funcionamiento ejecutivo y comprensión lectora en
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UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
PROGRAMA DE MAGÍSTER EN PSICOLOGÍA
Funcionamiento ejecutivo y comprensión lectora en estudiantes
novatos de la Universidad de Concepción
Tesis para optar al grado de Magíster en Psicología mención Psicología Educativa
PAMELA FRANCESCA RAMÍREZ PEÑA
CONCEPCIÓN-CHILE
2015
Profesora guía: Dra. Claudia Paz Pérez Salas
Profesor co-guía: Dr. Bernardo Riffo Ocares
Departamento de Psicología
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad de Concepción
2
ÍNDICE
RESUMEN ................................................................................................................................ 3
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 4
1. Marco teórico ..................................................................................................................... 9
2. Problema de investigación ............................................................................................... 24
3. Método ............................................................................................................................. 25
4. Resultados ........................................................................................................................ 34
5. Discusión ........................................................................................................................... 49
CONCLUSIONES .................................................................................................................... 52
REFERENCIAS ........................................................................................................................ 54
ANEXOS ................................................................................................................................. 63
3
RESUMEN
La investigación que se presenta a continuación surge ante la necesidad de
determinar los factores cognitivo-conductuales que podrían estar relacionados con el
rendimiento de los y las estudiantes en tareas de comprensión lectora. Así, en este estudio
se relaciona la variable comprensión lectora con el constructo función ejecutiva desde una
perspectiva multidimensional.
El objetivo general de este estudio fue determinar el tipo de relación que se
establece entre las funciones ejecutivas y el nivel de comprensión lectora en una muestra de
estudiantes de primer año de la Universidad de Concepción. Para ello se llevó a cabo un
estudio no experimental de tipo transversal en una muestra de 33 sujetos, quienes se
definen como buenos lectores, con un CI y rendimiento académico alto. Los instrumentos
utilizados para recoger los datos fueron un inventario de conductas del funcionamiento
ejecutivo (BRIEF-SR), una prueba de comprensión lectora (Lectum 7) y una prueba medir
la inteligencia (Test de Matrices Progresivas Raven).
Los resultados de la presente investigación no permiten afirmar ni negar la hipótesis
de trabajo, pues al no tener la potencia suficiente, producto del tamaño muestral pequeño,
no es posible determinar el tipo de relación que se establece entre las variables función
ejecutiva y comprensión lectora. Sin embargo, los datos reportados dan luces con respecto a
al funcionamiento ejecutivo de los buenos lectores, dentro de los cuales destaca la
incidencia de la dimensión control emocional y del índice regulación de la conducta.
4
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, gran cantidad de niños, adolescentes y adultos no alcanzan
óptimos niveles de comprensión lectora a nivel funcional. Así lo demuestran las
evaluaciones estandarizadas a nivel nacional (SIMCE, 20121) e internacional (PISA,
20092), y estudios internos como el desarrollado por el Centro de Microdatos de la
Universidad de Chile3 (2011). De esta forma, el déficit en comprensión lectora se ha
transformado en un gran desafío para la educación chilena.
La prueba PISA define la lectura como “la comprensión, el uso y la reflexión sobre
textos escritos, con el fin de alcanzar metas personales, desarrollar los propios
conocimientos y potencialidades y participar en la sociedad” (OCDE, 2011, p.21). Es por
ello que el último nivel de desempeño que considera esta evaluación (nivel 6) define al
lector como “un lector experimentado, capaz de realizar análisis precisos sobre los textos
que lee, comprender la información implícita y explícita; reflexionar sobre lo que lee y
evaluar tanto el contenido como la forma en que se presenta la información” (OCDE, 2011,
p.71). En términos de material de lectura, estos estudiantes comprenden prácticamente
todos los tipos de texto y pueden manejar la información de varios textos a la vez. Otra
particularidad de esta clase de lectores es su capacidad para superar prejuicios al
enfrentarse a información nueva, incluso cuando dicha información se opone a sus
expectativas (OCDE, 2011).
A partir de la definición de lectura y de lector experimentado considerada en la
prueba PISA es posible deducir que la comprensión de un texto no depende tan solo de un
procesamiento lingüístico del texto, sino que en dicha tarea intervienen tanto las variables
relacionadas con las características del texto (en cuanto fenómeno lingüístico-discursivo)
1 Los resultados en comprensión lectora de cuarto año básico indican que un 40,9% de los estudiantes logra
las habilidades descritas en el Nivel de Aprendizaje Adecuado, un 29,5% en el Nivel de Aprendizaje
Elemental y un 29,6% en el Nivel de Aprendizaje Insuficiente (puntaje promedio 273). En el caso de segundo
medio, el promedio en lectura es de 259 puntos. 2 El promedio para el conjunto de países integrantes de la OCDE fue de 493 puntos. Todos los países
latinoamericanos se ubican bajo el promedio, obteniendo puntajes entre 449 (Chile) y 370 (Perú); aun cuando,
Chile ocupa el primer lugar entre los países latinoamericanos, se posiciona 44 puntos bajo el promedio y la
mayoría de sus estudiantes (59%) se sitúa en los niveles de desempeño 2 y 3. Además un 31% de los
estudiantes chilenos se encuentran en el nivel 1 o bajo este nivel. 3 83% según la información entregada por el centro de microdatos de la Universidad de Chile (2011).
5
como las variables vinculadas al lector, a saber: motivación hacia la tarea, autorregulación
del proceso de lectura, despliegue de estrategias en función de objetivos específicos, la
capacidad de la memoria operativa, conocimientos previos, entre otras (McNamara, 2004,
Vieiro & Gómez, 2004). En otras palabras, la lecturabilidad4 de un texto depende tanto de
factores estructurales del mismo (complejidad lingüística) como de las habilidades del
lector y la naturaleza de las tareas de comprensión (Campos, Contreras, Riffo, Véliz &
Reyes, 2014).
Desde el punto de vista de las propiedades textuales, la lecturabilidad está
determinada por el nivel léxico, gramatical y semántico de un texto. La complejidad léxica
de un texto se manifiesta a partir de las propiedades densidad léxica (cantidad de palabras
nocionales), diversidad léxica y frecuencia léxica; por su parte, la complejidad sintáctica
evidencia la relación entre complejidad gramatical, género discursivo y trama estructural
(narrativa, argumentativa o expositiva); mientras que la complejidad semántica se relaciona
con el significado o representación semántica del texto que se logra a partir de la
formación de unidades básicas de significado (proposiciones) (Campos et al., 2014).
Otro factor fundamental en el proceso de comprensión lectora es el lector, quien
debe llevar a cabo un procesamiento activo del texto aplicando estrategias en función de un
objetivo de lectura (van Dijk & Kintsch, 1983). Al respecto Parodi (2010) sostiene que
algunos de los objetivos de lectura más frecuentes son: leer para estar informado(a), leer
para pasar el tiempo, leer para entretenerse y leer para aprender.
El procesamiento estratégico del texto en función de un objetivo de lectura requiere
del despliegue de recursos cognitivos por parte lector, quien debe optimizar su uso en
función de las demandas de la tarea. De esta forma, se han identificado factores cognitivos
que determinan la comprensión de un texto como, por ejemplo, el rol que desempeña la
memoria de trabajo y el conocimiento previo en las tareas de comprensión lectora. Al
respecto Ericsson y Kintsch (1995) conciben la comprensión como un dominio experto en
el que el lector debe generar estructuras e índices de recuperación de conocimientos
previos. Desde este punto de vista Vieiro y Gómez (2004) sostienen que los buenos lectores
no se caracterizan por una mayor amplitud o activación de los recursos de la memoria
4 Facilidad/dificultad intrínseca de los textos para ser comprendidos. Para una revisión en detalle de este
concepto revisar en Du Bay (2004) y en Zakaluk & Samuels (1988).
6
temporal, sino por un uso de estrategias de recuperación más elaboradas, es decir, una
memoria de trabajo más eficaz.
La inferencia es también un proceso cognitivo que determina la comprensión de un
texto, por lo que ha sido ampliamente estudiado (Cain & Oakhill, 1999; Cain, Oakhill,
Barnes & Bryant, 2001; Escudero & León, 2007; García-Madruga, Elosúa, Gutiérrez,
Luque & Gárate, 1999; Gómez-Veiga, Vila, García-Madruga, Contreras & Elosúa, 2013;
León, 2001; McNamara, 2004; Singer, Harkness & Stewart, 1997; entre otros). Las
inferencias constituyen procesos cognitivos de alto nivel, a través de los cuales el lector
utiliza e incorpora información semántica que no se encuentra explícita en el texto, pero
que es evocada a partir de las ideas expresadas en el mismo. En este proceso desempeñan
un rol fundamental los conocimientos previos del lector (Cain et al., 2001; García-
Madruga et al., 1999; Barreyro & Molinari, 2006) y la memoria de trabajo (Daneman &
Carpenter, 1980). Sin embargo, tal como se indicó anteriormente, lo que determina
principalmente el impacto de la memoria de trabajo en las tareas de comprensión lectora es
la ejecución de estrategias de recuperación de información por parte del lector y no una
mayor o menor amplitud o activación de los recursos de la memoria temporal (Vieiro &
Gómez, 2004). De esta forma, se reitera el concepto de estrategia asociado al fenómeno de
la comprensión lectora, puesto que más allá de las capacidades cognitivas del lector, lo que
marca la diferencia entre buenos y malos lectores es el uso que hacen de sus propios
recursos cognitivos donde la metacognición desempeña un rol fundamental.
La relación entre metacognición y comprensión de textos también ha sido
ampliamente investigada (Crespo, 2004; Dabarera, Renandya & Jun, 2014; Franks et al.,,
2013; Karbalei, 2011; López & Arciénagas, 2004; Peronard & Velásquez, 2003, Trabasso
& Magliano, 1996, entre otros). Al respecto Kintsch (1998) plantea que la comprensión de
un texto solo se puede lograr toda vez que el sujeto decide llevar a cabo un proceso
consciente e intencionado, con el fin de construir el modelo de situación que plantea el
texto. Es por ello que el rol de la metacognición en las tareas de comprensión lectora es
fundamental, puesto que el lector debe desarrollar un comportamiento estratégico en
función de un objetivo específico (van Dijk & Kintsch, 1983). Desde esta perspectiva, la
regulación metacognitiva se observa cuando el lector se involucra con la supervisión y
evaluación del proceso de lectura, lo que se manifiesta a través del despliegue de estrategias
7
que permiten a los lectores hacer los ajustes necesarios durante el proceso de lectura y
realizar la evaluación de lo leído y del proceso (Dabarera et al., 2014).
Al respecto, Franks et al. (2013) sostienen que si los lectores pierden el control de la
actividad de lectura durante el procesamiento de textos científicos, la experiencia de lectura
comprensiva puede fracasar, ya que los textos se vuelven más complejos para el lector. Es
por ello que se considera relevante que los lectores sean conscientes de su capacidad para
comprender un determinado texto y de los desafíos que éste puede representar, ya que solo
de esta forma el lector puede ser capaz de optimizar los recursos disponibles para resolver
las dificultades de lectura (Dabarera et al., 2014).
El tercer factor determinante de la lecturabilidad de un texto corresponde a la
naturaleza de la tarea de comprensión. Este factor se relaciona directamente con las
habilidades del lector puesto que requiere de la ejecución óptima de determinados procesos
cognitivos para desarrollar una tarea de lectura determinada, la cual puede tener distintos
niveles de dificultad según los recursos que demande del lector. De esta forma, identificar
información textual explícita en el texto (un nombre, un dato estadístico, una fecha, etc.)
tendrá un costo cognitivo más bajo que establecer relaciones causales cuando un elemento
debe ser inferido o resumir el contenido de un texto (Campos et al., 2014). El modelo
psicolingüístico de la comprensión lectora planteado por Riffo y Véliz (2011) permite
explicar en forma clara y precisa la naturaleza de las distintas tareas asociadas a la
comprensión de un texto escrito en función de tres dimensiones: textual, pragmática y
crítica.
La dimensión textual se centra en las operaciones orientadas al procesamiento de la
información lingüística contenida en el texto en los niveles léxico, proposicional,
microestructural y macroestructural (Kintsch, 1998; van Dijk & Kintsch, 1983); la
dimensión pragmática, considera las relaciones entre el texto y el contexto de situación y
cultural al cual pertenece; y la dimensión crítica, considera la capacidad del lector para
realizar una lectura crítica del texto, lo que se refleja en la resolución de problemas a partir
de la información contenida en el mismo y la emisión de juicios de valor, por mencionar
algunos ejemplos de tareas de lectura propias de esta última dimensión (Riffo & Véliz,
2011).
