futuro de las universidadesii

8/16/2019 Futuro de Las UniversidadesII

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VI Cumbre Iberoamericana de Rectores de Universidades Públicas.

Panel: El futuro de las Universidades en las sociedades del conocimiento.

Montevideo, 6 y 7 de julio de 2006.

La educación universitaria en la sociedad del conocimiento:

¿decadencia o renacimiento?

Jorge Landinell i

Introducción

En el marco de un escenario económico, social y cultural en múltiples sentidos

radicalmente novedoso, perturbado por los profundos cambios del contexto global, lo

que ahora caracteriza las formas en que son interpelados los sistemas de educación

superior en América Latina es la dilucidación genérica de sus finalidades, más que uno

u otro aspecto singular de su funcionamiento. ¿Es la universidad una institución

obsoleta?, ¿tiene capacidad para adaptarse a los cambios que plantea la sociedad del

conocimiento?, ¿es una especie en extinción?, ¿ha llegado el momento de diseñar la postuniversidad?. Todas esas interrogantes atraviesan los distintos debates derivados

del examen de una persistente crisis que ha puesto en entredicho la legitimidad de los

objetivos y métodos de trabajo de este tipo de instituciones.

En esta exposición se examinan algunos de los problemas que enfrenta la

responsabilidad educativa de la universidad latinoamericana frente al cúmulo de

incertidumbres que ponen entredicho su porvenir. Las circunstancias de la región son

hoy totalmente distintas a las que dieron marco a la adquisición de los atributos y

formatos orgánicos de sus más importantes emplazamientos universitarios. Por ello, en

todos los países su futuro parece estar ligado al desenvolvimiento de capacidades para

promover y consolidar cambios conceptuales y operativos que permitan satisfacer

demandas urgentes de las sociedades y necesidades inéditas de las personas,

preparando adecuadamente a las nuevas generaciones que deberán actuar eficientemente

en un mundo que, como nunca antes en la historia, se transforma de modo precipitado e

imprevisto.

∗ JORGE LANDINELLI: Politólogo uruguayo. Profesor-Investigador Titular del Instituto de Ciencia

Política de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República (Uruguay). Miembro delComité Científico Regional para América Latina y el Caribe del Foro Mundial de la UNESCO sobreUniversidad, Investigación y Conocimiento.


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La nueva división internacional del trabajo en materia de educación superior e

investigación

Es innegable que vivimos circunstancias de profunda conmoción social y cultural. Las

manifestaciones objetivas de la realidad contemporánea enseñan que transitamos unaetapa del proceso histórico en la que el valor agregado de la utilización del

conocimiento incorporado a la producción y el trabajo es el factor determinante de la

prosperidad y el bienestar de los países. Eclipsando los rasgos de la era industrial, en el

presente las fuentes de productividad y competitividad en la economía global dependen

fundamentalmente de la posibilidad de generación de conocimientos y procesamiento

eficaz de la información, la cual depende a su vez de la calidad de los recursos

humanos, de la capacidad cultural y tecnológica de las personas (Castells, 1999).

La construcción de un sector de producción y transferencia de conocimientos

relacionado con el crecimiento económico, el desenvolvimiento social y la constitución

endógena de la modernidad, se ubica en el centro de todos los debates sobre eldesarrollo (Didriksson, 2006). No obstante, la supremacía de mecanismos de mercado

como referencia para definir las prioridades de la actividad científica, las condiciones

dispares en el dominio del saber y las diferencias de oportunidades que fundamentan la

actual división internacional del trabajo en el terreno de la educación superior y la

investigación, son factores que coadyuvan en la definición de desigualdades dramáticas

y un aislamiento de grandes zonas geográficas del mundo que amenaza con ahondarse

de forma exponencial (Banco Mundial, 2001, UNESCO, 2005).

