frei martÍn sarmiento escritos de educaciÓn … · testigo de su siglo, publicaciones de la...

INTRODUCCIÓN

Frei Martín Sarmiento (1695-1772)1, o ilustrado galego a quen hon-ramos no presente ano e no Día dasLetras Galegas/2002, ten sido cualifica-do debidamente como polígrafo2, coaalusión dentro desta caracterización ásúa dimensión de autor de textos peda-góxicos (Antolín López Peláez, Filguei-ra Iglesias, Mª A. Galino, AntónCosta)3, para referirse, neste sentido,tanto á súa crítica á ensinanza memo-rista e dogmática tradicional, como ássúas propostas de ensino realista e

empirista, sempre en contacto co con-texto vital e experiencial dos escolares.

Do mesmo modo, tense salienta-do a súa reivindicación dun ensino enlingua galega, código este xeneralizadoentre a poboación galega do séculoXVIII, ó respecto do que tamén propo-ría a existencia dun profesorado efecti-vamente coñecedor do galego, e a crea-ción de libros de texto en galego para oseu uso didáctico nos centros educati-vos de Galicia.

¿Con que profundidade, atencióne adicación escribiu o Padre Sarmientosobre estas cuestións?, ¿empregaba uns

41

Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Núm. 35 - Maio 2002

FREI MARTÍN SARMIENTOESCRITOS DE EDUCACIÓN

SIGNIFICADO HISTÓRICO-PEDAGÓXICOLETRAS GALEGAS 2002

Antón Costa Rico*Universidade de Santiago

de Compostela

* Profesor Titular de Teoría e Historia da Educación.

1 O seu rexistro vital pode ser examinado en J. Filgueira Valverde, Frei Martín Sarmiento (1695-1772), FundaciónBarrié de la Maza, A Coruña, 1994, ou en A. Costa Rico, Sarmiento: Vida e obra. Un pensador e investigador ilustra-do, Xerais, Vigo, 2002.

2 J. L. Pensado, Fray Martín Sarmiento. Testigo de su siglo, Publicaciones de la Universidad de Salamanca, Sala-manca, 1972.

3 A. López Peláez, Los escritos de Sarmiento y el siglo de Feijoo, A Coruña, Biblioteca Gallega/La Voz de Galicia,1901; A. Filgueira Iglesias, “Lengua materna y educación en Fray Martín Sarmiento”, Cuadernos de Estudios Galegos,Santiago de Compostela, T. XXVII, 1972, pp. 81-82; Mª Ángeles Galino, Tres hombres y un problema: Feijoo, Sar-miento y Jovellanos, Madrid, Artes Gráficas Ibarra, 1953; A. Costa Rico, “A dimensión pedagóxica do P. Sarmiento”,en Consello de Cultura Galega/Universidade de Santiago de Compostela, O Padre Sarmiento e o seu tempo. Actas doCongreso Internacional do Tricentenario de Fr. Martín Sarmiento (1695-1772), Servicio de Publicacións da Universi-dade de Santiago, 1997, 2º T., pp. 245-300.

1 Colaboraciones 10/5/02 08:45 Página 41

42 Antón Costa Rico

argumentos e facía unhas propostasque respondían ó seu tempo?, ¿erancompartidos por outros? ¿ou eran poracaso singulares?

A isto é ó que queremos respon-der, facendo a propósito unha valora-ción, que permita poñer de manifesto osignificado histórico-pedagóxico deFrei Martín Sarmiento, asunto ó quetamén, e complementariamente, nosreferimos noutros traballos recentes4.

1. SARMIENTO: UN PENSADOR ILUSTRADO

O Padre Sarmiento ten sido —como dixemos— un polígrafo. Era,en principio, un extraordinario erudito,

isto é, un intelectual, profundamenteAutodidactus, no seu caso, que partiudunha preparación escolástica matiza-da, adquirida nas aulas de Artes doColexio-Universidade de Irache (Nava-rra), en primeiro lugar, e a continuaciónnas de Teoloxía cursada no Colexiobieito de San Vicente de Salamanca ena Universidade desta cidade, sendoinfluenciado tamén polos enfoquesbiblista e positivo5 do estudio da Sagra-da Escritura, tal e como preconizabantanto autores da Escola de Salamancado S. XVI, como os Bieitos da Congre-gación parisiense de San Mauro6, queinfluían sobre a Congregación Benedic-tina de Valladolid —da que Sarmientoformaba parte7. Desde tal preparación


4 A. Costa Rico e Mª Álvarez Lires, El ilustrado Martín Sarmiento. La educación de la niñez y de la juventud,Madrid, Biblioteca Nueva, 2002, en prensa; A. Costa Rico, “Fr. M. Sarmiento: Alethophilo e fundador da pedagoxíagalega”, en Departamento de Filoloxía Galega/USC, Fr. Martín Sarmiento. Día das Letras Galegas, Santiago, Serviciode Publicacións da Universidade de Santiago, 2002, en prensa; A. Costa Rico, “As ideas pedagóxicas de M. Sarmien-to como expresión do discurso educativo da Ilustración Europea”, Sarmiento. Anuario Galego de Historia da Educa-ción, 6, 2002, en prensa; A. Costa Rico, “Martín Sarmiento: Un educador para un pobo”, en X. R. Barreiro Fernándeze X. L. Axeitos, Fr. Martín Sarmiento. Fotobiografía, Vigo, Xerais, 2002, en prensa; e A. Costa Rico Sarmiento. Vida eobra, Vigo, Edicións Xerais de Galicia, 2002.

5 Xunto ó enfoque escolástico predominante no estudio universitario, que implicaba unha reflexión teolóxica“racional”, construída con conceptos metafísicos e cos esquemas lóxicos aristotélico–tomistas, foise abrindo paso, apartir do humanismo renacentista e da crítica filolóxica, unha interpretación directa da Biblia, a partir de tal formaciónhumanista e do profundo coñecemento das linguas bíblicas, o hebreo, o latín e o grego.

6 Autor destacado da Escola de Salamanca foi Melchor Cano coa súa obra De locis theologicis (temas e lugaresteolóxicos nos que apoiarse para probar ou refutar unha tese); en contraposición coa teoloxía escolástica distinguiuentre argumentos de autoridade e argumentos de razón.

Esta perspectiva foi a privilexiada polos bieitos de San Mauro, desde a súa abadía de Saint–Germain–des–Prés,desde a que se preconizou o estudio histórico, filolóxico, arqueolóxico e mesmo xeográfico arredor tanto da SagradaEscritura, como da historia nacional de Francia, chegando a converterse no máis importante lugar da erudición fran-cesa do século XVII. Destacaron particularmente, Don Jean Mabillon, autor dun Traité des Ètudes Monastiques, e daobra metodolóxica De re diplomatica (1681), e Don Bernard de Montfaucon que escribiu: Paleographia graeca (1702),L’Antiquité expliquée et representée en figures (1719-25, 15 vols.), Monuments de la Monarchie française (1729-1735),e Bibliotheca Bibliothecarum (1739).

7 A Congregación Benedictina de Valladolid, fundada en 1390, reuniu desde o 1500 a case tódolos mosteiros biei-tos de todo o norte de España, seguindo un amplo movemento de reforma relixiosa preconizada por Cisneros e algúnsoutros relixiosos, co apoio da Monarquía. Nesta Congregación incluíronse os mosteiros bieitos de Galicia e tamén o


abriuse a unha viva inquedanza polosdiversos saberes e ciencias que se esta-ban a desenvolver durante o séculoXVIII, ata o punto de compartir intima-mente boa parte das teses e principiosteóricos e filosóficos que alimentabantal desenvolvemento: o racionalismo, oempirismo e o criticismo, como supos-tos da Ilustración. Pode, por iso, serconceptuado como un autor ilustradoque, no seu caso, distinguiu entre oexercicio autónomo da razón e as cren-zas de fe relixiosa, como propuxeranAverroes e diversos autores da filosofíarenacentista, segundo fixo notar PilarAllegue8.

Sarmiento manifesta desde moipronto as súas inclinacións intelectuais:o estudio das linguas clásicas, e taméndo hebreo, a preocupación pola dimen-sión histórica dos coñecementos, e abusca da etimoloxía das palabras, comofonte apreciable de información con-ceptual, ata o punto de ser consideradoo fundador dos estudios románicos eun dos iniciadores da toponomástica.

Desde aquí, as súas inquedanzas electuras non farán máis que ampliarse,tanto debido á súa propia curiosidadeintelectual, como motivado por cues-tións “profesionais”: desde 1728 será ocorrector das obras de Feixoo (TeatroCrítico Universal, 8 tomos, e Cartas Eru-ditas y Curiosas, 5 tomos), que o obrigan

a ler e a documentarse no relativo acuestións de Historia Natural, de Física—coa incorporación da Física experi-mental—, de Medicina e de asuntos decalado ético e moral; desde 1733 vai se-lo Cronista Xeral da Congregación Biei-ta de Valladolid e pouco máis tarde seránomeado, así mesmo, Cronista Maiorde Indias (ata 1755), e, do mesmomodo, unha e outra actividade obríga-no a ler, a estudiar e a consultar moitoslibros e documentos, cos que axudarsepara os seus escritos; por unhas eoutras razóns, e coñecendo non só a súa

Frei Martín Sarmiento. Escritos de Educación. Significado histórico-pedagóxico 43


de San Martín de Madrid, do que Martín Sarmiento formaba parte. A Congregación, desde os primeiros anos do s. XVIIItivo importantes contactos coa de San Mauro, chegándose a traduci-lo Traité de Mabillón: Tratado de los estudiosmonásticos, que foi vertido ó castelán por un monxe da Congregación de Valladolid, e editado en Madrid, en doustomos, Viuda de Matheo Blanco, 1715.

8 P. Allegue Aguete, A filosofía ilustrada de Fr. Martín Sarmiento, Vigo, Xerais, 1993.

Busto do padre Sarmiento realizado por Felipe deCastro.



autoridade bibliográfica sobre amplitu-de de asuntos, senón tamén a súa capa-cidade de elaboración dun pensamentopropio e a súa honestidade a este res-pecto, Sarmiento vai ser invitado a for-mula-lo seu xuízo en moi distintas oca-sións: desde o Sistema de Adornosescultóricos para o Palacio Real que llesolicita o rei Fernando VI, que pon aproba os seus coñecementos históricos,simbólicos e de Emblemática, ata osseus informes sobre a dotación decamiños públicos en España, sobre moivariados aspectos de Botánica e aíndade Medicina, sobre a preparación inte-lectual dos mozos que se incorporasená Congregación Bieita, motivo este quelle permite introducirse na reflexiónsobre as cuestións educativas, ou osnovos Estudios e Cátedras que habíaque impulsar no que fora o ColexioImperial de Nobres en Madrid, ousobre os códices arábigos da Bibliotecade El Escorial, entre outros.

