UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN COORDINACIÓN GENERAL DE POSTGRADO Y POSTITULOS

Fortalezas y debilidades docentes en una muestra de

profesores seleccionados en la primera acreditación de la Asignación de la Excelencia Pedagógica (AEP) el año 2002.

TESIS PARA OPTAR AL

GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN

MENCIÓN GESTIÓN EDUCACIONAL

AUTOR: MARCIA HUMILDE CASTILLO LÓPEZ

PROFESOR PATROCINANTE: CLAUDIO MOLINA DÍAZ

SANTIAGO DE CHILE, MARZO 2006.

“Agradezco a Dios, por haber permitido un paso más

en mi vida profesional.

A mi amado hijo, fuente de motivación y orgullo…a ti,

por tu comprensión e inagotable apoyo y nobleza.

A mi profesor guía Señor Claudio Molina,

por su paciente y amable apoyo.

INDICE

I Introducción Definición del problema o propósito del estudio Planteamiento del problema Pregunta, objetivos e hipótesis II Antecedentes teóricos y discusión bibliográfica III Diseño metodológico del estudio Universo y selección de la población Instrumentos Validación del procedimiento Factores considerados en el estudio Recolección de la información Análisis de los factores contextuales IV Resultados y Análisis de la información V Conclusiones VI Bibliografía VII ANEXOS

1 2 4 6 8 25 27 28 28 30 32 34 35 59 65 70

Listado de ilustraciones y/o tablas.

Página 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Cuadro 1 Cuadro 2 Cuadro 3 Cuadro 4 Cuadro 5 Gráfica

porcentual 1 Cuadro 6 Cuadro 7 Cuadro 8 Cuadro 9 Gráfica porcentual 2 Cuadro 10 Cuadro 11

Modelo paradigmático de calidad de la educación GOEIN Ciclo del proceso evaluación y aprendizaje (MBE) Modelo de análisis de la calidad d ella educación (Cassasus) Universo de docentes acreditados AEP 2002. Instrumentos aplicados en la investigación Distribución regional total de los docentes acreditados Distribución total de respuestas de los acreditados según categoría de respuesta. Representación comparativa de género en la encuesta. Género en la encuesta Acreditados AEP 2002 encuestados Cualidades profesionales que cree tener El clima emocional en el aula Impacto en la acreditación Impacto en la acreditación Conoce el Puntaje de su portafolio Región y sexo de los acreditados a lo largo del país

13 14 16 28 28 36 37 37 37 38 39 40 41 41 42 43

17 18 19 20 21 22 23 24

Gráfico de barras 1 Cuadro 12 Gráfico porcentual 3 Cuadro 13 Gráfico de barras 2 Cuadro 14 Gráfico de barras 3 Cuadro 15

Región y sexo de los acreditados AEP 2002 en el país Dependencia de las escuelas de los acreditados Dependencia Educación Promedio de edad de los acreditados Promedio de edad de los acreditados AEP 2002 Frecuencia de puntajes Puntajes ponderados en 70% Portafolio AEP 2002. Percepción AEP 2002 Entrevista a los grupos relacionados con la investigación

44 45 46 46 47 48 49 57

I Introducción En nuestro país, como en el resto de América Latina, se vive en estos momentos un nuevo paradigma educativo que pone el énfasis en la calidad y equidad de la educación y el perfeccionamiento de una cultura de la evaluación del desempeño profesional docente, con orientación a lo formativo. Diversas investigaciones empíricas demuestran que, pese a los ingentes esfuerzos por asegurar Educación para Todos, especialmente, en la enseñanza básica, allegando recursos financieros, materiales, curriculares y humanos a las escuelas, los resultados, medidos por pruebas nacionales e internacionales, son pertinazmente desalentadores. Esta contumaz realidad, especialmente, en las escuelas de sectores pobres, pareciera dar la razón a quienes postulan el determinismo fatal de la iniquidad socioeconómica de las sociedades latinoamericanas. Los factores extra escuela serían un obstáculo insalvable para mejorar la educación en estos sectores. No obstante, existe evidencia empírica, que el profesor de aula puede crear un espacio privilegiado para disminuir, de un modo significativo, la brecha de iniquidad y calidad de la educación en escolares pobres. Varios son los factores que hay que controlar para asegurar el cambio. Esta tesis identifica a algunos de ellos. No obstante, este trabajo se centrará en uno sólo: Fortalezas y debilidades del profesor de aula. El enfoque se dará en el análisis de una muestra conformada por los docentes de enseñanza básica que fueron acreditados con la asignación de Excelencia Pedagógica [AEP] 2002, impulsada por el Ministerio de Educación a través del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas [CPEIP]. Se trata de identificar las fortalezas y debilidades del saber y el hacer de sus prácticas pedagógicas en el aula, detectados en los portafolios elaborados por una muestra de este grupo de docentes, estratificados por región, zona geográfica rural y urbana del sector educacional particular subvencionado. Las fortalezas y debilidades, tienen como encuadre los cuatro dominios del Marco para la Buena Enseñanza, fundamento base para la Evaluación del Desempeño Docente, aprobado por una comisión tripartita integrada por el Ministerio de Educación [MINEDUC] , el Colegio de Profesores de Chile A. G. y la Asociación Chilena de Municipalidades y que se enmarca legalmente en el Decreto con Fuerza de Ley N° 19.715 de 2001 y en las Leyes N° 19.993 de Febrero de 2004 y N° 19.961 de agosto de 2004.

La tesis pretende en definitiva aportar, modestamente, a develar aquellas competencias y actitudes profesionales de este grupo de maestros, que más inciden en una educación de calidad y equidad para sus alumnos y alumnas, según el Paradigma de evaluación de calidad educativa propuesto en un reciente Libro acerca del resultado del Primer Estudio Internacional Comparativo en Lenguaje, Matemática y Factores Asociados, para alumnos de Tercer y Cuarto grado de la Educación Básica1 (Cassasus, 2003).

1.1. Definición del problema o propósito del estudio. Chile a inicios del siglo XXI experimenta, al igual que los demás países de América Latina, un proceso acelerado de cambio tecnológico, cultural y educacional. Se vive en tiempos de incertidumbre y de aceleración del cambio, productos de la globalización y de la post-modernidad. En este nuevo contexto, la educación adquiere una valoración creciente. Se la considera un eslabón fundamental para conciliar el crecimiento, la equidad y la participación en las sociedades del futuro. La entrada turbulenta de los cambios tecnológicos y culturales en América Latina sorprende a ésta en una situación especialmente caótica y desarticulada. Recordemos que la década de los años 80, fue denominada por la Comisión Económica Para América Latina [CEPAL] como la “década pérdida”. En efecto, las economías no crecieron y los indicadores del progreso social se desplomaron. No obstante, también fue la década en que se empezaron a recomponer los sistemas de democracia política. Por ello, al finalizar la década, la región se encontraba en desventaja para incorporarse, con real protagonismo y competitividad, en la nueva Sociedad del Conocimiento de la información y de la inteligencia. Al finalizar la década del 90, el mapa de las transformaciones económicas en la región muestra avances y rezagos. La mayoría de los países se ha recuperado económicamente en forma moderada. Sin embargo, el nivel de crecimiento dista mucho para superar el rezago tecnológico y social y, especialmente, uno de los más graves problemas de la región como lo es la pobreza. En este cuadro, como hemos dicho, la educación adquiere una nueva centralidad y valorización. En efecto, el reordenamiento económico social para la transición hacia la tercera revolución industrial tecnológica y la sociedad del conocimiento de la información, obliga a los países a formar recursos humanos capaces de participar eficientemente en los nuevos modos de producir, trabajar y competir globalmente. Además de promover una mayor integración social y un acceso más

1 En adelante, al referirnos a esta investigación los haremos con la sigla PEIC.

democrático de todos los segmentos sociales, a la información, al conocimiento “estratégico” y a las destrezas productivas. Existe hoy consenso entre quienes comparten posiciones filosóficas, culturales y políticas diversas y aún antagónicas, en torno a la centralidad de la educación para generar progreso y equidad social. Por otra parte, hay que enfrentar problemas endémicos de bajos logros educativos, alta repitencia, baja tasa de escolaridad y segmentación social de la calidad de la educación. No obstante los notables aumentos de la cobertura educativa, existen gravísimos problemas. Solo la mitad de los estudiantes latinoamericanos terminan el ciclo primario, aún cuando entre el 90% y el 95% de los niños acceden a la escuela. De los 9 millones de niños que ingresan al sistema escolar, 4 millones fracasan en el primer año. Uno de cada dos niños repite primer año y el 30% de los alumnos de enseñanza básica repite. El costo adicional de enseñar a los repitentes llega a los 4.200 millones de dólares al año. En Chile, este grave problema se traduce en los alarmantes bajos niveles académicos que alcanzan nuestros estudiantes, según resultados del Sistema de Medición de la Calidad Educacional [SIMCE] del año 2002. El porcentaje de niños y niñas que no logra el dominio básico de lenguaje y matemáticas es muy elevado. Asimismo, lo refleja el PEIC (1998 – 2000), realizada por la Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas [UNESCO], el Estudio Comparativo Third internacional Mathematics and Science Study [TIMSS], entre los años 1994 – 1995 y, el Estudio Programme for Internacional Student Asessment [PISA] años 2000 - 2003, entre otros. En el caso de Chile, hay que reconocer que en la última década, se han implementado importantes políticas para superar esta alarmante situación. Es así como Chile, ha obtenido una positiva evaluación internacional a la Educación Chilena por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE, 2003], caracterizándolo como el país que más ha avanzado en educación en los últimos años en América Latina. Frente a esta evaluación, el Ministro de Educación de la época Sergio Bitar, reconoce en conciencia, que falta enfrentar desafíos que vienen y, en la obligación de hacer varios cambios de evolución a la Reforma Educacional. La actual Reforma Educacional en marcha, ha implementado las siguientes acciones:

La inyección de recursos. Modernizar y construir más escuelas. Aumentar las horas de clases (Jornada escolar completa, JEC)

Fortalecer y dignificar la profesión docente (remuneraciones, perfeccionamiento, estímulos especiales)

Actualizar el currículum chileno y dotar al sistema de recursos educativos (textos, bibliotecas, y en especial informática e inglés)

Potenciar la información técnica. Dar apoyo especial a los estudiantes más pobres.

No obstante, todos estos esfuerzos no han dado los resultados esperados. Surge entonces la interrogante: antes de evaluar la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes ¿debemos certificar la calidad de quienes los preparan académicamente? Héctor Valdés (2003), al respecto señala que:

En el último decenio los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y en este empeño se ha identificado la variable “desempeño profesional del maestro” como muy influyente y determinante, para el logro del salto cualitativo de la gestión escolar. - [¿Qué competencias y habilidades debe manejar y dominar el docente de hoy para formar niños y niñas que serán los adultos del 2015?] - Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el éxito de todo sistema educativo depende fundamentalmente de la calidad del desempeño de sus docentes. (p. 2) La retroalimentación proporcionada por la evaluación puede representar el reto, el desafío para que tenga lugar el crecimiento profesional del docente. (p.3)

Con ello, desde el punto de vista de la relevancia que tiene el Docente como uno de los factores más importantes para incidir en la calidad de los aprendizajes en el aula, iniciar una cultura de la evaluación del desempeño profesional formativo, en lo que se relaciona a desarrollar y potenciar las fortalezas que debe tener el docente de hoy, para elevar la calidad de la educación chilena. 1.2. Planteamiento del problema. Tradicionalmente los debates sobre educación, descargaban a la escuela y al maestro de sus responsabilidades específicas en la mantención y reproducción de la desigualdad social y en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Ello se atribuía, a las familias y al medio social. Hoy en día, aún persiste esta afirmación en el discurso de una gran mayoría de docentes chilenos, pasan su cuenta a las familias, a la pobreza, a la gestión escolar directiva y a las bajas remuneraciones que perciben. No ocurre lo mismo si se consideran los informes de resultados del PEIC, como también los aportes del Ensayo “El Gran Eslabón” de los autores Martín Hopenhayn, Ernesto Ottone de CEPAL y UNESCO, respectivamente, quienes se

apoyan claramente del pensamiento que ha ido elaborando CEPAL durante la última década en relación con los vínculos entre desarrollo, educación y conocimiento. Asimismo, los aportes de Pierre Bourdieu; J. Coleman; Francois Dubet (1970, 1966, citado en Cassasus, 2003), ya a mediados del siglo XX, dan respuesta categórica afirmando que las variables internas a la escuela tienen un peso mayor respecto de la igualdad o de la desigualdad y la calidad en las escuelas. Esto no significa desconocer que en Chile y América Latina la iniquidad social y la pobreza tienen incidencia en los resultados escolares, especialmente, en los sectores pobres, urbanos y rurales. En este contexto, se puede inscribir como un elemento muy importante, el tema de la Evaluación del desempeño Docente en Chile, que se inició con el Primer Concurso Nacional de Acreditación de la Asignación de la Excelencia Pedagógica2 a inicios del año 2002, como un primer paso, para lograr el fortalecimiento de la calidad de la educación y, a la vez, reconocer y destacar el mérito de los y las docentes de aula, favoreciendo su permanencia en el desempeño de la función docente, facilitando la identificación de aquellos (as) que manifiestan conocimientos, habilidades y competencias de excelencia. Esta tesis, se abocará, de un modo preferente, a analizar la variable relacionada con el factor profesor, principalmente, detectar cuáles son las fortalezas y debilidades pedagógicas presentes en el portafolio de los acreditados en este Primer Concurso Nacional voluntario de Evaluación Docente AEP año 2002. La Evaluación del Desempeño Docente es un tema nuevo y un problema muy actual en el debate sobre la Reforma Educacional Chilena. Tiene que ver con un modelo centrado en el perfil del maestro previamente determinado, de lo que constituye un profesor ideal. ¿Qué características tiene este nuevo perfil docente? El escaso y nulo conocimiento de este perfil docente ha llevado a una gran parte del magisterio chileno a desconfiar de la evaluación con carácter formativo, angustiarse, y a elevar sentidas quejas ante la autoridad. No obstante los esfuerzos que ha hecho el MINEDUC para dar a conocer el Marco para la Buena Enseñanza3 y

obtener su aprobación, una gran mayoría de docentes dice no conocer ni aprobar. Se conviene que el Marco para la Buena Enseñanza representa el conjunto de responsabilidades de un profesor, en el desarrollo de su trabajo diario, tanto en el aula, como en su escuela y su comunidad. Los elementos conceptuales del marco se relacionan con los conocimientos, habilidades y competencias requeridos para un buen ejercicio docente y, por otro lado, los elementos constitutivos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Toda esta evidencia, recogida en dos importantes instrumentos de evaluación: una prueba técnica de opción múltiple y un portafolio.