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La evidencia presentada hasta aquí sobre el fenómeno de la comprensión lectora
demuestra que dicho proceso es un fenómeno complejo determinado por factores
vinculados al lector (capacidad de memoria, factores atencionales, comportamiento
estratégico), al texto (tipología, características lingüístico-discursivas) y al contexto
(vinculado a las tareas de lectura) en el cual se produce y circula un género discursivo
determinado (Parodi, 2008).
La presente investigación indagó en el proceso de comprensión lectora desde una
perspectiva integral, con el fin de conocer de qué forma en el comportamiento estratégico
convergen e interactúan dos de los factores antes mencionados: lector y contexto. Para ello
se considera el constructo psicológico denominado función ejecutiva, el cual se relaciona
con el desarrollo de conductas eficaces, creativas y adaptadas al contexto social en el cual
se encuentra inmerso el sujeto (Tirapu-Ustárroz, García-Molina, Luna-Lunario, Roig-
Rovira & Pelegrín-Valero, 2008a). Dichas conductas involucran la participación de una
serie de procesos cognitivos que se entienden como dimensiones del constructo, a saber:
inhibición, cambio (cognitivo y conductual), control emocional, monitoreo, memoria de
trabajo, planificación/organización, organización de materiales y completación de tareas
(Guy, Isquit & Gioia, 2004). Como se puede observar, en este constructo convergen
procesos cognitivos involucrados en las tareas de comprensión lectora.
Este trabajo se planteó como principal objetivo conocer en qué medida el
rendimiento en comprensión lectora se relaciona con los índices de función ejecutiva que
demuestra el lector, puesto que si se considera la evidencia empírica expuesta en los
párrafos precedentes es posible vislumbrar cómo se alude a tareas que implican, además de
un procesamiento lingüístico del texto, la ejecución de funciones ejecutivas tales como el
control atencional, que permite focalizar la atención en la tarea de lectura e inhibir
estímulos y respuestas inadecuadas (Borella, Carreti & Pelegrina, 2010); la flexibilidad
cognitiva, que permite manejar la información de varios textos a la vez (Cartwright, 2012);
y el establecimiento de metas, transversal a todo el proceso, puesto que el lector decide leer
y comprender el texto, por lo tanto, de acuerdo a su experiencia previa con otros textos
ejecuta una determinada estrategia en función de la comprensión (Parodi, 2010)
9
1. Marco teórico
1.1 Función Ejecutiva: un constructo multidimensional
Luria (1973) fue el primer autor que sin nombrar el término conceptualizó la
función ejecutiva asociándola a un grupo de funciones reguladoras del comportamiento
humano. Para este autor, las funciones intelectuales tienen dos componentes: el primero de
ellos, denominado intelecto estático o formal, forma parte de aquellas capacidades que
intervienen en actividades como la conceptualización, el juicio o el razonamiento. El
segundo componente, denominado intelecto dinámico, abarca todas aquellas capacidades
necesarias para solucionar cualquier tipo de problema intelectual; dichas capacidades se
descomponen a su vez, en otras como: planteamiento del problema, construcción de la
hipótesis resolutiva, ideación de estrategias para confirmar o desechar la hipótesis y la
elección de las tácticas adecuadas (Bausela, 2005; Luria, 1973).
La primera definición de función ejecutiva fue planteada por Lezak en 1982, quien
señala que corresponde a capacidades mentales que permiten desarrollar una conducta
eficaz, creativa y adaptada socialmente (Lezak, 1982). Dichas capacidades mentales se
manifiestan como un conjunto de habilidades cognoscitivas que permiten la anticipación, el
establecimiento de metas, el diseño de planes y programas, el inicio de las actividades y de
las operaciones mentales, la autorregulación y el monitoreo de las tareas, la selección de
comportamientos y conductas, la flexibilidad en el trabajo cognoscitivo y su organización
en el tiempo y el espacio, a fin de obtener resultados eficaces en la resolución de problemas
(Lezak, 1995).
Numerosas investigaciones, reportadas en una revisión sobre el constructo función
ejecutiva realizada por Tirapu-Ustárroz, García-Molina, Luna-Lunario, Roig-Rovira y
Pelegrín-Valero (2008a, 2008b), han demostrado que existen distintas formas de
aproximarse al estudio de la función ejecutiva, a saber: a) teorías de la función ejecutiva
como un sistema simple (Cohen, Braver & O´Reilly, 1996; Cohen & Servan-Schreiber,
1992; Grafman, 1995, 2002); b) teorías de la función ejecutiva como un constructo único
(Baddeley & Hitch, 1974, 1994, 2000; Duncan, Emslie, Williams, Johnson & Freer, 1996;
Duncan, Seitz, Kolodny, Bor, Herzog, Ahmed et al. 2000; Goldman-Rakic, 1987, 1995;); c)
teoría de procesos múltiples (Miller & Cohen, 2001; Miyake, Friedman, Emerson, Witski,
Howerter & Wager, 2000; Miyake, Friedman, Rettinger, Shah & Hegarty, 2001); d) teoría
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del filtro dinámico (Shimamura, 2000, 2002); e) teoría de la complejidad cognitiva y el
control (Zelazo & Frye, 1997; Zelazo, Müller, Frye, Marcovitch, Argitis, Boseovski et al.,
2003); f) el modelo de los ejes diferenciales en el control ejecutivo (Koechlin &
Summerfield, 2007); g) la hipótesis de la representación jerárquica (Fuster, 2002); h) el
modelo del control atencional (Stuss, Shallice, Alexander & Picton, 1995); i) la función
ejecutiva como un sistema atencional supervisor (Shallice, 1986); y, un último modelo, j)
la hipótesis de entrada (Christoff, Ream, Geddes & Gabrieli, 2003). A pesar de esta amplia
mirada, la literatura especializada coincide en considerar esta compleja función como un
constructo psicológico no unitario, compuesto por procesos cognitivos diversos que se
combinan de múltiples maneras para operar en diferentes situaciones (Tirapu-Ustárroz et
al., 2008a).
En la presente investigación se consideró la perspectiva de los modelos de procesos
múltiples, pues la función ejecutiva se comprende como un constructo multidimensional en
el cual es posible separar estos procesos o componentes, aun cuando se entiende que
funcionan de manera integrada (Gioia, Isquith, Retzlaff & Espy, 2002) permitiendo al
individuo desarrollar una conducta adaptada socialmente a través de la anticipación y el
establecimiento de metas, la formación de planes, el inicio de las actividades, su
autorregulación y la habilidad para llevarlas a cabo eficientemente (Tirapu- Ustárroz et al.,
2008b). En concordancia con esta idea, es posible sostener que en esta compleja función
convergen factores cognitivos, conductuales y emocionales, los cuales permiten abordar el
estudio de la función ejecutiva desde una perspectiva multidimensional (Arango, Puerta &
Pineda, 2008). Además, se debe considerar que el trabajo de cada una de las dimensiones
de la función ejecutiva dependerá de numerosos factores, tales como la naturaleza de la
tarea, el entrenamiento académico, la ocupación, las destrezas automatizadas, las demandas
de otras tareas simultáneas o secuenciales y la guía cognitiva principal de la tarea (Pineda,
2000).
Un aspecto que se ha vinculado al funcionamiento ejecutivo es la inteligencia, pues
se considera que ambos constructos cumplen un rol determinante al momento de desarrollar
con éxito tareas complejas (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter & Wager,
2000). Consecuentemente, la investigación ha demostrado que ambos desempeñan un rol
preponderante en el rendimiento académico (St. Clair-Thompson & Gathercole, 2006), de
11
lo que se desprende que el funcionamiento ejecutivo y la inteligencia implican una
capacidad cognitiva general, por lo que sería natural esperar cierto grado de varianza
compartida (Ardila, Pineda & Roselli, 2000).
La literatura señala que inteligencia y función ejecutiva contienen factores
correlacionados disociables, aun cuando existe un gran porcentaje de varianza compartida
entre ambos constructos (Engelhardt, Nigg & Ferreira, 2013). Los mismos autores señalan
que al parecer la memoria de trabajo, determinante en la actualización, tiene una varianza
compartida mayor con la inteligencia que otras dimensiones de la función ejecutiva como la
inhibición y la flexibilidad. En conclusión, estudios neuropsicológicos convergen en la idea
de que la inteligencia está relacionada con la función ejecutiva, pero no en todas sus
dimensiones (Friedman, Miyake, Corley, Young, Defries & Hewitt, 2006). Al respecto,
Duan, Wei, Wang y Shi (2010) señalan que dos funciones ejecutivas (inhibición y
actualización) predicen significativamente la inteligencia fluida en niños; mientras que
otros investigadores no encuentran asociaciones entre el funcionamiento ejecutivo general y
la inteligencia (Brydges, Reid, Fox & Anderson, 2012).
1.1.1 Dimensiones de la función ejecutiva
Como se ha señalado en los párrafos precedentes el constructo función ejecutiva
incluye un conjunto de funciones interrelacionadas responsables del comportamiento
dirigido a un objetivo o a la resolución de problemas (Anderson, 2002; Guy, Isquit &
Gioia, 2004). Las dimensiones de este constructo están relacionadas con procesos
cognitivos de alto nivel como la anticipación, el juicio, la autorregulación y la toma de
decisiones (Guy et al., 2004).
Los subdominios específicos que hacen de este constructo un conjunto de funciones
de regulación y gestión de la conducta son la habilidad para: a) iniciar una conducta o
comportamiento determinado; b) inhibir acciones o estímulos que pueden causar
interferencia en la tarea; c) seleccionar objetivos pertinentes a la tarea, planificar y
organizar los medios para resolver un problema complejo; d) flexibilizar el uso de
estrategias para resolver problemas cuando es necesario; y d) monitorear y evaluar la
conducta (Guy et al., 2004). La capacidad de la memoria de trabajo es también un aspecto
clave de la función ejecutiva, pues permite que la información necesaria para resolver un
12
problema o situación se mantenga activa durante el procesamiento o ejecución de la
respuesta (Guy et al., 2004). A continuación, se presenta una definición y descripción
conductual de cada una de las dimensiones mencionadas anteriormente:
1.1.1.1 Inhibición: corresponde a la habilidad para inhibir, resistir o no actuar ante un
impulso. La definición conductual de esta dimensión señala que el sujeto controla la
conducta y los impulsos; modula y detiene una conducta en el momento o contexto
adecuado (Guy et al., 2004).
1.1.1.2 Cambio: corresponde a la habilidad que permite a un individuo moverse libremente
desde una situación, actividad o aspecto de un problema a otro, de acuerdo a las demandas
de las circunstancias. El cambio considera como aspectos clave la habilidad para a) hacer
transiciones, b) resolver problemas de forma flexible, c) cambiar o alternar la atención, c)
cambiar el enfoque de un tema a otro. Contempla dos subdominios, a saber: el dominio
conductual, definido como la habilidad para adaptar un conjunto de conductas o acciones a
una situación determinada; y el dominio cognitivo, reflejado en la habilidad para resolver
problemas de manera flexible. La descripción conductual de esta dimensión de la función
ejecutiva indica que el sujeto es capaz de resolver problemas de manera flexible en función
de las exigencias de la situación (Guy et al., 2004).
1.1.1.3 Control emocional: habilidad que permite al sujeto controlar sus estados
emocionales y sus consiguientes respuestas. La descripción conductual de esta dimensión
establece que el sujeto modula apropiadamente sus respuestas emocionales de acuerdo a la
situación o el contexto en el que ese encuentra (Guy et al., 2004).
1.1.1.4 Monitoreo: habilidad que permite al individuo detectar cómo sus acciones
intervienen en los otros. Es una medida de automonitoreo manifestada en conductas como
estar consciente de las fortalezas y debilidades propias del sujeto, estar consciente de la
propia conducta y el impacto que ésta tiene en los demás (Guy et al., 2004).
1.1.1.5 Memoria de trabajo: corresponde a la capacidad para mantener activa la
información en la mente con el propósito de terminar una tarea o generar una respuesta. La
memoria de trabajo es fundamental para realizar una serie de actividades cognitivas como
seguir instrucciones, completar los pasos de una tarea, implementar secuencias de acciones,
entre otras (Guy et al., 2004). Las capacidades de mantener la atención y el rendimiento en
el tiempo constituyen parte fundamental de esta dimensión. La descripción conductual de
13
esta conducta indica que el sujeto mantiene información en la mente con el objeto de
completar una tarea o dar una respuesta apropiada.