Era Sarmiento, por todo isto, unpensador ilustrado, de moi marcadocarácter autodidacta, aínda que, sendúbida, estaba rodeado en Madrid porun escolleito grupo de intelectuais:bibliotecarios, filólogos, historiadores,botánicos e coñecedores de linguas clá-sicas ou da nova Física, cos que en oca-sións podía comparti-los seus coñece-mentos e debate-las súas incertezas oudiscrepancias, o que tamén se estendíaa algúns políticos reformistas e nobrescuriosos, como o eran o conde de Aran-da, Campomanes, e o conde de Medina

Sidonia, entre outros. Era, asemade, ecomo el mesmo se definía, un Alethop-hilo, un amante da verdade no quesalientaba a liberdade intelectual e ahonestidade de xuízo, tan mal acepta-do por todos aqueles que practicaban aretórica literaria e do poder como exer-cicio presuntuoso e infundado.

Hai que indicar, por fin, que Sar-miento foi un impenitente defensor dascausas de Galicia, tanto no plano eco-nómico, como no político, no cultural eno lingüístico, dimensión esta da quederivarán páxinas e páxinas de escritosseus (moitas forman parte dun riquísi-mo, pero parcial, epistolario), entre osque sobresaen os de carácter lingüísti-co, botánico e pedagóxico9.

Serán precisamente os seus escri-tos e reflexións educativas as que vanmerece-la nosa atención nesta ocasión.Sarmiento reflexiona, a este respecto,nunha situación de encrucillada, baixoo peso da tradición cultural e educativacatólica, nun momento de crecentedemanda de reforma, ou mesmo defranca transformación dos modelosculturais e educativos.

Sarmiento, que non é un tratadis-ta sistemático sobre estes asuntos, senembargo, cando escribe, adopta unhaposición avanzada e de transforma-ción, como imos ter ocasión de ollar,logo de tomar en consideración aspec-tos importantes do seu contexto vital eintelectual.


9 Sobre a cuestión vid. A. Costa Rico, Sarmiento. Vida e obra, Vigo, Xerais, 2002.


2. TRAZOS PANORÁMICOS DA EDUCACIÓN FOR-MAL E LITERARIA NO CONTEXTO EUROPEO EHISPANO

O panorama educativo europeo acomezos e durante as primeiras déca-das do século XVIII era moi limitado:atinxía a unha porcentaxe reducida depoboación, contribuía escasamente aunha alfabetización restrinxida, e limi-tada sobre todo ó rexistro lector10, erapenoso o estatuto dos que exercíancomo mestres e profesores, sendo enextremo deficientes os aspectos curri-culares e o conxunto de condicións dosrecursos físicos e das mediaciónsdidácticas utilizadas. En todo caso, éeste un panorama que se interrompeparcialmente no momento no que fala-mos dalgúns colexios de Gramática eHumanidades —que impartían o quepodería ser entendido como unha Edu-cación Secundaria—, ou das Universi-dades, ou tamén cando aludimos óensino realizado en réxime familiar e acargo de preceptores; nestes casos oque a miúdo acontece é que estamosante un ensino que utiliza un modelodidáctico escolástico-medieval, ouhumanista–renacentista petrificado, ecrecentemente afastado das novasnecesidades culturais, sociais e científi-cas e da nova sensibilidade sociocultu-ral emerxente.

Se este era o panorama no come-zo do século, tampouco era moi distin-to o que acontecía na maior parte doscasos cara a fins do século XVIII. En talsentido, escribiu o historiador da edu-cación F. Guex con respecto a Suíza eFrancia (podendo dicirse o mesmopara o espacio hispano):

A fins do século XVIII era tan míse-ro o salario dos mestres que, comoregra xeral, as escolas rurais estabanservidas por xastres, carpinteiros ouxentes mercenarias vidas doutrospaíses [...]. Pola súa parte os nenosdos sectores populares non podíanseguir ningunha escola superior,debendo limitarse á elemental, naque o seu labor se reducía a facerllescanterela-lo catecismo e aprende-losrudimentos da lectura e da escritura.

En Francia, a ensinanza —onde ahabía— reducíase ó catecismo, lec-tura e escritura. Mestres formadosde calquera modo, “envilecidos”pola súa situación inferior, con pou-cos manuais de estudio e cunhaxeral indiferencia pola instrucciónelemental11.

Se ben houbo excepcións; entreelas, o mesmo Guex sinala os progresosrealizados en Prusia, coas monarquíasde Federico Guillerme I (1713-1740) edo seu fillo Federico o Grande, e enAustria, coa raíña María Teresa, sendode notar que a reorganización do Ensi-no Primario en 1774 trouxo canda si unconsiderable desenvolvemento.



10 F. Furet e J. Ozouf, Lire et ecrire. L’alphabétisation des français de Calvin à Jules Ferry, Paris, Les Editions deMinuit, 1977, pp. 355-356.

11 F. Guex, Historia de la instrucción y de la educación, Madrid, Sucs. de Hernando, 1918, 2ª ed., pp. 263-264.



No comezo do século XVIII unhaparte dos nenos podían acudir á escolade ler, escribir e contar, que era poloxeral un espacio non cualificado conalgunhas mesas e bancos corridos,onde, baixo a guía do párroco ou dunclérigo con ordes menores, se podíarecibir unha rudimentaria instrucciónnos saberes indicados, así como enaspectos relixiosos e de moral católica,coa axuda dun libriño ou cartiña queadoito recibirá o nome de Catón —dadaa presencia nel de varias frases conmáximas morais similares ás indicadaspolo escritor romano—, ou de Catecis-mo, en tanto que a lectura se aprendíacase sempre sobre os propios textos dasoracións relixiosas, unha vez domina-do o abecedario e o silabario. Libriñosque estaban, no caso de Galicia, en cas-telán, anque nos séculos anteriores estaaprendizaxe da lectura se realizabamesmo e directamente sobre o latín, coauxilio oral da lingua popular usadapor parte do docente.

Esta primeira alfabetización pri-maria tamén se efectuaba, xunto ásescolas parroquiais, nalgunhas escolascreadas como tales por medio de fun-dacións, ou no seo dos Colexios deHumanidades que rexían os xesuítas, enos casos de familias acomodadas —enmaior medida de carácter nobiliario—

por medio de preceptores particularese case sempre baixo contrato notarial12.

Cara ós nove ou dez anos, podíacomezar para bastantes nenos un ini-cial contacto cos estudios gramaticais,latinos en particular, tamén a travésdun preceptor particular, ou pormedio dunha cátedra de Gramática(de fundación privada e de carácterrelixioso, ou de impulso municipal encontexto urbano), ou en máis casos através dos colexios impulsados polosxesuítas. Unha ensinanza que se reali-zaba durante varios cursos (de dura-ción anual ou semestral), con ensinan-za graduada nos colexios xesuítas13,que empregaban en parte a metodolo-xía didáctica graduada ou modo pari-siense (universitario), substancialmen-te en latín, sobre todo unha vezsuperado o primeiro curso, utilizadapor un profesorado máis recoñecidocós considerados mestres de EscolaPrimaria.

As ensinanzas preparaban, enparticular, para o tránsito ós estudiosuniversitarios que, neste período, erancomunmente paso obrigado para oacceso ós numerosos cargos da admi-nistración eclesiástica ou da extensaburocracia real, o que influíu na forteexpansión destas cátedras de Gramáti-ca, tamén chamadas a miúdo de Gra-mática e Humanidades cando o seu


12 A. Costa Rico, “Itinerarios de Educación no Antigo Réxime”, en Sarmiento. Vida e obra, op. cit.

13 Escribimos sobre a metodoloxía didáctica e a organización escolar nos colexios dos xesuítas en A. Costa Rico,“Educación literaria e metodoloxía didáctica nos colexios dos xesuítas no Antigo Réxime”, en M. Santos Rego (ed.), Aeducación en perspectiva. Homenaxe ó profesor Lisardo Doval Salgado, Santiago de Compostela, Servicio de Publi-cacións da Universidade de Santiago de Compostela, 2000, pp. 511-524.


ensino se ampliaba a aspectos de His-toria Literaria, Historia Política, Xeo-grafía, Retórica e Cronoloxía, funda-mentalmente con respecto ácivilización clásica latina, xa que nosprogramas dominaban os autores clási-cos latinos, en particular Cicerón.

A maior parte do tempo de estu-dio era consagrado á gramática latina:memorización de regras, aprendizaxede declinacións, dominio de conxuga-cións, traducción de frases latinas parao castelán e do castelán para o latín,distinguindo seis clases de xénerosprincipais de oracións e diversas subdi-visións, dominio de xiros casteláns conequivalencias, análise de composicióne de vocabulario..., seguindo unhametodoloxía case sempre inadecuadaporque, como escribiu Gil Fernández14,poñía os alumnos a compoñer en latíncando aínda carecían dun coñecementosuficiente de tal lingua, as regrasmemorizadas eran en boa parte falsas,non se seleccionaban e graduaban ade-cuadamente os autores que traducían,o modo de proceder conducía á intro-ducción de repetidos hispanismos ebarbarismos, e o profesorado desempe-ñaba a súa docencia de modo autorita-rio, mentres o alumnado dispoñía demoi escasos recursos didácticos: unhaarte ou gramática latina, algúns carta-pacios ou pregos con explicacións encastelán de diversos apartados de Gra-mática, algunhas tiras de papel edita-das con vocabulario e verbos, táboascomparativas das cinco declinacións

latinas e algún libro de textos seleccio-nados (“silvas”, “florilexios”), sendomenos usual a presencia de obras entei-ras de autores clásicos, de non ser noscolexios dos xesuítas, nos seminariosdiocesanos ou nalgún dos colexios defundación.

