Borrador de la publicación:

Jiménez Sánchez, D. (2010). “Funciones de la alternancia códica en el discurso de un profesor de ELE” en Cano López, P., S. Rotiñas Ansoar, B. Dieste Quiroga, I. Fernández López, L. Zas Varela (ed.). Actas del XXXIX Simposio Internacional de la Sociedad Española de Lingüística [CD-ROM]. Santiago de Compostela. Universidad de Santiago de Compostela.

Por favor, cite la la versión publicada del texto.

Funciones de la alternancia códica en el discurso de un profesor de ELE

Daniel Jiménez Sánchezdanieljimenezdjs@gmail.comUniversidad de Pécs (Hungría)Lector de la AECID

El uso de la L11 en la clase de lenguas extranjeras2

Si hay un principio bien asentado en la didáctica de LE es el de que hay que enseñar un

idioma usando exclusivamente ese mismo idioma. Sin embargo, no siempre fue así, de hecho la

enseñanza tradicional basada en la gramática y en la traducción se hacía partiendo de la L1 y

contando, en todo momento, con ella. Desde inicios del siglo XX, por el contrario, se

desarrollaron una serie de métodos que primaban la lengua oral y rechazaban el método de

traducción de forma explícita, con lo que la L1 desapareció del aula. El enfoque oral proponía

que “the target language is the language of the classroom” (Richards & Rodgers, 2001: 39). El

método audiolingual compartía este principio, pero era mucho más explícito respecto a la

presencia de la L1 afirmando que “translation or use of the native language is disocuraged”

(loc. cit.: 64). Todos estos métodos tienen en común su fuerte orientación prescriptiva (Coste,

1997). El surgimiento de los enfoques comunicativos, mucho menos prescriptivos, sin renunciar

a este principio, trajo consigo cierto relajamiento en su aplicación. El enfoque comunicativo

recomendaba usar todo lo posible la LE admitiendo un “judicious use of native language”

(Finocchiaro & Brumfit, 1983 cit. en Richards & Rodgers, 2001: 156).

La justificación del uso exclusivo de la lengua meta3 tiene su respaldo teórico en el

concepto de transferencia nacido del análisis de errores (Py, 1997) y, sobre todo, en la obra de

Krashen y su teoría del input. Para Krashen el aprendizaje debía parecerse todo lo posible a la

adquisición y la clase debía imitar un contexto natural donde la inmersión fuera total. El

aprendizaje emerge del contacto del alumno con la suficiente cantidad del input y con el proceso

que pone en marcha el alumno para hacerlo comprensible (Coste, 1997: 393; Richards &

1 Por L1 entendemos la lengua materna de los hablantes. 2 En adelante “lengua extranjera” aparecerá como LE. 3 Entendemos LM como la lengua que se enseña. En adelante “lengua meta” aparecerá como LM.

1

Rodgers, 2001: 182). De todo ello se concluye que “as much comprehensible input as possible

must be presented” (Richards & Rodgers, 2001: 183) para garantizar el aprendizaje de la nueva

lengua. El uso de la L1 supone una reducción de la cantidad de input y, por tanto, es algo

desaconsejable.

Desde finales de los años 80, el uso exclusivo de la LE ha sido revisado y el papel que

desempeña o puede desempeñar la L1 en la clase está siendo sometido a nuevas

consideraciones. A esta nueva situación se ha llegado por diversos caminos. En primer lugar, el

declive de los métodos fuertemente prescriptivos basados en recetas inflexibles para el aula y el

establecimiento de una era postmétodo (Richards & Rodgers, 2001) -donde la práctica docente

supone un proceso reflexivo que el profesor realiza sobre los conocimientos de la didáctica- nos

han conducido a una nueva etapa. En segundo lugar, el desarrollo de la investigación en el aula

siguiendo métodos cualitativos, como la etnografía o el análisis de la conversación (Martin-

Jones, 1995), nos ha mostrado procesos discursivos tal y como tienen lugar en las clases reales

que antes no eran tenidos en cuenta o que eran ignorados por ser considerados fenómenos

accidentales. Dicho conocimiento ha ofrecido nuevos datos sobre la alternancia códica en la

clase que han servido para reconsiderar el uso exclusivo de la LM. En tercer lugar, esta nueva

situación ha coincidido con el surgimiento de estudios sobre bilingüismo y alternancia códica

que han ido cobrando una importancia creciente en la teoría lingüística. Tal conocimiento ha

hecho visible, desde un punto de vista teórico, muchos fenómenos de la clase derivados del

contacto entre lenguas que antes no se consideraban.

