDE DE QUE O M. E. C. DSE PRONUNCIE EN COLDAS S¡TUAC¡ONS ESPECIFICAS DO NOSO PAIS, TENDO EN CONTA QUEUNHA POLITICA EDUCATIVA DE CONCENTRACIONS ESCOLARES, DES-VENCELLADA DUNHA POLITICA DE TOTAL DESENVOLVEMENTO RESUL-TARIA REGRESIVA;XA QUE SO PODE ACADARSE UN AUTENTICO DESEN-ROLO PLANIF¡CANDO INTEGRAMENTE DRENTO DUNHA ORDEACION TE-RRITORIAL, SOCIOECONOMICA E CULTURAL CONXUNTA, E NON PORFACETAS ÓUE LOGO SE CONTRADIGAN.

CO QUE QUEREMOS IvÍANIFESTAR QUE NON DEBE PRECIPITARSEUNHA ESCOLARIZACION COAS CARACTERISTICAS DO PLAN CRITICADO,ME¡{TRAS NON SE PLANTEXENSERIAMENTE,TODOS OS PROBLEMASDA ALTA MONTAÑA, POIS O UNICO QUE SE FAqIA SERIA REMEDIARUN MAL CON OUTRO.

PEDIMOS QUE SE COMENCE POR DESALTELLAR UNHOS MODELOSDE ESCOLARIZACION TAÑ IRRACIONAIS, COMA OS QUE SE ESTAN LE-VANDO A CABO, E SE PI-ANIFIQUE DENTRO DUN SISTEMA CONFORMECOA DIVERSIDADE DA PROBLEMATICA GALEGA.

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de Madrid no permite laaproximaciónde la educación al mundo de los niñossino que exige que sean éstos los quese desplacen en busca de una educq-ción no pensada para ellos,

Para impedir que tal monstruosi-dad llegue a sus afectos, además derechazar el plan ya dicho, propone-mos una alternativa que venga de losverdaderos intereses populares:

PLANIFICACION DE PE-OUEÑAS CONCENTRACIONES,ajustando, en lo que convenga al ca-lendario y el horario escolar a las exi-gencias climatológicas de estaszonas.

Creando el número de centrosnecesarios para cada zona.

Adaptando el número unidadesa la cantidad de alumnos por nivel apartir de un tope Qe cuatro unidadesampliables según cada caso. Contan-do con las instalaciones necesariaspara poder llevar adelante las activi-dades que exige la planificación edu-cat¡va y las viviendas para acoger alpersonal docente.

PEOU EÑAS CONCENTRACIONES

RAZONES QUE LAS JUSTIFICAN:

1.o- Suponen la única manerade ajustarse a las exigencias de nues-tra geografia. Al poder situar el centroen los puntos estratégicos de cadazona, queda minimizado el problemadel transporte escolar en todos susaspectos.

Mucho más importante es evitarinternamientos de los niños, al dejar-los ir a menudo a sus hogares, puesaún en los pueblos con más difícilesaccesos, se puede hacer el transpor-te con vehículos "todo terreno".

2.o-Es la manera de acabar conconcentraciones de dimensiones co-losales, de gran centro, que aglutinantodo un municipio y sustituirlas porpequeñas conce¡traciones más fun-cionales que suponen el único planracional de escolarización, aún contodas las específicas dificultades quepresentan estas zonas.

Yel plan más eficazy por lo tanto,aún que dif icil, es factible siempre quenos paremos a hacer un concienzudoanálisis de las circunstancias con vo-luntad se superarlas, siempre qu nose nos ponga por delante elfactor "e-

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conomizante" de un sistema de edu-cación "compensatorio" a plazoinmediato:

Ya que en una planificación edu-cat¡va no se pueden regatear mediosdiscriminando a unas zonas rurales,ya marginadas, mientras en otrossectores no se ponen limitaciones ylas cosas se hacen sin escatimarningún recurso.

Tampoco se puede permitir unaeducación de tercera categoria paralas zonas más atrasadas por el hechode que resulte cara, cuando es funda-mental plantearse el promocionar aestas gentes por los caminos de laeducación.