En el caso de América Latina vivimos en sociedades crecientemente duales, en las que

se han amplificado los contrastes entre el escaso número de individuos capaces de

funcionar adecuadamente en relación al cambio de época, y una inmensa mayoría que sesiente cada vez más desconectada y distante de los avances civilizatorios, con el

consiguiente riesgo para el devenir de la convivencia colectiva y las democracias

(PNUD, 2004). Cuando las formaciones económicas más avanzadas establecen el

prototipo de la sociedad de la información y el conocimiento, todas las evidencias

muestran una realidad regional afectada por agudos síntomas de retraso, vulnerabilidad

y marginalidad (CEPAL, 2004). En ello incide el insuficiente avance de las políticas

educativas en la región, la limitada expansión de los sistemas científicos nacionales, la

debilidad del progreso técnico y los múltiples elementos que, encausados por el

fenómeno de la globalización, convergen en la subordinación de los países pobres o en

vías de desarrollo y la creciente ampliación de la brecha mundial en la generación,

posesión, distribución y administración del conocimiento:

• la autonomización de la ciencia y sus aplicaciones como objeto de apropiación

privada y acumulación de capital, expresada en los resguardos comerciales de su

aprovechamiento y en las negociaciones desiguales de los derechos de propiedad

intelectual;

• la concentración de potestades decisorias sobre la orientación de las políticas

académicas y científicas en organismos especializados de los países más avanzados,

en las entidades multilaterales de financiamiento y otros actores supranacionales que

influyen decisivamente en la configuración de la agenda y la significación de las

actividades de investigación y producción de conocimiento en las regiones másrelegadas;


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• el predominio de políticas de cooperación internacional en el ámbito de la educación

superior cerradas a los entendimientos y poco diferenciadas, elaboradas de acuerdo

con las lógicas operativas, objetivos, modalidades y requisitos, de las entidades

financiadoras, cuyas prioridades son definidas unilateralmente con criterios

estandarizados y se imponen como condicionantes del otorgamiento de créditos y

subsidios;• la potente promoción de modelos de legitimidad científica, de validación de

enfoques temáticos, conceptuales y metodológicos, vinculados a la distribución de

prestigios académicos y beneficios materiales muy frecuentemente distantes de los

imperativos éticos, socialmente responsables, que deberían ubicar a la ciencia de los

países dependientes como un problema relevante de interés público y control

ciudadano;

• el impulso al libre comercio y a la desregulación nacional de los servicios

educativos, animado por los intereses empresariales de poderosos agentes privados

transnacionales orientados al dominio de los sistemas formales de conocimiento y

al usufructo de las oportunidades de lucro que ofrece la inversión en el suministro

transfronterizo de educación superior.

En consonancia con ese cuadro de vinculación del conocimiento con la reconfiguración

de la lógica expansiva del capitalismo, las políticas nacionales de educación superior

desplegadas en toda América Latina durante la precedente década de los años noventa

encerraron una paradoja. En el plano retórico los gobiernos subrayaron la relevancia de

las aplicaciones útiles del saber como recurso esencial para alcanzar el crecimiento

económico y la cohesión social. Sin embargo, en los hechos, la mayoría de ellos se

identificaron con las propuestas neoliberales diseminadas por las agencias multilaterales

de crédito, en las que la responsabilidad estatal debía pasar a ocupar un lugar

subsidiario en el terreno de la educación superior para abrirlo a la operación empresarial

privada, a la elección del consumidor y la discriminación del mercado. De acuerdo con

esos enfoques, las instituciones públicas fueron privadas de apoyos suficientes y

severamente lesionadas por el abatimiento sostenido de sus recursos financieros. La

consecuencia notoria de ese proceso ha sido el deterioro de la calidad educativa de las

universidades y el alarmante acrecentamiento de las dificultades para la construcción de

sistemas locales de conocimiento (Landinelli, 2006).

