fundamentos de la pedagogía conceptual - esperanza reyes sesion 2

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Fundamentos teóricos

En el marco de esta experiencia, que se presentaalacomunidadeducativa,elProgra-maExcelenciaAcadémicase soportaen losprincipiosdidácticosdePedagogíaconceptualqueorientanlaenseñanzadecompetenciasenlenguajeymatemáticas.

En este apartado se presentan los prin-cipios neuropsicológicos que fundamentanel proceso didáctico, cuyo trabajo con losdocentes llevó al establecimiento de clari-dadesycriteriosdeapoyoalasprácticasdeaulaproyectándolos como formadores con-temporáneos al abordar lasdimensionesdelaprehendizajedesusestudiantesyporlotantoaldesarrollodecompetenciasenlasáreasdelenguajeymatemáticas.

1ß Principios generales de la didáctica de pedagogía conceptual 1

ßEl proceso de aprehendizaje

Aprehenderresultaunprocesocomplejoquesigueunasecuencia.Elprimermecanismodelaprehendizajeessiempreafectivo,elsegundoescognitivo,elúltimomecanismoespráxicooejecutivo.

ßElmecanismoafectivoordenaalacortezacerebraldirigir,duranteperíodosprolon-

gadosdetiempo,horasameses,laatencióny los mecanismos motivacionales a suservicio.Sinatenciónnimotivaciónsos-tenida,elaprehendizajetranscurreaescasavelocidadosebloqueaporcompleto.Larazónestáenqueloshumanosúnicamen-te aprehenden aquellos instrumentos uoperacionesquelesresultansignificativos,quelesrepresentanpotencialesutilidades.Elinteréscanalizalaatenciónenunúnicosentido,endirecciónalatemáticatratada.Por esta ruta coloca todos los recursoscorticales,milesdemillonesdeneuronasa percibir con atención e interpretar lainformación que ingresa, sin lo cual esimposiblecomprehender.

ßElmecanismocognitivoavanzaendosfasessecuenciales.Deiniciorecibelainforma-ciónsensorialylaintegracomoperceptos,o información sensorial que transportalas palabras y oraciones del profesor, sulenguajeoral,oquetransportalalecturade artículos o libros, el lenguaje escrito.Unavez‘perceptualizado’ellenguaje,losmecanismos cognitivos de comprensiónlesextraenlospensamientosoelconoci-mientosemánticoquetransportan.

1ß MiguelDeZubiría,DirectorCientífico

FIPCAM.

22Programa para el fortalecimiento integral de instituciones educativas oficiales del Caribe colombiano

Excelencia Académica22

ßElmecanismopráxicoconviertelacompren-siónenherramientasuoperacionesconlascualesinterpretarelmundo.Laaprehende;convierteenpropiosinstrumentosyope-racionesmentales.Estoocurresiysólosielprofesoravanzadelacomprensiónhaciaelaprendizaje,siasumequelacompren-siónnobasta,quedebeenseñardirectayexplícitamenteasusaprehendicesahaceralgoconelconocimientoquelesenseña.Haceralgocomoresolverproblemas,hacerinducciones,deducciones,extrapolaciones,aplicacionesalavidareal.Cualquieracti-vidad,menosdejarelconocimientocomomeroconocimientosabido.

Postula Pedagogía conceptual que deacuerdoconlamaneraenqueseaprehendeasí sedebeenseñar, respetando la secuenciay el recorrido. Salvo que hastamuy reciénsedesconocíanlosmecanismosdelaprehen-dizajehumano.Porestevacío,lasanteriorespedagogías o bien alcanzaban sólo la fasecognitiva(didácticasindustriales),olafasedecomprensión (pedagogía para la compren-sión),oenseñabanhaceres sincomprensiónsubyacente,asumar,extraerraícescuadradas,(pedagogíaclásica).

La psicología del aprehendizaje humanoanticipaunaradicalre-evaluaciónenelsentido,lospropósitos,lasenseñanzasyladidáctica.

ßFase afectiva del aprehendizaje

Encualquieraprehendizajelaafectividadin-fluyeenormemente.Losabemoshoy,aunque

semenospreciópordécadas.Elsiglopasadohipertrofiólacogniciónendesmedrodelosmecanismos afectivos-motivacionales vitalesalenseñaryalaprehender.

Paraqueunhumanoaprehendarequierede su sistema afectivo. Dos dimensionesafectivasdeciden siel aprehendizempleaalmáximosucerebro.Unadimensióngeneralyunadimensiónespecífica ligadaconcadaasignatura.