Sobre el uso de la L1 y de la alternancia códica en las clases de LE se puede encontrar

un considerable número de estudios, escritos en su mayoría en la década de los 90. Algunos son

estudios teóricos, pero en la mayoría de los casos se trata de investigaciones de aula que usan

la etnografía, el análisis conversacional o la sociolingüística (Martin-Jones, 1995).

Un primer grupo de estudios, apoyándose en la teoría Krashen, creen que el tiempo de

exposición al input es el elemento clave. Ninguno prohíbe de forma expresa el uso de la L1 y,

en algunos casos, reconocen su utilidad (Duff & Polio, 1990; Atkinson, 1993). Siempre con la

teoría del input como trasfondo, señalan de qué forma la L1 puede ayudar al alumno en el

intake (Turnbull, 2001), aunque coinciden en señalar el peligro del uso de la L1 y recomiendan

sistematizar y controlar la alternancia códica (Kharma et al., 1989).

Otro conjunto importante de estudios se ha acercado a la alternancia códica desde la

teoría sociocultural. Sostienen que la L1 desempeña un papel primordial en el proceso de

aprendizaje ya que es una herramienta cognitiva para el alumno, tiene un papel decisivo en la

mediación y sirve para el andamiaje entre iguales y para planificar y gestionar la tarea (Brooks

et al., 1997; Antón & Di Camila, 1998). Parecidas conclusiones se obtienen de los trabajos de

Birello (2005), donde se remarca que la L1 no es una señal de que los alumnos están off-task y

se pone de relieve la importancia de la alternancia como estrategia de aprendizaje.

2

En diferente grado y con matizaciones, todos los estudios coinciden en señalar que la L1

en la clase cumple una función directamente relacionada con el aprendizaje (Castellotti &

Moore, 1997a). La L1 puede ser una estrategia de enseñanza al servicio del profesor para

conseguir que sus alumnos aprendan (Causa, 2002); una forma de aprovechar el conocimiento

previo del alumno y las habilidades comunicativas que ya tiene en su L1 (Blyth, 1995) y las

derivadas de su competencia plurilingüe previa (Py, 1997; Coste, 1997). Recientemente han

aparecido trabajos donde se apuesta por un uso de la L1 y de la alternancia códica en las clases

apoyado en diversas razones, entre ellas: la eficacia y el ahorro de tiempo, aprovechar la ayuda

que presta la L1 en el aprendizaje de la LE y ofrecer un ambiente de clase lo más natural posible

huyendo de las prohibiciones estrictas. Macaro añade que el uso de la L1 es una estrategia

comunicativa más a disposición de los hablantes; es una habilidad de los bilingües que puede

ser enseñada a los alumnos para que la usen en sus conversaciones bilingües; no hay evidencias

de que perjudique el aprendizaje del alumno. Considera también que obligar al profesor a

prescindir de la alternancia supone aumentar su tiempo de habla en la clase (Macaro, 2003).

Señala, en otro sitio (Macaro, 2005), los efectos negativos que puede tener prohibir la

alternancia códica, entre ellos: una interacción poco significativa, un input empobrecido

(sintaxis, vocabulario, etc.) por la necesidad de simplificar el discurso, un aumento del tiempo

de habla del profesor debido a las repeticiones o amplificaciones a las que se ve obligado, etc.

(Macaro, 2005). En el mismo estudio, encontramos reseñadas diferentes investigaciones que

demuestran los beneficios cognitivos del uso de la alternancia códica en el aprendizaje. Se citan

estudios que demuestran estos efectos positivos en la adquisición de vocabulario, en la

expresión escrita, en la comprensión lectora, etc.