2 Definido en el Decreto con Fuerza de Ley 19.715 de 2001, Artículos 14 a 18. En adelante llamada

AEP en este estudio.

3 Resolución Exenta N° 11.025. CPEIP. MINEDUC. 2002. En adelante llamado MBE en este estudio.

Los portafolios recepcionados por el MINEDUC, contienen una valiosa información que se hace necesario y propicio investigar para, justamente, identificar las fortalezas y debilidades de los maestros acreditados. Los supuestos del problema son que, no obstante, la selección rigurosa de los docentes acreditados, será posible detectar aún, las principales deficiencias y fortalezas en sus competencias profesionales y focalizar en qué dominios y en qué grado se identifican las fortalezas y debilidades de este grupo de maestros. Por otra parte, la información servirá como aporte pionero a las futuras investigaciones en el tema de la Evaluación del desempeño Docente en el país, Finalmente, se quiere hacer un aporte a los propios docentes de EGB del país, con el fin de entregar todas aquellas variables de interés emergentes del estudio, que ayuden a mejorar sus competencias y a identificarse dentro de los requerimientos de la actual Reforma Educacional, en pro de una enseñanza de calidad en el aula. Los propósitos del estudio quedan de manifiesto en el punto siguiente, donde se describen los objetivos de la investigación. 1.3. Preguntas, objetivos e hipótesis. Para mejorar la calidad y equidad de la educación de un país, deben concertarse sincronizadamente un conjunto de responsabilidades de los distintos actores sociales involucrados y uno de ellos son los docentes, en la evaluación de sus competencias y habilidades profesionales, contenidas en el instrumento denominado portafolios. Desde esta perspectiva, considero que es importante realizar este estudio, porque es un tema nuevo en el campo de la investigación y está presente en el debate educativo actual para responder a las siguientes preguntas: 1. ¿Qué fortalezas son las más recurrentes en este grupo de maestros? 2. ¿Qué debilidades aparecen en este grupo de maestros? 3. ¿Cuál es la percepción de este grupo de maestros, en relación al proceso AEP

vivido? 4. ¿Cuál fue el impacto generado en las unidades educativas por la acreditación de

estos maestros? Por estas interrogantes, surge el tema central de estudio, del cuál se desprende los siguientes Objetivos General y específicos:

Objetivo General de trabajo. Caracterizar las principales fortalezas y debilidades pedagógicas de una muestra de docentes acreditados con la primera Asignación de Excelencia Pedagógica 2002. Objetivos específicos:

1.- Describir la percepción que tienen los docentes sobre sus competencias profesionales. 2.- Identificar y describir algunos impactos de estos acreditados al interior de las unidades educativas. 3.- Identificar y describir fortalezas y debilidades pedagógicas contenidas en los productos del portafolio. 4.- Describir el proceso interno de acreditación de la AEP 2002.

Hipótesis general de trabajo. En los portafolios de los docentes acreditados con la AEP 2002, es posible identificar las principales fortalezas y debilidades de la profesión docente y su pertinencia con los enfoques de calidad y equidad de la actual Reforma Educacional Chilena.

II Antecedentes teóricos y discusión bibliográfica. El presente Marco Teórico se estructura de acuerdo a los siguientes temas de desarrollo: 2.1. La Educación en un nuevo contexto. 2.2. Desafíos de la Calidad y la Equidad para la educación actual. 2.3. Rol del maestro en la educación actual. 2.4. El debate sobre evaluación del docente en Chile hoy. 2.5. Evaluación del desempeño docente voluntario para la Acreditación de la Excelencia Pedagógica (AEP) 2002. 2.1. La educación en un nuevo contexto ¿Cómo debe ser el maestro para educar a niñas y niños que serán adultos en el año 2015? La respuesta a esta crucial interrogante, nos obliga a pensar en el futuro para actuar en el presente. Se vive una época de grandes incertidumbres, rápidos cambios, creciente complejidad y en un proceso de aceleración vertiginosa de la historia. Los cambios que antes tomaban siglos o decenios, hoy ocurren en meses. Se suele decir que antiguamente, por ejemplo, en la Colonia, varias generaciones vivían dentro de una misma época. Hoy, una generación ha vivido en varias épocas (guerras mundiales, era espacial, era de la informática, descolonización, fin de la guerra fría, colapso del socialismo, globalización), esto incluye saltos en la productividad, en conexión a distancia, en pautas de consumo, en sensibilidad de la gente, etc. Surge un nuevo paradigma productivo que liga la aceleración del conocimiento científico y tecnológico, al cambio de las comunicaciones, la microelectrónica, la biotecnología, la ingeniería genética y la creación de nuevos materiales. Estos cambios van unidos a la creciente globalización de la economía y el comercio internacional, un debilitamiento del estado-nación y el avasallador protagonismo de las empresas transnacionales es este mundo único, con un espacio económico global muy competitivo. Un desarrollo exitoso, depende de la posesión de la información, el conocimiento y la innovación. Lo anterior puede ilustrarse por la siguiente cita: “La forma de alcanzar el desarrollo y el poder económico en el siglo XXI, ya no será mediante la explotación de la materia y el trabajo manual del hombre, sino mediante los recursos de la mente humana”. (Toffler, 1990, p.470).

Organismos internacionales como el Banco Mundial [BM], Banco Interamericano de Desarrollo [BID], la Organización para la Cooperación y el desarrollo Económico [OCDE] la Organización de Estados Americanos [OEA], la UNESCO, la Organización de Naciones Unidas para el Comercio [UNCTAD], el grupo de Río y otros, denuncian con dramatismo las crecientes brechas entre los países ricos y pobres, y alertan sobre las amenazas “perversas” de un orden económico mundial en el que aumenta el desempleo, el ensanchamiento y la creciente distancia de los contrastes socioeconómicos entre quienes saben y quienes no saben. “Nos dirigimos sin brújulas y sin estrellas hacia un futuro mundialista, pero nos dirigimos entre las más tumultuosas convulsiones”. (Jean, 1995, p.171) El escritor y filósofo Aldous Huxley (1932) a través de su obra futurista, afirma que las sociedades llegarán a encontrarse en medio de una total incertidumbre y caos, no se sabe si vamos a un mundo feliz o a una hecatombe ecológica. Frente a esta realidad, con la que la post- modernidad vincula al mundo, la educación adquiere un nuevo protagonismo y que, colocada en el vórtice del cambio no solo debe mantenerse actualizada sino, además, reflexionar sobre el futuro deseable. ¿Cuáles son las grandes propuestas y desafíos planteados a la educación mundial en las últimas décadas? La respuesta la encontramos en el Foro Mundial de Educación en Dakar, Senegal año 2000, con su gran tema “Educación para Todos”. El compromiso mundial adquirido se relaciona con el desarrollo de estrategias para enfrentar los nuevos desafíos de la globalización. En 1948, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, proclamó el derecho de todos a la educación. No obstante, 50 años después aún había 938 millones de analfabetos en el mundo, de los cuales 42 millones eran latinoamericanos. En 1990 en Jomtiem (Tailandia) se aprobó la Declaración Mundial sobre “Educación para Todos” [EPT] los 147 países asistentes acordaron lograr Educación Para Todos, para el año 2000. En el año 2000, en Dakar (Senegal) el Foro Mundial de la Educación4 se comprometió a lograr la plena escolarización mundial para el 2015. Sin embargo, en el año 2000 había todavía 880 millones de analfabetos. Para alfabetizar a la quinta parte de la población mundial, se necesitaría una inversión anual de 5.000 millones de dólares. Más aún, al 2005 sigue siendo demasiado elevado el número de escolares que al salir de las aulas, no domina un mínimo de competencias ya sean de índole cognitiva o de otro tipo.

4 Esta parte se fundamenta en un texto electrónico más extenso, denominado Marco de acción de

Dakar publicado en línea por UNESCO, (2001) y en el Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2005 documento en línea UNESCO (2005)

La educación y el docente puestos en este escenario, deben contribuir, en la medida de sus posibilidades, a conocer y comprender estos vastos procesos e inventar y “experienciar” estrategias, para educar a los niños y niñas para tal realidad. Chile ha comprendido este gran desafío y, es así como ya está desarrollando los compromisos adquiridos basados en las propuestas de UNESCO, muchas de ellas a través de la Reforma Educacional que implementa desde la década de los 90. 2.2. Desafíos de la Calidad y la Equidad para la educación actual. Uno de los conceptos básicos del actual debate educativo, es el de calidad que junto con la equidad y participación constituyen los pilares de la política educativa en Chile. Existen diversas acepciones al vocablo calidad, dependiendo del paradigma desde el cual se lo considere y al contexto o situación analizada. Una primera aproximación a su significado nos lo proporciona la Real Academia Española. Allí se señala que calidad, es la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie. En el ámbito de la educación, algunos autores (Brünner et al., 2002) proponen diversas soluciones prácticas y propuestas para abordar el tema de La calidad de la educación, que ha llegado a ser, hoy por hoy, un concepto estratégico en la formulación de la política educativa en todo el mundo. En los amplios debates en el ámbito mundial y elaborados documentos, ha sido de consenso la idea de que la educación es el instrumento de política pública más adecuado para resolver problemas cruciales de las sociedades, como son el desarrollo económico y la integración social. La ecuación que se postulaba, entonces, era la siguiente: “A mejor educación, mejor capacidad de resolver los desafíos presentados por el crecimiento económico y la integración social”. El enfoque de calidad dado, solo consideraba el aspecto cuantitativo. El problema surgió, cuando varios países mostraban iguales indicadores cuantitativos. ¿Cómo discriminar entre ellos, aquel que ofrecía una educación de mejor calidad? Dado el problema planteado, comenzó a considerarse el criterio de un enfoque cualitativo de la educación y se inició un movimiento destinado a construir instrumentos para “medir” calidad. En primera instancia, se optó por investigar variables materiales, luego se comenzó a considerar variables inmateriales, como son las expectativas, y la interacción en la escuela y el hogar. En la actualidad, el énfasis se ha colocado en la observación y medición del logro académico.