Por lo referente a los costos, queesto suponga, no se pueden generali-zar más premisas que no se conocendemasiado y que serían distintas encada caso, en más ocasiones los cos-tos se encarecían debido a las dificul-tades deltransporte, mientras que enotras se economtzariaal evitar los in-ternados, simplificar las distancias ydisminuir el personal docente.

3.o- La calidad de la enseñanzaviene determinada por las circunstan-cias que conlleva este plan.

Sólo con este plan se puede lle-var a cabo una enseñanza racionalpor ser el que permite una educaciónintegral según las siguientes razones:

a) Supone la integridad sicoa-fectiva del niño, al permitirle un desa-rrollo natural de su ambiente y calorfamiliar.

Respeta el marco natura, y socialdel niño, única forma para que la edu-cación arranque de sus vivencias yexperiencias y por lotanto sea naturaly científica. En resumen, puede llevar-se a cabo una educación pefsona-lizada.

b) La sociedad no se resientepor no sufrir el exterminio que suponeprivarla de los niños.

Los niños conviven en sus pue-blos, la escuela puéde influir en elfo-mento cultural de éstos, ya que losniños llevan cada día la proyeccióndel ambiente escolar.

Por otro lado los maestros pue-den cumplir la labor de educadoresde los padres, a base de un contactoregular con ellos, preparándolos parasu función de educadores. Puestene-

mos que contar que en estas zonas, elatraso cultural es uno de los factoresmás negativos para el desarrollo nor-mal del niño, dado que el ambiente fa-miliar acostumbra a ser muy deficien-te en todos los aspectos. De ahíla im-portancia que tiene la labor de losmaestros en la mentalización de lospadres, en lo que respecta a la educa-ción y al trato de sus hijos.

c) Se respeta la misión familiaral porder participar en la educaciónde sus hijos siguiendo todos los por-menores de su evolución, en contac-to directo con los maestros.

Se evita también el sufrimientomoral que supone separar padres ehijos.

d) El niño se desenvuelve den-tro de su problemática socieconómi-ca de la que se hará cargo a lo largo desu concienciación cara al futuro. Deesta forma se respeta y desarrolla supropia cultura y se prepara al indivi-duo como agente promotor de sumedio.

e) Se eliminarían los largos ycansados desplazamientos que re-percuten en el rendimiento escolar yen la salud del niño al no tener que su-frir un largo viaje para llegar al co-legio.

D Se atiende a la EducaciónPreescolar. Sólo de esta forma es fac-tible que los párvulos se puedan des-plazar a los respectivos centros.

g) Estos edificios pueden serutilizados para todo tipo de activida-des que proporcionen a los jóvenes ya los mayores, carentes de toda posi-bilidad de formación y actualizacióncultural, y? que aún en estos tiemposnuestras aldeas siguen ajenas a la cul-tura, y sus gentes sometidas a la ing-norancia de todo lo que no pertenez-ca a su mundo.

CONCLUSION

ANTE LAS PEOUEÑAS CON-CENTRACIONES EN ESTAS ZONASDE ESCASA POBLACION, ENCON-TRAMOS CON QUE NO SE ALCAN-ZA EL NUMERO DE 320 NIÑOSSEÑALADOS POR LA LEY COMOIDONEO, PERO PENSAMOS QUEESTO NO SE DEBE ESTABLECERCON TOPES MINIMOS, YA QUE TE.NEMOS OUE IR A POR UNA NUEVA

PLANIFICACION OUE ECHA FUERALAS DIRECTRICES DE LA LEY, PUESNO PODEMOS SEGUIR ENTUMECI-DOS POR LOS RIGORES DE UNALEY QUE NO AJUSTA A LA REALI-DAD GALLEGA.

SINO QUE ES PRECISO IR CARAA UNA NUEVA NORMATIVA DE LAPOLITICA EDUCATIVA, LO QUE RE-QUIERE UNAS NUEVAS BASES QUEESTRUCTUREN DEBIDAMENTE LOSPLANES DE ESCOLARIZACION.