La mayoría de los estudios señalan usos de la L1 bastante parecidos, en su mayor parte

en relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje. Entre los usos que hacen los profesores

-que son objeto de estos estudios- podemos nombrar la comprobación de la comprensión, la

explicación de la gramática, la gestión de la participación, mantener la disciplina, mantener un

contacto personal y afectivo con los alumnos, evaluar, etc. (Cambra, 2003; Macaro, 2005)

Metodología

Esta comunicación ha sido extraída de un estudio que tiene como objetivo analizar los

casos de alternancia códica que se dan en las clases de ELE en un instituto de enseñanza

bilingüe en Hungría. Concretamente se analizan los casos de alternancia códica en el discurso

del profesor con el objetivo de establecer si el uso de la L1 cumple alguna función en la

enseñanza del español. Los datos presentados han sido extraídos de las transcripciones de 4

clases completas de 45 minutos cada una que fueron grabadas y transcritas por el autor de este

estudio, aunque todos los ejemplos que presentamos aquí pertenecen a una sola clase. El grupo

meta está formado por 28 alumnos de 17 años, divididos para las clases de ELE en dos grupos

3

de 14. Era el tercer curso de ELE y recibían contenidos de un nivel B1 según lo establecido en

el Marco de Referencia Europeo (2002). La profesora tenía 31 años cuando se hizo la

investigación. Su lengua materna es el húngaro, domina el español y tiene conocimientos de

alemán e inglés. Cursó estudios de Filología Hispánica y Húngara en una universidad húngara,

con especialización en húngaro como Lengua Extranjera. Enseña español desde hace cinco años

en el mismo instituto donde se realizó la investigación. Además, ha impartido dos cursos de

húngaro para extranjeros en cursos universitarios en Hungría.

El análisis se ha hecho siguiendo la metodología del Análisis Conversacional

(Seedhouse, 2005a; 2005b). Como aspectos metodológicos centrales de nuestro estudio

destacamos brevemente los más importantes. Se trata de un estudio empírico y contextualizado,

de manera que ni los datos ni el contexto han sido manipulados de forma alguna. El estudio se

ha hecho respetando al máximo el enfoque emic, esto es, se buscó en todo momento describir

las categorías que afectaban al uso que los participantes hacían de la alternancia códica sin

hipótesis previas. Por último, el estudio se ha realizado desde un punto de vista microcontextual

muy estricto, con el objeto de respetar la perspectiva emic y de evitar generalizaciones

macrocontextuales que no tienen por qué ser relevantes para los participantes. La perspectiva

microcontextual nos permitía, además, rastrear las marcas concretas en la interacción que

documentan los usos de la alternancia códica de la profesora y el razonamiento práctico que hay

tras los cambios de lengua. Entendemos que los casos de alternancia códica, en tanto que

fenómeno conversacional, sólo son comprensibles dentro de la secuencia interactiva en la que

tienen lugar y que son, al mismo tiempo, sensibles a ese contexto y generadores de nuevo

contexto, lo que refuerza la perspectiva microcontextual que hemos adoptado.

Análisis y resultados

Para nuestro estudio hemos definido la alternancia códica como:

“(...) the process whereby speakers move from one language to another either within a single

utterance or between one utterance and the next in the same interaction (in contrast to cases where

speakers may use one language in some situations and another in others)” (Bentahila & Davis, 1995:

75).

Después de analizar los casos de alternancia códica que aparecen en los datos, podemos

afirmar que el uso de la L1 no responde a unos criterios fijos, establecidos a priori y conocidos

por los participantes. No hemos encontrado una relación de este tipo entre la parte de la clase, el

tipo de actividad o cualquier otra causa y el uso exclusivo de la L1 o de una mayor proporción

de cambios de lengua. Por tanto, todos los casos de uso de la L1 responden a un fenómeno de

alternancia códica y como tales son fenómenos conversacionales que se desarrollan en la

interacción y en el microcontexto. Fuera de ahí, es imposible predecir su aparición, su forma y

4

su desarrollo en la interacción. En este sentido, la alternancia códica de la clase funciona igual

que en la conversación bilingüe natural (Auer, 1998).

Respecto a las funciones que la alternancia códica tiene en la labor de enseñanza del

profesor podemos señalar tres:

1. Función administrativa. Sirve a la profesora para desempeñar diversas tareas

administrativas que tiene encomendadas como, por ejemplo, pasar lista, comprobar que

los alumnos han hecho las tareas asignadas, calificar, resolver temas relacionados con la

burocracia del instituto, etc. Ej.:

1. P: [no] todo bien || a ver e:: Zsuzsana tienes deberes? tienes deberes?2. Zsuzsana: hát ez mikor lett feladva? pero cuándo mandó estos deberes?