A maioría dos alumnos abando-naba os colexios unha vez cursado ociclo trienal da Gramática, e unha vezadquirido o seu mediano dominio apesar da deficiente metodoloxía, o que,por outra parte, motivou unha crecenteopinión crítica, como as expresadas porSarmiento. Esta constatación, no con-texto do espírito da Ilustración, levou aefectuar reformas en diversos espacioseuropeos. Así, en Prusia, en 1763 Fede-rico II introduciu a ensinanza do ale-mán e do francés; como tamén aconte-cería en Francia, onde asemade seincluíu o estudio da Historia moderna,como estudio das civilizacións, chegan-do a fundarse nalgúns colexios deHumanidades cátedras de Física expe-rimental, en tanto que á beira dos cole-xios de Gramática comezaban a nacerescolas especiais adicadas á ensinanzatécnica (de comercio, agrícolas...) coapresencia de materias como as Mate-máticas, o Debuxo, a Química, as Cien-cias Naturais, a CorrespondenciaComercial, ou a Contabilidade, segun-do a especialización do Centro, e esco-las especiais militares e navais co fin deprepara-los futuros oficiais de cadaexército, ademais das escolas de hidro-grafía para o servicio da mariña mer-



14 Gil Fernández, Panorama social del humanismo español, Madrid, Tecnos, 1997, 2ª ed., pp. 179-180.



cante15. Eran as ensinanzas de Gramáti-ca, de todos modos, as que xeralmentehabía que realizar con vistas a un posi-ble acceso ás Universidades, comezan-do case sempre aquí na Facultade deArtes, con estudios propedéuticos paraos que quixesen incorporarse poste-riormente ós estudios das Facultadesde Teoloxía e de Medicina, e mesmorecomendables para aqueles que quixe-sen realizar estudios de Leis ou deDereito Canónico.

O ciclo de Artes, de ordinario decarácter trienal, permitía obte-lo Bacha-relato de Artes, ou mesmo a Licencia-tura ou a Mestría logo de polo menosseis meses máis de estudios, concen-trándose o seu currículo nas materiasde Lóxica, Metafísica, Ética e Física, conpredominancia dos textos e das orien-tacións aristotélicas e escolásticas16. Unensino, pois, impartido en latín querepousaba sobre a autoridade dos tex-tos e a memoria, que mereceu as críti-cas ilustradas, como as de Feixoo.

En canto á Metafísica, aquí abor-dábase a ontoloxía aristotélica (sobre oconcepto de ser) e a teoloxía natural ouo ser como substancia espiritual (Deus,a alma), e só durante o século XVIII se

introducirá parcialmente a metafísicacartesiana. No curso de Física utilizá-banse tamén os textos do Estagirita: ostratados de Física para o estudio daesencia e das propiedades xerais doscorpos naturais, Do Ceo para o coñece-mento do Universo, Da xeración e dacorrupción para o mundo terrestre, o DeMeteoros para o dos fenómenos do Uni-verso, e os Da Alma e Das partes dos ani-mais con respecto á vida e ás sensa-cións. Era unha física que repousabasobre tres principios (materia-forma-privación) e sobre catro elementos(terra, auga, lume e aire), que enfronta-ba o mundo sublunar e o sideral e querecorría a explicacións formais e cuali-tativas. Unha física que progresiva-mente entraba en contradicción coatese heliocéntrica de Copérnico, coasconstatacións de Galileo, coa astrono-mía de Kepler, coa idea do universoindefinido e a concepción mecanicistacartesiana, coa concepción atomista deGassendi (Syntagma philosophia, 1650),ou coa física matemática e experimen-tal newtoniana, obrigando a facerconstantes reaxustes e transacciónsentre as concepcións aristotélico-ptolo-meicas e as conclusións derivadas danova física inductiva e experimental (a


15 Escolas militares de Bruxelas e de Viena desde 1717 e 1718 respectivamente; Escola Militar de París desde1751; e escolas de Gardas Mariñas de Brest e Toulois, entre outras.

16 O estudio da Lóxica atendía á práctica do razoamento correcto e adecuado; o da Metafísica á reflexión sobre oser en si; o da Ética era o espacio de reflexión sobre os comportamentos xustos, mentres que a Física atendía ó estu-dio das Matemáticas, da Xeometría e dos corpos naturais.

Para o estudio da Lóxica seguíanse os textos aristotélicos: o Organon, os Tópica e os Primeiros e Segundos Ana-líticos (que permitían erixi-la demostración xeométrica como modelo), as Categorías, e o tratado De interpretación; sóna segunda metade do século XVIII sería posible en diversos países europeos o estudio ordinario dos textos de Des-cartes, Arnauld e Nicole, ou do Ensaio sobre o entendemento humano de Locke.


Mecánica, a Hidrostática, a Óptica...) ede campos como as Ciencias da Terra ea Anatomía.

Algo similar acontecía nas demaisfacultades17. Os seus respectivos currí-cula víronse confrontados crecente-mente cos novos saberes e modelos depensamento ó longo do século XVIII:na Teoloxía cunha orientación cada vezmáis biblista e positiva e menos esco-lástica; na Medicina os estudios deHarvey, de Malphigi... a cirurxía e anova farmacopea química, tamén reve-laron as deficiencias e falsidades dasdoutrinas médicas tradicionais asenta-das en Hipócrates, Aristóteles, Galenoe Avicena; e no campo xurídico, o estu-dio do tradicional Código de Xustinia-no cos seus diversos tratados, debeucomplementarse co novo dereito real eas novas perspectivas abertas nos cam-pos do Dereito natural e do Dereitointernacional.

3. A CONGREGACIÓN BIEITA COMO CONTEXTOFORMATIVO PRÓXIMO DE MARTÍN SARMIENTO

Martín Sarmiento, logo de reali-za-la formación escolar e gramatical nacidade de Pontevedra —previsible-mente cabo dos xesuítas—, incorpóra-se ó Mosteiro de San Martín enMadrid, desde onde é enviado ó mos-teiro–universidade de Irache a estudiarArtes, despois ó de Salamanca para

estudiar Teoloxía, sendo de seguidoprofesor de clases prácticas (pasante)de Artes no mosteiro de Eslonza, efinalmente profesor de Teoloxía nos deCelorio e Oviedo, denantes de retornarcomo profesor de Casos (TeoloxíaMoral) ó seu mosteiro de San Martínen Madrid. Aconteceu todo isto nosprimeiros anos do século XVIII e xa en



17 Sobre a cuestión, pódese ver A. Costa Rico, “O mundo universitario na España do Antigo Réxime”, en R. Álva-rez e D. Vilavedra (eds.), Cinguidos por unha arela común. Homenaxe ó profesor Xesús Alonso Montero, Santiago deCompostela, Servicio de Publicacións da Universidade de Santiago de Compostela, 2000, 2º T., pp. 1159-1172.

Portada do Sistema de Adornos de Escultura Interioresy Exteriores.



1729 escribiría Sarmiento sobre algun-has reformas no plano de estudios dosnovicios bieitos, anque non sería ata1743 —con 48 anos de idade— candoSarmiento deixa entrever cabalmente oseu pensamento reformador e aberto áIlustración, tanto a través das críticasque dirixe ó estado do ensino como daspropostas que formula.

A este respecto, hai que salientarque a tradición cultural bieita hispananon era innovadora, aínda que se tor-nou aperturista ó longo do séculoXVIII, sendo quizais isto o que fixoposible, de modo dialéctico, que sexerase o ámbito de debate preciso paraque figuras como Feixoo e Sarmientopuidesen desenvolve-las súas posi-cións favorecedoras da irrupción daIlustración hispana, realizándoo ade-mais nun clima monástico acolledor.

Aí é onde cabería falar da influen-cia francesa da Congregación parisien-se de San Mauro, quizais taméninfluenciada, á súa volta, esta Congre-gación Bieita por algúns dos ecos dointenso traballo teolóxico e educativodos Xansenistas e dos máis elitistasOratorianos.

Quizais o lector se poderá interro-gar sobre o porqué dos diversos mos-teiros percorridos por Sarmiento na súaetapa formativa (como xa lle pasaratamén a Feixoo, que de Samos pasou aLérez, a Salamanca, e logo a Eslonza, aLérez e a Poio, ata fixarse como profe-sor en Oviedo). Isto invítanos a indicaralgúns elementos sobre os procede-mentos e instrumentos formativos dos

bieitos da Congregación de San Bieitode Valladolid.

Para a formación dos mozos exis-tían nas máis importantes badías bieitas—de modo similar ás demais ordes reli-xiosas— diversas escolas de Artes eTeoloxía (Valladolid, Oña, San Millán,Sahagún, Santiago...) confirmadaspolas Constitucións da Congregaciónde 1533, funcionando a de Sahagún concarácter de estudio universitario (reco-ñecido polo Papa en 1348) ata que setrasladou ó Colexio de Artes do mostei-ro de Irache en 1605. Ademais, para aformación superior dos profesores decada Casa xa en 1504 unha bula papalconstituía o mosteiro de San Vicente deSalamanca como Colexio Xeral da Con-gregación, agregado á Universidade.

Ó longo do século XVI constituí-ronse diversos Colexios da Congrega-ción. Desde 1539, Eslonza e Espinaredapara León; Lérez e Poio para Galicia;Celorio e Obona para Asturias e Irachepara Navarra e a Rioxa. Desde 1611quedaron fixados como segue: catrocolexios de Artes (Irache, Ribas de Sil,Samos e Eslonza), tres de Teoloxía(Salamanca, Oviedo e Irache) e un cole-xio de pasantes, para a formación deconfesores e profesores (Poio). Algun-ha modificación se rexistraría segundoas Constitucións de 1671 e 1706: Irache,Ribas de Sil, Espinareda e Celorioserían os colexios de Artes, e Irache,Oviedo, Salamanca e Poio de Teoloxía,pasando a Colexio de pasantes teólo-gos o mosteiro de Eslonza, ás beiras deLeón, realizándose en tódolos casosperíodos trienais de formación. Hai



que sinalar que desde o Capítulo Xeralcelebrado en 1661 se aprobou a crea-ción dun novo Colexio de Artes enLérez e outro en Obona (Asturias)18.Cada colexio supoñía a existencia de 12novicios alumnos (en Artes, e 20 en SanVicente de Salamanca, en Teoloxía) eun mínimo de tres profesores: unrexente, un lector e un pasante. Osmellores alumnos de Artes, realizabanestudios colexiais de Teoloxía, e osmellores de entre estes eran enviados óColexio de Pasantes, podendo gra-duarse nas Universidades (en Artes ouen Teoloxía) con permiso do PriorXeral, logo de ter impartido clases noscolexios bieitos cando menos durantetres anos ou de ter predicado por untempo de seis anos. Hai que sinalartamén que se consagraban oito horasdiarias ó estudio: varias de clases,varias de estudio individual e unhadiaria de conclusión xeral e de repaso,agrupándose tódolos alumnos nomesmo grupo, polo que os novosalumnos nun determinado colexio sóse rexistraban cada tres anos.