1.1.1.6 Planificación/Organización: esta dimensión se define como la habilidad para
manejar las demandas de las tareas actuales orientadas al futuro de acuerdo al contexto
situacional. Forman parte de esta dimensión de la función ejecutiva la habilidad para
anticipar eventos futuros, habilidad para implementar instrucciones u objetivos y la
habilidad para tomar las medidas adecuadas antes de tiempo para llevar a cabo una tarea o
actividad (Guy et al., 2004). Con respecto a la organización, esta dimensión considera la
capacidad de poner en orden la información, las acciones o los materiales para alcanzar un
objetivo. La descripción conductual de la habilidad de planificación/organización indica
que el sujeto es capaz de anticipar las consecuencias de eventos futuros, usar objetivos o
instrucciones para guiar su conducta en un contexto determinado y planificar el desarrollo
de una tarea o acción determinada.
1.1.1.7 Organización de los materiales: esta dimensión considera la organización que el
sujeto hace a diario de su entorno como, por ejemplo, el orden de sus trabajos y espacios
(Guy et al., 2004). La descripción conductual de esta dimensión indica que el sujeto
mantiene su trabajo y materiales académicos en orden, es capaz de organizar su entorno.
1.1.1.8 Completación de tareas: corresponde a la habilidad para terminar o completar tareas
apropiadamente y de manera oportuna. Dificultades en esta dimensión se relacionan a
menudo con déficits en otras dimensiones ejecutivas como la memoria de trabajo, la
planificación, la organización y el control inhibitorio (Guy et al., 2004). La descripción
conductual de esta dimensión establece que el sujeto es capaz de completar el trabajo
académico en forma oportuna, terminar pruebas o evaluaciones en el tiempo establecido y
trabaja a un ritmo satisfactorio.
Con respecto a las dimensiones anteriormente descritas, Guy y sus colaboradores
(2004) destacan la validez ecológica del modelo, puesto que al evaluar la función ejecutiva
a partir de él es posible conocer el funcionamiento ejecutivo que el individuo demuestra en
tareas cotidianas.
14
1.1.2 Función ejecutiva y comprensión lectora
A partir del modelo expuesto anteriormente es posible establecer algún tipo de
relación entre el funcionamiento ejecutivo del lector y su rendimiento en las tareas de
comprensión de textos, puesto que en las etapas que forman parte del proceso de
comprensión lectora (Kintsch, 1988; 1998) intervienen mecanismos inhibitorios y la
memoria de trabajo, dos dominios fundamentales de la función ejecutiva (Borella, Carretti
& Pelegrina, 2010). Además, considerando la comprensión lectora como un proceso
estratégico (van Dijk & Kintsch, 1983), se asigna al lector la capacidad para regular y
controlar la comprensión de un texto, procesos que forman parte de la función ejecutiva en
la dimensión denominada monitoreo.
El monitoreo, en relación con la tarea de lectura, se puede definir como una
habilidad correspondiente a una función ejecutiva, la cual se encarga de dirigir el proceso
cognitivo del lector, de controlar y regular la ejecución de la comprensión del mismo, y de
detectar contradicciones (Canet-Juric et al., 2009). Al respecto, algunos estudios (Ehrlich,
1996; Ehrlich, Remond, & Tardieu, 1999) han demostrado que los niños con dificultades de
comprensión presentan dificultades en detectar inconsistencias internas en el texto, en
tareas de detección de error. En función de las conclusiones anteriores, de Benni, Borella y
Carreti (2007) demostraron que la habilidad de monitoreo predice el buen rendimiento en
comprensión lectora de textos narrativos en jóvenes y adultos. En algunas investigaciones
se ha relacionado el bajo rendimiento en comprensión lectora con fallas en la capacidad de
regulación del proceso de lectura y a la posibilidad de corregir el curso de la comprensión
cuando se detectan fallos (Canet-Juric et al., 2009).
Como se mencionó anteriormente, la inhibición es una dimensión del
funcionamiento ejecutivo que desempeña un rol fundamental al momento de comprender
un texto, puesto que permite suprimir información irrelevante o inapropiada durante el
procesamiento del texto (Canet-Juric et al., 2009). Considerando que la lectura implica la
selección de información relevante proveniente del texto con el fin de construir una
representación coherente del significado del mismo, la inhibición desempeña un rol
fundamental en el proceso pues permite evitar la sobrecarga que significa para la memoria
de trabajo procesar y mantener activa gran cantidad de información (Borella et al., 2010).
De esta forma, la inhibición actúa como un mecanismo general que se ocupa del control de
15
las interferencias tanto lingüísticas como contextuales durante el procesamiento de un texto
(Canet-Juric et al., 2009) Es por ello que se ha propuesto que las dificultades en
comprensión lectora se pueden atribuir a deficiencias en el uso de mecanismos inhibitorios.
Una investigación realizada con niños hispanohablantes de tercer año de educación
primaria, cuyas edades fluctuaron entre los 8 y los 9 años, revela que aun cuando no es
posible proponer un perfil cognitivo consistente que caracterice a los buenos y malos
lectores, existe evidencia empírica que demuestra la influencia del monitoreo, la memoria
de trabajo y la inhibición en el rendimiento lector, puesto que los sujetos que manifestaron
dificultades en comprensión lectora tienen un nivel de desempeño menor en tareas
asociadas a estas funciones ejecutivas que los sujetos sin dificultades en comprensión de
textos. Considerando lo anterior, los investigadores proponen que parte del déficit en
comprensión lectora podría explicarse por diferencias en el funcionamiento ejecutivo
(Canet-Juric, Burin, Andrés & Urquijo, 2013).
Al enfrentarse a un texto, el lector debe integrar las distintas partes del discurso,
debe conectar el conocimiento categorial con que cuenta y la información presentada en la
lectura a través de procesos inferenciales. La elaboración de inferencias es parte de un
proceso que requiere de almacenes de memoria (memoria de trabajo, memoria a largo
plazo), fuentes de información (el texto y los esquemas de conocimiento con que cuente el
lector) y niveles de representación (alcanzados gracias al nivel de comprensión que se
realice) que solo cuando interactúan en conjunto permiten alcanzar niveles de
representación de alto orden (Marmolejo, 2007). Esta información explicita otra relación
entre comprensión lectora y función ejecutiva puesto que la memoria de trabajo es un
componente fundamental de este constructo. Así lo demuestran numerosas investigaciones
que indican que la memoria de trabajo determina el nivel de comprensión lectora ya que
esta dimensión de la función ejecutiva subyace a otras dimensiones del constructo (p.e
monitoreo y completación de tareas) y se relaciona también con el procesamiento
inferencial (Canet.-Juric et al., 2013; Canet-Juric et al., 2009; Escudero & León, 2007;
García et al., 1999; Vieiro & Gómez, 2004) dado que la amplitud de memoria de trabajo a
largo plazo determina el acceso a los esquemas mentales y conocimientos previos
(Baddeley, 1986; Dahlin, 2011; Gómez-Veiga, Vila, García-Madruga, Contreras & Elosúa,
2013; entre otros)
16
La evidencia científica ha demostrado que la comprensión lectora requiere
seleccionar información relevante (lo que implica suprimir la información accesoria),
integrarla a través de inferencias y elaborar una representación análoga a partir de la
información contenida en el texto y los conocimientos previos del lector (modelo de
situación) (van Dijk & Kintsch, 1983). En función de ello, los elementos cognitivos
principales involucrados en la comprensión de textos son los sistemas de memoria, los
procesos de integración, los procesos de simulación, la experiencia con el mundo, el
conocimiento acerca de los textos (Marmolejo, 2007). A partir de lo anterior se establece
otra relación entre comprensión lectora y función ejecutiva ya que dichos procesos están
contenidos en los dominios considerados en el modelo planteado por Gioia y sus
colaboradores (Gioia, Isquith, Retzlaff & Espy, 2002; Guy, Isquith & Gioia, 2004). A partir
de lo anterior, es posible concluir que las tareas de comprensión lectora están determinadas
por la función ejecutiva en todas sus dimensiones, siendo determinante la dimensión que
contiene la memoria de trabajo pues este factor se encuentra relacionado con todas las
habilidades lingüísticas superiores necesarias para la comprensión de un texto (Canet-Juric
et al., 2009).
Otras investigaciones (Sesma, Mahone, Levine, Eason & Cutting, 2009) señalan que
niños y adolescentes con dificultades en comprensión de textos manifiestan un déficit
significativo en las actividades que implican planificación y uso de la memoria de trabajo,
incluso cuando las habilidades de lectura de palabras y el vocabulario son controlados. Al
respecto existe evidencia que indica que la función ejecutiva es un factor importante en el
desarrollo de habilidades de pre-lectura, pues la evaluación y el conocimiento de letras son
actividades implicadas en el desarrollo de la conciencia fonológica, y controladas por los
mecanismos inhibitorios. En particular las habilidades de pre-lectura se relacionan con la
inhibición y la flexibilidad cognitiva; la lectura de palabras con la memoria de trabajo, la
inhibición, la actualización y control atencional. La comprensión lectora se asocia, por lo
menos, con la planificación, la memoria de trabajo y la inhibición (Cartwright, 2012), tal
como se indicó anteriormente.
A partir de las ideas expuestas anteriormente, se considera necesario enriquecer la
investigación tendiente a relacionar las tareas de comprensión lectora y el desarrollo de la
17
función ejecutiva, puesto que la teoría y la evidencia empírica demuestran la relación entre
ambos procesos cognitivos.
1.2 Comprensión Lectora: un fenómeno dinámico, interactivo y estratégico
La abundante investigación existente en el ámbito de la comprensión ha demostrado
que se trata de un proceso cognitivo de alto nivel (Kintsch, 1998), pues implica el
procesamiento de un texto en todos sus niveles, a saber: léxico, sintáctico, semántico y
referencial. Para ello, el lector debe realizar varias operaciones en interacción con el texto,
en las cuales intervienen conocimientos y habilidades de naturaleza diversa: a) las
habilidades superficiales, básicas o de bajo nivel, que permiten reconocer las palabras con
rapidez y precisión; b) las habilidades complejas o de alto nivel, que permiten interpretar
las oraciones y el texto en conjunto, a fin de comprender el significado del discurso; c) la
habilidad para acceder y utilizar los conocimientos previos sobre los textos y el tema que es
objeto de lectura; d) las habilidades metacognitivas, que permiten autorregular el proceso
de lectura, definir objetivos, detectar y solucionar los problemas de comprensión que
surjan; e) las habilidades metalingüísticas, que permiten conocer y operar con las distintas
unidades del lenguaje; y f) la capacidad para retener información verbal en la memoria de
trabajo y coordinar la actuación de los diferentes procesos (Gómez-Veiga, et al., 2013).
A partir de lo anterior, resulta evidente que el desarrollo de la comprensión lectora
no implica solo adquirir y dominar las habilidades básicas de decodificación del texto y
acceso al léxico, sino también la adquisición de habilidades de búsqueda y construcción del
significado, lo que requiere una actividad estratégica y un adecuado control metacognitivo
(García- Madruga, 2006). Desde esta perspectiva, la comprensión lectora se concibe como
una habilidad psicológica compleja que depende tanto del despliegue de habilidades
lingüísticas como del desarrollo de procesos cognitivos de alto nivel como, por ejemplo, la
memoria de trabajo, el procesamiento inferencial, el monitoreo y los mecanismos de
inhibición (Canet-Juric et al.,2009).
Con respecto a la memoria de trabajo, los modelos actuales acerca de la
comprensión lectora consideran que los procesos de memoria son responsables de gran
parte de las limitaciones que se producen en la interpretación del significado y origen de las
diferencias individuales debido a su doble función: procesamiento y almacenamiento
18
(Baddeley, 1986). De esta forma la memoria de trabajo se encarga del control y el
almacenamiento temporal de la información que se va necesitando durante la realización de
cualquier tarea cognitiva compleja (Baddeley, 1986). Atendiendo a esa doble función y
capacidad limitada, se piensa que su actuación eficaz dependerá de la distribución de los
recursos limitados entre sus dos funciones que, habitualmente, debe desempeñar en forma
simultánea. Considerando lo anterior, Vieiro y Gómez (2004) proponen que las diferencias
individuales en tareas de comprensión lectora pueden estar relacionadas, principalmente,
con el uso de estrategias de recuperación más elaboradas, es decir, con una memoria de
trabajo más eficaz que con una amplitud o activación de los recursos de la memoria
temporal.