El significado actual de la institución universitaria

La Declaración de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (UNESCO,

1998) sostenía que “si se carece de instituciones de educación superior e investigación

adecuadas que formen una masa crítica de personas calificadas, ningún país podrá

garantizar un auténtico desarrollo endógeno y sostenible, los países en desarrollo y los

países pobres no podrán acortar la distancia que los separa de los países desarrollados

industrializados”. Desde esa perspectiva, ha sido razonable entender que la sociedad del

conocimiento es la sociedad de la enseñanza y el aprendizaje, de la universalización de

las oportunidades de acceso a la educación superior y de la validación de los

conocimientos a través de las funciones de investigación, descubrimiento e innovación.

Más recientemente, en el Informe Mundial a la Cumbre de la Sociedad de laInformación (UNESCO, 2005) se plantea que la enseñanza superior se distingue de la


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primaria y secundaria no sólo por la edad y nivel de sus alumnos, sino también por sus

vínculos consustanciales con las actividades de investigación dirigidas a la producción

y valorización de nuevos conocimientos en el ámbito cultural, social y económico. Si se

ven privadas de la posibilidad de desempeñar esa función, restringiendo sus metas a la

transmisión de destrezas probadas, a la certificación de estudios o a la producción de

titulaciones en serie, “...las instituciones de enseñanza superior quedan reducidas a lacondición de centros de enseñanza terciaria, que son una mera prolongación de los

centros docentes de primaria y secundaria. La confusión semántica entre enseñanza

superior y enseñanza terciaria puede tener graves consecuencias en muchos países en

desarrollo que, debido a una forma de división del trabajo internacional, corren el riesgo

de limitarse a promover una enseñanza de tipo terciario en la creencia de que están

promoviendo una enseñanza de tipo superior”. De ese modo, se produce un

descaecimiento de la idea de universidad y “se consolida aún más el adelanto de los

países industrializados en términos de productividad de la investigación universitaria y

del número de investigadores”.

El extendido y heterogéneo panorama de la educación superior latinoamericana, principalmente concentrada en unas mil doscientas universidades formalmente

habilitadas que albergan a más de ocho millones de alumnos (GUNI, 2006), muestra

una marcada pluralidad de instituciones caracterizada por una mezcla de diferentes

modalidades organizativas y de especialización social y funcional: públicas y privadas,

laicas y confesionales, nacionales, provinciales y comarcales, de masas y de elites, de

investigación y de exclusivo adiestramiento profesional, a lo cual se agregan las

abundantes franquicias a una variedad de entidades extranjeras vendedoras de educación

y la creciente difusión transnacional de programas estandarizados de educación a

distancia.

Sin embargo, más allá de la pluralidad de ese repertorio de hechuras organizativas, que

en los hechos convierte el concepto de universidad en una noción imprecisa, la principal

concentración organizada de la ciencia y la creación intelectual en la región está ubicada

en unas pocas decenas de instituciones de gran escala, especialmente de carácter público

que, aún enfrentando agudas dificultades financieras, cubren las distintas áreas del

conocimiento, cuentan con la más prestigiosa acumulación de carreras científicas y

tecnológicas, son responsables del grueso de los posgrados académicos y aportan más

del 80% de la investigación que se lleva a cabo en estos países (García Guadilla, 2002,

Tunnermann y Chauí, 2003).

Esencialmente en ellas radica la posibilidad de responder, mediante la democratizacióny socialización del conocimiento, al reto de contribuir a la construcción de alternativas

de desarrollo compartido que permitan el mejoramiento de las condiciones de existencia

de las sociedades:

• considerando el saber desde el prisma del bienestar colectivo, de los derechos y

necesidades de las personas;

• reduciendo el déficit de profesionales y técnicos preparados para actuar en la

dinámica de los nuevos paradigmas productivos;

• creando competencias para la conexión pertinente del saber académico con las

dimensiones del mundo de la producción y el trabajo;


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• promoviendo la modernidad como creencia en la razón y en la pluralidad de las

categorías culturales como soporte de la identidad colectiva y de los derechos de la

ciudadanía.