Desde los años 90, se han implementado en América Latina, sistemas para medir variables que den una apreciación de la calidad educativa. Así, han surgido numerosos estudios comparativos transnacionales como el TIMSS (1994-1995); desde UNESCO, el Laboratorio Latinoamericano de evaluación de calidad de la educación [LLECE] desde 1997, el PEIC (1998 – 2000), el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo 2004 – 2007 [SERCE] en el 2005 y, el Proyecto Regional de Indicadores Educativos [PRIE] Informe desarrollado en la Cumbre de las Américas en noviembre del 2005 en Mar del Plata, Argentina. No obstante, en Chile el SIMCE procura medir, desde 1988, los rendimientos de las escuelas y trata de identificar los factores que pudiesen explicar las diferencias y evaluar el impacto de los programas educativos. En la actualidad, frente a los deficientes y persistentes resultados, se resolvió modificar el SIMCE, para pesquisar mejor las variables que explican los resultados deficientes.5 Actualmente los estudios revelan que la población escolar tiene índices bajos de calidad educativa, por lo que cabe plantearse: ¿Cuáles son los factores que inciden en una educación efectiva? El Informe de la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibáñez, dado a conocer en el año 2003, de título “Capital humano en Chile”, de José Joaquín Brunner y Gregory Elacqua, plantea aspectos cruciales sobre el tema. Una de las principales conclusiones es la estrecha relación entre los factores de calidad, equidad y participación. En efecto, dicho informe establece que existe amplio consenso entre los especialistas en cuanto a que los factores que explican los resultados escolares, medidos por el logro de aprendizaje de los alumnos son, básicamente, dos: El entorno socio – familiar de los estudiantes. La efectividad de la escuela. La varianza de los resultados observados en los países desarrollados tiene un peso de 80% y 20% y, en América Latina es de 60% y 40% respectivamente, es decir, donde hay más pobres la escuela es más importante. El interés en la calidad de educación surgió en Estados Unidos en 1983, con el Informe de la Comisión Nacional de Excelencia en educación. Dicho informe planteaba urgentes cambios educativos para superar los riesgos de bajos niveles de competitividad e integridad de la sociedad en el marco de un mundo global. En 1948, Estados Unidos y la Organización de la Comunidad Europea [OCDE], organizaron una reunión internacional de Ministerios de educación. Una conclusión de dicha reunión fue que la calidad de la educación básica debía transformarse en una tarea prioritaria. Esto dio lugar a una serie de encuestas internacionales sobre la vinculación de la calidad con diversos componentes de la educación, tales como la dirección escolar (1984), el currículo (1985), los docentes (1986).

5 Esta parte se fundamenta en un texto más extenso en línea, consultar Evaluación de los Aprendizajes

para una educación de calidad. Comisión para el desarrollo y uso del SIMCE., MINEDUC, 2003.

Es así entonces, que desde diferentes propuestas y perspectivas, comienzan a surgir modelos de evaluación de la calidad de la educación, podemos mencionar y destacar en este estudio un nuevo modelo paradigmático de calidad en educación, llamado GOIEN, ha sido experimentado con éxito por la Doctora en Ingeniería Gloria Zaballa Pérez (1999) de la Universidad de Deusto, en Bilbao, España. La autora parte reconociendo que su propuesta de modelo de gestión de calidad educativa y de filosofía de gestión de la organización, surge del mundo empresarial. Es un modelo genérico, aplicable a cualquier centro de educación ya que es capaz de adaptarse a los diferentes tipos de centros existentes y diversidad de circunstancias. Es un modelo orientado a las personas y para personas. El modelo combina, de forma ponderada, el interés por las personas con la importancia de los procesos y los resultados. Las características que definen la filosofía del modelo son:

La importancia de las personas en la organización.

La calidad como responsabilidad individual.

El trabajo bien hecho como exigencia de esa responsabilidad y como fuente de satisfacción personal.

La participación, la colaboración y el trabajo en equipo como elementos fundamentales de la organización.

Este modelo se apoya, ante todo, en la generación de un cambio cultural en el seno de la organización. Pero sabemos que los cambios culturales no son espontáneos, ni fáciles, sino que son formas de aprendizaje colectivo, en los que hay que superar naturales resistencias a la sustitución de los esquemas anteriores por nuevos esquemas de comprensión y de acción6.

En la figura siguiente, se puede visualizar el cambio paradigmático entre la pirámide tradicional de educación y el modelo GOEIN (Palabra vasca GOL, significa “alto, cima”. La partícula EN indica genitivo; GOEIN puede significar “del alto, de la cima” o bien “superior, excelso”).

6 Véase por ejemplo la obra de Spencer, J. en ¿Quién se ha llevado mi queso? Edic. URANO (1998)

Modelo Tradicional V/S Modelo Paradigmático de Calidad e la Educación

Figura N° 1

Modelo Tradicional Modelo GOEIN Padres y alumnos Burocracia Profesores Equipo Directivo Titularidad Titularidad Equipo Directivo Burocracia Profesores

Padres y alumnos Zaballa recuerda que hasta ahora en muchos centros se han aplicado modelos y sistemas de gestión de la calidad en los que se apreciaba una falta de liderazgo, necesaria para alcanzar el éxito del modelo. Asimismo, destaca que la formación del personal docente de los centros no siempre era la adecuada al sector educativo, y a menudo es el director quien posee la responsabilidad de formar al resto del personal del centro. Otra de las carencias que ha constatado es la falta de participación de los profesores en el desarrollo de los centros, ni se procura un modelo de gestión orientado a la mejora continua, que permita canalizar todas las oportunidades de mejora que se puedan presentar. Desde otra perspectiva, surge en Chile un Modelo de evaluación de la calidad de la educación enfocado en el Docente. Este importante nuevo componente en el esfuerzo por asegurar la calidad de la educación en el aula, es el Marco para la Buena Enseñanza, que precisa específicas responsabilidades del maestro. Cada uno de los siguientes cuatro dominios del marco hace referencia a un aspecto distinto de la enseñanza, siguiendo el ciclo total del proceso educativo, desde la planificación y preparación de la enseñanza, la creación de ambientes propicios para el aprendizaje, la enseñanza propiamente tal, hasta la evaluación y la reflexión sobre la propia práctica docente, necesaria para retroalimentar y enriquecer el proceso.

Figura N° 2 Ciclo del Proceso Enseñanza Aprendizaje Este modelo se basa en cuatro dominios que describen el desempeño profesional docente, tanto en la práctica pedagógica de aula como de las interacciones con la comunidad educativa, competencias que son definidas y especificadas en 20 criterios y 70 descriptores, los cuales vienen a describir la calidad profesional del docente. Analizado y puesto en la práctica, el MBE busca definir un perfil docente que responda rigurosa y responsablemente a los desafíos de la calidad y equidad de la educación actuales.

D A

Responsabilidades Preparación de la

Profesionales enseñanza

C B

Enseñanza para Creación de un

el aprendizaje de ambiente propicio

todos los alumnos. para el aprendizaje

C B

Enseñanza para Creación de un

el aprendizaje ambiente propicio

de todos los para el aprendizaje

estudiantes.

El segundo concepto básico que complementa el debate educativo es el de Equidad. Por Equidad de la educación se entiende la universalidad de oportunidades para toda la población escolar en lo que concierne a un servicio educativo de excelencia. Una acepción de la Real Academia Española es: “Justicia natural y disposición de ánimo que mueve a dar a cada uno lo que merece”. En la literatura pedagógica, se suele encontrar el uso indistinto de dos pares de términos: Igualdad / desigualdad, homogeneidad / diversidad y equidad / iniquidad. Los vocablos igualdad / desigualdad son del ámbito jurídico y hacen referencia al “principio que reconocen a todos los ciudadanos el mismo derecho a la educación”. Los términos homogeneidad / diversidad se refieren a la “variedad, semejanza y diferencia” que pueden tener origen cultural. Los vocablos equidad /iniquidad tienen connotaciones éticas, es “dar a cada uno lo que se merece”. La adopción de cada uno de estos conceptos, tiene como correlato la génesis de una determinada política educativa. Así por ejemplo, la igualdad conduce a una política que busca igualar el acceso a la educación y a la igualdad en los resultados. Una política que busca homogeneizar, supone una igualdad en todo ámbito. La equidad, en cambio, orienta una política hacia la entrega a cada alumno de una educación de acuerdo a su necesidad, más ligada a su condición social y característica cultural. Esta última concepción, es más contemporánea y científica en el manejo de los factores y/o variables que afectan el rendimiento. Pero, como dice Cassasus (2003:69) “el principio ético de la equidad fundamenta una política de desigualdades por el tratamiento diferencial de la escuela (discriminación positiva)”. Esto puede entenderse positivamente en el sentido de dar a cada uno según sus necesidades y sus referentes culturales, pero tiene un aspecto negativo, en cuanto fomenta la segregación social y hace que las personas se relaciones solo con cierto tipo de ellas. El tratamiento diferencial, también puede transformarse en una discriminación negativa. Ahora, la investigación se orienta hacia factores tales como las interacciones y la ecología de los procesos. Sobre el particular, un nuevo planteamiento tiende a proponer un modelo metodológico que considera la complejidad y multidimensionalidad de los factores y mecanismos que inciden tanto en la calidad como en la equidad en la educación. Cassasus (2003) afirma que, para comprender la compleja naturaleza de los procesos educativos, es necesario percibir las relaciones entre lo que ocurre en la escuela y factores tales como el desarrollo cultural, económico y social, como también, percibir las interrelaciones que ocurren al interior de la escuela y el aula.

Las variables de este Modelo son organizadas en tres categorías generales (insumo, proceso y producto) que se aplican a cada una de cuatro áreas relevantes para analizar sus impactos en la calidad de la educación. El autor propone el siguiente esquema o modelo sintetizado en la figura siguiente: Figura N ° 3 Modelo de análisis de la calidad de la educación. (Juan Cassasus)

Alumno y su contexto Maestro y el ámbito Familiar educativo

Director y el microcosmo Autoridades públicas y

El alumno y su contexto familiar. los macrocosmos

Alumno y su contexto familiar Es una variable susceptible de cambiar a corto plazo como el interés y la participación de los padres en la educación o la disposición del alumno hacia su trabajo en clases. En cambio, variable no modificable a corto plazo, es el nivel socioeconómico de la familia.

Calidad del

aprendizaje

escolar

Compromiso,

hábitos y

destreza

pedagógica

Gestión

institucional

Gestión

política e

institucional

Currículos y

gestión

El maestro y el ámbito educativo. Existen variables modificables a corto plazo como las técnicas pedagógicas, las expectativas de los docentes hacia sus alumnos, los materiales didácticos simples, el perfeccionamiento. Entre las variables no alterables se incluyen, las condiciones estructurales del aula, la experiencia del docente y su formación profesional. El director y el microcosmo escolar. Existen variables alterables a corto plazo como la gestión y liderazgo, las expectativas del Director hacia maestros y alumnos y, la orientación de la escuela. Entre las variables no alterables a corto plazo están las condiciones laborales, la infraestructura, la formación y experiencia del Director. Las autoridades públicas y el macrocosmo institucional. Como variable modificable está la normativa general, los programas de apoyo, y la supervisión. Entre las variables no modificables a corto plazo están el presupuesto educativo, y las condiciones socioeconómicas de la Nación. Este modelo, por el contrario, toma en consideración una multiplicidad de factores, interdependientes sistemáticamente. Atendida la total pertinencia de las conclusiones del PEIC (Cassasus, 2003) entre los años 1995 y 2000 en 14 países de América Latina con la participación de más de 54.000 estudiantes, 41.000 tutores, 3.675 maestros, 1.387 directores y 1.509 escuelas, se ha hecho primordial y necesario incorporarlo a este marco teórico.7

Una de las afirmaciones fundamentales de esta investigación es que, sin una cabal comprensión de las dinámicas sociológicas complejas de las causas de los problemas de calidad y equidad de la escuela, ellos no podrán ser superados. Hasta ahora, por lo general, se han propuesto causas y soluciones unilaterales. El estudio demuestra que la suma de los impactos de los factores intra escuela son varias veces superiores al impacto de los factores extra escuela. En efecto, las relaciones estadísticamente más significativas que demuestra el PEIC, son las que se dan entre desempeño y algunos procesos que ocurren al nivel de aula:

7 Para ver conclusiones del estudio véase el libro “La Escuela y la (des)igualdad”. Cassasus, 2003.

Edic. LOM

El clima emocional que se genera en el aula tiene alta incidencia en los

resultados. La importancia de los sentimientos y emociones, como condicionantes de los aprendizajes cognitivos está ampliamente demostrada (Coleman, Rogers, Freinet).

Percepción y expectativas que tienen los docentes en cuanto a las causas del

desempeño de sus alumnos. Cassasus (2003) nos dice: “Los alumnos son muy sensitivos a las actitudes y tratos con sus familiares. Por esa misma razón, cuando los alumnos perciben que los docentes estiman que su desempeño depende de su propio desempeño, los resultados no son los mejores. De manera similar, cuando los docentes además estiman que el desempeño de sus alumnos es resultado de su práctica profesional y asumen esa responsabilidad, los puntajes aumentan” (p. 149). [Efecto Pigmalion].

La gestión de las prácticas pedagógicas. Las relacionadas con la no-discriminación de los alumnos en el aula, por razones sociales, étnicas, de género o inteligencia. Importancia de la existencia de una evaluación constante y formativa. Como un medio de retroalimentación y crecimiento es pos de la calidad y equidad de los aprendizajes en el aula.