Nun clima propicio á formaciónchegaba ó Xeneralato da Congregacióno galego Fr. Xosé Balboa en 1757, queacentuou a preocupación formativa(baixo o modelo de San Mauro), reco-mendando a lectura, o estudio, a com-pra de libros, a selección cultural dos

candidatos ó hábito, e o estudio diplo-mático e a catalogación dos arquivosmonásticos (sobre o que tiñan respon-sabilidades, desde 1729, os Freires Sar-miento e Mecolaeta)19.

Anos máis tarde, como conse-cuencia das reformas de estudios uni-versitarios (Carlos III, 1771) da Faculta-de de Teoloxía, que ampliaba ascátedras que cursar e os anos de estu-dio, os bieitos víronse obrigados aagrupar en Irache o anterior colexio depasantes de Eslonza para chegar a dis-poñer das oito cátedras de Teoloxíaprecisas, sendo trasladados a Eslonzaos Estudios de Artes que estaban enIrache. Posteriormente, o CapítuloXeral de 1793 encargará un novo planode estudios a unha Comisión, da queformaba parte o galego VeremundoArias Teixeiro (Nuevo arreglo de Estudiospara la Congregación de San Benito deEspaña), reducíndose os Colexios deArtes a Oviedo e Poio e os de Teoloxíaa Salamanca (3 cursos) e a Eslonza (uncurso da formación teolóxica, medianteo colexio de pasantes), mentres que Ira-che sería un colexio de linguas orien-tais (hebreo e grego, durante dousanos, e mesmo árabe para os máisadiantados) e de perfeccionamento naoratoria.

Agora o debate entre a Escolásticae as Luces xa se producira e evidenciá-



18 E. Zaragoza Pascual, Los Generales de la Congregación de San Benito de Valladolid, Abadía de Silos, T. IV(1613-1701), 1982, pp. 245-6. Quizais sexa de interese sinalar que tamén os cistercienses dispuxeron de diversoscolexios da súa congregación. En Galicia estaban nos mosteiros de Meira e Montederramo os de Artes ou Filosofía, een Acibeiro e Xunqueira de Espadañedo os de Teoloxía Moral.

19 E. Zaragoza Pascual, Los Generales de la Congregación..., op. cit., T. V, 1984, pp. 168-169.



base a introducción de novos saberes: aFilosofía moderna, a través do texto deFísica aperturista do Padre Jacquier, aXeografía, a Cronoloxía e a Aritmética,así como a Historia Eclesiástica xunto aoutras materias propias dunha teoloxíapositiva, ademais da formación impar-tida en campos como a Retórica, a Lite-ratura Clásica, a Oratoria Sagrada, ou aPaleografía20.

Entre tanto, e alén dos colexios deGramática e das universidades existen-tes en toda a xeografía hispana, taménaquí, sobre todo desde o reinado deFernando VI, se foran creando acade-mias e sociedades científicas, ademaisde diversos colexios militares (artille-ría, mariña, cabalería...) e técnicos queían mudando o panorama cultural eeducativo desde as perspectivas daIlustración.

Este foi o contexto formativo ecultural no que Martín Sarmientodesenvolveu as súas preocupacións crí-ticas e propositivas sobre o ensino,expresadas en diversos escritos.

4. MARTÍN SARMIENTO: O CORPUS DOSESCRITOS DE EDUCACIÓN

Dado o carácter manuscrito damaior parte dos textos de Sarmiento, asúa dispersión e o coñecemento non

suficientemente preciso durante bas-tante tempo das tres copias de conxun-to (Medina Sidonia, Dávila, LosHeros)21, non foi doado marcar conconcreción aquelo que podería oudebería ser considerado o corpus dosescritos pedagóxicos de Sarmiento.

Tendo en conta o anterior, comoasí as contribucións feitas por Mª Ánge-les Galino, Mª Ángeles Filgueira, Sán-chez Cantón e X. L. Pensado, e unha vezrevisado o que escribimos en 1995 conocasión do Congreso Sarmiento organi-zado polo Consello da Cultura Galega,podemos establece-lo seguinte Corpus,aludindo á data certa ou máis probablede escritura de cada documento:

(1) 1743. Reflexiones literarias para(formar) una Biblioteca Real.

Texto publicado no SemanarioErudito de Valladares de Sotomayor(Madrid, 1789, T. XXI, e que neste anode 2002 reeditará o Consello da Cultu-ra Galega con introducción de José Sán-chez Puerto22. O texto contén abondo-sas e notables consideracións sobre oque puidese ser unha nova EducaciónSecundaria, configurada por semina-rios, bibliotecas e centros técnicos. Vid.Sánchez Cantón, Cuadernos de EstudiosGalegos, 1972, pp. 44-64.

(2) 1752. Privilegios góticos del reyOrdoño II concedidos al monasterio de


20 E. Zaragoza Pascual, Los Generales de la Congregación..., op. cit, T. V., 1985, pp. 262-263.21 Vid. A. Costa Rico e Mª Álvarez Lires, El Ilustrado Fr. Martín Sarmiento (1695-1772), op. cit., Madrid, 2002, en

prensa.22 Non indicamos no presente traballo diversas incidencias de aparato crítico e erudito, alén dos criterios básicos

de identificación. Estas consideracións poden ser examinadas no noso traballo, en colaboración, sobre o ilustradoMartín Sarmiento. Vid. nota 21.


Samos. Reflexiones sobre archivos y otrosasuntos.

Fálase aquí detidamente de cues-tións educativas, incluíndo referenciasconsiderables sobre a formación dese-xable de júniores e novicios dos mos-teiros bieitos.

Sobre unha das copias do manus-crito fixo unha parcial transcrición detextos Mª A. Galino no seu libro Treshombres y un problema..., op. cit., pp. 327-398, baixo o título “Fragmentos variossobre educación”.

(3) 1764. Digresión sobre la educa-ción de la Juventud Española, desterrandoel estudio de memoria y a la letra, y el cas-tigo que son los dos protectores de la igno-rancia y el odio a las letras.

É un título facticio derivado docontexto en que se encontra. É un treitodenso e bastante continuado do textomanuscrito de Sarmiento que el titulouObra de 660 pliegos (entre os parágrafos4351 e 4469). Tamén no mesmo lugar enparágrafos non continuados, que vanentre o 6132 e o 6632, se estende Sar-miento en particular sobre a ensinanzada Aritmética e da Xeometría e sobreoutras cuestións de Historia Natural.

A Digresión... foi motivo dalgunhaatención por parte de Antolín LópezPeláez, en 1901, de Juan del Álamo, en1931, e de Mª A. Galino que a transcri-biu no seu Tres hombres y un problema...(pp. 281-324) baixo o título La educaciónde los niños. Foi o profesor Pensadoquen restituíu a procedencia textual detal escrito e a súa titulación como Digre-sión... Como tal e con revisión do texto

publicámola A. Costa Rico e Mª Álva-rez Lires, en El ilustrado Martín Sar-miento..., op. cit., en prensa, 2002.

(4) 1766. Elementos etimológicossegún el método de Euclides.

Un texto que contén moitas consi-deracións filolóxicas, lingüísticas eeducativas, editado por X. L. Pensadorecentemente na Fundación Barrié dela Maza (A Coruña, 1998), con riquezade aparato crítico e erudito.

(5) 1768. Tratado de la educación dela juventud.

O texto, que é case o único docu-mento extenso sarmentiano adicadofundamentalmente ós asuntos educati-vos, coñeceu unha edición no Semana-rio Erudito en 1789 e unha nova e coi-dada desde o punto de vista lingüísticoe de establecemento do texto a cargo deX. L. Pensado, La educación de la Juven-tud de Fr. Martín Sarmiento (Xunta deGalicia, 1984); neste ano 2002 apareceráunha nova edición crítica, con atenciónós aspectos pedagóxicos, preparadapor Costa Rico e Álvarez Lires.

(6) 1769. Onomástico Etymológicolatín-gallego de los nombres de lugares,apellidos y frutos de Galicia.

O texto no que sobreabundan osasuntos educativos, moi centrados naproblemática educativa de Galicia, foicoidadosamente editado por X. L. Pen-sado (Onomástico Etimológico de la len-gua gallega) na Fundación Barrié (ACoruña, 1999, 2 vols.).

(7) 1769. Sobre el método de estudiosde San Isidro de Madrid.





Un conxunto de consideraciónsde Sarmiento arredor da reordenaciónde estudios do que cos xesuítas fora oColexio Imperial de Madrid, ata 1767, eque agora recibía o nome de Colexio deSan Isidro. O texto foi editado por J.Santos Puerto, en Cuadernos del SigloXVIII, núm. 6-7 (1998), pp. 207-238.

(8) 1770. Discurso apologético por elarte de rastrear las más oportunas etimolo-gías de las lenguas vulgares.

O texto avanza sobre outros ante-riores en relación coa convenienciametodolóxica do estudio das linguasmediante onomásticos, que reúnen osvocábulos non a través dun sistemaalfabético como os diccionarios, senónpola súa concordancia na raíz etimoló-xica, aspecto ó que Sarmiento lle conce-día particular importancia para adidáctica lingüística. Foi editado por X.L. Pensado en Elementos etimológicossegún el método de Euclides, op. cit.

E aínda poderiamos engadi-laCarta a su hermano Xavier sobre la educa-ción de Alonsiño de 1758, transcrita epublicada por X. L. Pensado en La edu-cación de la juventud (op. cit., 1984).

Este é o corpus que agora se esta-blece e que trata de depurar ordena-cións anteriores23. Nestes escritos abór-danse, directa ou colateralmente,cuestións relacionadas coa educacióndos nenos e dos adolescentes desde ointre do seu nacemento e primeiracrianza, ata un período que poderíasobarda-los vinte anos de idade.

A miúdo escribe Sarmiento recla-mado por un estado de cousas e unhasprácticas educativas que en absolutocomparte. Quere corrixir erros e mos-trar un método para unha máis racio-nal educación: nada de estudiar dememoria e ó pé da letra, senón de sen-tido e comprehensión. Preocúpanlle,particularmente, a formación dosmozos que se incorporaban ás Casas


23 O amplo traballo realizado por Mª A. Galino en 1953 e a monografía preparada posteriormente por Mª ÁngelesFilgueira sobre a cuestión conteñen algunhas imprecisións e limitacións, ligadas á propia dificultade do coñecementoda opera omnia de Fr. Martín Sarmiento.

Portada do Onomástico Etimológico… na edición de J.L. Pensado.