La dimensión general afectiva reúne lasatisfacciónescolaryelautoconceptoacadé-mico.La dimensión específica afectiva paracadaasignaturareúnelaexpectativadeéxito,elinterésyelsentidopersonaldelaasignatura.

Dosdimensionesafectivasqueinfluyenenpromedio20-25%deldesempeñoacadémicogeneral.Ciertamente,elvalorpromedio,puescuandoestánmuybajasimpidenporcomple-toeldesempeño.

La satisfacción escolar indica el agrado (odesagrado) del estudiante hacia su escuela.Laescuela(preescolar,primaria,bachillerato,universidad)constituyeelhábitatdondetrans-currelamayorpartedesuexistencia.Elinteréspuestoenaprehendernuevosconocimientosprecondicionaelagradohacialaescuela.

Lasatisfacciónescolarseunealautocon-cepto,oautovaloración.Enlosprimerosañosescolarescadaestudianteelaboraunautocon-ceptoestudiantil,oacadémico: sesabe‘buen’o‘mal’estudiante.Elmecanismoessencillo.Unacadena ininterrumpidaypesadade fracasossucesivos le convence –¿a quién no?– deser MAL estudiante; una cadena grata de

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triunfossucesivosleconvencedeserBUENestudiante.Asídesimpleycontundente.Loslogroselevanelautoconceptoy los fracasosrepetidoslodeprimen.Elpuntoesque,segúnseaelautoconcepto,cadaestudianteasumelasnuevastareas.Losunoslasasumencontemor,sinesperanza,conpobreexpectativa...yfra-casan.Losotroslasasumenconensueño,conesperanza,conaltasexpectativas...ytriunfan.

Lasatisfacciónescolaryelautoconceptonocierranlacuestiónafectiva.Tressubfactoresespecíficos se vinculan a cada asignatura: laexpectativadeéxito,elinterésyelsentido.Hayaprehendizajesqueprevioaocurrirseconsi-deranfáciles,otrosdifíciles,otrosimposibles:laexpectativa de éxito.Losfácilessemenosprecian,losdifícilescreanautoexigencia,losimposiblesinvitan a desistir. Segundo, el interés por la asignatura.Lasmatemáticasatraenorepelen,lascienciassocialesatraenorepelen,eldeporteatraeorepele,yasíparacualquieráreaoasig-natura.Laatraccióninvolucramayorenergía,mayor atención, mayor interés.Tercero, elsentido.Untemaoasignaturademomentoirrelevante,puedeconvertirseenrelevantedecara al futuro;estapropiedadprospectiva sedenominasentido oprospectiva.

En resumen, procesos afectivos afectannotablementeladisposiciónonodelaprehen-dizadedicarlamáximaenergíaalestudio,lastareas,lasconsultas,aprepararcadaexposición.Entretalesprocesosafectivossonprincipales:laactitudafectivahaciaelcolegio,haciasímis-mocomoestudianteyhaciacadaasignaturaenparticular.Afectividadquedecidemásde

unacuartapartedeldesempeñoacadémicogeneral.

Laafectividadagregadosnotablesinsumosal aprehendizaje humano.En primer lugar,sudimensióngeneral (satisfacciónescolaryautoconcepto académico) para comenzar aaprehender,ensegundosudimensiónespecí-fica(expectativa,sentidoeinterés)haciacadaasignatura,tópico,tema.

Ladimensióngeneralaportaeltelóndefondo afectivo, la escenografía sobre la cualtranscurreelesfuerzo(osuausencia)decadadía.Porsupuestotodoniñoojoven–aquílaedad no incide– insatisfecho en su colegioy/oconunpobreautoconceptoacadémicoestácondenadoafracasar;condenadopreviosiquiera a que ocurra la enseñanza, y esto,pormejoresaptitudescognitivasyexpresivastengaensuhaber.Cuentaconescasaenergíamotivacional para movilizar y orientar susaptitudes.

Ladimensiónespecíficahaciacadaasigna-turaaportalaexpectativa,elsentidoeinterésqueparacadaaprehendiztienenlasmatemá-ticas, las ciencias, el lenguaje, las disciplinassociales,lasartes,losdeportes.Lamalaactitud,laactitudnegativahaciaalgunadeellas,porsupuesto,bloqueaeimpidequelaenseñanzaseconviertaenaprehendizaje.