2.3. Rol del maestro en la educación actual En el texto Ciclo de Debates: “Desafíos de la política educacional: Claves de la inequidad en la educación básica” (The United Nations Children’s Fund [UNICEF], 1999), reconoce el nuevo rol docente, señalando que: “Las debilidades pedagógicas de los docentes, afectan más fuertemente a quienes más requieren del aporte promotor de la escuela: los pobres” (p.15). Asimismo, identifican al docente, como el mediador entre las políticas y los estudiantes, responsable de generar oportunidades de aprendizaje de calidad y con equidad. Es evidente que el éxito de la educación tiene en el maestro un factor determinante. La Reforma educativa plantea nuevos y más complejos roles al maestro. Sin embargo, en justicia es necesario contextualizar las condiciones en que se desenvuelve el trabajo docente. Se señala que existe, a lo menos, dos factores condicionantes que influyen en la calidad del trabajo docente. Ellos hacen referencia al trato y consideración que la sociedad brinda a los maestros. Primer factor. Los profesores deben tener un salario digno de acuerdo a las altas responsabilidades de su labor educativa. Los maestros en América Latina reciben la quinta parte del ingreso anual que los profesores de países desarrollados, y en el plano interno la mayoría de los docentes tienen sueldos entre el 25% y 50% menos que la de otros profesionales o técnicos asalariados. Muchos docentes viven aún en hogares modestos y en situación de alta vulnerabilidad económica. Segundo factor. Deben tener también un reconocimiento social, una revalorización de su tarea docente. La mayoría de los docentes, aun son percibidos como profesores mediocres, formado por personas que eligieron la carrera por sus bajos antecedentes académicos para optar por otras carreras de mayor prestigio y reconocimiento social.

En este escenario, el MINEDUC tiene la voluntad de revertir estos dos factores, y es así, que la Reforma educacional considera en uno de sus cuatro componentes ejes atender al fortalecimiento de la profesión docente con las políticas siguientes:

Normativo laboral.

Formación inicial, a través del financiamiento de proyectos de renovación de la formación inicial de docentes en el extranjero.

Perfeccionamiento fundamental a docentes en los nuevos programas de estudio del MINEDUC.

Un programa de pasantías y becas a docentes en el extranjero.

Premios a la excelencia docente, destacando la excelencia profesional a partir de un proceso de postulación formulado por las propias comunidades educativas.

Un mecanismo de incentivo al buen desempeño del establecimiento educacional, en función de la calidad de los procesos y resultados educativos de los establecimientos educacionales, determinados a través del Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño [SNED], implantando a partir de 1996 y que en su filosofía busca acercarse a una medida de valor agregado por el establecimiento educacional, corrigiendo los resultados SIMCE por los factores ajenos al desempeño de los establecimientos educacionales que, de acuerdo a la evidencia internacional, corresponden fundamentalmente al nivel socioeconómico y al capital cultural de las familias de los estudiantes.

La Reforma entiende que la docencia es una función de carácter profesional y que debe ser fortalecida, como condición básica del éxito de la modernización de la educación. No obstante, el Rol docente exige, fundamentalmente, la voluntad y el compromiso de fortalecer la propia alfabetización cultural y la capacidad de codificar colectivamente y en detalle el desempeño profesional docente en el aula. El nuevo rol docente lo define el Marco para la Buena Enseñanza en sus 4 Dominios, los cuales se operacionalizan en 20 criterios y éstos en 70 descriptores.

Este nuevo Rol exige las competencias de desempeño profesional siguientes:

Dominio A: Preparación de la enseñanza. Exige un profesional actualizado, con dominio pleno de las disciplinas que enseña, con estudios activos en el campo de la psicología, sociología, currículum y evaluación.

Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje.

Exige un profesional que domine y aplique el tema de la emocionalidad (Inteligencia emocional), organizado, ordenado, sistemático, objetivo, afectivo, respetuoso, que crea en todos sus alumnos, empático y con altas expectativas sobre el desempeño de sus estudiantes.

Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje.

Dominio de una clara comunicación, articulador de las experiencias previas de los alumnos con los nuevos aprendizajes, creativo, innovador, que utilice metodología multivariada de acuerdo a las situaciones de aprendizaje de los alumnos, capaz de optimizar el uso del tiempo pedagógico y los recursos pedagógicos, promotor del pensamiento reflexivo en sus alumnos, capaz de desarrollar y aplicar sistemas de evaluación y retroalimentación de los contenidos planificados.

Dominio D: Responsabilidades profesionales.

Gran capacidad de reflexión sobre su práctica pedagógica, con dominio de las buenas relaciones personales con toda la comunidad educativa, capaz de manejar información de primera fuente sobre su profesión, el sistema educativo y las políticas vigentes, capaz de asumir responsabilidades en la orientación de sus alumnos, promotor del trabajo colaborador y el respeto con padres y apoderados. El último Informe de seguimiento de la EPT en el mundo (2005), reconoce lo fundamental del rol docente y señala: “Los docentes son un factor esencial en todas las reformas tendentes a mejorar la calidad y representan la inversión más importante en el presupuesto del sector público”. (p.31) Por su parte en Arregui, P (2000) se señala que el docente es:”Uno de los factores que incide con más fuerza en los logros de aprendizaje de los niños; quizás más importante que todos los demás factores juntos”. (p.1) Igualmente la obra de Alvariño et al. (1999) refleja la idea anterior en una sola frase: “La profesión docente: Clave del futuro” (p.11)

2.4. El debate sobre evaluación del docente en Chile hoy. Consecuente con los compromisos adquiridos en el último Foro Mundial de Educación de Dakar (Senegal), Chile desde una comisión tripartita, formada por el Ministerio de Educación, el Colegio de Profesores de Chile A.G. y la Asociación Chilena de Municipalidades, ha concretizado la Evaluación del Desempeño Docente8 de carácter formativo en Chile, diseñando, para tal caso, el primer modelo

de evaluación centrado en el perfil de docente deseado, para asegurar aprendizajes de calidad en el aula. Este modelo recibe la denominación “Marco para la Buena Enseñanza” [MBE] y representa el conjunto de responsabilidades de un profesor, en el desarrollo diario, tanto en el aula, en su escuela y su comunidad y que entrega un itinerario, capaz de guiar este desempeño profesional. Tiene como referente el compromiso de nuestra sociedad con el mejoramiento de los aprendizajes de todos los niños y jóvenes chilenos. No obstante, como lo hemos dicho en este trabajo, el factor docente debe ser analizado como parte de un enfoque sistémico, con los otros factores que interactúan tanto en la escuela como en el aula, siendo a la vez, causa y consecuencia de los resultados educativos. Retomando el paradigma de Juan Cassasus, el estudio sobre el docente se puede hacer en tres direcciones:

1. De carácter sociológico y económico que da cuenta de las características de los docentes y sus relaciones con los rendimientos.

2. de carácter psicológico, centrado en las opiniones, creencias y actitudes de los docentes.

3. Las centradas en las estrategias pedagógicas y los procesos del aula. Las consideraciones del estudio de Cassasus tienen, por cierto, una gran pertinencia en la Reforma Educacional Chilena y particularmente en el MBE y el nuevo proceso de Evaluación docente que se inició en el año 2002, con la Asignación de Excelencia Pedagógica y, en el año 2004 por Ley, la Evaluación del Desempeño Profesional Docente en el sector subvencionado del país. (Municipales y particulares subvencionados) La evaluación se orienta al fortalecimiento de la profesión docente, específicamente, al mejoramiento del desempeño profesional de los docentes, de la enseñanza, con el propósito de contribuir al mejoramiento de los aprendizajes esperados de los alumnos.

8 Para un análisis más profundo consultar Ley N° 19.933 de febrero de 2004 y Ley N° 19.961 de

agosto de 2004, MINEDUC.

La evaluación adquiere un carácter formativo, centrada en el aprendizaje que los propios educadores y el sistema educativo logran para mejorar su labor pedagógica. La evaluación se entiende como una obligación que todo docente debe cumplir, de acuerdo a la normativa legal en el Estatuto Docente. Los juicios evaluativos del nivel de desempeño de los docentes, con relación a los distintos dominios, criterios y descriptores, contenidos en el MBE, se harán basados en los siguientes instrumentos:

Portafolio de evidencias estructuradas. o Productos escritos o Filmación de clases

Pauta de autoevaluación

Entrevista estructurada al docente evaluado (evaluador par)

Informe de referencia de terceros (Director y/o Jefe de UTP)

La evaluación se aplicará considerando el contexto en el cual los docentes se desempeñan. El nuevo sistema de evaluación docente, atendido su carácter formativo, proporcionará información al evaluado respecto a las fortalezas y debilidades de su desempeño, a los directivos y administradores, para orientar las acciones de desarrollo profesional de los docentes del establecimiento, al sistema de formación inicial y continua de los docentes y, permitirá el establecimiento de compromisos de superación profesional, entre el Municipio y sus docentes. Las consecuencias de esta evaluación significarán para el docente un proceso de autorreflexión respecto de sus fortalezas y debilidades, ser clasificado en uno de los cuatro niveles siguientes: destacado, competente, básico e insatisfactorio. De mantener un desempeño insatisfactorio a la tercera oportunidad de evaluación, el docente deberá abandonar el sistema recibiendo una indemnización. La evaluación de cada docente se realizará cada cuatro años. 2.5. Evaluación del Desempeño Docente Voluntario para la Acreditación de la Asignación de la Excelencia Pedagógica (AEP) 2002 Desde documentos públicos destacan ideas vinculadas directamente con el desarrollo de esta tesis, como por ejemplo los aportes de UNESCO9 señalan que, el

desafío de la educación chilena es lograr calidad con todos. Los esfuerzos realizados por los gobiernos de la Concertación, consolidaron una plataforma que

9Para mayor información revisar informes de LLECE (2002); PEIC( 2000) www.unesco.cl

permite que las comunidades escolares, orienten sus esfuerzos a mejorar los resultados educacionales. Mejorar la calidad de la educación será prioridad del MINEDUC en los próximos 3 años. Una formación de calidad es condición indispensable para enfrentar el desafío de la sociedad del conocimiento y dar un salto al desarrollo. Este gran objetivo exige: o Mejorar la gestión escolar. o Evaluar la labor de los profesores y profesoras. o Estimular el buen trabajo docente, individualmente y como equipos. o Comprometer a los padres y madres con los resultados escolares de sus hijos

(as) o Masificar en escuelas y liceos el uso de las tecnologías y del inglés, los dos pies

fundamentales para caminar por el mundo globalizado En el marco de la ley N° 19.715 del 31 de enero del 2001, que sustentan el acuerdo firmado con el Colegio de profesores, el MINEDUC también ha desarrollado acciones tendientes a apoyar aquellos profesores que demuestran calidad en su ejercicio profesional. Una de ellas es la Asignación de Excelencia Pedagógica, iniciativa legal que se inicia el año 2002, y que establece un proceso de acreditación voluntaria para los profesores sobre la base de estándares de desempeño profesional e instrumentos de rigurosa selección que evalúan conocimientos, habilidades y competencias de los postulantes. La AEP, tiene el propósito de reconocer y destacar el mérito profesional de los docentes de aula que trabajan en establecimientos subvencionados. Este reconocimiento es también un incentivo para que docentes con desempeños de excelencia permanezcan en las aulas. José Weinstein C. Subsecretario de Educación en el 2002 entrevistado por La Revista de Educación es categórico en plantear:

“En estos años, hemos enfatizado el trabajo en aula, en el aprender más y mejor, y eso quiere decir en el profesor y la profesora. Porque para que la Reforma funcione, tienen que existir condiciones necesarias, como son los textos, la infraestructura, el mayor tiempo escolar, la información o el currículo. Pero hay una condición suficiente para un real impacto educativo, que son los docentes. Ellos son los que pueden aprovechar estos recursos educativos en su relación cotidiana con los alumnos. Poner en el centro al profesor y a la profesora creo que ha significado una creciente identificación de los docentes de la Reforma. En esto ha jugado un Rol importante la actual Ministra [Mariana Aylwin, en la época], ya que el hecho de que el MINEDUC esté encabezado por una profesora, da credibilidad a un discurso donde lo central es el aula”. (Pp.15–16–17)

La AEP es un paso que va más allá de la distinción de la excelencia colectiva docente, que ya había hecho la Reforma. Es distinguir individualmente al profesor o profesora de extraordinaria calidad e incentivarlo a que permanezca en el aula y no

migre fuera de ella, o peor, que migre de la educación. Para esta primera postulación, se abrieron 3.200 vacantes para todo Chile. La convocatoria tuvo una significativa acogida, que se tradujo en 8.638 docentes inscritos. Debido al alto nivel de exigencia que implican los estándares internacionales del proceso, 1.939 profesores fueron los que finalmente rindieron la prueba, quedando seleccionados y acreditados como profesores de excelencia 313 maestros a lo largo de Chile. En la oportunidad y con motivo de la premiación de los docentes acreditados el Presidente de la República, afirmó que:

“Crear el premio a la Excelencia Pedagógica es un reconocimiento a los mejores docentes de aula, favorecer su permanencia en el desempeño de sus funciones e identificar a los que tengan competencias de excelencia. Este premio es también un incentivo para mejorar la calidad de la educación”10.