Para ello, esa clase de universidades integrales y complejas tienen que preservar los

valores esenciales que justifican su existencia como espacio público y los resguardoslegales de su autonomía, pero simultáneamente tienen que fijar nuevas prioridades,

repensar y reconvertir el alcance de su misión para evitar encontrarse a la deriva en un

mundo cambiante. No se trata de que ellas deban acoplarse a modelos educacionales

homogéneos, tratando de imitarlos prolijamente con fidelidad facsimilar. Se requiere

una universidad de mayor calidad, adaptada a las necesidades de las sociedades

actuales, permeable a las particularidades regionales y locales, a las exigencias del

medio en que ella se ubica.

Lo anterior subraya la necesidad de atender a una apremiante agenda de obligaciones

que, con distintos énfasis, puede ser identificada en toda América Latina:

• la ampliación de la cobertura poblacional de la matrícula;

• la renovación curricular y la innovación pedagógica;

• la utilización creativa de las tecnologías de la información y la comunicación;

• la expansión de los programas de educación permanente;

• el aumento y calificación de los posgrados de naturaleza académica;

• el estímulo al desenvolvimiento armonioso e integral de la investigación científica;

• el establecimiento de puentes dirigidos al fomento de procesos de innovación en los

sectores productivos;

• la jerarquización de las actividades de extensión o servicio a la comunidad;

•

la promoción de la plena profesionalización del personal académico;• el perfeccionamiento de sus articulaciones con las demás esferas de los sistemas

educativos;

• la mejora de los mecanismos de gobierno y de gestión institucional;

• la participación activa en los sistemas de cooperación solidaria y asociación

universitaria internacional o regional.

A la luz de esa clase de tareas, puede decirse que el desafío no es el simple

ensanchamiento de las universidades existentes, sino la conformación de nuevos

proyectos académicos que, reavivando los más trascendentes valores discursivos y

simbólicos afincados en sus trayectorias, afirmen su legitimidad y las reubiquen como

epicentro de la iniciativa intelectual en el continente.

Las universidades ante las mutaciones en la estructura de las profesiones y el

mundo del trabajo

Las agrupaciones humanas han establecido desde siempre variadas prácticas sociales

dirigidas asimilar a las nuevas generaciones y proveerlas de las capacidades y

competencias necesarias para conocer la realidad y actuar sobre ella con el objetivo de

sostener la supervivencia colectiva. En las sociedades actuales la educación debe ser principalmente el proceso de transmisión y recreación de un conjunto de actitudes,


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habilidades y valores necesarios para la realización personal, el fortalecimiento de la

ciudadanía y la participación productiva de los individuos en la vida social, o sea, una

contribución clave para el bien común y el desarrollo (Altbach, 2002).

La institución universitaria se integró tempranamente en el entramado institucional de

los Estados nacionales de la región aportando un medio fundamental para laracionalización del progreso y la constitución de elites dirigentes en diversos campos de

la vida social. Ella se desenvolvió acogiendo modelos organizativos engendrados y

experimentados en la experiencia europea, originalmente concebidos para dar respuesta

a los requisitos de un espacio laboral calificado que admitió por lo menos tres

características bien definidas:

• profesiones fragmentadas o atomizadas en competencias singulares, claramente

delimitadas, sustentadas en saberes propios e intransferibles, con escasa

intercomunicación entre sí;

• profesiones con exigencias constantes, cuyo ejercicio cambiaba en términos apenas

moderados o esporádicos a lo largo de la vida activa de las personas;

• profesiones socialmente organizadas en términos excluyentes, resguardadas en

situaciones estamentales generadoras de privilegios, modos de vida e identidades

específicas que se beneficiaban de un prestigio especial en la consideración pública.