Bieitas, as carencias culturais queobserva entre os monxes, a mala meto-doloxía na ensinanza da xuventude, e apésima educación recibida polos nenose mozos galegos por estudiar unha lin-gua que ignoraban (o latín), a travésdoutra que descoñecían (o castelán), enlugar de facelo a través do galego, ondeteñen os principais fundamentos paraentender con máis facilidade o latín,como escribía en 1769.

5. ARGUMENTOS E POSICIÓNS PEDAGÓXICAS

Revisando o conxunto dos seusescritos sobre educación é posiblereconstruír unha orde de ideas queaparecen constantemente, anque condiversas modulacións e intensidade noseu modo de expresión, e isto é o queprocuraremos amosar.

5.1. A CRÍTICA Á EDUCACIÓN TRADICIONAL

Sarmiento denuncia repetida-mente a educación que recibía a xuven-tude española: abstracta, especulativa,intelectualista e dogmática; memoristae disciplinaria; unha educación realiza-da por profesores autoritarios e pési-mos didactas.

Dicíao, en particular, con respectoó mal ensino do latín e ó inadecuadoensino de conceptos escolásticos abs-tractos sen referente sensitivo. Neste

caso, dirá que a infancia —nun sensoamplo— non era momento para “com-binar obxectos puramente intelectuais,nin para colocalos ante un fantásticoteatro de obxectos abstractos e pura-mente intelectuais”, ou ante un mundoimaxinario de especulacións, conforma-do por substancias incorpóreas, entesde razón. Polo mesmo, protesta ante oraciocinio siloxístico e as discusións edisputas propias da metodoloxía uni-versitaria, expresando: “nas Universi-dades todo se disputa, sendo que asciencias contenciosas non serven paranada, converténdose, por iso, en Esco-las de vicios e ociosidades”. Dicíao por-que os escolares ó non teren unha ade-cuada formación literaria previa nonpodían comprende-las voces usadas ounon concordaban nos seus significados,dada a súa abstracción e irrealidade ecriticaba por iso tanto a presencia devoces de lóxica e de metafísica en librosde texto tan habituais como a Arte deNebrixa, como a mala didáctica dosprofesores gramáticos (moitos delescualificados como “cómitres de gale-ras”), contrapoñendo ó anterior unhaensinanza realista —intuitiva— queparte sempre dos obxectos concretos,en particular, os relacionados coa diver-sa e riquísima historia natural.

Xa en 175224, como exemplo doexpresado, escribira:



24 As referencias a textos sarmentianos imos realizalas mediante acrónimos acompañados de ordinario do núme-ro de parágrafo, segundo o Corpus establecido, do seguinte modo: Tratado de Educación da Xuventude (T.E.X.), Digre-sión sobre a educación da Xuventude... (DIG.), Outras digresións sobre Educación, presentes en diversos lugares daObra de 660 pliegos (DIGb.), Privilexios Góticos do rei Ordoño (P.O.), Discurso apologético por el arte de rastrear...



A afección ós libros xamais naceráde estudiar parágrafos de memoria,senón de entendelos ben, sen faceraprecio das palabras formais coasque os formou o escritor. Non sedebe suxeita-lo home ás palabrasformais doutro, senón ós conceptose noticias que subministrase. E aquíse apalpa en qué consiste a repug-nancia que os rapaces teñen a estu-diar de memoria, sendo así quetodos son naturalmente amigos ecuriosos de saber. Se un mozoentende un teorema de Euclides epenetra a demostración, ¿para queprecisa estudiar de memoria todo ocontexto á letra e estraga-lo temponesta superfluidade? (P.O., 67)25.

A mesma reflexión se poderá facerfalando do estudio da Cosmografía,da Astronomía, da Física e doutrasciencias máis enredosas. Cantomáis enredosas, máis se debe culti-va-lo entendemento, e pouco ounada a memoria. Entendámonos.Non me opoño ó cultivo da memo-ria, que resulta de ler, reler, enten-der e continuar na lectura de boslibros. Opóñome si ó cultivo damemoria que o erro común fai con-sistir en estudiar de memoria e áletra molestos períodos que non seentenden. Ese cultivo é falaz emesmo pernicioso. Ese cultivo, conxusta causa, aborréceno os nenos, eengadido ó sempre inminentetemor ós azoutes e a outros castigosbárbaros, son a verdadeira orixe deque os nenos aborrezan o estudio(P.O., 69).

É inútil e aínda fútil —di noutrolugar— estudiar de memoria so pretex-to de exercita-la memoria e de falar en

público: “O que eu discorro tamén éque estudiar de memoria foi invencióndos pedagogos ou dos pedantes, paraatormenta-los seus pupilos. Se non llessaben ensinar doutro modo que apren-dan outro oficio ou vaian a esfarelarterróns” (O.E., 233), di Sarmiento a esterespecto: “O primeiro coidado na edu-cación da xuventude debe poñerse enbuscar a quen con acerto e ciencia llepoida poñe-los primeiros rudimentos eprincipios” (O.E., 278).

Arredor destas críticas denuncia-ba tamén Sarmiento outros atropelos: amala educación dos nenos pequenos, amasificación das aulas, o abuso deamas e de preceptores de educaciónpara obvia-la desatención dos pais aco-modados, a falta de recoñecemento dasaptitudes individuais de cara ó estudio,ou a práctica dos exames de pureza desangue, ó tempo de trazar principiospara un novo modelo educativo.

5.2. TEORÍA DO COÑECEMENTO E PRINCIPIOS DE APREN-DIZAXE

Todo home desexa saber e máis selle vai custar pouco traballo. E todoneno é, naturalmente, curioso desaber” (P.O., 11) [...] todos fomosnenos, e creo que os nosos princi-pios de racionalidade se manifestanno innato apetito que os nenos teñena ver e admirar obxectos novos,curiosos e espectables, e oír contosque as vellas e outros nenos lles con-tan. Non pensan entón en estilos,


(D.A.A.), Onomástico Etimológico... (O.E.), Elementos Etimológicos según el método de Euclides (E.E.), e Reflexionesliterarias para (formar) una Biblioteca Real (R.L.B.R.). Tomaremos en consideración as edicións textuais feitas, en cadacaso, por J. L. Pensado, por Mª A. Galino e por nós mesmos, en colaboración con Mª A. Lires.

25 As traduccións ó galego dos textos de Frei Martín Sarmiento son responsabilidade do autor do presente estudio.


nin en elocuencias, nin en retóricas.Falan naturalmente e con gracia, enon poucos con agudeza. O desexode enredar, de xoga-los xogos doseu tempo, de non estar quedos, eaínda de cantar, non tanto procedede ser racionais, canto de ser senti-dos [...]. (DIGb., 16).

Son ilustrativos os anteriores tex-tos do pensamento de Sarmiento enrelación co que podemos considerarcomo a súa teoría do coñecemento,unha teoría —no seu caso— de marca-da influencia empirista e lockiana, conalgún arrecendo roussoniano, observa-ble, por exemplo, no que expresa noseu Tratado da Educación da Xuventude:“todo home é naturalmente ben dispos-to se nel lle deixan obrar á natureza”.

Sobre as anteriores bases, sostiñaque para ensinarlles ós nenos habíaque exercitar neles os sentidos exterio-res, en tanto que a través destes eraposible acceder ó coñecemento dascousas, podendo así entende-la verda-deira significación das voces, e asema-de fecunda-la memoria con cousasreais, exercitándoa con cousas útiles,interesantes e instructivas. Ademais,Sarmiento parte da constatación empí-rica da necesaria coordinación de infor-macións parciais para adquirir coñece-mentos, e isto é moito máis doado se asinformacións se refiren a obxectos visi-bles (palpados, gostados...), o que nospermite falar sobre os seus atributos.

Desde este fundamento, todoneno cando chega á escola leva candael bases informativas e formativas queos profesores deberan considerar, apro-veitar e desenvolver favorecendo a

natural curiosidade infantil, a lóxicanatural, o estudio significativo e a heu-rística infantil, a través da gradación noestudio desde a concreción inductiva,da creación dun clima de confianzapara o estudio, e do uso da lingua pro-pia e natural, sabendo que “a idade dainfancia é a máis propia para recibi-lasmáis puras sementes da verdade e dasciencias” (T.E.X., 6).

Sarmiento partindo, pois, da sina-lada teoría do coñecemento e da súaconcepción educativa realista, aíndaque non constrúe unha acabada teoríaeducativa, chega a delinear con clarida-de e continuidade nos seus escritos unconxunto de principios pedagóxicos,que pertencen de cheo ó ideario peda-góxico da Ilustración:

—Favorece-la aprendizaxe natu-ral e o natural desexo de saber, nunclima de confianza,

—unha aprendizaxe empirista esignificativa,

—favorece-lo desenvolvementoda linguaxe infantil e da memorianatural,

—levar a cabo procesos de ensi-no-aprendizaxe, a partir da linguaambiental,

—realizar unha ensinanza demos-trativa e mediante procesos de graduali-zación didáctica.

Principios que Sarmiento puxo derelevo en textos como os seguintes:

A ensinanza dos nenos debe come-zar pola ensinanza das voces, sina-lándolles co dedo as cousas visibles





significadas [...] os obxectos que orodean máis de preto, dándolle-lonome vulgar, en voz alta, repetín-doo dúas ou tres veces e que o nenorepita, coa xusta pronunciación econ claridade [...] (T.E.X., 43).

Despois de que o neno se entreguexa á educación do titor ou mestre, oprimeiro en que este pensará é enque o neno se fecunde dunha infini-dade de voces, referidas a obxectosque se poidan sinalar co dedo, ótempo de nomealos. Os primeirosnomes que o neno tomará dememoria haberán de se-los nomesdas cousas visibles que Deus creou.En segundo lugar os nomes dascousas visibles que fabricaron oshomes. O home consta de corpovisible e de alma invisible, e inmate-rial e espiritual. O que só sabe osnomes das cousas visibles que Deuscreou non pasará xamais de semi-douto (T.E.X., 44).

¿Non sería máis útil que o tempoque gastan en estudiar de memoria,o gastasen en recoller máis e máisvoces da súa lingua nativa? Paraproceder con método é do caso divi-dir por clases as voces. A 1ª debe serdos mixtos da Historia Natural, entódolos seus reinos. Débense reco-lle-los nomes de tódolos animais dopaís; os nomes de tódalas aves; detódolos peixes; de tódolos mariscos;de tódolos insectos e viventes. 2ª detódolos vexetais (vegetables); dasárbores, arbustos, árbores froiteiras,plantas, herbas, gramíneas, fungos.3ª dos metais, minerais, fósiles,terras, pedras, e a iso se reducen osnomes dos ceos, estrelas e planetas,os dos elementos e meteoros visibles(T.E.X., 50).