En relación con los procesos determinados por el funcionamiento de la memoria de
trabajo se destaca el importante papel que desempeñan las inferencias en el proceso de
comprensión. Se entiende por inferencia el proceso interpretativo efectuado por el lector
para deducir el significado implícito de un enunciado, teniendo en cuenta los datos que
posee del contexto (Cain & Oakhill, 1999). Es decir, mediante la inferencia, el lector pone
en relación lo que se dice explícitamente y lo que se dice de modo implícito. La activación
de procesos inferenciales implica una participación activa del lector, quien proyecta sus
conocimientos previos con el fin de elaborar la representación semántica del texto. Desde
una perspectiva constructivista, esta habilidad constituye un componente fundamental de la
comprensión experta y está vinculada a la capacidad de activación de los conocimientos
previos en la memoria (Cain, Oakhill, Barnes & Bryant, 2001)
El monitoreo es otro proceso cognitivo de alto nivel que interviene en los procesos
de comprensión lectora y se desarrolla en paralelo a la realización de esta actividad. Dicha
habilidad se define como una función ejecutiva encargada de dirigir el proceso cognitivo
del lector de controlar y regular la ejecución de la comprensión del mismo y de detectar
contradicciones de diverso tipo (Canet-Juric et al., 2013). Al respecto, Franks y sus
colaboradores (2013) señalan que el monitoreo es fundamental en la lectura de textos
científicos, puesto que este tipo de texto requiere del manejo y dominio de conocimientos
previos propios de la disciplina por lo que el lector debe ser capaz de detectar las
dificultades asociadas a este tipo de texto e implementar estrategias remediales (Franks,
Therriault, Buhr, Chiang, Gonzalez, Kwon, Schelble & Wang, 2013).
19
Finalmente, otro factor cognitivo vinculado a la comprensión es la capacidad
inhibitoria que se define como la capacidad de suprimir o inhibir información inapropiada
durante el procesamiento de un texto (Gernsbacher & Faust, 1991). Al respecto, la
investigación ha demostrado que los buenos lectores inhiben o suprimen mejor la
información inapropiada durante el procesamiento del texto, lo que permite eliminar las
interferencias que dificultan el proceso de comprensión lectora (Canet-Juric et al., 2013).
La convergencia de los procesos referidos anteriormente permite que el lector
procese la información lingüística proveniente del texto y la integre con la información que
se encuentra almacenada en la memoria a fin de construir la representación semántica del
texto (Kintsch, 1988; Ericsson & Kintsch, 1995) por medio de un procesamiento en
paralelo entre los diferentes niveles y el flujo bidireccional información: ascendente
(botton-up) y descendente (top-down)
Los procesos descritos en las líneas precedentes demuestran que la comprensión
lectora es una tarea cognitiva compleja que requiere la participación de varios niveles de
procesamiento de información conectados de modo interactivo, lo que supone una gran
demanda de recursos cognitivos durante el procesamiento de la información (Kintsch,
1988; Ericsson & Kintsch, 1995). De esta forma, la capacidad del lector de monitorear y
controlar el proceso de lectura es fundamental, pues debe optimizar el uso de los recursos
cognitivos disponibles en función de la tarea de lectura. Al respecto, Vieiro y Gómez
(2004) señalan que normalmente la interpretación del significado demanda más recursos
cognitivos que los procesos de bajo nivel (decodificación, procesamiento sintáctico,
procesamiento semántico), los cuales, en una lectura experta se encuentran automatizados,
por lo que requieren escaso control consciente y voluntario por parte del lector. De esta
forma, en el proceso de comprensión lectora tanto las características del lector como las
propiedades del texto y las demandas de la tarea, desempeñan un rol fundamental (Kendou,
van den Broek, Helder & Karlsson, 2014).
La complejidad de la comprensión lectora ha sido demostrada a través de modelos
teóricos que describen los procesos cognitivos y lingüísticos desarrollados durante el
proceso de lectura. Algunos modelos se han centrado en la representación que los lectores
construyen como resultado de los procesos de comprensión de palabras, oraciones y sus
respectivas relaciones dentro de un texto (Mcnamara & Magliano, 2009) otros, en cambio,
20
se centran en las trayectorias de desarrollo de los diferentes procesos y habilidades
fundamentales para la comprensión lectora (Kendou et al., 2014). A pesar de que los
diferentes modelos de comprensión enfatizan distintos aspectos del proceso, comparten la
noción central de que comprender un texto implica construir una representación mental
coherente del texto en la memoria del lector. Esta representación mental contiene tanto
información aportada por el texto como información proveniente de los conocimientos
previos del lector (conocimientos tanto culturales como experienciales y específicos de
dominio) (Kintsch, 1988; 1998).
Con el fin de especificar y describir los procesos cognitivos y lingüísticos
involucrados en la comprensión lectora, se presenta a continuación el modelo de
Construcción-Integración (Kintsch, 1988; 1998), ampliamente utilizado como base teórica
en intervenciones pedagógicas y evaluaciones (Riffo & Véliz, 2011; López & Arciénagas,
2004).
1.2.1 El modelo de Construcción – Integración
En la actualidad se recurre a la reconocida teoría de la construcción-integración
(Kintsch, 1988; 1998) para explicar cómo se produce el proceso de comprensión. Esta
teoría asigna un rol preponderante a la actividad que desarrolla el lector durante el proceso
de lectura. En ella se postula que quien comprende procesa el texto por partes (cláusulas,
oraciones) y el procesamiento de cada una de estas partes incluye dos fases: una fase de
construcción y otra de integración. Durante la fase de construcción se llevan a cabo los
procesos de menor nivel (decodificación, recuperación de palabras, análisis gramatical) y se
produce un cambio de formato de la información, ya que lo que se encuentra escrito en el
texto se traduce a un formato proposicional para ser representado en la mente del lector.
Estas proposiciones se organizan en una red de coherencia que contiene tanto asociaciones
inmediatas a las ideas del texto como inferencias que contribuyen a la coherencia del texto
y generalizaciones del mismo.
Durante la fase de integración es posible postular la participación de mecanismos
inhibitorios que permiten mantener activa la red de proposiciones (red de coherencia) en
que existe una mayor interconexión desactivando o suprimiendo los conceptos inapropiados
contextualmente que pueden generar interferencias durante el proceso de lectura. De esta
21
forma, al final de cada ciclo de construcción-integración un pequeño número de elementos
altamente activos de la cláusula analizada se mantienen por sobre la capacidad limitada de
la memoria temporal (Baddeley, 1986) para un procesamiento posterior (Kintsch & van
Dijk, 1978). Gracias a este traspaso de elementos desde la memoria de trabajo a la memoria
a largo plazo es posible construir una representación textual coherente o, dicho de otro
modo, una representación semántica del texto que se codifica en la memoria de largo plazo
en distintos niveles.
Kintsch (1988; Ericsson & Kintsch, 1995) propone tres niveles de representación en
la construcción de la representación semántica del texto. En primer lugar, el nivel de
representación superficial, el cual se elabora a partir de la información lingüística que
aporta el texto y constituye un breve registro de la redacción del texto en la memoria. En
segundo lugar, el nivel de representación del texto base, que especifica las relaciones
semánticas entre los distintos componentes y partes del texto a través de un formato
proposicional. Finalmente, el nivel de representación del modelo de situación, que
corresponde a un modelo mental -una suerte de representación cognitiva análoga no
proposicional-de la situación referida en el texto.
Con respecto a la importancia de cada uno de estos niveles para el proceso de
comprensión, los hallazgos obtenidos por Kintsch y sus colaboradores (1990) señalan que
cada uno de estos niveles desempeña un papel diferencial en la comprensión, memoria y,
por ende, aprendizaje a partir de un texto. Al respecto, algunas investigaciones centradas en
el aprendizaje y su relación con la comprensión textual señalan que el nivel superficial del
texto parece no jugar un papel importante para la memoria y aprendizaje, ya que su función
estaría más relacionada con las operaciones de reconocimiento de palabras necesarias para
procesos posteriores. Con respecto al nivel de representación del texto base, señalan que
ésta hace posible establecer una jerarquía de ideas provenientes del texto debido a que
permite conectar ideas que provienen de distintas partes del mismo. Finalmente, el nivel de
representación del modelo situacional es, al parecer, el que mayor importancia tiene para el
proceso de comprensión y aprendizaje a partir de un texto, toda vez que en este nivel se
generan inferencias y oraciones nuevas que en conjunto constituyen una representación de
la situación que el texto describe y pueden soportar reelaboraciones que permitan
22
desarrollar operaciones destinadas al aprendizaje (García-Madruga, Elosúa, Gutiérrez,
Luque & Gárate, 1999)
1.2.2 Dimensiones de la comprensión lectora
Una propuesta de evaluación de reciente data considera que la comprensión de un
texto escrito se produce a partir del modelo antes citado en función de tres dimensiones:
dimensión textual, dimensión pragmática y dimensión crítica. Estas dimensiones
evidencian la relación que se produce entre el texto, el lector y el contexto durante una tarea
de lectura. A continuación se presentan cada una de las dimensiones antes señaladas (Riffo
& Véliz, 2011).
1.2.2.1 Dimensión textual: esta dimensión se organiza en función de los niveles de
procesamiento textual considerados en la teoría de la construcción – integración. Se
subdivide en los niveles proposicional, microestructural y macroestructural.
a) Nivel proposicional: el lector es capaz de relacionar significativamente los constituyentes
del esquema proposicional a través de tareas que implican establecer relaciones funcionales
entre predicados y argumentos e identificar tanto las circunstancias vinculadas a las
acciones como los rasgos que caracterizan a los predicados y argumentos. Implica la
comprensión de palabras poco frecuentes y la comprensión de oraciones.
b) Nivel microestructural: constituye la representación de las relaciones locales o de “bajo
nivel”. Implica la comprensión de secuencias de dos oraciones, identificando relaciones
entre ellas (causalidad, especificación, contraste, etc.)
c) Nivel macroestructural: constituye la representación del conjunto de proposiciones que
resumen el tema o ideas generales del texto. Este nivel requiere que el lector comprenda
desde 2 o más oraciones hasta llegar al texto completo.
1.2.2 Dimensión pragmática: esta dimensión evidencia la relación texto-contexto, pues
requiere que el lector relacione la información proveniente del texto con el contexto de
producción y circulación del texto (contexto de uso). El lector debe ser capaz de
reconocer/identificar los participantes en el circuito comunicativo del texto, establecer el
sentido y propósito del texto, y situar el texto en el contexto inmediato y en el contexto
cultural.
23
1.2.2.3 Dimensión crítica: la relación texto-lector-contexto se evidencia en esta dimensión
de la comprensión. Supone el despliegue de recursos metacognitivos por parte del lector y
una reflexión con respecto a la información contenida en el texto. En esta dimensión el
lector debe ser capaz de transferir información, emitir juicios de valor, discutir y
comprender significados no convencionales y todas las operaciones retóricas del discurso.
El procesamiento que el lector hace del texto en las distintas dimensiones que
componen el proceso de comprensión lectora requiere tanto de la aplicación de estrategias
cognitivas y metacognitivas de lectura como de un procesamiento inferencial constante.
Ambos factores son fundamentales para comprender un texto en profundidad.
1.2.3 Comprensión lectora e inteligencia
Si bien la comprensión lectora ha sido ampliamente estudiada y abordada desde
perspectivas diversas, son pocos los estudios que la relacionan con las medidas de
inteligencia general. La investigación desarrollada por Santos y colaboradores (2006), en la
cual se evaluaron adolescentes brasileños en situación de riesgo social entre 13 y 17 años
de edad, reportó un índice de correlación positivo y significativo entre los resultados de un
test no verbal de inteligencia5 y una prueba de comprensión lectora. Asimismo, una
investigación desarrollada por Gómez-Veiga y colaboradores (2013) demostró que se
observa un patrón de correlaciones positivas entre comprensión lectora, memoria de trabajo
e inteligencia fluida6. Este estudio sostiene que las variables memoria de trabajo e
inteligencia fluida explican el 33% de la varianza en comprensión lectora, aun cuando la
investigación se centra principalmente en el rol de la memoria de trabajo.
Otras investigaciones con respecto a la relación entre comprensión lectora e
inteligencia se han centrado en la adquisición de la lectura y la comprensión de textos.
Bartolozzi y Fonseca (2002) aplican un test de inteligencia (Wechsler Intelligence Scale
for Children -Wechsler, 1949) y una prueba de lectura a 50 niños y adolescentes. Las
investigadoras encontraron que el rendimiento en el test de inteligencia no es un predictor
5 Test no verbal de inteligencia desarrollado por Reynaldo Oliveira (1972). Este instrumento se encuentra
aprobado por el consejo federal de Psicología en Brasil y es utilizado en poblaciones de baja escolaridad. 6 Para evaluar esta variable utilizó la subprueba de Matrices del Test Breve de Inteligencia de Kaufman (K-
BIT; Kaufman y Kaufman, 2000) para evaluar la inteligencia fluida (no verbal).
24
de la adquisición de la lectura, ya que incluso los niños con C.I. bajo el promedio aprenden
a leer. Sin embargo, el C.I. aumentó después de la adquisición de la lectura lo que sugiere
que los constructos comprensión lectora e inteligencia podrían estar relacionados.