ßFase cognitiva del aprehendizaje

Hoysesabequelosmecanismoscognitivosactúan en secuencia. Primero perciben yregistranlainformaciónqueingresa.Segun-



do,extraenel conocimientoquecontienenlas enseñanzas del profesor. La primera fase cognitiva registra, la segunda cognitiva comprende.Dosfasesqueponenafuncionarmecanismoscognitivosdedosórdenesenabsolutodistin-tos.Laprimera,losmecanismoscognitivosyexpresivos,lasegunda,mecanismoscognitivossuperiores.

Percibirconclaridadinformaciónrequierevariossubprocesos:Atención, recepción, integra-ción y segmentación de la información auditiva y de la información visual, memoria ultracorta y de corto plazo.Funcionesquemidenlassubpruebasdearitmética,rompecabezas,figurasincompletas,rompecabezas,dígitossímbolosdelWISC,yengeneralde los testclásicosde‘inteligen-cia’.2

Comprender,porsuparte,aplicaoperacio-nescomplejascomprensivas(oralesolectoras)deunnuevoniveljuntoconlosinstrumentosdeconocimientoapropiadosaltema.Com-prender extrae los macropensamientos queotroenseña,bienseavíaauditiva,bienseavíalectora.NosrecuerdaDavidAusubel(1987)3cómo:“Lamayorpartede loqueunosaberealmenteconsisteenideasdescubiertasporotros,quelehansidocomunicadasaunodemodosignificativo”.Quenoshansidocomu-nicadas“...demodosignificativo”.

Dospasos,elprimerocaptarlaenvolturadellenguaje(cognición),elsegundoextraerlosmacropensamientosquetransporta,dejan-dode lado la envolturamaterial lingüística.Estas dos funciones puedenoperar en per-fectaformaoenpobreforma.Lavariación

diferencia entre estudiantes predispuestos aléxitoyestudiantespredispuestosalfracasoyporende,diferenciascrucialesensupotencialdeaprehendizaje.

ßComprensión

Nonecesitamosnivamosatenersabios“po-lifacéticos”queentiendandetodo.Probable-menteseremosmásespecializadosaún.Peroloquesínecesitamos–yloquevaadefiniralapersonaeducadaenlasociedaddeco-nocimiento–eslacapacidaddecomprenderlosconocimientos.¿Quéescadauno?¿Quétratadehacer?¿Cuálessonsustemascentra-les?¿Cuálessonsusteoríascentrales?¿Quéconceptos fundamentales ha producido?¿Cuálessonáreasimportantesdeignorancia,susproblemas,susretos?

PeterDrucker(1994)

ContralarecomendacióndeDrucker,losestudiantesrecibenpobreentrenamientoparaprocesar conocimiento,núcleodelmecanismocomprensivo, pobre entrenamiento paraconvertirlasoracionespercibidasoleídasenmacropensamientos.

Laescuelaindustrialesmemorista,adiestraasusalumnosdesdeprimercursoamemorizarenormesvolúmenesdeinformación,mientrasomiteenseñarlesacomprehenderyasimilarel

2ß Pongo siempreentre comillas el término inteli-genciaporrazonesquetratoenextensoenmilibroElmitodelainteligenciaylospeligrosdelcocienteintelectual.

3ß D.Ausubel; J.Novack;H.Hanessian, Psicologíaeducativa,México,Trillas,1987.


conocimiento.¿Paraqué?Paranada,ensuépocaindustrial fue suficiente. No obstante, estaomisióntienehoyefectoslaboralesgravísimos,quedenunciaPeterDrucker,pueslasactualesempresas requieren analistas conceptuales quedecodifiquen (lean), asimilen información, laapre-h-endan; esto es, transformen creativa-mentelainformaciónennuevosinstrumentosdeconocimiento,bienes,programas,serviciosoporúltimonuevasempresas.Nimásnimenosquelascuatromacrooperacionesintelectualessuperiores.

¿Cómohacer?Sólohayuncamino:¡EN-SEÑARLES!

Escuchar y leer comprensivamente sonprecondiciones cognitivas para aprehender.Definen macrocompetencias comunes acualquier asignatura, con mayor razón enbachilleratoy,niquédecirenlauniversidad.Sonlasoperacionesporexcelenciamediantelascualescadaquienasimilapensamientosyconceptos.Yporsupuesto,enlafasesuperiorla lectura desplaza la comprensión oral asegundolugar.