Los profesores acreditados podrán postular a formar parte de la Red “Maestros de Maestros”, programa de apoyo a la docencia que administra el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), lo que posibilita la oportunidad de transferir sus conocimientos y habilidades pedagógicas a otros docentes de aula. Ingvarson (1998) señala y concluye que el proceso de certificación profesional tiene un poderoso efecto sobre la autoestima del docente y la mejoría de la calidad de la práctica de aula, y que “Un sistema nacional de certificación profesional para profesores, es un mecanismo vital para sostener la calidad y equidad en un sistema escolar cada vez más orientado por el mercado y más descentralizado”. (Pp.17-18)

10 RRPP del MINEDUC; Discursos del Presidente, 12, Diciembre 2002 www.mineduc.cl

III Diseño Metodológico del Estudio La investigación se orientó por un diseño no experimental (expost-facto) transeccional – descriptivo para responder a las preguntas de la investigación, dada la función de observar una situación ya existente (enfoque retrospectivo), sin manipulación intencional ni asignación al azar, los sujetos ya pertenecen a un grupo determinado de la variable independiente por autoselección. Las inferencias sobre las relaciones entre las variables en estudio, se realizan sin intervención o influencia directa y dichas relaciones se observan tal y como se han dado en su contexto natural para luego describir y, eventualmente, explicar la realidad, y presentar un panorama del estado de las variables. Este estudio descriptivo, se centra en analizar cuál es el estado de la percepción de fortalezas y debilidades (variables) de una muestra de docentes acreditados con la AEP del año 2002, recolectando datos en un solo momento y en un tiempo único, con el propósito de medirlas de manera individual, describirlas y reportarlas. Sobre la base de los objetivos y naturaleza del estudio, se efectúa una investigación de tipo mixto: cuantitativa y cualitativa; la combinación de metodologías permitió la triangulación metodológica. La investigación tuvo como objetivo la revisión, análisis, descripción y presentación del panorama de los puntajes finales del portafolio, las respuestas abiertas y cerradas una encuesta de opinión y de entrevista. El procedimiento de investigación empleado, en lo cuantitativo, es la presentación del panorama de los puntajes finales del portafolio y una parte de la encuesta de opinión de los docentes acreditados con la Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP) en el año 2002 y, en lo que respecta al ámbito cualitativo, la segunda parte de la encuesta de opinión de los docentes acreditados y la entrevista al equipo técnico del Área de Evaluación Docente del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) del Ministerio de Educación y, el investigador y sociólogo Juan Cassasus. El procedimiento de investigación utilizó tres técnicas: 1.- Encuesta de opinión. Se escogió el método de encuesta que permitió analizar las variables del estudio en un gran número de sujetos. Como en muchos otros conceptos, en el docente, es suficiente con conocer cual es el estado actual.

Así, en el diseño de investigación con encuesta se utilizó el diseño transeccional descriptivo, el cual permitió describir la población en estudio en un momento dado. Se emplea como medio la encuesta electrónica, por la posibilidad que tiene de ser auto administrada y llegar a su destinatario desde Arica a Punta Arenas solo en minutos y de bajo costo. En este caso los interpelados contestan directamente, marcan y anotan respuestas sin intermediarios. La encuesta recogió información sobre fortalezas y debilidades profesionales al momento de procesar el portafolio, asimismo, sentimientos, actitudes, motivaciones, pensamientos o ideas, manejo de conceptos, recuerdos, intenciones y matrices culturales de cada acreditado con la AEP 2002. 2.- Entrevista registrada en cinta grabadora. Se aplicó este tipo de entrevista con el fin de complementar la información recogida en las encuestas y en las fuentes de primera mano (Base de datos de AEP 2002 del Microcentro de datos estadísticos de la Universidad de Chile)) y por otro lado, permitir una interacción más bien flexible entre el investigador y el entrevistado dentro de un esquema acotado. Este proceso de interacción guiado por una pauta y destinado a obtener información sobre tópicos delimitados, permitieron al entrevistado responder de acuerdo con su experiencia personal y profesional en sus propias palabras. En el estudio participaron tres grupos de personas relacionadas con la investigación: Primer grupo: Acreditados con la AEP 2002 Segundo grupo: Equipo de la oficina de Acreditación del CPEIP y, Tercer grupo: El sociólogo Juan Cassasus ex experto de UNESCO Se planteó establecer diferencias entre los tres grupos que componen el estudio y relacionar las dos variables escogidas como principales de la Investigación Antes de redactar la encuesta de opinión se establecieron los objetivos, las áreas de interés, las conexiones que se deseaban rastrear, las relaciones entre las variables y el comportamiento de cada uno de ellos. Se consideraron las variables en estudio, y áreas de interés, tal como, la percepción de fortalezas y debilidades docentes en el proceso de elaboración del portafolio; el proceso de Evaluación Docente como tal, y los puntajes del portafolio. En el caso de las entrevistas, se establecieron los objetivos antes de redactar las preguntas del protocolo respectivo, dando posibilidad de flexibilizar las respuestas con el propósito de recoger las experiencias personales de los entrevistados con relación al tema de estudio y en específico información sobre experiencias del desempeño profesional y competencias del docente de excelencia.

Constituyó una especial atención indagar acerca de la información específica de escalas y ponderaciones utilizadas para cada uno de los ámbitos del portafolio. 3.- Acceso y manipulación directa de información de primera fuente: Portafolios, fichas de corrección y base de datos estadísticos con los puntajes finales. Esta técnica permitió la clasificación y lectura de los Portafolios de los docentes acreditados, lectura y clasificación de las fichas de corrección de los módulos 1 y 4 del portafolio, conocer los ámbitos del MBE y las respectivas ponderaciones (Interesó descubrir qué ámbitos tenían mayor énfasis en la ponderación final del proceso) consideradas en la evaluación, finalmente, lectura y análisis de la base de datos con puntajes finales de todo el proceso 2002. La confiabilidad se basa en que fue posible generalizar los resultados, a partir de una muestra representativa de docentes acreditados. Además, no estuvo limitada dado lo amplio de su cobertura. Esto es, todos los elementos de la población tuvieron la misma posibilidad de formar parte de la muestra. Además, los resultados de esta etapa sirvieron para clarificar la información respecto a las variables en estudio y precisarlas de modo de construir las siguientes etapas. Las variables del estudio son: Fortalezas y Debilidades Docentes. (Percepción que tienen los grupos relacionados con la investigación), puntajes alcanzados en el portafolio y el proceso de Evaluación Docente. Como recurso se aplicó la técnica de la triangulación. Universo y selección de la población El universo está conformado por el 100% de los docentes acreditados con la AEP 2002 (313 docentes), tanto de escuelas particulares subvencionadas como municipales, desde Arica a Punta Arenas. Para efectos de la información cuantitativa relacionada con los puntajes de portafolios, procedencia, sexo, edad y dependencia no hubo selección, considerándose al 100% de la población o universo en estudio. La selección del grupo entrevistado fue intencionado dirigido o de “Grupo conocido”, por tratarse de un grupo con directa relación técnica en el proceso de evaluación en el país. Ahora bien, siguiendo con el tema de la población y muestra que abarcó el estudio, a continuación se presenta, el respectivo cuadro:

Cuadro 1 Universo Docentes Acreditados (AEP 2002)

Resultados 2002 Población Encuestas recepcionadas en el estudio

Encuestas consideradas en el estudio

Porcentaje de la muestra en estudio

Acreditados 313 160 64 20% Del cuadro anterior, podemos señalar que en el trabajo en terreno, los sujetos que respondieron la encuesta en forma voluntaria y natural (azar) correspondieron al 51% del total de los acreditados y que para efectos de esta investigación se tomaron al azar el 20% del universo en estudio y que corresponden al proceso de análisis de 64 encuestas. Instrumentos A continuación se presenta el cuadro resumen de los instrumentos que se usó en los tres grupos de personas relacionados con la investigación:

Cuadro 2 Instrumentos aplicados en la investigación

Foco

Instr

um

en

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N°

tota

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po

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folio

Acreditados Encuesta electrónica

25 15 9 1

Equipo Técnico CPEIP

Entrevista 21 5 13 3

Autor del libro “La escuela y la (des)igualdad

Entrevista 4 4 x x

Totales 50 24 22 4 (Ver en el anexo los tres instrumentos)

Validación del Procedimiento. La validación de las preguntas de la encuesta de opinión para los acreditados fue determinada mediante el juicio de un representante de los acreditados AEP 2002, el profesor guía de la tesista, y un Profesional de la Educación Magíster en Gestión Educacional de la Universidad del Desarrollo y la Fundación Chile. Expuesto a la encuesta, se le solicitó sinceridad y que señalara las preguntas no claras. El resultado fue la corrección de la extensión de la encuesta de opinión,

adecuándola para ser contestada en un tiempo más corto y precisar de mejor forma las preguntas referidas a las variables en estudio. En la encuesta de opinión, se aíslan ciertos aspectos relevantes que constituyen las variables, para la reflexión y revisión, en este estudio, con los informantes. Luego se explica, a través de fundamentos, la forma de cómo los acreditados bajo estas situaciones particulares, comprenden, narran, actúan y manejan sus situaciones cotidianas. De allí que se ofrece un modelo organizado sobre el tema, que permite la comprensión de las variables en estudio que se dan en la realidad de cada acreditado. En relación con la Entrevista para el Equipo de Acreditación Docente del CPEIP, la validez fue determinada por dos profesionales del ámbito educacional quienes aportaron su juicio; uno de ellos fue el profesor guía de la tesista y una Profesora de Educación General Básica. Las preguntas se organizaron de modo que fueran precisas y útiles para una técnica de recolección de datos; con suficiente información para contestar, que el significado no fuera ambiguo o dirigido, y que no fuera entendido erróneamente. Luego de algunas modificaciones un integrante del Equipo Técnico del Área de Evaluación Docente del CPEIP respondió a la entrevista bajo solicitud de sinceridad. Con lo anterior, se aportó a la validez de contenido del instrumento para la recolección de datos. El criterio utilizado fue el de contrastar la coincidencia de las fortalezas y debilidades en el desempeño profesional docente obtenidas en la investigación, con las fortalezas y debilidades propuestas en los hallazgos teóricos. Finalmente, se enunció lo que el hallazgo muestra de los puntajes totales por portafolio y el resultado de la encuesta de opinión y la entrevista. En la entrevista, también se consideraron los puntos de vista sobre cuestiones de proceso respecto a la metodología de acreditación de estos 313 docentes. Cada entrevistado informó su experiencia en el proceso lo cual permite una descripción de la realidad en concreto. Finalmente con relación a la entrevista con el autor del libro “La escuela y la (des)igualdad” se solicita la opinión al profesor guía de la tesista respecto al cuestionario y a un Profesional de la Educación Magíster en Gestión Educacional de la Universidad del Desarrollo y la Fundación Chile. Una vez reformulado, es contestado por el entrevistado objetivo. Las preguntas fueron abiertas y permitieron al entrevistado explayarse, se aislaron aspectos relevantes que tienen estrecha relación con las competencias profesionales del docente de excelencia.

Ante las dificultades de acceder a la información de la base de datos específica de cada producto que conforma el portafolio, se recoge la opinión personal (percepción) sobre fortalezas y debilidades de cada uno de los docentes de la muestra. Con los puntajes finales del portafolio equivalente al 70 % de la evaluación del proceso, se pretendió identificar fortalezas y debilidades de los acreditados con respecto a las ponderaciones por ámbitos utilizados en el Centro de Microdatos del Departamento de Economía de la Universidad de Chile. Factores considerados en el estudio: Aquí se definen las variables utilizadas tanto en la encuesta, como en las entrevistas y la base de datos con los puntajes de los productos del portafolio. En este estudio las fortalezas y debilidades de los Acreditados serán las Competencias Profesionales áreas o dimensiones donde la aptitud e idoneidad del docente reflejan el nivel de dominio y manejo de los cuatro dominios definidos en el Marco Para la Buena Enseñanza, en el aula y en la unidad educativa. Con el fin de comprender la definición de esta variable se recurrió a la Real Academia Española y, al Marco Para la Buena Enseñanza como un importante nuevo componente en el esfuerzo por precisar un nuevo concepto de calidad, referido a las Competencias profesionales, donde se especifican las responsabilidades del maestro para asegurar la calidad de la educación en el aula. Competencias profesionales: Entenderemos entonces como la “Aptitud e idoneidad en todas las áreas de una profesión”. (Diccionario de la Real Academia Española) En tanto, del análisis que se ha hecho al Marco Para La Buena Enseñanza, fue posible extraer la definición siguiente: “Niveles de desempeño en las prácticas profesionales que dan cuenta del dominio y manejo de los estándares definidos en el Marco Para la Buena Enseñanza”.