2. Problema de investigación
Considerando la revisión teórica planteada en los párrafos precedentes, esta
investigación pretendió abordar la relación existente entre el funcionamiento ejecutivo y la
comprensión de textos escritos en estudiantes universitarios.
2.1 Preguntas de investigación
Las preguntas de investigación que guiaron este estudio fueron:
2.1.1 ¿Qué tipo de relación se establece entre el funcionamiento ejecutivo general y la
comprensión lectora en una muestra de estudiantes de primer año de la Universidad de
Concepción?
2.1.2 ¿Qué tipo de relación se establece entre las dimensiones de la comprensión lectora y
los dominios de la función ejecutiva?
2.1.3 ¿Qué dominios de las funciones ejecutivas tienen mayor incidencia en los distintos
aspectos de la comprensión lectora? ¿En qué dimensión de la comprensión lectora
específicamente?
2.2 Hipótesis
2.2.1 El funcionamiento ejecutivo está relacionado con la comprensión lectora en todas sus
dimensiones.
2.2.2 El indicador que tiene mayor influencia en las tareas de comprensión lectora es la
metacognición.
2.2.3 Los dominios de la función ejecutiva que tienen mayor incidencia sobre las
dimensiones de comprensión lectora son la inhibición, el cambio, el monitoreo, la
planificación/organización y la memoria de trabajo.
25
2.2.4 El funcionamiento ejecutivo permite predecir el rendimiento lector al controlar la
inteligencia de los alumnos.
2.3 Objetivos
2.3.1 Objetivo general
Determinar el tipo de relación que se establece entre las funciones ejecutivas y el nivel de
comprensión lectora en una muestra de estudiantes de primer año de la Universidad de
Concepción.
2.3.2 Objetivos específicos
2.3.2.1 Describir la relación que se establece entre el rendimiento global de las funciones
ejecutivas y las dimensiones de la comprensión lectora en una muestra de estudiantes de
primer año de la Universidad de Concepción.
2.3.2.2 Analizar la relación que se establece entre los índices de la función ejecutiva y las
dimensiones de la comprensión lectora en una muestra de estudiantes de primer año de la
Universidad de Concepción.
2.3.2.3 Describir la relación que se establece entre cada dominio de la función ejecutiva y el
nivel de comprensión lectora global de una muestra de estudiantes de primer año de la
Universidad de Concepción.
2.3.2.4 Analizar la relación entre el funcionamiento ejecutivo y la comprensión lectora,
controlando el nivel de inteligencia.
3. Método
3.1 Tipo de estudio y diseño
Se desarrolló un estudio no experimental predictivo (Johnson, 2001) de tipo
transversal a través del cual se pretendió conocer el grado de correlación de las variables
(comprensión lectora y función ejecutiva) y la incidencia que tiene el funcionamiento
ejecutivo sobre las tareas de comprensión lectora. Se consideró además una variable de
26
control (inteligencia), la cual permitió precisar el análisis de los resultados y establecer
relaciones entre la inteligencia y las dos variables consideradas en este estudio.
3.2 Participantes
Corresponde a una muestra intencionada constituida por 33 estudiantes de primer
año de distintas carreras de la Universidad de Concepción (17 mujeres, 16 varones) (Tabla
1), cuya selección consideró los siguientes criterios de inclusión y exclusión:
a) Rendimiento en la prueba Lectum: se seleccionó a los estudiantes que obtuvieron los
puntajes más altos y los más bajos en la evaluación de comprensión lectora. Sin embargo,
la muestra estuvo compuesta principalmente por estudiantes de buen rendimiento (Tabla 1).
b) Edad: debido a restricciones de los instrumentos de evaluación, la muestra estuvo
constituida por estudiantes cuyas edades fluctuaron entre los 17 y 18 años con 11 meses,
con una media de 18 años con 6 meses.
Tabla 1. Carreras de las que provino la muestra, promedio puntaje bruto Lectum y perfil
académico.
Carrera Cantidad
de sujetos
Promedio
puntaje directo
Lectum
NEM PSU MAT PSU
LEN
Medicina 8 39.5 6.83 764 723
Educación
Diferencial
4 15.8 6.06 552 578
Psicología 2 40.1 6.53 591 700
Fonoaudiología 2 32 6.23 661 604
Tecnología
Médica
2 32.5 6.59 637 673
Ingeniería
Estadística
1 42 5.78 691 755
Ingeniería
Ambiental
1 41 6.58 812 710
Derecho 1 37 6.52 679 694
Obstetricia y
Puericultura
1 37 6.06 658 607
Geología 1 39 6.46 712 802
Ingeniería Civil en
Minas
1 42 6.8 756 755
Ingeniería Civil
Electrónica
1 35 6.77 719 574
Trad. en Idiomas
Extranjeros
1 18 5.96 552 636
Pedagogía en 1 23 6.0 568 636
27
Inglés
Pedagogía en
Español
1 38 6.36 637 762
Ingeniería
Comercial
1 38 6.34 648 725
Educación
Parvularia
1 36 6.48 597 636
Bioquímica 1 37 6.53 728 729
Kinesiología 1 37 6.33 685 661
Astronomía 1 38 6.71 817 775
Como es posible observar en la tabla anterior, los estudiantes que participaron en
este estudio son, en su mayoría, estudiantes que ingresaron a la universidad con una
destacada trayectoria académica, lo que se refleja en el promedio de notas de enseñanza
media (NEM) y los puntajes obtenidos en la Prueba de Selección Universitaria (PSU) de
matemáticas y lenguaje.
3.3 Variables del estudio
3.3.1 Función ejecutiva
Definición conceptual
Constructo psicológico no unitario, compuesto por procesos cognitivos diversos que se
combinan de múltiples maneras para operar en diferentes situaciones. Dichas capacidades
mentales permiten desarrollar una conducta eficaz, creativa y adaptada socialmente
(Tirapu-Ustárroz et al., 2008a)
Definición operacional
Puntaje global y por dimensiones que obtiene un sujeto en el cuestionario BRIEF-SR (Guy
et al., 2004)
3.3.2 Comprensión lectora
Definición conceptual
Habilidad psicológica compleja que depende tanto del despliegue de habilidades
lingüísticas (principalmente decodificación, fluidez y vocabulario) como del desarrollo de
procesos cognitivos de alto nivel (memoria de trabajo, monitoreo, mecanismos de
28
inhibición y procesamiento inferencial) (Canet_Juric et al., 2009). Esta actividad requiere
de esfuerzo por parte del lector y un comportamiento estratégico en función de un objetivo.
Definición operacional
Se entiende como el puntaje global y por dimensión que obtiene un sujeto en la prueba
Lectum 7 (Riffo & Véliz, 2011)
3.3.3 Inteligencia
Definición conceptual
Constructo psicológico referido a la capacidad mental general que permite a un individuo
desarrollar una actividad intelectual con un mayor o menor nivel de logro. Esta capacidad
general (factor g) permite tener éxito en un amplio rango de tareas cognitivas, puesto que
controla todas las habilidades cognitivas (Tirapu- Ustárroz et al., 2008)
Definición operacional
C.I. del sujeto a partir del puntaje obtenido en percentil en el Test de Matrices Progresivas
Raven (Raven, 1936; 1947; 1956).
3.4 Instrumentos
3.4.1 Behavior Rating Inventory of Executive Function–Self-Report Version (BRIEF-
SR) (Guy, Isquith & Goia, 2004)
Este instrumento consiste en un cuestionario de auto-reporte que permite evaluar la
función ejecutiva en individuos entre 11 y 18 años. Consta de 80 preguntas que permiten
conocer la opinión que tiene un adolescente acerca de sus funciones cognitivas,
emocionales y de comportamiento en función de un objetivo específico. Dichas preguntas
se organizan en función de las siguientes dimensiones del funcionamiento ejecutivo: a)
inhibición, b) cambio, c) control emocional, d) planificación/organización, e) completación
de tareas, e) memoria de trabajo, f) organización de los materiales y e) monitoreo. Las
dimensiones anteriores se organizan en dos índices más amplios: metacognición y
regulación del comportamiento; y en un índice global de funcionamiento ejecutivo. El
cálculo del índice de metacognición (MI) contempla las escalas de memoria de trabajo,
29
planificación/organización, organización de materiales y completación de tareas; a su vez,
el cálculo del índice regulación de la conducta (BRI) considera las escalas de inhibición,
cambio, control emocional y monitoreo. El índice global de funcionamiento ejecutivo
corresponde a la suma de los índices anteriores (EG) (Guy et al., 2004).
En términos de confiabilidad, medido como consistencia interna, los datos
obtenidos tras la aplicación en la muestra de validación (anexo 1) indican que todas las
escalas tienen niveles adecuados de consistencia (alpha de Cronbach >0,7). Por lo tanto, las
distintas escalas del BRIEF-SR tienen una confiabilidad suficiente para medir el
funcionamiento ejecutivo en la muestra que considera este estudio.
El estudio de confiabilidad del instrumento realizado por los autores indica que la
consistencia interna del instrumento con respecto al indicador global de la función ejecutiva
es de moderada a alta (α = 0,72) para las escalas de pocos ítems y 0,96 para los 80 ítems, es
decir, para el índice global de la función ejecutiva .Además, el cuestionario considera dos
escalas de validez (inconsistencia y negatividad) que permiten obtener una visión completa
y precisa de la función ejecutiva del sujeto (Guy et al., 2004).
3.4.2 Lectum 7 (Riffo & Véliz, 2011)
Este instrumento evalúa el nivel de comprensión lectora que alcanza un estudiante
de tercer o cuarto año medio de nuestro país (16-17 años). La prueba tiene dos formas
equivalentes (A y B) compuestas por 50 preguntas de selección múltiple cada una. De
acuerdo con el modelo de comprensión lectora que subyace a este instrumento, la prueba
considera el rendimiento lector en las dimensiones textual, pragmática y crítica.
Los reactivos de que componen la prueba de distribuyen en las distintas
dimensiones de la siguiente forma: 41 reactivos para evaluar la dimensión textual; 5
reactivos para evaluar la dimensión pragmática; y 4 reactivos para evaluar la dimensión
crítica. La diferencia en cantidad de reactivos por dimensión se debe a que en el nivel de
procesamiento textual convergen otros niveles, a saber: nivel proposicional, nivel
microestructural, y nivel macroestructural y superestructural.
Lectum 7 entrega una medida global de comprensión lectora y un indicador de logro
por dimensión. La norma de interpretación de los resultados obtenidos permite conocer el
percentil en el cual se ubica el sujeto en relación con la media.
30
Los índices de confiabilidad de Lectum 7 se basan en tres métodos: a) el método de
división por mitades con corrección de Spearman-Brown para cada forma de la prueba
(rxx’=0,737 para la forma A); b) el cálculo del coeficiente de confiabilidad Alfa de
Cronbach (α=0,872 para la forma A); y c) el cálculo del coeficiente de confiabilidad para
pruebas paralelas (ρxx’= 0,77 para las formas A y B). La validez de contenido del
instrumento se obtuvo mediante la valoración de jueces de las respuestas correctas a cada
ítem (Riffo, Véliz, Reyes, Castro, Reyes & Campos, 2013).
3.4.3 Test de matrices progresivas Raven (Raven, 1936; 1947; 1956)
Instrumento psicométrico para medir inteligencia basado en la teoría de los dos
factores de Spearman. Este instrumento fue elaborado en Inglaterra en el año 1936 por J.C.
Raven. Es una de las pruebas de inteligencia más utilizadas debido, principalmente, a la
amplitud de su rango etario de aplicación, puede ser usada en personas sin desarrollo del
lenguaje, permite la aplicación tanto individual como colectiva, y ha mostrado ser confiable
en su medición del factor "g" (inteligencia general). El test está constituido por cinco series
(A, B, C, D y E), cada una de ellas integrada por 12 ítems. A medida que avanza la tarea va
en aumento el grado de dificultad. Resolver los diferentes ítems propuestos, implica
comparar los estímulos, razonar por analogía, organizar el campo perceptivo en una
globalidad sistemática. Entre sus cualidades destacan el poder adaptarse fácilmente a
cualquier edad, nivel educacional, aptitud verbal y estado motriz (Alarcón, Díaz,
Hernández & Estrada, 2012).