Os segundos nomes que os nenosdeberán aprender só de oídas son osque significan cousas, que non sonnaturais senón artificiais e comoobras dos homes. O modo de sabe-las en breve redúcese a que o mes-

tre, que lle ha de ensinar de viva vozó neno, saiba tódalas voces da lin-gua nativa, e que lle vaia sinalandocada cousa de por si, xa natural, xaartificial; [...]. Mentres o neno estive-se ocupado en coñece-las cousasnaturais e artificiais, e sabe-los seusnomes, non se debe ocupar convoces ou nomes de cousas invisi-bles, inmateriais e espirituais, quenon se poden sinalar co dedo. Estascousas ensinaranse despois dasnaturais e das artificiais (T.E.X., 52).

¿Acaso, non escribiu Sarmientocon sabedoría didáctica? Por supostoque o fixo, a tal punto que ó día dehoxe segue achegando propostas quemanteñen un gran vigor para o traballoda didáctica lingüística nas escolasgalegas.

A este respecto, e co fin de enri-quece-la captación da teoría do coñece-mento sarmentiana, aínda engadiré-mo-los seguintes dous textos:

Despois de que o neno penetre ben ecomprenda o que se lle di con vocesvulgarísimas, que xa sabe da súa lin-gua nativa, tempo lle queda parasabe-las correspondentes vocesfacultativas que, sendo máxicas defuturo, son de presente e para o nenouns terribles espantallos que retar-dan infinito a ensinanza. Tamén ser-ven as voces facultativas, e que oneno non pode entender, para ocul-ta-lo mestre a súa ignorancia, poistampouco polo común as entendesenón cando máis como un papa-gaio. Cando os nenos se instrúen unsós outros endexamais usan de vocesfacultativas estrañas, senón dasvoces que xa saben da súa linguapropia (DIGb., 18).

Se as primeiras impresións —queun neno recibe— se dirixen ó verda-deiro débense promover e auxiliar.Pero se se encamiñan ó falso é indis-



pensable enderezalas desde os seusprincipios. ¿Cómo?, ¿con novosasertos que por acaso puidesen sermáis falsos, falidos e falaces? Non,por certo. Terá que ser con asuntosevidentes cando o permita a mate-ria. Con experimentos que vexan eapalpen. Con exemplos claros queos nenos entendan, e, sobre todo,sinalándolles co dedo as útiles con-secuencias que, anque non esteanaínda no primeiro folio para osnenos, se deducen non obstante conevidencia dos principios sinalados.Nisto consiste o Aquiles da ensinan-za dos nenos (DIGb., 50).

5.3. UNHA EDUCACIÓN CONTEXTUALIZADA E GRA-DUADA

Hai que comeza-lo ensino polascousas visibles, significadas mediantevoces: “Hai que ensinar antes —di— osobxectos concretos reais visibles e tódo-los mixtos naturais do expectable eadmirable teatro do mundo”, paraseguir logo coas cousas artificiais visi-bles, os obxectos matemáticos denúmero, peso e medida e, por fin, asdemais cousas espirituais, cos seusnomes vulgares que os escolares pode-rán aprender de múltiples modos.

Lograríase, así, o imprescindibledominio das voces, para logo ter unhamellor comprensión dos textos litera-rios á hora de realiza-los estudios deGramática, e para poder falar con coñe-cemento da Historia Natural, da Botá-nica, da Física, da Xeografía e das Artesmecánicas, nos estudios de Artes.

E, ó caso, Sarmiento salienta aimportancia dos paseos instructivos:

A isto debe atender moito o mestreque ha de ensinarlle ó neno a falar e

a ler, supoñendo que aínda é un cati-vo. Debe conducilo por tódalasparaxes en que hai abundancia deobxectos, para mostrarlle co dedotódalas cousas máis principais, echamalas polo seu nome en voz alta,para que o neno as tome de cabeza,sen estudiar ren de memoria. De talxeito, acharase o neno en poucosanos moi fecundado de todo xénerode voces da súa lingua nativa, quehaberá de se-la chave para todoxénero de literatura (T.E.X., 100).

Isto é o que Sarmiento sosténfacendo aquí nunha nidia apelación óuso do galego na ensinanza en Galicia—como a lingua xeral que era— entreprofesores e alumnos, propoñendo asíunha galeguización que acadase atódalas dimensións escolares “deste-rrando la cruel y tirana barbarie deestudiar una lengua ignota por otradesconocida”, formando para tal efectoo profesorado coa capacitación oportu-na e creando libros de texto en galego.

5.4. FORMACIÓN E CONDICIÓN DOS PROFESORES

Segundo Sarmiento, os mestresdeberían ser auténticos doutores, polasúa formación, ademais de homestemerosos de Deus que educasen coseu exemplo de vida. Doutos para ensi-nar, con capacidade didáctica e conmadurez para acomodarse a todos ecada un dos discípulos, por todo o queen ningún caso serían de idade inferiorós 40 anos, como garantía de madurezintelectual e profesional, condiciónnecesaria para poder realizar un esi-xente exercicio docente, de acordo cosprincipios sinalados na súa teoría docoñecemento.





Expresábao Sarmiento con refle-xións do seguinte teor:

Debe ser un para todos e facerse uncon cada un. Debe temperarse arudeza dos curtos, a capacidade dosmedianos e a penetración dos sobre-saíntes. Debe abrazar por empresa egañalos a todos de modo que nin-gún dos seus discípulos deixe desaír apto, cando saíse da súa educa-ción para algún exercicio útil ehonesto que lle faga apetece-lo reco-llemento na súa cela ou con aplica-ción ós libros ou a algunha obra demans ou a un e a outros (P.O., 184).

O mestre deberase acomodar ó dis-cípulo, usando só das voces que odiscípulo sabe e comprende [...]. Seno ensino se usa de voces facultati-vas e diversas das vulgares, nin odiscípulo entenderá o que oe, e secadra tampouco o mestre entenderáo que fala. Ensínese, pois, primeirocon voces vulgares; e logo de benentendida a cousa dígaselle ó discí-pulo: a tal e tal voz vulgar corres-ponde tal e tal voz facultativa (O.E.,78).

O primeiro en que ha de pensa-lomestre da xuventude non é enostenta-la súa ciencia, erudición everbosidade, senón en acomodarseó que xa sabe o rapaz; nada lle diráque non se deduza do que xa sabe eentende o discípulo. O célebre méto-do que Euclides usa nos seus Ele-mentos Matemáticos deberá imitalotodo mestre. Poño un exemplo. Óexplicar Euclides o segundo non sevale de cousas nin de voces quehaxa que explicar no libro terceiro, emenos nos seguintes; cínguese uni-camente ás voces e cousas que xaexplicou no primeiro libro, e do caldebe supoñer xa informado ó discí-pulo que ha de estudiar con método;todo sucede ó revés no ensino daxuventude e cométese a figura His-teron Proteron. Esto é, cando se toma

o último polo primeiro, ou ó contra-rio (DIG., 104).

Estou en que as cousas se tomaron órevés: búscanse homes doutos paraas Universidades e as Academias; epara lle ensinar á xuventude bótaseman dun sancristán idiota ou dal-gún “perifollo mentecato”. Debíase-lo contrario. Para ensinarlles ósnenos os primeiros elementos dosaber, débese buscar a toda costa unhome sabio, erudito e douto, pacífi-co e prudente, e que saiba acomo-darse á tenra idade dos nenos: noncon castigos e rigores, que os aterrene espiriten, e aínda enfurruñen,senón con afagos, cariños, premios eemulación: ut pueris olim dant crustu-la blandi / doctores elementa velint utdiscere prima. Débense dispoñe-losnenos non para que, velis nolis,aprendan, senón para que queiranaprender (T.E.X., 24).

Unha vez máis, temos que afirma-la corrección do pensamento sarmen-tiano, que, aquí, como noutros casos,enlaza coas mellores propostas da tra-dición histórica pedagóxica europea,desde o tempo de Quintiliano.

5.5. ENSINAR EN GALEGO[...] pálpase a harmonía que teñen astres linguas: latina, castelá e galega;e se ós nenos se lles sabe ensinar benunha das tres, eu fío que se faráncargo das tres, en virtude dun boonomástico trilingüe. ¿E cal linguadas tres se lles debe ensinar primei-ro ós nenos? Eu digo que se songalegos, dicta a razón natural quedeba se-la galega, que co leitemamaron, pois a latina é linguamorta para eles e a castelá éllesforasteira e case bárbara na pronun-ciación. Os mesmos casteláns confe-san que a lingua galega é moi doce esuavísima, en especial en boca demulleres e de nenos, e é porque



aínda conserva moitos trazos e fra-ses da lingua latina, a súa matriz enai, e da cal é o máis nobre e entre-go dialecto (D.A.A., 141).

¡Canto cambiaron as cousas! OPadre Sarmiento manifesta repetida-mente que os nenos e mozos galegosdebían estudiar en galego, por se-la lin-gua materna, ambiental e habitual doconxunto dos galegos e galegas, e porser así o natural en tanto que, facendodesde modo, os nenos, en posesióndun amplo universo de voces asocia-das ós seus significados, aprendidas demodo natural, poderían entrar nosciclos de estudio e de elaboración con-ceptual cunha bagaxe cultural e lin-güística precisa, ademais de valiosísi-ma para o caso dos estudiosgramaticais e dos posteriores relixiosose universitarios.

Con esta consciencia, Sarmientopropón, pois, de seguido, a realizacióndun ensino en galego. Faino nos seusescritos e, cando é do caso, tamén nascartas, como a que lle dirixe en 1758 óseu irmán Francisco Xavier, a propósitoda educación que debía seguir cos seusfillos —e sobriños de Sarmiento—Alonsiño e Matildiña, facéndolle notaró seu irmán que era unha tiranía ensi-na-lo latín en castelán, que non puxeseos fillos a aprende-lo castelán e o latínmentres non dominasen ben o galego, eque este deberíano aprender benmediante o dominio de voces galegas edos seus significados, logrado a travésda súa asociación coas cousas visibles,co auxilio dos sentidos exteriores; cou-sas que sempre que fose posible debíanser palpadas, olladas, gustadas e chei-

radas, sendo por iso interesante a prác-tica dos paseos e a aprendizaxe en par-ticular de voces da historia natural,sempre visibles.