Fortalezas Profesionales: Áreas o dimensiones estandarizadas en el Marco Para La Buena Enseñanza relativas a un “amplio manejo profesional del proceso de la planificación, preparación de la enseñanza, la creación de ambientes propicios para el aprendizaje, la enseñanza propiamente tal, hasta la evaluación y la reflexión sobre la propia práctica docente, necesaria para retroalimentar y enriquecer el proceso de aprendizaje”. (Marco Para la Buena Enseñanza). La Real Academia Española define este concepto como “Fuerza y Vigor”. Debilidad Profesional: Áreas o dimensiones estandarizadas en el MBE con un “manejo profesional erróneo en el proceso de aprendizaje”. (Marco Para la Buena Enseñanza). En tanto la real Academia española define a este concepto como “”Falta de fuerza y vigor”

Evaluación del desempeño docente en Chile: En esta variable son dos las áreas de interés para este estudio: Características generales del proceso de acreditación de la asignación de excelencia pedagógica (AEP), y la percepción del impacto de la acreditación en el ámbito laboral, familiar y personal de este grupo de maestros. Evaluación del desempeño docente: Sistema Nacional de Evaluación del desempeño docente, de carácter formativo, que contribuye al fortalecimiento de la profesión docente y al mejoramiento de la calidad de la educación. (Documento anexo: Contexto del Marco para la Buena Enseñanza). La Real Academia Española define el concepto Evaluación como: “señalar el valor de una cosa” y el concepto desempeño como: “Cumplir las obligaciones inherentes a una profesión”

Asignación de Excelencia pedagógica: Sistema de Evaluación de carácter voluntario, gradual por niveles de enseñanza, que tiene como propósito lograr el fortalecimiento de la calidad de la educación y, a la vez, reconocer y destacar el mérito de los y las docentes de aula, favoreciendo su permanencia en el desempeño de la función docente, facilitando la identificación de aquellos (as) que manifiesten conocimientos, habilidades y competencias de excelencia a través de una asignación pecuniaria bianual por 10 años (Decreto con fuerza de ley N° 19.715 del 15 de enero del 2002). El concepto Asignación es definido por la Real Academia Española como:“Señalar lo que corresponde a una persona”, Excelencia como: “Superior calidad” y finalmente pedagógica como: “Arte de enseñar o educar a los niños”

Percepción del proceso: En esta área el tópico de interés recae en la opinión, conocimiento e idea que se tiene de fortalezas y debilidades de los docentes en la elaboración del portafolio, percepción del impacto de la acreditación en el ámbito familiar, personal y profesional, la percepción global del proceso de todos los involucrados y en la percepción autorizada de observadores externos. Percepción: “2. Sensación interior que resulta de una impresión material hecha en nuestros sentidos 3. Conocimiento, idea.” (Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española) Impacto: En esta área de interés, importa la opinión de los encuestados en relación al impacto de sus acreditaciones, tanto en el ámbito laboral, familiar como personal . La real Academia Española define el concepto como: “Huella o señal que en él deja” Puntajes del portafolio: En esta variable interesa conocer y analizar los valores o ponderaciones asignados por cada dimensión en los distintos productos del portafolio y el puntaje final.

Ponderación: (Del Lat. Ponderäre; de pondos, tris, peso) Tr. Determinar el peso de una cosa 4. Contrapesar, equilibrar. (Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española) Recolección de la información Con el Coordinador Nacional del Programa de Evaluación Nacional se concretó una entrevista personal con el objeto de plantear la investigación y las motivaciones personales. A través de una negociación diplomática se trabajó para que surgiera la aprobación y desarrollar la investigación en las dependencias de la bodega de la Biblioteca del CPEIP. Para tal efecto, se consiguieron las autorizaciones necesarias para ingresar a la bodega de la biblioteca del CPEIP, obtener el listado de RUT de los acreditados y no acreditados e iniciar el proceso de lectura y análisis de los portafolios. Se trabajó con un equipo de jóvenes estudiantes universitarios que se les contrató para tal ocasión, en los meses de enero y febrero del 2004. Se verificó que los portafolios se encontraban embalados y ordenados por módulo, fórmula que para el propósito de la investigación impedía agilizar y reunir la evidencia total concreta por cada docente. Se implementó una metodología de trabajo de clasificación previa autorización. Se reordenó el material de acuerdo al criterio de clasificación por región y RUT del docente solo de aquellos portafolios acreditados. Se obtuvo la autorización del coordinador nacional de la Oficina de Acreditación del CPEIP para acceder a la base de datos electrónicos de la Facultad de Economía de la Universidad de Chile. Este procedimiento requirió una carta de autorización y tres meses de espera para acceder a una entrevista personal con la encargada de la base de datos del Centro de Microdatos del Departamento de Economía de la Universidad de Chile. La entrevista personal se concretó en el mes de mayo del 2004 y en tal ocasión, se obtuvo el puntaje final de todo el proceso AEP 2002 que incluye la ponderación de la prueba de conocimientos equivalente a un 30 %, y la ponderación del portafolio equivalente a un 70 % Se solicitó entrevistar a los profesionales del equipo técnico de la AEP. Las entrevistas se realizaron en las dependencias del CPEIP. Cada uno de los profesionales fue entrevistado en profundidad con el apoyo de una grabadora. La aproximación se llevó a cabo con una guía de preguntas sobre el proceso organizacional AEP, puntajes y ponderaciones del portafolio, percepción de fortalezas y debilidades del acreditado y del proceso AEP. Se pretendió recoger la perspectiva y la visión de cada entrevistado. Se trató de explorar sentimientos, pensamientos, intenciones y conceptos en un ambiente en que cada entrevistado

habló a gusto, interesado, con precisión sobre su visión profesional del proceso AEP.

Se ideó una metodología de trabajo para determinar curva de distribución de

fortalezas y debilidades de los portafolios. Esta consistió en extraer de la entrevista

del equipo técnico del proceso AEP 2002 las ponderaciones por ámbitos y los

puntajes del portafolio.

Una vez obtenidas las direcciones de correo electrónico de los 313 acreditados , en el

mes de marzo y abril del 2004 se les envió una encuesta de opinión, previa

explicación y presentación del tema de investigación y la reiteración de la

discrecionalidad con su identidad, y sus respuestas, agradeciéndoles su aporte. La encuesta fue remitida en más de dos oportunidades vía correo electrónico, en la idea de optimizar la obtención de información. Se recepcionó un total de 160 encuestas de las cuales se analizaron 64, elegidas al azar, las que representan el 20 % del total de la muestra. Luego de su regreso del extranjero se concretó recién en el mes de septiembre del 2004 la entrevista al sociólogo Juan Cassasus, en las dependencias de su oficina en Ñuñoa con una duración de hora y media. Posterior al proceso de entrevistas y encuesta se procedió a codificar, categorizar y analizar la información por separado, tanto la información escrita como grabada, posteriormente se cuantificaron las preguntas cerradas de la encuesta y se codificaron las preguntas abiertas tanto de la encuesta como de las entrevistas.. Finalmente se tomaron los puntajes del portafolio y se les somete a la interpretación de los métodos cuantitativos correspondiente a estadística descriptiva; distribución de frecuencias con presentación en gráficos histogramas y circulares. En primer lugar se realizó la transcripción escrita fidedigna de lo grabado por cada entrevistado, y a imprimir todas las encuestas recibidas vía correo electrónico. Para ello se estableció la siguiente secuencia de análisis; por cada grupo siguiendo las variables de cada instrumento correspondiente a competencias profesionales (fortalezas y debilidades del acreditado); Evaluación del desempeño docente en Chile; puntajes del portafolio y al total por instrumento. 1 Encuesta de opinión a los Acreditados. 2 Entrevista al Equipo Técnico del Área de Evaluación Docente del CPEIP. 3 Entrevista al autor del libro “La Escuela y la (des)igualdad” 4 Base de datos estadísticos con los puntajes finales del portafolio. Los datos de la encuesta y las entrevistas se expresaron básicamente en términos de patrones generales de respuesta, que se representaron en categorías de respuestas. Tanto en la información escrita como grabada al “cerrar” preguntas abiertas y ser codificadas se tuvo en cuenta que un mismo patrón de respuesta puede expresarse con diferentes palabras. Estas categorías de respuesta son

indicadores de una mejor percepción de las fortalezas y debilidades profesionales docentes de los acreditados con la AEP 2002 y el proceso mismo. En segundo lugar se aislaron aspectos característicos de patrones generales de respuesta en los mismos focos temáticos (Variables) por encuesta de opinión y en las entrevistas personales. Posteriormente, se procedió a tabular y analizar los hallazgos de la información cuantitativa referida a los puntajes de los portafolios y al proceso mismo del Sistema de Evaluación Docente Chileno. En primer lugar se organizaron los datos en cuadros y gráficos, en términos de frecuencias brutas y porcentuales. Por otra parte, la información nueva que surge de la investigación referida a: Sexo, Región, Comuna, Edad y Dependencia, de los docentes acreditados, se organiza en gráficos y cuadros. Esta información cuantitativa abarca al 100% del Universo en estudio, no hay muestra al azar. Es así como los datos corresponden a los 313 maestros acreditados en el 2002. En tercer lugar se efectuó una comparación entre la percepción de las fortalezas y debilidades profesionales docentes emanadas de la encuesta y de las entrevistas con los puntajes reales del portafolio. Análisis de los Factores Contextuales: En el inicio de esta investigación se menciona la excelente disposición del equipo técnico de la Unidad de Acreditación del CPEIP, su Coordinador Nacional y el Director del CPEIP. Con las autorizaciones correspondientes para acceder a la información más importante para este estudio, relacionada con la base de datos estadísticos del portafolio, en el desarrollo de la interacción con las fuentes primarias se presentaron grandes obstáculos para acceder a la información relacionada con el desglose de las ponderaciones por los distintos ámbitos evaluados en los productos de los portafolios de los acreditados. En particular, sucedió con la Facultad de Economía de la Universidad de Chile que se negó a entregar detalles en la información, aduciendo la discrecionalidad y el carácter de confidencialidad de los datos obtenidos en la primera acreditación AEP 2002 por encargo del Ministerio de Educación hasta el año 2007 (cinco años de discrecionalidad). El estudio se vio afectado por la demora de las respuestas a las encuestas, y las constantes gestiones de relaciones públicas para conseguir los datos estadísticos en la Facultad de Economía de la Universidad de Chile.

IV - Resultados y Análisis de la información. Para efectos de este estudio, tanto en las encuesta como en la entrevista, las categorías de respuestas son indicadores que recogen la opinión especializada y la percepción o la apreciación sobre la frecuencia con que se dan determinadas características para la variable Fortalezas/Debilidades docentes, el Proceso de Evaluación Docente en Chile y los puntajes del portafolio. Las categorías de respuestas para las encuestas corresponden a las siguientes: Respuestas cerradas y abiertas. Las respuestas cerradas son del tipo dicotómicas y de hasta cuatro alternativas de respuesta. En este sentido, el respondiente tiene la facultad de seleccionar, sólo marcando con una equis (X), indicando la percepción o el conocimiento que tiene frente al tema. En las respuestas abiertas, el respondiente tiene la posibilidad de explayar su conocimiento, sobre lo que se le pregunta, y así otorgar información desconocida, o bien profundizar opiniones o los motivos de un comportamiento. De este modo, aunque el contenido de las preguntas de la encuesta de opinión aplicada a los acreditados, es distinto al contenido de las preguntas de la entrevista personal aplicada al equipo técnico de la Unidad de Acreditación Docente del CPEIP y al experto de UNESCO –atendiendo a la función distinta que les corresponde- las preguntas se refieren o describen características de desarrollo del proceso AEP 2002, Evaluación Docente, Competencias profesionales docentes, puntajes y ponderaciones en los distintos ámbitos de los productos del portafolio y la percepción que ellos tienen del proceso. Luego, el total de las preguntas de cada instrumento, configura la descripción de fortalezas y debilidades de la muestra en estudio. En consecuencia, una mayor frecuencia de respuestas relacionadas con fortalezas y debilidades indica la percepción de un perfil docente en este grupo de acreditados. Así, tanto los encuestados como los entrevistados si consideran que tienen clara percepción sobre las fortalezas y debilidades de esta generación de acreditados describirán fortalezas y debilidades desde su perspectiva. En el otro extremo, con los puntajes finales del portafolio estadísticamente se puede generar una gráfica de un perfil entre los acreditados con la AEP 2002. La base de datos con los puntajes finales del portafolio es un indicador para explicar cuantitativamente las diferencias por categorías: Sexo, edad, comuna, dependencia, región y puntaje.

A continuación se presentan los resultados y el respectivo análisis de la información. Categorización y Análisis de la información. Encuesta de opinión. El análisis de la información recogida mediante la encuesta aplicada a los acreditados con la AEP 2002 en estudio, consta de dos partes, una de carácter cuantitativo y otra de carácter cualitativo-interpretativo. El procedimiento de análisis es el que sigue: primero se organiza la información cuantitativa de acuerdo a las variables – y tópicos- que ya se ha definido en el diseño de la investigación. Luego se contabilizan las frecuencias y calcula en porcentaje, con ello se puede explicar variables surgidas en el proceso de la investigación. En consecuencia, un mayor número de respuestas marcadas con una equis (X) indica la percepción de fortalezas docentes. En el otro extremo, un mayor número de omisiones indica la percepción de debilidades docentes. A modo de describir y contextualizar este estudio, se presenta el cuadro 3, que da cuenta de la frecuencia de los encuestados a lo largo del país.