El Test de Matrices Progresivas Raven fue validado en Chile en un estudio
realizado por Ivanovich, Forno, Durán, Hazbún, Castro e Ivanovich entre los años 1986 y
1989, en el cual se correlacionaron los resultados de la aplicación del Test de Matrices
Progresivas Raven con el Test de Goodenough y con el rendimiento escolar (RE); la
confiabilidad se evaluó mediante test-retest. El estudio en terreno se efectuó durante el
período 1986-1987 y el retest, en 1989. Los resultados mostraron que el C.I. se distribuyó
normalmente en la muestra. Los baremos obtenidos para los escolares de la Región
Metropolitana de Chile, tanto para la escala especial como general, son similares a los
estándares de Raven y a los obtenidos para niños/as de otros países. En relación a la validez
del test, se constató una correlación positiva con el test de Goodenough (r= 0,202 p< 0,001)
31
y con el RE, la cual se incrementó con la edad, desde 0,445 (p< 0,001) en escolares de I año
básico, a 0,602 (p< 0,001), en los escolares que egresan de IV año medio; por otra parte, se
encontró un alto riesgo relativo, aproximadamente 8,0, entre el C.I. y el RE. Con respecto a
la confiabilidad del test, la mayor parte de la muestra (76,3%), conservó o elevó su
percentil (Ivanovich et al., 2000).
3.5 Procedimiento de estudio y aplicación de instrumentos
3.5.1 Contacto con los participantes
A través de la gestión del profesor Bernardo Riffo se tomó contacto con la profesora
Marcela Varas (Jefa Unidad de Investigación y Desarrollo Docente) para acceder a los
datos de la aplicación de la prueba, realizada en forma masiva a los estudiantes de primer
año de la Universidad de Concepción al inicio del año académico (marzo de 2015) . En
función de los resultados de la prueba Lectum 7 (forma A), se seleccionaron los puntajes
más altos y más bajos en base al puntaje directo de la prueba. Luego se consideró el criterio
de edad (17-18 años) para establecer la muestra final. Vía correo electrónico, se envió un
total de 379 invitaciones para participar en la investigación (157 rendimientos altos, 222
rendimientos bajos), a partir de las cuales solo fue posible concretar la participación de 33
estudiantes con un marcado predominio de los alumnos y alumnas con buenos rendimientos
en la prueba de comprensión lectora.
3.5.2 Firma consentimiento
Se solicitó a los estudiantes firmar una solicitud de consentimiento informado con el
fin de formalizar su participación en la investigación. La firma del consentimiento se
realizó el día de la aplicación de los instrumentos (anexo 2).
3.5.3 Lugar y forma de evaluación
La aplicación del cuestionario BRIEF-SR y el test Raven se realizó en una sesión
en las dependencias de la Universidad de Concepción. Los y las estudiantes desarrollaron
los tests en formato impreso (papel y lápiz) en un tiempo aproximado de una hora. Quienes
32
no podían asistir a la aplicación masiva, rindieron los test en forma individual de acuerdo a
su disponibilidad horaria.
3.5.4 Adaptación y pilotaje del BRIEF-SR
El estudio se realizó con una versión en Español del Behavior Rating Inventory of
Executive Function Self-Report Version (BRIEF-SR) (Guy, Isquith & Goia, 2004). Se
solicitó autorización a la editorial PAR ® para utilizar el instrumento en el contexto de esta
investigación. Con el fin de asegurar la comprensión de los reactivos se realizó una
entrevista cognitiva (Smith-Castro & Molina, 2011) a 5 estudiantes de la Universidad de
Concepción previa a la aplicación a la muestra final.
3.5.4.1 Entrevista cognitiva
La entrevista cognitiva (EC) es una herramienta que permite analizar los
mecanismos cognitivos involucrados en el proceso de contestar las preguntas de un
cuestionario con el fin de detectar problemas en los distintos momentos del proceso antes
de pasar a estimar las propiedades psicométricas del instrumento en el estudio (Smith-
Castro & Molina, 2011). La EC consiste una serie de entrevistas individuales o grupales
semiestructuradas en un ambiente controlado con una muestra pequeña de la población
meta. Durante las entrevistas, los participantes completan el cuestionario en estudio y
contestan una serie de preguntas para detectar problemas a la hora de contestarlo.
Para efectos de la investigación se entrevistó a 5 estudiantes de la Universidad de
Concepción en dos sesiones: una de ellas con 3 estudiantes y otra con 2 estudiantes. Se les
solicitó que comenzaran con la lectura de las instrucciones para luego explicar con sus
propias palabras la instrucción. Luego, se les solicitó que contestaran el cuestionario y que
identificaran palabras o reactivos que fueran difíciles de comprender. Estas entrevistas
fueron grabadas para un análisis posterior (análisis de contenido) lo que se complementó
con notas de campo que daban cuenta de la actitud de los participantes mientras
contestaban el cuestionario.
33
3.5.4.2 Pilotaje del instrumento
Posterior a la entrevista cognitiva se realizó un pilotaje del instrumento. Para esto,
se llevó a cabo un muestreo por conveniencia que contempló a 30 estudiantes de primer año
provenientes de 2 carreras de la Universidad de Concepción (Educación General Básica y
Bachillerato en Humanidades) a quienes, además de contestar el cuestionario, se les solicitó
indicar si algún reactivo generaba dificultades de comprensión. La aplicación fue realizada
por una de las investigadoras, quien solicitó la participación solo de aquellos sujetos con
edades comprendidas entre los 17 y 18 años de edad.
3.5.4.3 Validación del instrumento
El instrumento adaptado se aplicó a 240 alumnos y alumnas de primer año de la
Universidad de Concepción (194 mujeres, 46 varones)7, cuyas edades fluctuaron entre los
17 años 9 meses y los 18 años 11 meses (M:18 años, 3 meses; SD: 3,71). Para evaluar la
consistencia interna del BRIEF-SR se utilizó el alpha de Cronbach. En términos de
confiabilidad, medido como consistencia interna, se observó que todas las escalas tienen
niveles mínimos (alfa>0,7) lo cual indica que el instrumento tiene una confiabilidad
suficiente para ser utilizado en el contexto de esta investigación (anexo 1).
3.6 Procedimiento de Análisis de datos
3.6.1 Construcción y Poblamiento de Base de datos
Se organizaron los datos en una planilla Excel donde se individualizaron los sujetos
y su rendimiento en cada una de las pruebas consideradas en el presente estudio.
3.6.2 Análisis estadísticos
El análisis estadístico se realizó utilizando el programa R (R Core Team, 2015). Se
analizaron los estadígrafos descriptivos de cada variable incluyendo la media y la
7 Las carreras participantes fueron Pedagogía en Español, Pedagogía en Inglés, Educación General Básica,
Traducción en Idiomas Extranjeros, Enfermería, Tecnología Médica, Psicología, Ingeniería en Biotecnología
Vegetal, Ingeniería Forestal, Bachillerato en Humanidades, Educación Diferencial, Educación Parvularia y
Antropología.
34
desviación típica. Para este análisis se consideraron los puntajes globales que obtiene la
muestra en cada instrumento (Lectum 7, BRIEF-SR, Raven) y los puntajes por dimensión
de las variables de este estudio (funcionamiento ejecutivo y comprensión lectora).
Para analizar la dependencia estadística entre las variables funcionamiento ejecutivo
y comprensión lectora se realizó un análisis de regresión local, lineal y cuadrática
considerando las distintas dimensiones de cada variable. Con el fin de determinar qué
dominios de la función ejecutiva tienen mayor incidencia en las tareas de comprensión
lectora se realizó un análisis correlacional y de dominancia respecto al rendimiento en la
prueba Lectum 7.
La incidencia de la variable de control en las tareas de comprensión lectora se
determinó a partir del análisis de regresión local, lineal y cuadrática. De esta forma se
analizaron tres modelos de regresión jerárquicos que incluyeron los puntajes asociados al
funcionamiento ejecutivo y la inteligencia sobre el puntaje bruto de la variable comprensión
lectora. Para determinar la varianza y el tipo de distribución de los datos se utilizó la prueba
de Shapiro-Wilk.
4. Resultados
4.1 Estadísticos descriptivos de las variables del estudio.
Las variables del estudio fueron comprensión lectora, funcionamiento ejecutivo e
inteligencia. Esta última como variable de control. A continuación se muestran los
estadísticos descriptivos de cada variable considerando el puntaje global obtenido por los
estudiantes tras la aplicación de los instrumentos (Tabla 2).
Tabla 2. Descriptivos puntajes en bruto de las variables comprensión lectora,
funcionamiento ejecutivo e inteligencia.
Media Desviación
estándar
Mediana Asimetría Curtosis
Puntaje global Lectum 34,15 9,12 38,00 -1,35 0,53
Puntaje global BRIEF-
SR 127,15 20,16 124,00 0,33 -1,06
Puntaje Raven 55,21 3,95 56,00 -1,20 1,64
35
La prueba Lectum y el test Raven se encuentran normados en Chile, por lo tanto, los
descriptivos de estos instrumentos en percentiles organizados en función de tres cuartiles
se observan a continuación (Tabla 3), donde la mediana coincide con el cuartil 2.
Tabla 3. Descriptivos de escalas en percentiles
Cuartil 1
Mediana Cuartil 3
Comprensión lectora
Global 96 98 99
Dimensión textual 94 95-96 98
Dimensión pragmática 72-89 90-99 99
Dimensión crítica 62-87 88-97 88-97
Inteligencia 75 90 95
4.1.1. Estadísticos descriptivos de la comprensión lectora
Considerando que a la prueba de comprensión lectora subyace un modelo que
considera tres dimensiones, a continuación se presentan los puntajes brutos que alcanzan
los participantes del estudio en cada dimensión (Tabla 4).
Tabla 4. Descriptivos puntajes en bruto de las dimensiones de la variable comprensión
lectora.
Media Desviación estándar Mediana Asimetría Curtosis
Dimensión Textual 27,52 7,46 30,00 -1,23 0,45
Dimensión Pragmática 3,73 1,31 4,00 -0,65 -0,95
Dimensión Crítica 2,79 1,08 3,00 -1,02 0,54
4.1.2 Estadísticos descriptivos del funcionamiento ejecutivo
El funcionamiento ejecutivo de los y las estudiantes que participaron el estudio se
puede describir a partir de los puntajes en bruto que obtiene la muestra en cada escala o
dimensión junto con los valores de los índices regulación de la conducta, metacognición y
funcionamiento ejecutivo global. Los datos que se obtuvieron a partir de la aplicación del
BRIEF-SR se presentan a continuación (Tabla 5).
36
Tabla 5. Descriptivos puntajes en bruto de las escalas e índices de la variable
funcionamiento ejecutivo.
Escala Media
Desviación
estándar Mediana Asimetría Curtosis
Inhibición 17,91 2,60 17,00 0,28 -0,59
Cambio 15,79 3,89 15,00 0,62 0,26
Control Emocional 15,52 4,04 15,00 0,68 -0,19
Monitoreo 7,15 1,84 7,00 0,69 -0,34
Memoria de trabajo 19,73 3,57 19,00 0,09 -0,97
Planificación / organización 21,85 5,73 20,00 0,42 -1,09
Organización de materiales 12,39 3,28 12,00 0,26 -0,79
Completación tareas 16,91 3,75 17,00 0,17 -1,09
Índice
Regulación de la conducta 56,36 8,92 54,00 0,63 -0,53
Metacognición 70,88 13,78 72,00 0,26 -1,03
Funcionamiento ejecutivo 127,15 20,16 124,00 0,33 -1,06
4.2 Funcionamiento ejecutivo global de la muestra y dimensiones de la comprensión
lectora.
4.2.1 Dimensión textual (DT)
Según los datos obtenidos, no se observa relación entre el rendimiento obtenido por
la muestra en la dimensión textual de la prueba Lectum y el índice de funcionamiento
ejecutivo global de la muestra medido a través del BRIEF-SR. Los coeficientes de
determinación obtenidos en el análisis confirman estos hallazgos (coeficiente de
determinación lineal: 0,002 , F(1,31)=0,05,p=0,8; coeficiente de determinación cuadrático:
0,028 , F(2,30)=0,44, p=0,6) (Gráfico 1).
37
Gráfico 1. Índice global de funcionamiento ejecutivo y dimensión textual de la
comprensión lectora.
__ Regresión local (Loess)
__ Regresión Lineal
--- Regresión cuadrática
4.2.2 Dimensión pragmática (DP)
Una relación aún menor que en la dimensión anterior se observa entre el
funcionamiento ejecutivo y la dimensión pragmática de la comprensión (Gráfico 2). Así lo
indica el coeficiente de determinación lineal: 0,018, F(1,31)=0,60,p=0,45; y el coeficiente
de determinación cuadrático: 0,040, F(2,30)=0,63, p=0,54
38
Gráfico 2. Índice global de funcionamiento ejecutivo y dimensión pragmática de la
comprensión lectora.
__ Regresión local (Loess)
__ Regresión Lineal
--- Regresión cuadrática
4.2.3 Dimensión crítica (DC)
Al igual que en las dimensiones anteriores, no se observa relación entre el
funcionamiento ejecutivo y la dimensión crítica de la comprensión (Gráfico 3). Lo anterior
se sustenta en el coeficiente de determinación lineal: 0,0002, F (1,31)=0,009, p=0,93 y el
coeficiente de determinación cuadrático: 0,085, F(2,30)=1,395, p=0,26.