Estudiando en galego, maior seríaa motivación dos escolares, e racional aaprendizaxe, derivándose diso unhanotable utilidade para eles mesmos epara a sociedade. Facer, en todo caso,como facían os portugueses, os italia-nos, os casteláns, os ingleses, os ale-máns..., e por iso reclama Sarmiento epropón un ensino desde a cultura gale-ga, con profesorado perfectamentecoñecedor do galego e con libros esco-



Rúa da Auga, de Vilafranca do Bierzo. No núm. 5 naceuSarmiento o 9 de marzo de 1694.



lares e didácticos escritos en galego,cuestións que sería posible resolver, através das decisións políticas: estable-cendo no Reino de Galicia mestres ecatedráticos galegos, que ensinasen alingua galega con extensión e propie-dade, cun novo método “singular,natural, fácil, breve e científico”, nonestudiando de memoria, senón “porvía de entretemento, xogo e conversa-ción”, sinalándolles co dedo tódalascousas visibles do país, e dándolle-losnomes galegos, que alí soubesen, ou osque usasen noutras zonas de Galicia”(O.E., 193).

Neste caso, os mesmos rapaces bus-carían a porfía e traeríanlle ó mestreas cousas das que quixesen sabe-loseu nome: froitas, froitos, grans,follas, flores, herbas, paxaros, insec-tos, peixes, cunchas, mariscos, etc. Omesmo se debería facer coas cousasartificiais, cos xogos e enredos [...](O.E., 194).

Se por pedagoxía galega puidese-mos entender tanto a formulación dunpensamento e dunha teorización cientí-fica sobre os fenómenos da educaciónno marco contextual e cultural específi-co de Galicia, como o sinalamento dasacaídas estratexias de intervencióndidáctica decorrentes da precitada teo-rización, entón poderiamos sinala-lo P.Sarmiento como o iniciador históricodunha tal construcción teórica, poden-do ser considerado por iso como o fun-dador da pedagoxía galega.

5.6. INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA

Sostiña o noso autor que unha vezque o neno sabía falar e coñecía moitas

cousas naturais, xa podería comeza-laaprendizaxe da lectura, mediante dele-treo e soletreo —do que hoxe discrepa-riamos—, anque, seguindo un alfabetonatural e unha didáctica conversacio-nal, como nos seguintes termos seexpresou:

[...] A conversa do mestre e do nenoservirá de moito, para que o neno sevaia preparando; ata que o nenosaiba xa ler ben, e entón lerá todo ocontexto ad literam, a anacos; poucoimporta que tal ou tal outro puntonon o entenda ben; iso suplirao omestre coa súa explicación, varian-do de palabras (T.E.X., 143).

Tamén coidando os propios ini-cios comezaría de seguida a aprendiza-xe da escritura, a través do coñecemen-to das imaxes gráficas dos alfabetos, doemprego de divisións e agrupacións deletras maiúsculas, de imprenta e cursi-vas para exercitarse en todo tipo deletra, e do uso de letras para imitar erepasar, para habitua-lo pulso e a man.

Agora os alumnos poderían ler eescribir comprensivamente, coa axudade onomásticos —preferibles— e dediccionarios, como se facía noutrasnacións europeas, ata que os alumnosse convertesen en lectores con liberda-de e sen esixencias externas.

Tamén Sarmiento se aproximou ócampo da ensinanza xeográfica enestreita ligazón co estudio da HistoriaNatural: os paseos recomendados parao coñecemento das cousas, forontamén preconizados para o recoñece-mento de lugares e accidentes xeográfi-cos, co fin de realizar unha xeografíapráctica e de poder comprende-los



mapas de todo tipo, antes de iniciarsena “xeografía especulativa” dos ceos.Unha vez máis, o empirismo está ple-namente presente nas orientaciónsdidácticas que Sarmiento propón, nunsmomentos en que a ensinanza da Xeo-grafía non gozaba da adecuada presen-cia na educación dos nenos e dos ado-lescentes.

Sen dúbida, á educación matemá-tica e científico-experimental conce-deulle Sarmiento unha particulartranscendencia no proceso formativo,tanto polo seu valor específico para aconstrucción dunha intelixencia racio-nal, como polo seu papel de elo deunión entre os saberes concretos e ossaberes abstractos. Sarmiento afirmabaen 1752 que os humanos son “natural-mente matemáticos”, debendo poiseducarse matematicamente desde aEscola Primaria, seguindo un procesomatemático natural, asentado nademostración.

Así, o expresaba:De xeito que os nenos e todos, todosson matemáticos naturais. E se a undeles se lle quere ensinar aritméticaartificial é mester funda-lo ensino naaritmética natural. O mesmo digoda Xeometría, ou de calquera cien-cia matemática artificial. Se o artifi-cio non se funda no natural, nonvalerá ren, nin se poderá ensinarcon fundamento sólido (1762).

Dixo Aristóteles que os rapacespoderían ser, naquela idade, mate-máticos e xeómetras, pero aínda nonsabios e prudentes. Pois para osegundo cómpre manexar obxectosinvisibles, intelectuais e abstractos.E para o primeiro, obxectos sensi-bles e outros propios da imaxina-

ción ou fantasía. Para pasar do exer-cicio en obxectos dos sentidos exter-nos ó dos obxectos das potenciasintelectuais, é indispensable que oexercicio pase por un medio, poishai distancia case infinita entre osobxectos mentais e entre os dos sen-tidos exteriores. Aristóteles supónque a Matemática e a Ciencia quedirixe para eses exercicios medios. Ecalquera dirá, canda el, que primei-ro se ha de exercita-lo rapaz en algode Matemática, antes de poñe-lo pénas aulas de Filosofía escolástica ouMetafísica (P.O., 20).

Sobre esta base, preconizaba oensino posterior de filosofía (“Hoxe édesprezable todo curso de Filosofía quenon vén fundado sobre a Matemática”,escribira en 1752), da Física experimen-tal e das demais ciencias e artes mecá-nicas ó servicio da utilidade científica:

Se houbese nas Casas algúns mon-xes curiosos que tivesen algúnmicroscopio, telescopio, espelloustorio, vidro poliedro, prisma new-toniano, espello singular, etc., sealgún tivese un barómetro, termó-metro, higrómetro, fósforo, máqui-na pneumática, máquina eléctrica,péndulo, estoxo matemático, astro-labio, agulla de navegar, pedra imánou algún singular reloxo de rodasou de sol, etc.; se algún ten algunhaespecial máquina ou torno; algúninstrumento ou artificio, etc.; todosestes obxectos debe procura-lo mes-tre que os seus discípulos os vexan eapalpen algún bocado de tempo econ algunha lixeira explicación [...](P.O., 124).

5.7. UNHA NOVA EDUCACIÓN SECUNDARIA, PROFESIO-NAL E SUPERIOR

O que poderiamos denominarunha nova Educación Secundaria eProfesional, foi motivo de atención por





Sarmiento nun dos seus primeiros tex-tos: as Reflexiones literarias para unaBiblioteca Real, de 1743.

En lugar do sobrecultivo de Esco-las de Gramática, pensa que mellorserá estender ós sectores populares ainstrucción científica e técnica, indican-do a este respecto:

Con moitos poetas, retóricos e músi-cos non se adiantará un paso nin naAgricultura, nin na Mariña, nin naMilicia, nin na Física, nin nas Mate-máticas, nin na Historia Natural, ninna Medicina, nin nas artes mecáni-cas ou servís, para as fábricas e oComercio.

[...]

Falta que na Física Experimental,nas Matemáticas e en tódalas artesservís se escriban moitos libros encastelán, para que todo xénero dexentes teña libros da súa profesión.

Preconizaba a existencia de biblio-tecas, de xardíns botánicos e de semina-rios de artes mecánicas e matemáticas,adaptados ó medio, e onde se puidesenaprender ensinanzas prácticas, extre-mos estes sobre os que indicaba:

Se en cada lugar dos que pasan de600 ou 700 veciños houbese unhabiblioteca pública que diariamentelle fose patente a todo o mundo,empregaríase moito [...]. E para quea república literaria española non sótivese grandes profesores nas cien-cias e artes de pura especulación ecuriosidade, senón tamén nas artesmecánicas e servís de práctica e uti-lidade segura, sería moi convenien-te que neses mesmos lugares se fun-dasen tamén un xénero de Colexiosou Seminarios, para aproveitar enbeneficio do público as habilidadesde moitos rapaces orfos perdidos oupobres.

Convirá pois que no Seminario dunlugar, se recollan nenos para aplica-los en tal arte, fábrica ou manufactu-ra [...]. Nos lugares das mariñas osSeminarios deberán ser para promo-ve-la Náutica especulativa e prácti-ca, a Cosmografía, a Hidrografía[...]. Nos lugares veciños ás prazasfortes, para a Xeometría e a Arqui-tectura militar [...]. Nos próximos ásferrerías, mazos e minas, habíanseexercita-los nenos na Metalurxia [...](R.L.B.R., fol. 324).

De modo similar, en relación cosestudios universitarios, difunde MartínSarmiento o establecemento de cáte-dras de Historia Natural, de Matemáti-cas e de Ciencias Experimentais, asícomo a creación de Reais Academiasde Artes e dunha Xunta Real de Litera-tos, ademais do establecemento de pre-mios que favorecesen o estudio dasnovas ciencias.

5.8. OUTRAS PREOCUPACIÓNS: EDUCACIÓN FAMILIAR,EDUCACIÓN RELIXIOSA E MORAL, E ESTABLECEMENTO DECRITERIOS DE ORIENTACIÓN ESCOLAR E PROFESIONAL

Non lle pasou desapercibida aSarmiento a importancia da educaciónfamiliar. Fixo algunhas reflexións sobrea primeira educación dos máis cativos,deu consellos sobre a actuación quedeberían levar a cabo as aias e aios —caso de que a educación correse porconta deles e non directamente dos paise nais—, alertou sobre a pouca vantaxede contratar —nas familias abastadas—preceptores estranxeiros, por descoñe-cedores, entre outros motivos, da lin-gua e dos obxectos primeiros, e mesmoreclamou unha constante implicación eresponsabilización educativa de ámbo-



los dous pais, dado que, ademais, Sar-miento se inclina pola fórmula da edu-cación familiar fronte ó modelo escolar,cando menos durante as primeiras eta-pas. Dicía a este respecto:

De modo que nos pais, tíos, irmáns,primos e parentes, se son algo litera-tos, e viven todos debaixo dun teito,temos un bo número de mestresinteresados na boa educación dosnenos, ou un, ou dous, ou tres; e sensaír da casa, con este arbitrio, escu-saranse moitos obstáculos que retar-dan a ensinanza fundamental(T.E.X., 16)

aludindo, entre eles, ós malos aios, ósestranxeiros, ós malos pedagogos ou ater que ir a unha escola, onde nada sepodería aprender dada a multitude dealumnos.