Cuadro 3 Docentes acreditados AEP 2002 encuestados

Distribución Regional total de docentes encuestados.

Región I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII ToT

Encuestados 0 2 2 4 10 0 6 7 4 10 3 4 12 64

Este dato da cuenta, de la representación que alcanzó a lo largo del país la muestra al azar. Del cuadro se desprende que las tres regiones con más participantes en la encuesta, corresponden a la Región Metropolitana con un 18,8%; le sigue la Quinta y Décima Región con un 15,6 %. Se aplicó una encuesta a 64 acreditados con la AEP 2002 con 25 preguntas en cada uno de los cuestionarios. Hubo un total de 1600 preguntas. El cuadro 4 que sigue, representa la distribución del total de preguntas formuladas a los acreditados con la AEP 2002.

Cuadro 4 Distribución total de respuestas de los acreditados según categoría de

respuesta.

Foco

Fortalezas

y

debilidades

docentes

Percepción del

proceso

Evaluación

Docente AEP

Puntajes

del

portafolio

Total de

respuestas

Acreditados

960 576 64 1600

Este cuadro muestra la información obtenida en la encuesta, el 100% de respuestas contestadas. Se infiere que los acreditados mostraron disposición hacia la encuesta y los temas que se preguntaron. Un dato importante surgido en la investigación, lo constituyó el factor Género. El cuadro que sigue representa en forma comparativa la participación en la encuesta por sexo, luego la información cuantitativa se traduce en una gráfica porcentual.

Cuadro 5 Representación comparativa de Género en la encuesta.

Masculino Femenino Total

10 54 64

Gráfica porcentual N° 1 Género en la Encuesta

De la gráfica anterior se desprende que el 84% de los encuestados, corresponden al género femenino. El cuadro que sigue, muestra los resultados totales, 576 preguntas, sobre la variable Fortalezas docentes, dado por los acreditados encuestados. Cada encuesta

Masculino

16%

Femenino84%

consta de 25 preguntas, que a través de diversas dimensiones, miden la variable en cuestión. En este caso el cuadro representará una pregunta cerrada con nueve alternativas y que corresponden a 576 respuestas. Para efectos de cuantificar y analizar la información, se asignó categorización numérica a las alternativas propuestas contenidas en el Marco Para La Buena Enseñanza.

1.-Preparación para la enseñanza 2.-Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. 3.-Enseñanza para el aprendizaje. 4.-Responsabilidades profesionales.

5.-Planificación. 6.-Evaluación. 7.-Metodología. 8.-Reflexión Profesional. 9.-Interacción con la comunidad educativa

Cuadro 6 Variable: Fortalezas / Debilidades Docentes

Acreditados AEP 2002 encuestados

Categorías

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Respuestas

60 64 60 60 60 60 64 61 50

Esta variable mide la percepción que tiene el acreditado de sus competencias profesionales descritas en el Marco Para La Buena Enseñanza en su acción pedagógica y en la elaboración del portafolio. En la categoría 1 el 94% de los encuestados reconoce como fortaleza el área de Preparación para la enseñanza, y el 6% lo asume como debilidad. En la categoría 2 se obtuvo una alta frecuencia con un 100% que reconoce fortalezas en la Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje En la categoría 3 el 94% de los encuestados cree tener fortalezas en el área de Enseñanza para el aprendizaje, y un 6% reconoce debilidad. En la categoría 4 un 94% reconoce tener fortalezas en Responsabilidades profesionales, no así un 6% que lo reconoce como debilidad. En la categoría 5 el 94%, dice tener fortalezas en planificación y el 6% lo reconoce como debilidad.

En la categoría 6 el 94% cree poseer fortalezas en Evaluación y el 6% la percibe como debilidad. En la categoría 7 el 100% de los encuestados dice tener la fortaleza en Metodología. En la categoría 8 el 95% dice tener fortalezas en la Reflexión profesional, y el 5% la reconoce como debilidad. En la categoría 9 el 78% de los encuestados reconoce como fortaleza la Interacción con la comunidad educativa, en tanto, un 22% la percibe como una debilidad. De acuerdo a estos datos, podemos inferir, que esta muestra de docentes acreditados, tiene fortalezas profesionales en áreas como: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje y en Metodología. En el otro extremo, este grupo de maestros presenta debilidades profesionales en áreas como; planificación; evaluación; reflexión profesional; responsabilidades profesionales; enseñanza para el aprendizaje y Preparación para el aprendizaje. Finalmente, el área con más percepción de debilidad, lo constituye el área de interacción con la comunidad educativa. A continuación el cuadro 7 muestra los resultados obtenidos de las respuestas de los docentes encuestados, traducidas en frecuencias porcentuales y de acuerdo a las categorías de las respuestas dadas desde su percepción.

Cuadro 7 Percepción variable: Fortalezas y debilidades docentes

Docentes acreditados AEP 2002 encuestados.

Cualidades profesionales que cree tener. Categoría Frecuencia porcentual de respuesta

Creatividad 19%

Vocación 16%

Reflexivo y autocrítico 16%

Actualización 14%

Autonomía 11%

Saber escuchar y trabajar en equipo 9%

Espíritu de superación 8%

Dominio de las interacciones sociales en

la comunidad educativa

8%

La lectura y análisis del cuadro permite inferir, que existen fortalezas y debilidades en este grupo de maestros, en las categorías enunciadas. En el otro extremo la diferencia de porcentaje de respuesta, pasa a constituir una debilidad profesional. A la luz de estos datos, podemos inferir que este grupo de maestros tiene debilidades profesionales marcadas en áreas como: Dominio de las interacciones sociales en la comunidad educativa; Espíritu de superación; Saber escuchar y trabajar en equipo; Autonomía; Actualización; Reflexivo y autocrítico; Vocación y Creatividad. Finalmente, la Debilidad más recurrente en este grupo de maestros es el Dominio de las interacciones sociales en la comunidad educativa y el espíritu de superación. El cuadro que sigue muestra los resultados frente a la categoría de respuesta relacionada con la variable Fortalezas y debilidades docentes.

Cuadro 8 Percepción variable: Fortalezas y debilidades docentes

Docentes acreditados AEP 2002 encuestados

El clima emocional en el aula

Se obtuvo un 100% de frecuencia en la categoría. La variable midió la percepción que tiene el encuestado frente a uno de los tópicos principales enunciados en el Marco Teórico de este estudio y en el Dominio B del MBE. Se infiere que el 100% de la muestra en estudio, reconoce una alta incidencia en el aprendizaje el Clima emocional en el aula El cuadro que sigue, muestra el total de respuestas pertinentes a la variable Percepción de la Evaluación Docente según la categoría de respuesta; Positivo; Negativo. Como son tres preguntas sobre la percepción relacionada al impacto que provocó la acreditación y 64 los docentes, se obtiene un total de 192 preguntas (192 respuestas) A continuación se muestra como se distribuye el total de los resultados obtenidos por los docentes encuestados, en frecuencias de acuerdo a la categoría de respuesta: Positivo; Negativo.

Categoría Sí No

Alta incidencia en el aprendizaje.

64 0

Cuadro 9

Percepción variable Evaluación Docente: Impacto en la acreditación.

Docentes acreditados AEP 2002 encuestados

Gráfica porcentual N° 2

Llama la atención la alta frecuencia que obtuvo el criterio negativo, el 62%, en el ámbito laboral, en tanto el impacto positivo se dio en un 100% para el ámbito personal y familiar. Frente a esta pregunta se les solicitó que además de marcar la categoría fundamentaran su elección, tanto fuese positiva o negativa, resultando los patrones de respuesta abajo expuestos. El 62% de los encuestados dice haber sufrido descalificaciones e indiferencia, comentarios y envidia entre sus pares. En tanto el 37,5% de la muestra obtuvo una reacción positiva, alegría de sus pares, felicitaciones, reconocimiento público, un cargo técnico y respeto. El 77% de los encuestados experimentó en lo familiar orgullo, mejoría económica, satisfacción personal, un 23% experimentó sentimientos encontrados, ganas de gritar, reír y llorar.

Positivo

37%Negativo

63%

Impacto de la acreditación en el ámbito laboral

Ámbito Positivo Negativo Total

laboral 24 40 64

familiar 64 0 64

personal 64 0 64

Total 152 40 192

En el ámbito personal el 100% coincide en reconocer una mejora en su autoestima y con preocupación de seguir haciéndolo bien. A la luz de estos datos, podemos inferir que el Impacto en la Acreditación en el ámbito laboral fue negativo con un 62% de recurrencia, en tanto resultó positivo para un 38%. En el otro extremo en lo personal y familiar el impacto fue positivo. A continuación el cuadro que sigue, muestra los resultados totales, 64 preguntas, sobre la variable puntajes del portafolio. Cada encuesta consta de una sola pregunta frente a esta variable.

Cuadro 10 Variable: Puntaje del portafolio

Docentes acreditados AEP 2002 encuestados Conoce el puntaje de su portafolio

Sí No

0 64

El cuadro muestra las respuestas relativas a si conocen los puntajes de sus portafolios. Se desprende que el 100 % de los encuestados no conoce el puntaje de su portafolio (curva de distribución de fortalezas y debilidades relativas a los distintos productos que conforman el portafolio). En relación a la variable puntaje del portafolio, surge información cuantitativa adicional, producto del acceso a fuentes primarias en el desarrollo de la investigación, y que consideramos de importancia comunicarlas en este informe de tesis. A continuación el cuadro 11 muestra el resultado de la información cuantitativa directa de los portafolios que corresponde al Universo en estudio.

Cuadro 11 Variable: Puntaje del portafolio: Región y sexo de los acreditados a lo largo

del país. Centro de Microdatos estadísticos de la Universidad de chile. (Fuente primaria)

Región Hombres Mujeres Totales Porcentaje

I _____ 11 11 3.51%

II 03 06 09 2.87%

III _____ 09 09 2.87%

IV 02 15 17 5.43%

V 07 52 59 18.8%

VI 02 22 24 7.66%

VII 04 13 17 5.43%

VIII 03 41 44 14.0%

IX 01 19 20 6.38%

X 04 21 25 7.98%

XI 02 03 05 1.59%

XII _______ 09 09 2.87%

XIII 06 58 64 20.4%

Totales 34 279 313 100%

Porcentaje 10.9% 89.1% 100%

Gráfico de barras N° 1

Del gráfico se desprende que la Región Metropolitana en conjunto con la V y VIII región son las de mayor cantidad de acreditados en el proceso de evaluación. Las siguen las regiones VI, X, IX, y IV. De igual forma se observa que el género femenino tiene un 89 % de presencia en la participación del proceso mientras el género masculino lo hace con un 11%.

0

10

20

30

40

50

60

70

Hombres Mujeres

Can

tid

ad

de

do

ce

nte

s

Región y sexo de los acreditados AEP 2002 en el país

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

X

XI

XII

XIII

Cuadro 12

Variable Puntajes del portafolio: Dependencia de las escuelas de los acreditados.

Región Dependencia

DM % P/S %

Primera 05 1.6 06 1.9

Segunda 08 2.6 01 0.3

Tercera 07 2.2 02 0.6

Cuarta 10 3.2 07 2.2

Quinta 33 10.5 26 8.3

Sexta 19 6.1 05 1.6

Séptima 12 3.8 05 1.6

Octava 34 10.9 10 3.2

Novena 16 5.1 04 1.3

Décima 16 5.1 09 2.9

Undécima 04 1.3 01 0.3

Duodécima 07 2.2 02 0.6

Metropolitana 39 12.5 25 8.0

total 210 67 103 33

Porcentaje 67.0% 33 %

Gráfica porcentual N° 3

Del gráfico se desprende que el sector de educación municipal tiene mayor número de acreditados en el proceso de evaluación con un 67 % y el sector particular subvencionado en un 33 %. A continuación el siguiente cuadro muestra la frecuencia de edades de los acreditados con la AEP 2002 Cuadro 13 Variable Puntajes del portafolio: Promedio de edades de los acreditados

X de Edad

28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 64 T

1 8 15 22 46 70 45 34 25 28 14 4 1 313

67%

33%

Dependencia Educación

Municipal

Part. Subvencionado

Gráfico de barras N° 2

De los 313 acreditados, el 89% corresponde a profesionales con un promedio de 42 años de edad.

0

10

20

30

40

50

60

70

28 34 40 46 52 58 64

Nú

me

ros

de a

cre

dit

ad

os

Edades

Promedios de edades de los acreditados AEP 2002

Finalmente, el cuadro siguiente muestra la frecuencia de los puntajes obtenidos

por los 313 docentes acreditados con la AEP 2002.