La misión básica de las universidades era inculcar en los alumnos todos los

conocimientos necesarios para ser aplicados con fidelidad en la práctica de profesiones

autosuficientes, apelando a procedimientos pedagógicos rígidos y rutinarios (Gómez

Campo y Tenti Fanfani, 1989). La limitada atención a la investigación científica, la

llamada “ciencia de cátedra” avivada por el auge modernizador del pensamiento

positivista de fines del siglo XIX, añadió una actividad subsidiaria de la labor docente

cuya realización se encontraba primordialmente en el aula, vinculada a la finalidad de

perfeccionar la reputación y los contenidos de las prácticas educativas. Ese modelo

tradicional de formación profesional desarticulada, creado hace más de dos siglos, ha

sobrevivido en buena parte de los actuales organismos de educación superior

latinoamericanos, más allá de que desde hace mucho tiempo la inculcación de saberes

válidos en sí debería ser considerada como un porfiado y arcaico testimonio del pasado.

Admitiendo la validez de esa apreciación, no parece exagerado afirmar que en un

contexto científico y cultural transformado, la proyección de futuro de las

universidades, sometidas a una gama de presiones disímiles, demanda una profunda

revisión y actualización de las propuestas educativas, para sustituir un modelo apoyadoen la imitación y la costumbre que ha estado en uso durante muy largo tiempo y

manifiesta claros síntomas de agotamiento:

• la inercia del acervo cognitivo tradicional de las profesiones es disfuncional a la

dinámica de cambios del conocimiento experto y sus modalidades de ejercicio

liberal se tornan obsoletas,

• los procesos de enseñanza no pueden reducirse a la transmisión y reproducción del

saber acopiado sino que deben proporcionar habilidades que permitan asimilar la

evolución del conocimiento y facilitar el aprendizaje constante de lo que se sabrá y

requerirá en el futuro,

•

las competencias privativas de las ocupaciones están menos demarcadas y ladistribución del trabajo calificado en la sociedad se nutre cada vez más de la


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conjunción entre ámbitos del conocimiento que trascienden a las disciplinas

aisladas,

• las personas a lo largo de su experiencia laboral deberán enfrentarse más de una vez

a cambios insospechados de su entorno laboral, a tareas originales y demandas de

habilidades no previstas en su formación universitaria inicial.

En resumen, en una etapa histórica donde el saber avanza y se reemplaza

continuamente, las disciplinas académicas autosostenidas perderán sentido, porque el

saber no progresará más atrapado en las especialidades excluyentes sino con la

emergencia de nuevos campos de conocimiento plural (Schwartzman, 2002). La

institución universitaria asume esos cambios resignificando los atributos de las

profesiones, ensayando formas distintas de organización del conocimiento e

incorporando nuevas lógicas formativas en los contenidos de sus estructuras educativas

o encontrará dificultades para alcanzar la supervivencia de su cualidades como

organismo social y cultural.

La renovación del escenario educativo

Si bien es cierto que un grado universitario sigue siendo el mecanismo principal de

movilidad social ascendente, el ingreso a la universidad y la posibilidad de lograr una

titulación ha dejado de ser sinónimo de acceso a puestos de trabajo claramente

predeterminados y satisfactoriamente remunerados. Actualmente los graduados se

enfrentan a las inseguridades de mercados de empleo donde la diversidad de opciones

laborales altamente calificadas cada vez menos se resume en la disposición de las

disciplinas tradicionales autónomas. Pero la declinación de la consuetudinaria

racionalización estamental del saber disciplinario no se ha conjugado con la ampliación

y diversificación de las opciones formativas que debería proponer la educación superior.

Por otra parte, en el presente cada cinco años o menos se duplica el total de la

información aprovechable y por lo tanto el reto educativo no puede reducirse a la

pretensión de encontrar formas eficaces de comunicarla. De lo que se trata

principalmente es de enseñar a adquirirla, discriminarla, seleccionarla y analizarla

coherentemente, es decir convertirla en conocimiento pertinente para ser utilizado de

modo creativo en sociedades y contextos culturales peculiares.