Como relixioso, referiuse asímesmo á educación relixiosa, anque de

modo conciso, patentizando aquí unpunto de vista fideísta. En pro da edu-cación relixiosa chegaba a admiti-loestudio de memoria para grava-las ora-cións básicas dos cristiáns e a acepta-ción dogmática das “verdades da fe”, erecomendaba a aproximación a talesverdades incorpóreas, a través domundo visible nidiamente coñecido.Concedeulles tamén algunha atenciónás cuestións de educación moral, res-ponsabilizando os pais e os mestres detal faceta, a través do seu propio exem-plo de vida, facendo notar que as úni-cas situacións nas que sería lícito e ade-cuado o uso exemplar e comedido doscastigos serían aquelas referidas á con-ducta moral.

Noutra orde de consideracións,Sarmiento, como outros tratadistas his-panos anteriores, salientou a importan-cia de coñecer e distingui-las aptitudesdos escolares, coa intención de orienta-los cara a perspectivas de superiorestudio, ou cara a un horizonte laboral;facía notar que non deberían elixi-loseu futuro os pais, que os nenos máisacomodados a situacións escolares dis-ciplinarias podían non se-los máis inte-lixentes, e que con vistas á súa orienta-ción deberían ser observadas as súasconductas e intereses non só a travésdas actividades de estudio, senóntamén, e con moita atención, a travésde conversas e de actividades libres.

Sobre estes asuntos escribiu:Meténdose os pais a repartir oficiose carreiras non pensan senón en par-ticulares intereses, sen acordarse deconforma-lo oficio do xenio. Todo é



Mesa de traballo na cela do padre Sarmiento, no mos-teiro de San Martín de Madrid.



razón de estado, que é a mesma quea razón do desatino. (Isto que digo)débese aplicar ó desatino dos queconfiren empregos políticos e ecle-siásticos, pois como os pais violen-tan as inclinacións, esoutros trastor-nan as habilidades e méritos e así seven tantas monstruosidades e tanmalas consecuencias. Non son tanirracionais os nenos nas elecciónsque fan doutros para facer tal papelen tal xogo ou diversión. Alí nonxoga o interese, nin a razón de esta-do, senón o estado da inocencia(DIGb., 24).

Os rapaces vivos e enredadoresxamais serán cartapacistas por natu-reza e repúgnalles selo por ambicióna causa da súa sinxeleza e curtaidade e de que non pensan ninaínda os levaron a pensar en pre-mios nin conveniencias futuras.Estes, que por tódolos sinais son osmáis aptos para os estudios se ossaben levar, desbótanse ou porqueson moi vivos, ou porque na falsaaprehensión dos seus mestres pasanpor curtos porque non os ven mare-ar no cartapacio (P.O., 177).

Os rapaces non tanto se han de dis-cernir polo que estudian canto poloque discorren nas conversas senestudio previo. A iso atenden oscondiscípulos para a graduación deenxeños, non ó que marean máis oumenos estes ou os outros no carta-pacio. Non se distinguen con prefe-rencia os que levan ben e de memo-ria a lección dos que só a levan bene de sentido. Son moitos os colexiaisque levaban a lección de memoria eeran uns “troncos” para entendelade sentido. Ó contrario, o que a levade sentido [...] dá sinais evidentes deque é máis apto para o estudio cósoutros (P.O., 179).

Alén, de tódalas anteriores mani-festacións aínda poderiamos anotaraquí e acolá outros indicios do modo

de pensar informado sobre os asuntoseducativos, pero quizais quede aquíexpresado todo o máis relevante.

6. SIGNIFICADO HISTÓRICO-PEDAGÓXICO

Martín Sarmiento non fixo daselaboracións pedagóxicas a cerna dassúas preocupacións intelectuais, nintampouco construíu unha obra teórico-práctica sistemática sobre os fenóme-nos educativos; pero, mesmo así, adi-cou abondosas e oportunas reflexións aestes asuntos, como acabamos de ver.

Aínda que non constrúe unhanidia teleoloxía educativa, chegou atrazar un programa considerable depropósitos e accións didácticas quedesenvolver ó longo da Escola Prima-ria e do período que podería corres-ponder a unha Educación Secundaria.

É, quizais, o máis avanzado críti-co hispano en canto á indicación dosmales do ensino; unha indicación, poroutra parte, severa, que case semprenace das propias experiencias, e que seaxusta á valoración historiográfica quehoxe aceptamos. Pero é tamén o trata-dista máis innovador e acertado entreos hispanos, se nos referimos ó planopropositivo e se tomamos en conside-ración a literatura pedagóxica dosséculos XVII e XVIII, neste caso ata afronteira de 1770.

Cómpre indicar que Sarmientoelabora as súas exposicións nun contex-to de conflicto cultural entre os dicta-dos da mentalidade barroca e as novas



orientacións ilustradas, adoptando elunha clara inflexión ilustrada, desde aque aguilloa os modelos pedagóxicosescolástico e barroco e se distancia domodelo humanista-renacentista.

E anque a transcendencia dascontribucións de Jovellanos e algúnsoutros, no campo educativo, é sendúbida superior, tamén Sarmiento che-gou a ter unha evidente importancia, ea este respecto Santos Puerto ten escri-to que Sarmiento influenciou, con Fei-xoo e poucos máis, as primeiras refor-mas culturais do século XVIII enEspaña, a través de figuras políticascomo a de Campomanes, ou de nota-bles personaxes como o Padre Rábago.

É do caso salientar que o conxun-to das súas propostas pedagóxicas,excepción quizais feita das relativas ótratamento educativo da lingua galegacomo lingua minorizada, poden serinscritas no marco das orientaciónspedagóxicas que pertencen ás corren-tes do realismo e do empirismo peda-góxico, que ten en Comenio e en Lockeos máximos inspiradores. De igualmodo, aquí e acolá, podemos apreciarnas posicións de Sarmiento os ecos dosxansenistas, de Fenelon (1681, A educa-ción das nenas), anque a educación femi-

nina non ocupou a atención sarmentia-na de modo explícito, de Ch. Rollin, edos portugueses Martinho de Mendoçae Luis Antonio Verney, co seu Verdadei-ro método de estudar, de 1746. ¿Influenciapor mor das súas lecturas ou concomi-tancia, mercé ó espírito ilustrado asu-mido por Sarmiento? Creo que cadrafalar mellor de concomitancia, e a esterespecto é oportuno facer notar que nasúa riquísima biblioteca, á altura de1767, son moi poucos os autores peda-gogos presentes, de non ser no caso dasposicións de Locke, que son funda-mentais para interpretar e valora-lopensamento pedagóxico de Sarmiento.

É sen par a súa reflexión a propó-sito da lingua e da cultura galega comoenerxía nutricia dos procesos educati-vos. Con claridade intelectual e amorsinalou o qué se debería facer e cómoproceder co horizonte da normaliza-ción lingüística. Resulta o seu modo depensar con importantes doses de orixi-nalidade, por canto que facía a defensadunha lingua “sen Estado” e do seuuso no ensino. Creo que no substancialsegue a ter razón. ¡Que o recoñecemen-to cara á súa figura e obra nos poidaservir de compango neste noso incertopresente, no que tantos poderosos nosqueren desconcertar!

Antón COSTA RICO: “Frei Martín Sarmiento. Escritos de Educación. Significado histórico-pedagóxi-co”, Revista Galega do Ensino, núm. 35, maio, 2002, pp. 41-68.

Resumo: Tense afirmado en distintas ocasións, e por distintos tratadistas, que Frei Martín Sarmien-to foi tamén escritor de Pedagoxía, pero dado o carácter manuscrito ata épocas recentes da maiorparte dos seus textos e o propio carácter un algo disperso das materias por el abordadas, non ten



♦ ♦ ♦



sido doado realizar unha presentación globalizadora e axustada da dimensión histórico-pedagóxi-ca de Sarmiento. Realízase aquí e preséntase a un autor da Ilustración de marcado acento empiris-ta e racionalista. Alguén fortemente influenciado por Comenio, por Fenelon, por Locke e moi posi-blemente por Martinho de Mendoça e por Verney, que é ó tempo quen senta as bases dunhareflexión pedagóxica especificamente galega, atenta ó desenvolvemento da nosa identidade cultu-ral e lingüística.

Palabras chave: Educación e Ilustración. Racionalismo pedagóxico. Realismo pedagóxico. Teoría docoñecemento. Aprendizaxe infantil. Profesorado. Educación en lingua galega.

Resumen: Se ha afirmado en distintas ocasiones y por distintos tratadistas que Fray Martín Sar-miento fue también escritor de Pedagogía, pero dado el carácter manuscrito hasta épocas recientesde la mayor parte de sus textos y el propio carácter un algo disperso de las materias por él abor-dadas, no ha sido fácil realizar una presentación globalizadora y ajustada de la dimensión históri-co-pedagógica de Sarmiento. Se realiza aquí y se presenta a un autor de la Ilustración de marcadoacento empirista y racionalista. Alguien fuertemente influenciado por Comenio, por Cenelon, porLocke y muy posiblemente por Martinho de Mendoza y por Verney, que es a su vez quien sientalas bases de una reflexión pedagógica específicamente gallega, atenta al desarrollo de nuestra iden-tidad cultural y lingüística.

Palabras clave: Educación e Ilustración. Racionalismo pedagógico. Realismo pedagógico. Teoría delconocimiento. Aprendizaje infantil. Profesorado. Educación en lengua gallega.

Summary: Several scholars have stated on different occasions that Fray Martín Sarmiento was alsoa pedagogy writer, but due to the manuscript condition of most of his texts until recently and tothe somewhat disperse nature of the subjects he dealt with, it has not been easy to carry out a com-prehensive presentation of Sarmiento’s historico-pedagogical dimension. This presentation is donehere at the same time as this Illustrated author, markedly empiricist and rationalist in tone, is intro-duced. He was strongly influenced by Comenio, by Cenelon, by Locke, and possibly by Martinhode Mendoza and Verney, and he was responsible for laying the grounds of a specifically Galicianpedagogical reflection which dealt with the development of our cultural and linguistic identity.

Key-words: Education and Illustration. Pedagogical Rationalism. Pedagogical Realism. Theory ofknowledge. Children’s learning. Teacher training. Galician language in education.

— Data de recepción da versión definitiva deste artigo: 22-02-2002.



frei martÍn sarmiento escritos de educaciÓn … · testigo de su siglo, publicaciones de la...

Documents