SI SE TRATA DE ATENDERUNoS NIVELES DE ENSEÑANZA, DEACUERDO CON LOS TIEMPOSACTUALES, ESPREFERIBLE CONDI.CIONAR AL PERSONAL DOCENTE AESTAS CIRCUNSTANCIAS, MEDIAN.TE UNA ORGANIZACION PECULIARDE LOS CENTROS. PUES SI LOS FI-NES DE LA EDUCACION SON INSU-BORDINALES, NO SE PUEDEN SU-

PEDITAR SUS OBJEIVOS FUNDA.MENTALES A UN ESQUEMA PRACTI.CO PARA LAADMINISTRACION YFA.CIL PARA EL PERSONAL DOCENTE?SI ESTO VA EN PEJUICIO DE LOS RE.cEPToRES DE u rrusEñANzA.

PENSAMOS QUE TODO ESTOES FACTIBLE Y LA REALIZACION DEESTE PROYECTO DEPENDE DE OUEEL M.E.C. SE PRONUNCIE A FAVORDE LAS SITUACIONES ESPECIFICASDE NUESTRO PAIS, TENIENDO ENCUENTA OUE UNA POLITICA EDU-CATIVA DE CONCENTRACIONESESCOLARES, DESVINCULADA DEUNA POLITICA DE TOTAL DESEN.VOLVIMIENTO RESULTARIA RE-GRESIVA, YA QUE SOLO SE PUEDECONSEGUIR UN AUTENTICO DESA-RROLLO PLANIFICANDO INTEGRA.MENTE DENTRO DE UNA ORDENA-C!ON TERRITORIAL, SOCIOECONO-MICA Y CULTURAL CONJUNTA Y NO

POR FACETAS QUE LUEGO SECONTRADIGAN.

CON LO QUE QUEREMOS MA.NIFESTAR QUE NO DEBE PRECIPI-TARSE UNA ESCOLARIZACIONCON LAS CARACTERISTICAS DELPLAN CRITICADO, MIENTRAS NO SEPLANTEEN SERIAMENTE TODOSLOS PROBLEMAS DE LAALTA MON.TAñA, PUES Lo uNtco QUE sE HA-RIA SERIA REMEDIAR UN MAL CONOTRO.

PEDIMOS QUE SE COMIENZEPOR DESARTICULAR UNOS MODE.LOS DE ESCOLARIZACION TANIRRACIONAL, COMO LOS QUE SEESTAN LLEVANDO A CABO Y QUESE PLANIFIQUE DENTRO DE UN SIS.TEMA CONFORME CON LA DIVERSI.DAD DE LA PROBLEMATICA GALLE.GA.

Esta breve presentación sistemát¡ca de una de las

concepciones más inf luyentes y difundidas en el

terreno de la educación trata de demostrar con rigor,entre otras cosas que buena parte de las técnicaspuestas a punto por María Montessor¡ ha perdido

actual idad y quelas pretensiones de los montesso-rianos ortodoxos resultan perjudiciales.

En cambio, sí es de la mayor actualidad volver a los

orígenes de la apasionada polémica suscitada por

Montessori con sus alegatos científicos en favor dela liberación de la infancia.

RECEIUSMVES

En Hispanoamérice la cducación se encuentra basa-da en el uso de "l¡Uró de texto'. Catorce autores dedistintos países ponen en tela de juicio la validez desemejante planteamiento y señalan sus principates

deficiencias. En particular se ocupan de los textos

esco lares en primaria, los lib ros de lectu ra y üa posibili -

dad de que tales instrumeotos de estudio estwiesenmejor adaptados a nuestra realirtad.

La ideología tienc una rcelidtd propir cuyo¡ movt-m¡entos se expresan al través de la tarea educativa.lmaginar que es posible romper tales vÍnculos por

medio del empeño en alcanzar lo concreto absolutoconst¡tuye un error. Aun en el campo de la educación,la meta es "abandornar el caótico contenido de lafalsa realidad y de las abslracciones de la ciencia para

l legar a lo auténtico, concreto sólo desde el punto

de vista histórico.