39
Gráfico 3. Índice global de funcionamiento ejecutivo y dimensión crítica de la comprensión
lectora.
__ Regresión local (Loess)
__ Regresión Lineal
--- Regresión cuadrática
4.3 Índices de funcionamiento ejecutivo y tareas de comprensión lectora
4.3.1 Dimensión textual (DT).
En esta dimensión el índice que parece tener una influencia mayor en las tareas de
comprensión lectora es el índice Regulación de la Conducta (BRI). Aun cuando esta
relación no es significativa, sí es posible observar que es superior al índice Metacognición
(MI) (Gráfico 4).
40
Gráfico 4. Índices de metacognición (MI) y regulación de la conducta (BRI) y su relación
con la dimensión textual (DT) de la comprensión.
__ Regresión local (Loess)
__ Regresión Lineal
--- Regresión cuadrática
4.3.2 Dimensión pragmática (DP)
Al igual que en la dimensión anterior, se observa una relación mayor, aunque no
significativa, entre puntaje bruto alcanzado en tareas de la dimensión pragmática y el
puntaje bruto obtenido a través del índice Regulación de la Conducta (BRI) (Gráfico 5).
41
Gráfico 5. Índices de metacognición (MI) y regulación de la conducta (BRI) y su relación
con la dimensión pragmática (DP) de la comprensión.
__ Regresión local (Loess)
__ Regresión Lineal
--- Regresión cuadrática
4.3.3 Dimensión crítica (DC)
En esta dimensión la relación entre los puntajes brutos y los índices de
funcionamiento ejecutivo repiten la tendencia: se observa una relación mayor entre el
índice regulación de la conducta y la dimensión crítica de la comprensión (Gráfico 6).
42
Gráfico 6. Índices de metacognición (MI) y regulación de la conducta (BRI) y su relación
con la dimensión crítica (DC) de la comprensión.
__ Regresión local (Loess)
__ Regresión Lineal
--- Regresión cuadrática
4.3.4 Rendimiento global en la prueba Lectum
Al analizar los modelos de regresión, siempre el coeficiente BRI tiene un mayor
valor absoluto que el de MI, lo que indica que la Regulación de la Conducta parece tener
mayor influencia en las tareas de comprensión lectora que la Metacognición al utilizar el
BRIEF-SR (Tabla 7).
Tabla 7. Coeficientes de regresión estandarizados de la regresión de BRI y MI sobre los
puntajes de comprensión lectora
Variable Global DT DP DC
MI 0.096 1.01 0.039 0.104
BRI -0.161 -1.62 -0.207 -0.139
R2 0.02 0.02 0.04 0.013
43
El mismo tipo de relación se evidencia entre el rendimiento global que obtiene la
muestra en la prueba de comprensión lectora los índices de funcionamiento ejecutivo
(Gráfico 7). Sin embargo, se debe considerar que ninguno de los modelos es
estadísticamente significativo debido a la cantidad de sujetos que componen la muestra y
sus características en relación con el rendimiento en la prueba Lectum y el CI.
Gráfico 7. Índices de metacognición (MI) y regulación de la conducta (BRI) y su relación
con el rendimiento global en las tareas de comprensión lectora.
__ Regresión local (Loess)
__ Regresión Lineal
--- Regresión cuadrática
4.4 Dominios del funcionamiento ejecutivo y dimensiones de la comprensión lectora
De acuerdo con la hipótesis propuesta, se reunieron las dimensiones del
funcionamiento ejecutivo en dos grupos. De esta forma, al observar las correlaciones es
posible señalar que el grupo 2, formado por las escalas control emocional, organización de
materiales y completación de tareas, presenta correlaciones mayores en comparación con
las escalas que componen el grupo 1 (Tabla 8).
44
Tabla 8. Correlaciones entre los dominios del funcionamiento ejecutivo (escalas), las
dimensiones de la comprensión lectora y el rendimiento global en la prueba Lectum
Global DT DP DC
GRUPO1
Inhibición -0,06 -0,06 -0,12 -0,03
Cambio 0,05 0,06 0,04 -0,01
Monitoreo -0,02 -0,02 -0,2 0,1
Planificación/Organización -0,09 -0,1 -0,12 -0,04
Memoria de Trabajo -0,12 -0,09 -0,17 -0,11
GRUPO 2
Control emocional -0,24 -0,23 -0,27 -0,19
Organización de materiales 0,1 0,12 -0,13 0,05
Completación de tareas. 0,18 0,17 0,17 0,2
4.4 1 Dominios del funcionamiento ejecutivo y dimensión textual de la comprensión
lectora
Considerando la separación de las variables en dos grupos (grupo 1, grupo 2) es
posible constatar a través de un análisis de dominancia, que el grupo 2 de variables domina
sobre el grupo 1 (Tabla 9). Es decir, las escalas de control emocional, organización de
materiales y completación de tareas, parecen tener mayor influencia en la dimensión textual
de la comprensión lectora que las escalas de inhibición, cambio, monitoreo,
planificación/organización y memoria de trabajo.
Tabla 9. Análisis de dominancia con respecto a la dimensión textual (DT) de la
comprensión lectora.
Variables previas Contribución al R2 de
Grupo 1 Grupo 2
-- 0,03 0,13
Grupo 1 – 0,36
Grupo 2 0,25 --
45
4.4.2 Dominios del funcionamiento ejecutivo y dimensión pragmática (DP) de la
comprensión lectora.
La dominancia de un grupo de variables sobre otro repite el patrón señalado en la
dimensión anterior (Tabla 10).
Tabla 10. Análisis de dominancia con respecto a la dimensión pragmática (DP) de la
comprensión lectora.
Variables previas Contribución al R2 de
Grupo 1 Grupo 2
-- 0,10 0,17
Grupo 1 – 0,25
Grupo 2 0,18 --
4.4.3 Dominios del funcionamiento ejecutivo y dimensión crítica (DC) de la
comprensión lectora
Nuevamente se observa la dominancia de las escalas control emocional,
completación de tareas y organización de materiales (Tabla 11) sobre esta dimensión.
Tabla 11. Análisis de dominancia con respecto a la dimensión crítica (DC) de la
comprensión lectora.
Variables previas Contribución al R2 de
Grupo 1 Grupo 2
-- 0,05 0,11
Grupo 1 – 0,32
Grupo 2 0,26 --
4.4.4 Dominios del funcionamiento ejecutivo y rendimiento global en la prueba de
comprensión lectora.
En función de los datos anteriores, se confirma que las dimensiones inhibición,
cambio, monitoreo, planificación/organización y memoria de trabajo, tienen una
46
dominancia menor en las tareas de comprensión lectora que las escalas control emocional,
completación de tareas y organización de materiales (Tabla 12).
Tabla 12. Análisis de dominancia con respecto al rendimiento global en Lectum
Variables previas Contribución al R2 de
Grupo 1 Grupo 2
-- 0,03 0,14
Grupo 1 – 0,37
Grupo 2 0,26 --
4.5 Predicción del rendimiento lector a partir del funcionamiento ejecutivo
considerando la inteligencia como variable de control.
4.5.1 Inteligencia y comprensión lectora
Al analizar la relación entre el CI y el rendimiento lector global, se observa que ésta
es prácticamente lineal. Los datos obtenidos al realizar un análisis de regresión indican que
el C.I., medido a través del Test de Matrices Progresivas Raven, permite predecir
significativamente el rendimiento de los sujetos que componen la muestra en las tareas de
comprensión lectora F(1,31)=18,02, p=<0.001, con un R²=0,37 (Gráfico 8)
47
Gráfico 8. Comprensión lectora e inteligencia
__ Regresión local (Loess)
__ Regresión Lineal
--- Regresión cuadrática
Con el fin de precisar el análisis de los resultados anteriores, se analizaron los
resultados de las correlaciones entre el C.I y las 3 dimensiones de la comprensión lectora
(DT, DP Y DC) de donde se desprende que la mayor correlación se observa entre el CI y la
dimensión textual (DT), seguida de la dimensión pragmática (DP) y la dimensión crítica
(DC). Sin embargo, al utilizar la prueba de Steiger se observa que las diferencias entre estas
correlaciones no son significativas: Entre DT y DP, t(30)=0,98, p=0,35; DC y DT,
t(30)=1,86, p=0,073; DP y DC, t(30)=0,63, p=0,53. (Tabla 13)
Tabla 13. Correlaciones entre las dimensiones de la comprensión lectora e inteligencia
DT DP DC RAVEN
DT 1** 0,69** 0,72** 0,65**
DP 1 ** 0,58** 0,54**
DC 1** 0,46**
RAVEN 1**
48
4.5.2 Función ejecutiva y comprensión lectora
A partir de tres modelos de regresión jerárquicos que contemplan la incidencia de
las variables inteligencia y funcionamiento ejecutivo sobre el puntaje global bruto de la
comprensión lectora, se observa que al incluir el funcionamiento ejecutivo global (EG) en
uno de los modelos, esta variable no aumenta el poder predictivo del mismo (F(1,30)=0,43,
p=0,421). Sin embargo, al generar un tercer modelo que incluye todas las escalas de
funciones ejecutivas por separado, sí se obtiene una diferencia estadísticamente
significativa con respecto al modelo que solo considera la variable inteligencia
(F(8,23)=3,07, p=0,016)
Al comprobar los supuestos del modelo 3, se observa que si bien los residuos sobre
los valores predichos presentan una leve dependencia cuadrática, la varianza es
relativamente homogénea y presentan una distribución normal usando la prueba de
Shapiro-Wilk, p=0,7991 (Tabla 14)
Tabla 14. Modelos de regresión jerárquicos de Raven y EG sobre puntaje bruto alcanzado
en la prueba de comprensión lectora
Variables Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3
Estimador
(EE)
Valor-p Estimador
(EE)
Valor-p Estimador
(EE)
Valor-p
Percentil
Raven
0,606
(0,143)
<0,001 0,620
(0.145)
<0,001 0,591
(0,125)
<0,001
EG -0,118 (0,145) 0,421
Inhibición -0,145 (0,146) 0,332
Cambio -0,007 (0,170) 0,967
Monitoreo 0,284
(0,170)
0,108
Planificación/
Organización
-0,575 (0,215) 0,013
Memoria de
trabajo
-0,278 (0,198) 0,173
Completación
de tareas
0,632
(0,204)
0,005
Control
emocional
-0,411 (0,134) 0,005
Organización 0,386 0,030
49
de materiales (0,167)
R² 0,3676 0,3813 0,6945
Adj R² 0,3472 0,3400 0,5749
5. Discusión
Aun cuando existe abundante evidencia científica que respalda la relación entre
algunas dimensiones del funcionamiento ejecutivo y las tareas de comprensión lectora
(Canet-Juricet al. , 2009, 2013; Cartwright, 2012; de Benni et al., 2007; Kendou et al.,
2014, Sesma et al., 2009), el diseño del presente estudio no permitió detectar el tipo de
relación que existe entre el funcionamiento ejecutivo de estudiantes novatos y su
rendimiento en tareas de comprensión lectora; no obstante lo anterior, la variable
inteligencia, considerada como variable de control en este estudio, parece ser el principal
predictor del nivel de comprensión lectora que alcanza un estudiante universitario en etapa
inicial de formación. Este hallazgo puede estar relacionado con las características de la
muestra: la mayoría de los sujetos son buenos lectores y tienen un CI sobre el promedio.
El criterio para señalar que la muestra se constituyó principalmente por buenos
lectores se obtiene al comparar el puntaje global bruto de los sujetos (M=34,15; DE=9,12)
con el puntaje global bruto que se obtuvo en la estandarización del instrumento (M=17,60;
DE=8,65). Los lectores que componen esta muestra alcanzan un rendimiento promedio
superior al de la muestra normativa en todas las dimensiones de la comprensión (Riffo et
al., 2013).
Con respecto a la inteligencia, tras la aplicación del Test de Matrices Progresivas
Raven, es posible sostener que los sujetos que participaron de este estudio se ubican entre
los percentiles 75 y 95, lo que indica que se trata de sujetos con un nivel de inteligencia
superior al término medio o superior (Ivanovich et al., 2000). En relación con esta variable,
los hallazgos reportados en este estudio confirman la relación entre comprensión lectora e
inteligencia señalada en estudios previos (Bartolozzi, 2002; Gómez-Veiga el al., 2013;
Santos et al., 2006).