3. →P: mikor lett feladva? que cuándo los mandé?

4. A: két hete hace dos semanas 5. P: sí antes del examen 6. Zsuzsana: (XXX) 7. P: bueno mira niñ- a ver eso ya los he dicho pero ya llevas una semana

viniendo al instituto ahora no te doy nada pero la siguiente vez sí | a ver 8. Zsuzsana: mit kapok? kisegyest? qué me pone? un negativo?

9. →P: attól függ mit akarsz hát egy kisegyest de: depende de lo que quieras pues un

negativo pero:

Ejemplo 1

2. Función afectiva. Permite a la profesora acercarse a los alumnos, reforzar la identidad

grupal, dar un refuerzo positivo, hacer bromas y, en definitiva, crear un ambiente de

trabajo distendido. Ej.:

1. P: sí es por ejemplo sí sí es una: es una sí es lo que encontramos en el otro grupo con el otro grupo estas dos versiones || vale? ||| chicos que podéis trabajar juntos

2. Gábor: jó vale

3. →P: os he dicho que podéis trabajar o no vagy így m: nem szeretitek egymást vagy égy es que m: no os queréis o es que? ||

4. Gábor: dehogynem claro que sí

Ejemplo 2

3. Estrategia de enseñanza. Hemos tomado el concepto de “estrategia de enseñanza”

de Causa (2002: 59-60) y en él agrupamos todos los casos donde la alternancia

códica está directamente relacionada con la enseñanza de un contenido curricular o

donde se usa para superar dificultades que impiden la consecución de una tarea

didáctica. Es la función más habitual que hemos encontrado y engloba casos donde

la alternancia a la L1 se usa para explicar gramática, para resolver dudas de

comprensión de los alumnos (ya sea de alguna palabra desconocida o del sentido

global de un texto), para gestionar la tarea, para proporcionar andamiaje a un

alumno, etc. Ej.:

1. P: [y Rena] tú?

5

2. Rena: hát es que 3. P: dile un un consejo no sé 4. Rena: igazából nem tudok már mit mondani la verdad ya no sé qué decir

5. P: bueno inventa algo6. Rena: hát nem tudom igazából már elm- pues no sé la verdad ya lo han di- 7. →P: mond meg neki mond meg neki hogy mutassa be a barát- hogy

mondja meg a lánynak hogy mutassa be a barátnőjét neki dile dile que presente a

la ami- que le diga a la chica que le presente a su amiga a ver ahá8. Rena: creo que e: tienes que conocer a esa chica y | m: ||9. P: pues te aconsejo que conozcas o que le [digas] 10. Rena: [igen] sí

Ejemplo 3

En ningún caso se pueden establecer relaciones fijas entre estas categorías y el uso de la

L1. De hecho, todas estas funciones también se realizan usando la lengua meta. Por eso,

podemos hablar de casos de alternancia códica, ya que su aparición es un fenómeno

conversacional, es decir, un fenómeno que no es fijo, ni en su forma, ni en su frecuencia, ni en

su función, y que se desarrolla, como todo fenómeno conversacional, a través de la negociación

microcontextual que tiene lugar en la interacción.

Nos queda entonces preguntarnos por qué la profesora, si está obligada a usar la LM,

realiza alternancias códicas y pasa a utilizar la L1 que comparte con los alumnos. Para

responder a esta pregunta debemos analizar por separado las tres funciones antes mencionadas.

La profesora usa la L1 como estrategia de enseñanza en aquellos casos donde ella

percibe que hay un problema: puede ser que los alumnos no den la respuesta que ella les ha

pedido, como en el ejemplo 3 (cfr. más arriba); que ella crea que se presenta una dificultad que

se puede resolver usando la L1, etc. Por tanto, parece claro que en estos casos la profesora usa la

alternancia códica para resolver problemas que le impiden alcanzar su objetivo de enseñar

español. Veamos un ejemplo:

1. P: mira | no: pid- perdón yo tampoco estoy normal pedir consejo pedir consejo perdón || bueno qué te pasa? pregunta qué le pasa no? es interesarse por el otro a ver na a ver Rena cuáles son las formas de pedir consejo? querida Rena

2. Rena: [consejo]3. Anna: [te aconsejo]4. →P: no: pedir amikor kéred a tanácsot mivel kér tanácsot? cuando pides un

consejo cómo se pide un consejo?