Perocomoeltránsitodelacomprensiónoralhacia la lecturanoestáeducativamenteprevistocausagravetragediaalosestudiantesbrillantes que fracasan cuando la enseñanza–comodebeser–requiereleerenabundanciay en profundidad, condición primaria delaprehendizaje autónomo; propósito nucleardePedagogíaconceptual.¿Cuántosalumnoscapaces, creativos, ingeniosos,motivados, sepierdenenelrecorridosecundarioyuniversi-tarioporquenadielesenseñólascompetencias

lectorascomplejas?Laexplicacióndelinvesti-gadorlatinoamericanoErnestoShiefelbeinesprecisaeinobjetable:laescuelareal,acambiode enseñarles a leer, sinmás justificacionesexpulsa a los niños queNO aprehenden aleer, les impide arribar a bachillerato. Unavezmás,dimensionanelvalordelalecturalasinvestigacionesdeBloom(1977):

Entre los prerrequisitos generales cogniti-vos, quizá elmás común a todas las tareasde aprendizaje después del tercer año deescuelaeslacompetenciaparacomprenderlaslecturas.Estacompetenciasenecesitaparaleerlasinstruccionesdeestudio,paracom-prenderelsentidodelasindicacionesyparacomprenderelenunciadodelosproblemasquevienenporescrito...Enlaactualidad,haymuypocasdudas:granpartedelaprendizajeescolartienequehacerseabasedehabilidadparacomprenderlalectura.

EnelsigloXXI,lasinstitucioneseducati-vastendráncomotareaprioritariaenseñaraleerasusalumnos.Deverdadaleer,nosóloadeletrear.Tareaenorme,monumental,comoverificaTeoría de las seis lecturas,puesaleer se debe enseñar seis veces y a lo largo de seis años escolares completos nounasolavez,enprimerodeprimaria.Esteesunllamadoalaequidadeducativa,puessólocuandoseenseñeatodoslosniñosylasniñasacomprenderellenguajedesignos,TODOSlosestudiantesestaránensimilarcondiciónintelectualparacompetir.

Comomaestro interesadopor sus apre-hendices ya conoce una indicación clara yconcisa:contribuyaaformarsuscompetencias



deescuchaydelecturadesdemañanamismo.Cualquieresfuerzoendichadirección,cuales-quierdiez,quinceminutosqueledestineseloreconocerán,ensilencio,susaprehendicesen el futuro, pues les está entregando unaherramientapoderosa, lasmás poderosas delasherramientasmentalesquepuedeutilizarunserhumano.

A la par con la comprensión oral y lalectura, cualquier aprehendiz hoy requierepensar matemáticamente, y no sólo sabermatemáticas. Indican los estudiosdidácticoscómoelpensamientomatemáticocondicionael éxito o el fracaso escolar general, por lasimplerazónque:

Hoy,lamayorpartedelconocimiento,ynoúnicamente el de tipomatemático, asientasobremodelosmatemáticos:cuadros, tablas,porcentajes,estadísticas,funciones,correlacio-nes...Eslarazónporlacualdentrodeotroconjuntodeconductasdeentradageneraliza-dasestánlosprocesosaritméticos.(BenjamínBloom,1977).

Pensar matemáticamente, o sea (quere-res-saberes-haceres) leer ydescifrar cuadros,comprender tablas, porcentajes, interpretarestadísticas, funciones y correlaciones entrevariables.Tales cuadros, tablas, porcentajesresultanellenguajecasiuniversaldelacien-ciaensusdiversasdisciplinas,tantonaturalescomosociales,yformanparteademásdeloslenguajescotidianosdelperiódico,latelevi-sióny la radio.Lapobrezadepensamientomatemático–otrade las formasdepobrezaposible–dificulta,ademásdelrendimientoen

eláreaacadémica,pocoimportante,interpre-tarellenguajedelascienciasnaturales,delasdisciplinassocialesasícomolacomprensióndelosmediosdecomunicaciónyhastadelasdiscusionesdiariasentreamigos.¿Oacasoenellasnoseutilizanestadísticas,porcentajes?

Vistasasílascosas,desdeloquerequiereun estudiante hoy y no desde la tradiciónacadémicacentenaria,aportaríaenormebe-neficioatodoslosaprehendicesdominarlashabilidadesdepensamientomatemáticocomoherramientaalserviciodelasoperacionesdecomprensión generales. Es menester, pues,redimensionar la matemática: enseñarla nocomosi todos losestudiantes fuesencandi-datosamatemáticos,segúnocurrehoy,sinoa fin que ellos adquieran competencia enpensarprecisamente:comprendanyexpresenrelacionesmatemáticasentre los fenómenosyhechos biológicos, históricos, geográficos,anatómicos,sociológicos,etc.,y¿porquéno?personales.¿Oacasosonajenosalamatemá-ticaloshechospersonales?