Estos problemas han sido examinados recurrentemente en el debate especializado anivel internacional y es posible constatar un grado importante de consenso en relación a

la modificación de las grandes tendencias curriculares de la educación superior

(Teichler, 1998). ¿Qué es lo que el acceso a la sociedad del conocimiento demanda de

los graduados, exigiendo a las Universidades cambios urgentes y sistemáticos de sus

planes de estudio?:

• que sean flexibles para incorporarse a un mundo laboral cada vez más exigente de

capacidades versátiles en las diferentes áreas del conocimiento,

• que estén en condiciones de contribuir a la innovación y ser creativos,

• que cuenten con aptitud para la búsqueda, organización y asimilación de los avances

del conocimiento especializado,• que estén preparados para asumir las demandas de aprendizaje durante toda la vida,


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• que sean capaces de asumir las responsabilidades inherentes al trabajo en equipos y

contribuir a los procesos colectivos de análisis y aplicación de nuevos saberes,

• que tengan propensión y habilidades para conectarse en el trabajo interdisciplinario,

• que se encuentren comprometidos con el desarrollo social, dotados de comprensión

del mundo actual y de los sistemas de ideas vigentes,

•

que dispongan de elementos formativos para poder actuar en los mercados deempleo transfronterizos que establecen los procesos de regionalización y

globalización.

Paralelamente, esa clase de propósitos plantea modificaciones en las competencias

deseables para el desempeño de una labor docente de efectos duraderos (Fielden, 1998,

Casas, 2005). No se trata de reproducir acríticamente un formato en el cual la enseñanza

descansa en la figura de un comunicador de saberes incuestionables, sino de promover

una docencia cuyas cualidades estén centradas en la promoción del proceso de

descubrimiento y creación por parte del estudiante. Los cánones tradicionales centrados

en el profesor de tiempo parcial, asociado a la figura del catedrático calificado por el

prestigio de su desempeño profesional, es inadecuada. También la más reciente

suposición de que la investigación de calidad, de por sí, genera buena enseñanza. Siendo

en distintos ambientes docentes premisas indispensables, el buen ejercicio profesional o

la buena investigación no generan automáticamente cualidades para atender los

complicados problemas pedagógicos del aprendizaje en la educación superior.

Para saber enseñar no alcanza con saber la materia. Sin embargo, los protocolos de

reclutamiento y promoción en las carreras académicas, así como los estímulos asociados

a ella, están esencialmente vinculados al reconocimiento de la erudición o a los méritos

en la producción científica y en pocos casos consideran específicamente el perfil y las

idoneidades necesarias para el desempeño en la tarea de enseñanza:

• conocimiento de las modalidades educativas, presenciales o virtuales, asequibles a

los estudiantes,

• aptitud para la evaluación constructiva, no punitiva, de sus rendimientos,

• condiciones para establecer una relación dinámica con la investigación que informa

el proceso evolutivo de su campo de conocimiento,

• conexiones de asociación y complementariedad en el terreno de la vida académica

internacional,

• dominio de las innovaciones en materia didáctica y preparación para utilizar

adecuadamente las tecnologías de la información y la comunicación,

•

cualidades para interactuar con los alumnos y facilitar la elaboración de losaprendizajes,

• ascendiente para fomentar valores éticos enraizados en los principios democráticos

de la justicia social y el respeto los derechos humanos.

• capacidad para trabajar en ambientes educativos complejos donde actúan personas

de disímiles procedencias sociales, de distintas edades y entornos culturales,

• iniciativa para superar las prácticas rutinarias e innovar en los contenidos de

programas y planes de estudio;

• responsabilidad de gestión y administración académica.

La atención a la capacitación de profesores de educación superior es un temaestratégico en relación al compromiso de educar mejor a quienes tienen acceso a las


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universidades. Este es un problema clave, especialmente considerando el hecho de que

la masificación estudiantil de las últimas tres décadas ha tenido como contraparte la

correlativa masificación de los cuerpos docentes. El número total de docentes de

educación superior ha pasado aceleradamente a ser superior a novecientos mil (GUNI,

2006), crecimiento que tuvo lugar sin que aumentara simultáneamente la capacidad de

formación de profesores universitarios en la región.