5. Fruzsi: recomiendo?

Ejemplo 4

En el turno 4, la profesora cambia a la L1 para explicar la diferencia entre dar y pedir un

consejo, puesto que en los turnos 2 y 3 no ha obtenido la respuesta adecuada a su pregunta del

6

turno 1. Con el uso de la L1 consigue resolver el problema y en el turno 5 logra una respuesta

correcta de una alumna.

El punto importante aquí es que la L1 tiene una clara utilidad para la profesora ya que le

permite resolver dificultades que se presentan en su labor de enseñanza. Por tanto, el uso de la

L1 no es aleatorio ni gratuito. Tiene un papel claro en la enseñanza, independientemente de que

vaya contra los principios didácticos de un método o que pueda perjudicar el aprendizaje de los

alumnos a largo plazo. Nosotros nos centramos en el análisis de las categorías emic, es decir, en

las categorías que usa la profesora para racionalizar el empleo de la L1 en la clase y, como

prueban los datos, la L1 le ayuda a la profesora a resolver dudas, a conseguir que los alumnos

hablen y a realizar las tareas didácticas que diseña para la clase. La contradicción entre la

obligación de usar la LM y la utilidad que tiene el uso de la L1 para resolver los problemas que

acarrea la obligación de usar el español, funciona en todo momento. Las alternancias códicas

son, por un lado, las marcas que deja esa tensión en la interacción y, por otro lado, el resultado

de la racionalización que hace la profesora del uso de la L1 en la clase de LE.

Ahora bien, quedan otras dos funciones del uso de la L1 donde no parece haber

dificultades de comprensión y, sin embargo, la profesora cambia a la L1. Son las funciones que

hemos llamado afectiva y administrativa Se podría pensar que la profesora cambia más

fácilmente a la L1 al no considerar que esas situaciones estén directamente relacionadas con la

enseñanza del español, entendida ésta como la enseñanza de un contenido curricular. Vemos un

ejemplo:

1. P: que sí vuestra: vuestro querido subjuntivo vale pero es una forma a ver vamos a ver primero una forma que ya conocéis y luego vamos a continuar con nueva: nuevas formas por eso necesitamos repetir ahora un poco vale? bien: pues en la página setenta en el libro tenéis una conversación tenéis una conversación en grupos en grupos tenéis que ordenar la conversación vale? tenéis que ordenarla a ver vosotras tres ahí detrás aquí bueno aquí vosotras dos tú con Agi los chicos juntos vosotras tres podéis trabajar y vosotras tres vale? página setenta es muy fácil es un señor que tiene bueno ya lo ya lo veis | ya lo vais a ver cómo es a ver yo mientras busco el el enchufe | qué pasa Gábor Gábor qué pasa setenta página setenta | a ver aquí dónde está:? dónde está el enchufe alguien lo ve? || ah míralo ahí bueno está un poco lejos pero bueno qué le vamos a hacer || eso lo hacéis en un pispás ((la profesora enchufa la radio)) |36”| mi van Agi megint rosszul vagy vagy mi van? qué pasa Agi estás mal otra vez o o qué pasa?

2. Agi: nem semmi no me pasa nada

3. P: vale || está claro lo que hay que hacer chicos? está claro?

Ejemplo 5

La profesora, en el turno 1, está dando las instrucciones de una actividad, pero detecta

que una alumna no se encuentra bien y cambia a la L1 para preguntarle a dicha alumna. Ésta

responde también en L1. Cuando el problema se resuelve, la profesora continúa en LM. En este

caso hay un paréntesis donde se usa la L1 para tratar un tema no directamente relacionado con

la tarea que se estaba haciendo en ese momento. No es que la situación, al no estar relacionada

7

con la enseñanza, no requiera obligatoriamente el uso del español. De hecho, sí que debería

usarse, puesto que los alumnos tienen nivel suficiente para resolverla en la LM y, al tratarse de

una escuela bilingüe, el objetivo de los profesores es que todas las interacciones se realicen en

dicha lengua. Es la profesora, al cambiar a la L1, la que categoriza tal situación como no

relevante para la enseñanza – podríamos decir como algo off-task- y, por tanto, autoriza el uso

del húngaro. La profesora usa en este caso la alternancia códica para categorizar las dos

situaciones comunicativas de forma diferente. La primera de ellas -dar las instrucciones- queda

dentro de la tarea de enseñanza y aprendizaje y se hace, en consecuencia, usando el español. Por

el contrario la segunda -interesarse por el estado de una alumna- queda fuera del proceso de

enseñanza y aprendizaje. Ahora bien, no es que queda fuera porque sea algo, en sí mismo, no

relacionado con el aprendizaje, sino que queda fuera porque la profesora ha usado el húngaro

para resolverla. Con la alternancia códica, la profesora categoriza esa situación como off task.