¿f|

-a autocrítica que conti*erien estas pág¡nas en tornoa las más recientes experiencias de renovación peda-gógica en las universidades, abre decis¡vos interro-gantes sobre los benefic¡os reales e ilusorios de lasrnnovac¡ones didácticas y plantea la necesidad denuevos modelos formativos que respondan al actualdesarrollo social Se trata de la extensión de la crisisdesde el ámbito estrictamente estudiantil hacia elde la docencia, generalizando un debate que abarcaa toda la comunidad universitaria en la búsquedadel papel y la función del profesor en nuestros días.Anton¡o Santon¡ Rugio enseña pedagogía en la Uni-versidad de Florencia. Es autor de varios libros y derecientes artículos sobre investigación y didácticaun¡versitaria aparecidos en la revista "Scuola e Cittá",de la que es director.

42

El presente libro ofrecé un cuadro completo de la

psicología del niño y el adolescente en su proceso

de desarrollo ponbndo a contribución los nuevos

conocimientos y or¡entaciones roás recbntes.

De acuerdo con las nueyas teoria¡, estud¡a las in'

fluencias básicas que las condiciones sociales, cultu-'rales y económicas ejercen, y la ¡nteracc¡ón de las

mismas con las formas de educación e instrucción

Al exponer los temas tienen en cuenta los estud¡antes

de psicología y los de ciencias pedagogícas y

sociales,

Este segundo tomo se inicia con una prol¡Ja d¡squi-

sición acerca de las premisas psicofisicas y de los

conespondientes efectos del ingreso del niño en la

escue¡a. En este sector, tratado tradicionalmente en

los manuales de psicología pedagógica, destaca la

viva polémica suscitada en los últimos años. Dado

que la escuela insta a la socialización y que el proceso

de escolarización influye de continuo en el desarrollo

def niño, se describe el estado actual del problema.

Se dedica especial atención a las influenc¡as que

ejercen sobre el niño los factores socioculturales,

entre ellos los procesos escolares, a veces más

importantes que las propias influencias familiares,

todo ello sin dejar de tener en cuenta el relieve que

adqu¡eren los procesos biológicos, que no concluyen,

en modo alguno, en esta época En el desarrollo

durante la pubertad, se incluye un detallado estud¡o

de los procesos de maduración, sobre todo los

endocrinos, Al mismo tiempo, se mencionan los

diversos datos etnológicos, sociolog¡coculturales y

psicosociológicos, hasta ahora existentes, para

intentar descubrir el condicionamienlo soctocultural

de la problemát¡ca de la pubeñad.

Joan Mm¡¡cl Gisbart a3 un nuavo rutor quc nürypronto será el favorito dc los jóvenes. ESCENARIOS

FANTASTICOS es un libro sorpr€ndentemente imagi-

nativo que ¡ny¡ta a crear a través dc mil peripecias

fantásticas. Divertidas aventur¿s por mares y desier-

tos, estrafalarios personajes que coleccionan espe-jismos, multimillonarios burlados, laberintos invisibles

icebergs en los Mares del Sur, lluvias de música,

intrigas detect¡yescas y una fabulosa máquina de

inventar historias dc la que todos podáis disponer.

Los dibujos han sido real¡zados por Miguel calatayud,

uno de los mejores ilustradores espeñoles; prcmio

Lazarillo 1 974 y Lista dc Honor del Andersen en I 976.

Para algunos criticos de la enseñanza, la escucla cs

una institución caduca que debe desaparecer, si es

que queremos alcanzar nuevas etapas de progreso

social. Entre quienes encabezan esta corriente, lllich

destaca por su autoridad y por los alcances de eu en-

foque. Uno de sus artículos capitales ("After dEschoo-

ling, what?') ya aquí seguido por las opiniones de nue-

v6 autores que enjuician sus revolucionarias ideas.

Nacido en Viena en 1 926, lvan lllich es cofundadordel

Centro lntercultural de Documentación de Cuernava-

ca (CIDOC), donde se ha dedicado a estudiar en espe-

cial alternativas institucionales en la sociedad

tecnológica.

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u? lqu je l J tAJes uapand anb sop lp

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