Los obstáculos al cambio

La educación superior se transforma o corre el riesgo de atravesar severos problemas de

conexión con los nuevos desafíos del desarrollo. El crecimiento de la demanda social de

acceso a las universidades no puede ser contenido provechosamente por la oferta

educativa tradicional, sino que debe estar acompasado por propuestas diversificadas

que garanticen a las nuevas generaciones una apropiación efectiva de conocimientos

socialmente significativos.

La experiencia enseña que un cambio de esa naturaleza no es fácil por diferentes

razones, algunas referidas a problemas estructurales del entorno de las universidades,

otras ancladas a determinados fenómenos institucionales que interponen fuertes barreras

al cambio:

• La gradual sustitución del paradigma educativo es confrontado por la situación

estamental de muchas de las profesiones tradicionales, que provoca desconfianza

hacia las innovaciones curriculares que desplazan del centro de los procesos de

enseñanza la promoción de las antiguas disciplinas independientes. De modo

coadyuvante, la matriz cultural imperante en la sociedad identifica la educación

universitaria eficaz con la habitual distribución social de prestigios profesionales

enraizada en la percepción colectiva, beneficiando los patrones clásicos de selección

de carreras y las hechuras más consolidadas de su ejercicio profesional.

• Por otra parte, frecuentemente las resistencias surgen también de segmentos de las

comunidades universitarias que se distinguen por la reivindicación intransigente de

ciertos principios constitutivos considerados permanentes. En esos enclaves

aferrados a códigos ancestrales, es común la idea de que los fundamentos

conceptuales de las universidades pueden permanecer incólumes y que los ajustes

estructurales de su organización y la revisión de sus cometidos pueden convertirse

en una amenaza a su integridad (Ginés Mora, 2004). Por consiguiente, se verificanactitudes reticentes, temerosas y conservadoras, se expanden los cuidados de

intereses particularistas de grupos académicos cerrados y se afirman muchos

comportamientos corporativos resistentes a los procesos de reforma.

• En otras extendidas situaciones que ponen de manifiesto la realidad escindida de

muchas universidades, la desvalorización social del trabajo intelectual, las bajas

remuneraciones, la inestabilidad de los estímulos en las modalidades de regulación

de la labor docente, la degradación de las condiciones de trabajo en contextos

educacionales masivos, la dispersión de la vida académica, las dificultades para

dignificar y jerarquizar la profesionalización de una porción importante de los

profesores, son factores que se traducen en fenómenos de desaliento y

desmoralización usualmente contrarios a la construcción de compromisos activoscon el destino de las instituciones y sus eventuales procesos de cambio.


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• Desde el ámbito estudiantil pueden generarse también obstáculos a la elaboración

de emprendimientos reformistas colectivos. Los estudiantes actuales,

considerablemente diferenciados en su composición social, no son similares a los

que integraban décadas atrás la más exigua, elitista y homogénea población

universitaria tradicional. En gran parte se trata de personas con biografías

académicas pobres, la mayoría son jóvenes que trabajan y que se incorporan amodelos educativos diseñados para atender alumnos de tiempo completo, por lo cual

no cursan sus estudios en el lapso previsto y viven permanentemente el riesgo de la

discontinuidad o la deserción. Por lo tanto son individuos que no siempre se sienten

satisfechos, carecen de un pronóstico positivo sobre su transición al empleo

profesional, muchas veces padecen sentimientos de inseguridad y encuentran

dificultades para desarrollar un sentido de pertenencia a la institución que pueda

concitar actitudes proclives al involucramiento en su transformación.