El cambio de lengua le sirve, además, para pasar de su función como enseñante a su función

como cuidadora de los alumnos. Lo mismo sucede en los casos que están dentro de la función

administrativa4. Es la profesora, la que con su decisión de usar la L1, categoriza esas situaciones

comunicativas off-task autorizando, para ella misma y para los alumnos, el uso del húngaro.

Conclusiones

Tras el análisis de nuestros datos podemos concluir que la profesora usa dos lenguas en

sus clases: el español y el húngaro y que, tanto una como la otra le sirven para enseñar la LM.

Además, el uso de esas dos lenguas constituye un caso de alternancia códica en tanto que

fenómeno conversacional, esto es, se construye en la interacción de los participantes y en el

microcontexto. No podemos, por tanto, predecir su aparición, ni podemos establecer relaciones

entre el uso de una u otra lengua y el tema, los participantes, el momento de la clase, etc.

Además estos casos de alternancia códica no se pueden predecir, lo que no implica que

sean gratuitos. Todos ellos cumplen una función dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje

que tiene lugar en el aula. Atendiendo a esta función, podemos señalar tres categorías de uso que

se corresponden con tres funciones diferentes. Una primera, la más numerosa, que llamamos

“estrategia de aprendizaje”, reúne todas las alternancias códicas destinadas a resolver problemas

de comprensión y vocabulario, explicaciones de gramática y situaciones comunicativas, ayudas

a los alumnos en la construcción de sus enunciados, etc. Un segundo conjunto, al que llamamos

“función administrativa”, agrupa casos donde la alternancia códica se usa en diversas tareas

administrativas y burocráticas. En tercer lugar, encontramos un grupo de casos donde la

alternancia códica es usada por la profesora para relajar el ambiente de la clase: como forma de

atenuación o de intensificación, cuando da feedback positivo a los alumnos; como forma de

4 No ofrecemos ningún ejemplo de esta categoría por falta de espacio y porque el ejemplo 5 ilustra el mismo proceso.

8

solidarizarse con su grupo, reforzando así su identidad, etc. Llamamos a esta tercera categoría

“función afectiva”. En este sentido, decimos que la alternancia códica es un recurso para la

profesora

La profesora, al intentar cumplir con el objetivo de enseñar español usando sólo dicha

lengua, se encuentra con dificultades que, paradójicamente, soluciona mediante el uso de la

L1, gestionándola a través de la alternancia códica. Por otra parte, mediante la alternancia

códica, la profesora categoriza diversas situaciones comunicativas de diferente manera. Usando

el español las incluye dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, mientras que con el uso

del húngaro sitúa otras situaciones comunicativas fuera de ese proceso, lo que hemos llamado

off-task. Esa categorización diferente le ayuda a desempeñar esas otras funciones a las que está

obligada. Esa tensión que se establece entre la percepción de la utilidad de la L1 que tiene la

profesora y la obligación de usar la LM es la causa de la alternancia códica.

La alternancia códica es la forma en que la profesora maneja la L1 dentro un contexto

institucional donde tiene la obligación de usar exclusivamente la LM. Por esto concluimos que,

antes que un hecho aleatorio, accidental o residual, la alternancia códica es el resultado de un

proceso de racionalización de la profesora, independientemente del impacto que eso pueda tener

sobre el aprendizaje de los alumnos. Otro tipo de investigaciones se ocuparán de valorar si este

impacto es positivo o negativo. Lo que sí creemos necesario es superar el enfoque prescriptivo

sobre el uso de la LM en la clase y apostar por un enfoque descriptivo que investigue, con datos

extraídos de clases reales situadas en contextos concretos, cuál es el papel la L1 en las clases de

ELE.

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