ßFase práxica del aprehendizaje

En la sociedad del conocimiento, la gentetienequeaprenderaaprender.Lasmaterias pueden sermenos importan-tesquelacapacidaddelosestudiantesparacontinuaraprendiendoysumotivaciónparahacerlo. PeterDrucker(1994)

Los pensamientos adquiridos se trans-mutan en conocimientouna vez el niñoo


muchacho los incorpora a su repertoriodeobjetos mentales (su Mundo-2),4 cuandodejan de ser exterioridad para convertirseenherramientasinternas.5Estoes,elniñoomuchacho aprehende a sumar, aprehende abalancearecuaciones,aprehendeaidentificarelsujetodecadaoración,aprehendeaexplicarlosorígenesdeunarevolución.Conviertelospensamientosescuchadosoleídosencono-cimiento,oquerer-saber-hacer.

Transmutaciónnohechaporelazar,sinoproductodequeelprofesordecide superarla enseñanza comprensiva y alcanzar la en-señanza expresiva, el último escalón. En lamentedecadaaprehendiz,lospensamientosseconviertenengenuinoconocimientopordecisiónpedagógicadesuprofesor,profesoraquiennolebastaconquesusalumnossepanyqueanhelaenseñarhaceres,conocimiento:enseñar competencias; no informaciones nimeros saberes. Competencia o querer-sa-ber-hacer, tripleta que define enPedagogíaconceptualcompetencia,latripleinteracciónentre querer (afectivo), saber (cognitivo) yhacer(práxico).

Luego enseñar competencias demanda–despuésde las correspondientes enseñanzaafectiva y cognitiva–por parte del profesorla enseñanza práxica, demasiado descuidadahoy.Laenseñanzapráxicaoprácticapermiteal aprehendiz incorporar los pensamientoscomprendidosenconocimiento,enherramientasparalavida.Parainterpretarelmundo,asusociedad, a losotrosy a símismo. ¿Cómo?Con la didáctica operacional de Pedagogía

conceptual,mediantelamodelación,lasimula-ciónylaejercitación.

Enlamodelación,eltutorindica,cómoél,expertoenelasunto,suma;cómoélbalanceaecuaciones; cómo él identifica el sujeto decadaoración;cómoélexplicalosorígenesdeuna revolución.Muestra a sus aprehendiceslospasosquedebenhacer,unoauno.Invitaasusestudiantesaqueobservenmientrasélsuma, balancea ecuaciones, identifica. Conla finalidad enmente que sus aprehendicestomenconcienciadelasoperacionesqueél,comoexpertoefectúa,yde lasecuenciaenqueocurren.

Una vez los aprehendices han captadocómo se hace, es posible avanzar hacia lasegunda fase de la didáctica operacional, lasimulación. En la simulación son los apre-hendices quienes realizan la actividad, losejercicios,mientras que el tutor se limita aobservarloslogrosylosdesaciertosdecadaunodeellos,y se los indicaafinquecadaaprehendizafiancesusaciertosycorrija susdesaciertos,susvacilaciones,susincorreccio-nes.Eltutorlosobservamientrasellossuman,obalanceanecuaciones,oidentificanelsujetodecadaoración...Supropósitoestáenlograrquesusaprehendicestomenautoconcienciadelasoperacionesefectuadasquerealizan,lallamadaautoconciencia operacional.Elpasoentre

4ßSiguiendoalfilósofoinglésKarlPopper.

5ßEnellenguajedelmaestroLevVigotsky.



laconcienciaexteriorylapropiaconcienciarelativaalsaberhacer.

Porúltimoestálaejercitación.Laejerci-tacióncobrasentidocuandocadaaprehendizdomine el nuevo instrumentouoperación.Para lo cual deben contar con abundantesejerciciosescalonadosporordendedificultadcreciente, algo que anticipó por décadas elmaestroBaldor,consumaravillosaálgebraytrigonometría.

Retomando las fases didácticas en laenseñanza de competencias dentro de losprincipiosdePedagogíaconceptual,tantolapropuestadecompetenciasenlenguajecomode matemáticas adopta esta estructura y sepresentaacontinuación:

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