Múltiples procesos cercanos y vigentes de reforma universitaria en el continente

muestran que todos esos elementos, en mayor o menor medida, pueden ser gravitantes y

deben ser tenidos en cuenta al formular políticas consistentes de superación ymejoramiento de la calidad académica. En todo caso, se trata de fenómenos que ponen

en evidencia un estado de cosas preocupante y deben ser examinados haciendo lugar al

diálogo, la controversia y el intercambio persuasivo de argumentos en escenarios de

plena participación democrática. Por definición las universidades no pueden ser

estáticas y están en la obligación de encausar la reflexión crítica sobre los problemas

concretos de sus realidades para formular e implementar sus propias estrategias.

En definitiva, gestionar los conflictos y moldear los consensos posibles para trascender

esos y otros obstáculos es parte del cambio imprescindible. Toda reforma debe ser

entendida como elaboración de una nueva racionalidad política ajena a imposiciones de

autoridad, un entramado complejo que enlaza la innovación con la permanencia, que

contrasta lo original con lo tradicional para fundamentar una trabajosa y paciente

construcción de las transfiguraciones institucionales que se consideren necesarias y

provechosas para el interés general.

Una reflexión final

Una universidad inmutable no es funcional a las demandas presentes y futuras de la

ciencia, la técnica y la cultura. El cambio de las estructuras y procedimientos de la vidaacadémica dirigidos a la formación de recursos humanos, es esencial para desbrozar el

camino que permita integrar la asimilación, irradiación y aplicación del conocimiento a

la solución de los problemas de las sociedades latinoamericanas actuales.

No obstante, las universidades no pueden determinar la dinámica de los mecanismos

generadores de empleo, sujetos a instancias de poder y procesos de toma de decisiones

muy distantes del mundo académico. La educación superior es una condición necesaria

para posibilitar la empleabilidad de las personas, la mejora de sus condiciones de vida y

la utilización de su potencialidad creativa. Pero a las universidades no se les puede

atribuir la responsabilidad de definir las políticas públicas que permitan la ocupación de

sus graduados en la transformación del sistema económico, en el perfeccionamiento dela producción de bienes y servicios, en el desarrollo social o en el acrecentamiento


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intelectual y cultural. No está al alcance de ellas controlar las características del

mercado de trabajo o solventar la aplicación intensiva del conocimiento para evitar la

subutilización de los recursos humanos altamente capacitados o su desocupación

crónica.

Es indudable que la percepción de esas circunstancias no debe remitir al inmobilismo oa conductas institucionales regresivas, adaptadas pasivamente a sistemas económicos

entumecidos y mercados de empleo atrofiados y languidecientes, sino que debe inducir

a la formulación y al desenvolvimiento de políticas institucionales críticas y

propositivas. En un momento histórico de descubrimiento y condensación de las

contradicciones y tensiones que han entorpecido las posibilidades de desarrollo de los

países de la región, cuando son muy significativas las tendencias al cambio

sociopolítico observables en buena parte del continente, las universidades deben

sentirse presionadas por el imperativo moral de actuar proactivamente, configurando

escenarios congruentes con la enorme magnitud de las expectativas que recaen sobre lo

que ellas pueden hacer para la transformación de las sociedades. Lo anterior implica

ayudar a superar la gravosa herencia de las estrategias de crecimiento económicohegemónicas en las últimas décadas, aportando a la recomposición cohesiva de los

marcos sociales, promoviendo modelos de desarrollo compartido, sustentables,

equitativos y de espíritu democrático.

Desde esa perspectiva, en todas las dimensiones de la transición hacia el progreso la

participación de las instituciones de educación superior es imprescindible. Concretar ese

objetivo supone una nueva representación de los problemas y la elaboración de una

plataforma positiva de compromisos, en un ambiente equilibrado de diálogo entre las

universidades, los gobiernos, los sistemas políticos y las diversas expresiones orgánicas

de la sociedad civil, que haga posible la legitimación de un esfuerzo común dirigido a la

finalidad de conjugar conocimiento, educación, producción, trabajo y ciudadanía.

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