Dentro de las características demográficas de la muestra, vale la pena señalar que
estos estudiantes además de reportar un buen rendimiento en tareas de comprensión lectora
y un nivel de inteligencia superior o superior al término medio, son estudiantes que
50
destacan por su trayectoria académica antes de ingresar a la universidad (NEM) y por los
puntajes que obtienen en la prueba de selección universitaria (PSU). Por lo tanto, con estos
datos se podría corroborar la relación entre comprensión lectora y rendimiento académico
(Riffo, Reyes, Novoa, Véliz & Castro, 2014).
Los índices de funcionamiento ejecutivo de los sujetos que formaron parte de esta
investigación se acercan a los índices reportados en un estudio de Boschloo, Krabbendam,
Aben, de Groot y Jolles (2014). Dicho estudio consideró una muestra homogénea de
estudiantes holandeses de alto rendimiento académico y con un C.I. sobre 90, en el cual la
media de los puntajes bruto por índice de funcionamiento ejecutivo se acerca a la media
obtenida por los estudiantes del presente estudio. Lo anterior evidencia que, aun cuando el
BRIEF-SR no posee estandarización en Chile, reporta resultados similares en dos muestras
de culturas distintas, pero con perfiles cognitivos semejantes.
El BRIEF-SR permite obtener un índice global del funcionamiento ejecutivo del
sujeto, el cual en términos de puntaje bruto oscila entre 240 y 80 puntos. La relación entre
el puntaje bruto y el funcionamiento ejecutivo es inversa, puesto que a mayor valor del
índice global de funcionamiento ejecutivo menor nivel de funcionamiento ejecutivo. Así,
un puntaje que se eleva por sobre los 160 puntos se consideraría como un bajo nivel de
funcionamiento ejecutivo global. En el caso de la muestra del presente estudio la media
está por debajo del valor antes señalado (M=127,15) por lo que se estaría frente sujetos con
un buen nivel de funcionamiento ejecutivo.
Retomando las hipótesis que guiaron este estudio es posible señalar que en este
estudio no fue posible relacionar el funcionamiento ejecutivo y la comprensión lectora, así
como en el estudio de Boschloo y sus colaboradores (2014) no permitió predecir el
rendimiento académico de un grupo de estudiantes Holandeses. Sin embargo, dada la baja
potencia alcanzada en la presente investigación, no es posible negar la relación que, según
investigaciones recientes, existe entre algunas dimensiones de la función ejecutiva como la
memoria de trabajo (Baddeley, 2003; Daneman & Carpenter, 1980), la inhibición (Borella
et al., 2010; Kendou et al., 2014), la planificación y organización (Kendou et al., 2014), el
monitoreo (Dabarera et al., 2014; de Benni et al., 2007) y la comprensión de textos escritos.
La investigación realizada por Boschloo y sus colaboradores (2014) en una muestra
con similares características a la de este estudio (estudiantes de alto rendimiento) reportó
51
que aun cuando el BRIEF-SR no permite predecir el rendimiento académico de los sujetos,
sí se observa una correlación del índice regulación de la conducta (BRI) con el rendimiento
en lengua materna (r = 0,17). Este hallazgo coincide con los datos reportados en el presente
estudio, puesto que se observa que el indicador que tiene mayor influencia en las tareas de
comprensión es el índice regulación de la conducta (BRI) en comparación con el índice
metacognición (MI), a pesar de que ninguno de los modelos de regresión sea significativo.
Considerando la evidencia que existe en lo que respecta a las dimensiones del
funcionamiento ejecutivo, en esta investigación se pretendía conocer cuál o cuáles de ellas
tienen mayor incidencia en las tareas de comprensión lectora. De esta forma se observó que
de las escalas del BRIEF-SR la que parece tener mayor incidencia en la comprensión de
textos escritos es la escala de control emocional (considerada dentro del índice regulación
de la conducta).El control emocional se manifiesta conductualmente como la
autorregulación de respuestas emocionales en función de la situación en la que se
encuentra el sujeto (Guy et al., 2004). De esta forma, se puede deducir que la comprensión
de textos escritos requiere de un lector capaz de modular sus respuestas emocionales (p.e
tensión, ansiedad, nerviosismo, etc.) en función de las demandas que impone el entorno (en
este caso, el desarrollo de una prueba).
Retomando la variable de control de este estudio (inteligencia), los resultados
evidenciaron que el valor predictivo con respecto a la comprensión de textos escrito se
asocia con el C.I. y no con el funcionamiento ejecutivo global de los sujetos (EG). Sin
embargo, al generar un modelo que incluye todas las escalas (o dimensiones) del
funcionamiento ejecutivo se obtiene una diferencia estadísticamente significativa con
respecto al modelo que solo considera la variable inteligencia, lo que podría estar
relacionado con el valor predictivo en las tareas de comprensión lectora que tienen las
dimensiones por si solas, más allá del valor del índice global de funcionamiento ejecutivo.
No obstante lo anterior, se debe reiterar que los hallazgos de este estudio solo son
aplicables para el segmento de buenos lectores con un C.I. alto y, por consiguiente, buen
rendimiento académico.
52
CONCLUSIONES
El estudio realizado tuvo como objetivo general determinar el tipo de relación que
se establece entre el funcionamiento ejecutivo y la comprensión lectora en estudiantes
novatos de la Universidad de Concepción. Se esperaba encontrar una correlación
estadísticamente significativa entre los constructos funcionamiento ejecutivo y
comprensión lectora; sin embargo, el diseño de esta investigación no permitió comprobar ni
negar la hipótesis de trabajo. Los datos obtenidos indican que al medir el funcionamiento
ejecutivo a través del BRIEF-SR no se detecta relación entre ambas variables.
No obstante lo anterior, al analizar la relación que se establece entre los indicadores
regulación de la conducta (BRI) y metacognición (MI) con las dimensiones de la
comprensión lectora, fue posible constatar que BRI tiene mayor influencia en las tareas de
comprensión lectora, lo que confirma los hallazgos realizados por un estudio holandés
(Boschloo et al., 2014) donde los resultados de BRIEF-SR no se relacionaron con el
rendimiento académico, pero sí se encontró relación (aunque no significativa) entre BRI y
el rendimiento académico en lengua materna. Este hallazgo permite señalar una proyección
de este estudio orientada a determinar por qué la regulación conductual estaría más
asociada a la comprensión o al rendimiento académico en lengua materna que la
metacognición. También cabe preguntarse si el concepto metacognición puede ser
concebido de maneras distintas en las investigaciones relacionadas con la comprensión
lectora y las investigaciones relacionadas con la conducta.
El constructo función ejecutiva tiene una naturaleza multidimensional, por lo que
esta investigación pretendió conocer la incidencia de cada dominio en las tareas de
comprensión lectora. Los resultados indican que la dimensión control emocional es la que
demuestra una incidencia mayor en todas las dimensiones de la comprensión (textual,
pragmática y crítica), lo que se relaciona con la autorregulación del sujeto en una situación
determinada, en este caso, el desarrollo de una prueba.
Al analizar la relación que se establece entre funcionamiento ejecutivo y
comprensión lectora, se observa que el funcionamiento ejecutivo global (EG) no predice el
rendimiento lector; sin embargo, al incluir todas las dimensiones de la función ejecutiva
(escalas) sí se obtiene un coeficiente de determinación estadísticamente significativo, es
53
decir, el rendimiento en comprensión lectora podría ser explicado por las dimensiones de la
función ejecutiva (o escalas del BRIEF-SR) y por la inteligencia del lector. Con esto es
posible concluir que la mejor forma de precisar el tipo de relación que se establece entre la
función ejecutiva y la comprensión lectora es a través de instrumentos neuropsicológicos
precisos para cada dominio de la función ejecutiva.
54
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63
ANEXOS
Anexo 1
Propiedades psicométricas del inventario de conductas de la función ejecutiva
(BRIEF-SR) en una muestra de estudiantes universitarios.8
Análisis descriptivos y de estructura factorial: Análisis principal
El análisis de los datos obtenidos tras la aplicación del instrumento modificado a los
240 sujetos que componen la muestra final arrojó los siguientes resultados:
Análisis descriptivo: los resultados del análisis descriptivo de cada una de las escalas que
componen el instrumento se observan a continuación:
Tabla 1. Estadígrafos de cada escala del BRIEF-SR
Escala Media Desviación típica
Inhibición
19,41
4,10
Cambio 16,54 3,14
Control emocional 16,79 4,17
Monitoreo 8,11 2,23
Memoria de trabajo 20,02 4,34
Planificación / Organización 21,26 4,57
Organización de materiales 11,42 2,88
Completación de tareas 16,61 3,85
Fiabilidad: se calculó el coeficiente Alpha de Cronbach para para cada escala del
cuestionario. Los valores se indican a continuación (Tabla 2).
8 Este anexo contiene extracto de los resultados obtenidos en la etapa de validación del instrumento y la
discusión del artículo en el cual se reportan dichos resultados.
64
Tabla 2. Coeficientes de consistencia interna para cada escala muestra final
Escala α N de elementos
Inhibición 0,79 13
Cambio 0,74 10
Control emocional 0,82 10
Monitoreo 0,69 5
Memoria de trabajo 0,83 12
Planificación / Organización 0,79 13
Organización de materiales 0,72 7
Completación de tareas 0,83 10
Validez de constructo: se realizó un análisis factorial exploratorio por factorización del eje
principal y rotación oblimin con normalización Kaiser. De allí se obtienen 2 factores que
explican el 50,2% de la varianza y adecuado ajuste (KMO=0,83; χ2 de Barlett=706,76;
gl=28) (Tabla 3)
Tabla 3. Factores del BRIEF-SR
Matriz de configuración
Factor 1 Factor 2
Memoria de Trabajo ,816
Planificación/Organización ,794
Completación de tareas ,731
Organización de materiales ,606
Control emocional ,728
Monitoreo ,649
Inhibición ,639
Cambio ,437
Discusión
Los resultados de la presente investigación demuestran que las escalas que
componen la versión en español del BRIEF-SR tienen una confiabilidad suficiente con un
Alpha de Cronbach de 0,69 para la escala con 5 ítems y entre 0,73 y 0,83 para las escalas
con 10 o más ítems. Lo anterior indica que la versión en español de este instrumento puede
ser utilizada para medir el funcionamiento ejecutivo de estudiantes universitarios en Chile,
con una edad límite de 18 años, 11 meses.
Con respecto a la estructura teórica que subyace al instrumento, el análisis factorial
exploratorio permite comprobar que el BRIEF-SR se comporta de acuerdo a la propuesta
65
teórica de Guy et al. (2004), la cual sostiene que las escalas del instrumento se organizan
en torno a dos índices: índice de metacognición (MI) e índice de regulación de la conducta
(BRI).
Anexo 2
Participación en investigación en tesis de postgrado: Funciones ejecutivas y
comprensión lectora en estudiantes novatos de la Universidad de Concepción.
La legislación vigente establece que la participación de toda persona en un proyecto
de investigación y/o experimentación requerirá una previa y suficiente información sobre el
mismo y la presentación del correspondiente consentimiento. Para tal efecto, a continuación
se detallan el objetivo general y las características del proyecto de investigación arriba
referenciado, como requisito previo a la obtención del consentimiento que habilita para la
colaboración voluntaria en este proyecto.
El objetivo general de esta investigación es determinar el tipo de relación que se
establece entre las funciones ejecutivas y el nivel de comprensión lectora en una muestra de
estudiantes de primer año de la Universidad de Concepción. Para determinar esta relación
se considerarán los resultados obtenidos en una prueba de comprensión lectora aplicada en
la Universidad de Concepción (LECTUM), los datos obtenidos tras la aplicación de un test
de Funcionamiento Ejecutivo (BRIEF-SR) y un test de inteligencia (RAVEN)
Los datos obtenidos y el manejo de la información serán de carácter confidencial y
se utilizarán solo con fines investigativos. La participación en investigación es voluntaria y
el participante puede retirarse de la misma en cualquier momento sin que se le pueda exigir
ningún tipo de explicación.
Prof. Pamela Ramírez Peña.
66
Consentimiento informado
Yo……………..................................................................................... en calidad de
estudiante de la carrera de ……………………………………………………………he
leído la información que se me ha entregado, copia de la cual figura en este documento, y la
he comprendido en todos sus términos. He sido suficientemente informado(a) y he podido
hacer preguntas sobre los objetivos y metodología aplicados en el proyecto de investigación
“Funciones ejecutivas y comprensión lectora en estudiantes novatos de la Universidad de
Concepción” que ha sido autorizado por la universidad y para el que se ha pedido mi
colaboración. Comprendo que la participación es voluntaria y que puedo retirarme cuando
quiera sin tener que dar explicaciones ni exponer mis motivos, y sin ningún tipo de
repercusión negativa.
Por todo lo anterior, doy consentimiento para la participación en el proyecto de
investigación al que este documento hace referencia.
En Concepción, a ….…. de .............................. de 2015
.…………………….………..………..
Nombre y firma