Cuadro 14 Variable Puntajes del portafolio: Frecuencia de puntajes

Puntaje Puntaje ponderado al

70%

Frecuencia

237 165.9 3

244 170.8 3

251 175.7 7

258 180.6 14

265 185.5 40

272 190.4 57

278 194.6 68

285 199.5 35

292 204.4 33

299 209.3 15

306 214.2 14

313 219.1 11

320 224 7

334 233.8 3

341 238.7 1

348 243.6 2

∑ 313

Gráfico de barras N° 3

Rango = X máx. - X mín. = 243.6 - 165.9 = 77.7 puntos

Del gráfico se interpreta una curva de distribución de frecuencia “simétrica” en torno a estos puntajes. Esto quiere decir que el intervalo en que se encuentra el 100% de los datos (puntajes) está dentro (oscila) de un puntaje de 77.7

0

50

100

150

200

250

Puntaje

Frecuencia

Puntajes ponderados en 70% Portafolio AEP 2002

Ponderación del 70 %

Frecuencia

Categorización y análisis de la información. Segunda parte de la encuesta con respuestas abiertas y las entrevistas. El análisis de la información recogida mediante las entrevistas aplicadas, es de carácter cualitativo interpretativo. Como tal, no se pretende contabilizar frecuencias o calcular porcentajes. El objetivo es describir, traducir y sintetizar significados. En consecuencia, el procedimiento de análisis es el que sigue: primero se organizan los párrafos seleccionados de los textos de las entrevistas y las respuestas abiertas de la encuesta, de acuerdo a las variables – y tópicos – que ya se han definido en el diseño de la investigación. Luego, se les asignan significados a los párrafos seleccionados. Es decir, sobre la base de los antecedentes teóricos que fundamentan el estudio, se interpreta lo que los entrevistados han manifestado durante las entrevistas. En consecuencia, una mayor frecuencia de respuestas relacionadas con las variables, indica un patrón de respuesta.

Percepción Variable: Fortalezas y debilidades Docentes Acreditados AEP 2002

Equipo técnico del Área de Acreditación y Evaluación Docente del CPEIP. Al referirse a las fortalezas y debilidades de los acreditados, responden: “Motivadores, críticos, emprendedores, hacedores, responsables, hacen buenas clase y buenas planificaciones, lo que tienen estos docentes está muy relacionado con el MBE”. Agregan que la Debilidad que este grupo de maestros tiene se relaciona con: “Capacidad de reflexión, planificación, estructura de clase, todos tienen debilidades. La estadística tiene que ver con la Campana de Gauss en los resultados finales” Sin duda este equipo de profesionales, reconocen fortalezas y debilidades en este grupo de maestros, se observa que el ámbito de la planificación se enuncia como fortaleza y debilidad. Finalmente la Coordinación Nacional del proceso señala: “Desde el punto de vista personal y como docentes creemos que la profesión docente es un hecho social y muy relacional (la relación entre un educador y unos educandos)si bien es así, el ejercicio de la profesión docente debe descansar en la pedagogía y la labor pedagógica, también descansa en ciencias duras, ciencias duras y técnicas; ciencias duras uno dice por ejemplo el conocimiento que se genera en lo que es la investigación científica respecto de cómo aprenden los niños y cómo aprenden los seres humanos, es un conocimiento duro, un conocimiento biológico incluso, y respecto de ello hay muchas teorías de aprendizaje, conocimiento duro es el soporte que el docente debe conocer, debe manejar y estar permanentemente actualizado, tú tienes que tener conocimientos, actualizaciones permanentes, estar al día, ser exigente contigo, ser responsable de lo que tú haces o sea, ser un

profesional es ser responsable de los efectos de tu acción, y uno en realidad hace un tiempo atrás y hoy cada día menos, uno encontraba que los docentes tenían una capacidad de echarle la culpa a mucha gente, había una gran capacidad para eximirse la responsabilidad. Si un docente, un profesional de la educación, al cual la sociedad le encarga la labor de formar las nuevas generaciones, dice “yo soy el responsable de los malos aprendizajes de los niños”, estamos teniendo felizmente una conducta muy profesional muy de responsabilizarse. Por eso creo que hoy día la evaluación docente va a permitir que los docentes se reprofesionalicen, se hagan responsables de lo que están haciendo y no tengan esta oportunidad de decir mire la culpa es del empedrado”. “En primer término de resultados del 16% de los docentes que terminaron el proceso de selección, vale decir, que entregaron el portafolio y rindieron la prueba, acreditaron la condición de excelencia. Esto en términos internacionales, es un buen porcentaje, una buena cifra, tener presente que en la AEP estamos buscando a los mejores, en una escala por decir así, de 1 a 7 estamos buscando los 6 y 7 y por lo tanto es una certificación muy exigente y lo que nos deja es que conocidos los colegas de la primera generación los 313 que primero acreditaron, conocí esta primera generación, nos pudimos dar cuenta que realmente habíamos encontrado a buenos profesores, profesores con mucha motivación, críticos, como corresponde, hacedores, muy emprendedores, uno veía las experiencias y conversando con ustedes nos damos cuenta de cómo son profesionales emprendedores en su campo de pedagogía, profesionales que se hacen responsables, críticos y nos importa que sean así, en cualquier profesión tú no puedes ser pasivo, y obsecuente a lo que ocurre en el entorno, por lo tanto nos dejó un muy buen sabor, logramos tener como lo dijo el Presidente de la República en su oportunidad, una primera generación que entró al club de la calidad y estamos contentos de que eso haya ocurrido”. Se infiere de esta respuesta en profundidad, que la profesión docente es relacional, basada en espacios de interacciones y que este nuevo proceso de evaluación, constituye la reprofesionalización del docente.

Percepción Variable Fortalezas y Debilidades

Docentes acreditados AEP 2002 encuestados En tanto los docentes acreditados encuestados, agregan que al momento del proceso y elaborar sus portafolios, como fortalezas definieron: “Me siento seguro en lo que hago, buena redacción, compromiso y actualización profesional, sistematicidad en el trabajo profesional y ordenado”. Al referirse a las debilidades afirman:” Tengo problemas en el área computacional, el orden, la organización del tiempo, la capacidad de reflexión y la transcripción de la práctica de aula a los diferentes productos del portafolio”. De las respuestas podemos inferir que este grupo de maestros al momento de elaborar el portafolio y participar del proceso completo de evaluación enfrentan los desafíos, son perseverantes y con capacidad de reconocer sus fortalezas y debilidades.

Percepción Variable: Fortalezas y Debilidades Docentes

Autor del libro “La escuela y la (des)igualdad” Juan Cassasus.

Este profesional con vasta experiencia en investigaciones educacionales a nivel internacional, resume frente a esta variable lo siguiente: “Son las competencias emocionales las que te permiten enfrentar el Marco Para La Buena Enseñanza, y si este grupo de maestros logro acreditar es porque están muy cercanos al MBE” agrega:”Lo importante es lo que pasa en la escuela y en el aula, es ahí donde se juega la cosa. Las interacciones que suceden al interior de la escuela es lo que hace la diferencia”. “Cuando los docentes estiman que el desempeño de sus alumnos es resultado de su práctica profesional y asumen esa responsabilidad, el rendimiento aumenta.” Se destaca la visión de este profesional al argumentar que la fortaleza principal en un docente de excelencia se explica en el dominio que éste tiene en las competencias emocionales (contenidas en el dominio B del MBE) y el grado de responsabilidad de su acción pedagógica.

Percepción de la Variable: Evaluación Docente

Docentes acreditados encuestados. Frente a esta variable los docentes encuestados coinciden en que: “ Es un proceso que constituye un aprendizaje y una oportunidad para revisar nuestra práctica” en relación a la AEP dicen: “Son pocos los que se atreven a ser evaluados, mide saberes y es un incentivo económico” en relación a la evaluación municipal se refieren a ella como: “Un proceso serio y formativo, ayudará a profesionalizar nuestra labor, identifica a los buenos y malos profesores objetivamente, e irá en beneficio de los estudiantes” En cuanto a la experiencia vivida en la AEP coinciden en argumentar que constituyó:”Un gran desafío, exigente, largo y agotador, una instancia de aprendizaje, reflexión y descubrimiento de fortalezas y debilidades”

Percepción de la Variable: Evaluación Docente

Equipo Técnico Área de Acreditación y Evaluación Docente CPEIP. Los entrevistados argumentan:” El modelo de certificación de la AEP, ha seguido la tradición internacional, fundamentalmente norteamericana. EEUU tiene una experiencia de 17 años y su proceso es similar al nuestro, con adaptaciones que hay que hacer de acuerdo a la realidad chilena, a través de una institución que es el Servicio de Evaluación Educacional, que es una Institución Federal del Ministerio de Educación de Estados Unidos. Se recibió la asesoría del TTIES por sugerencia de la ex Ministra de Educación de la Época (año 2000)” agregan que además” La AEP cambia la autoestima Profesional del Docente, promueve el mejoramiento del desempeño Profesional, específicamente la reflexión profesional. Además de incorporar el portafolio como una nueva herramienta de evaluación, ordena el trabajo docente en forma sistemática y objetiva. La AEP permite, por

medio del portafolio, ordenar el trabajo pedagógico y reconocer aquellos docentes con méritos profesionales”. “Se utilizan los mismos estándares de desempeño consagrados en el MBE. Existe diferencia en los instrumentos que se utilizan. Los portafolios son distintos en relación a la carga de trabajo, siendo el portafolio de la AEP mucho más complejo porque se tiene el portafolio y la prueba escrita (dos instrumentos) en la Evaluación Docente se cuenta con 4 instrumentos: portafolio (mucho más sencillo que el de la AEP), autoevaluación del docente evaluado, entrevista del evaluador par y el informe de excelencia de terceros. La AEP es una evaluación voluntaria y la evaluación docente por ley es obligatoria. Los portafolios son estructurados y organizados del mismo modo en el marco de la evaluación” “En la AEP lo que realmente importa y considera es un proceso de certificación de competencias, conocimiento y habilidades pedagógicas, vale decir, el docente voluntariamente quiere postular a la AEP, lo que hace decirnos a nosotros como Ministerio de Educación “Creemos que esos docentes poseen los conocimientos, competencias y habilidades de excelencia y quieren certificarlas” y aquí está la diferencia, la AEP certifica competencias de excelencia y la evaluación docente es un proceso nacional obligatorio”. “Los docentes decían “nosotros somos todos iguales”, nosotros decimos NO, no somos todos iguales, en nuestro desempeño nos diferenciamos, hay mejores y peores desempeños y eso hay que distinguirlo porque si bien existe una remuneración pareja para todos, lo que va ocurriendo es que quien lo hace bien y lo hace mal, da exactamente lo mismo. La AEP hace la diferencia”. “Como coordinación nacional: nosotros como país en lo que es el desarrollo de la reforma educacional necesitábamos imperiosamente construir líneas de trabajo que nos permitieran entrometernos profesionalmente y colaborativamente en el aula, la reforma a rondado mucho en el aula; nuevas escuelas, textos, computadores, mejoramiento de remuneraciones, pero hoy día lo que necesitábamos es estar en el aula y por lo tanto allí realizar un trabajo de apoyo a la labor pedagógica de los docentes en consecuencia la evaluación docente viene hoy en día por primera vez en la historia de Chile a permitirnos con un sistema nacional de evaluación, observar el desempeño de los docentes y como resultado de esa observación evaluativo, entregar apoyo del ejercicio profesional adentro del aula, en consecuencia mi opinión como coordinador nacional es que aquí estamos consiguiendo después de muchos años de trabajo sostenido para que este sistema existiera finalmente, 3 años desde el 2000 trabajando con el colegio de profesores, con el municipio y el propio ministerio para construir un sistema que nos permitiera hacer bien las cosas, vale decir poder observar el desempeño en el aula, y a su vez brindar como resultado de esta evaluación apoyo a los docentes gratuito como así va ser a contar del año 2004”. De esta respuesta, se infiere que la AEP hace la diferencia entre un buen y mal desempeño docente en aula. Asimismo, da cuenta de las características de administración y seguimiento del proceso de evaluación en el país.

Percepción de la variable Evaluación Docente

Autor del libro “La escuela y la (des)igualdad” Juan Cassasus. Este profesional contesta frente a esta variable lo siguiente: “El currículum de formación de maestros está cambiando. Los programas están cambiando, hay una gran diferencia. El cambio de fondo que está ocurriendo en este momento en la educación chilena son las políticas del Ministerio de Educación, que se están pasando de una visión de carácter más estructuralista a una visión más interaccionista. Entonces yo creo que una prueba de eso que me parece claro es, que la Evaluación de desempeño docente fue originalmente concedida como se inició dentro de un programa de estándares y los estándares corresponden a una visión estructuralista de la educación con pautas fijas y mediciones y, después esos estándares se transformaron en criterios más que estándares, o sea como dominios de observación más que una escala normativa estandarizada y yo veo que ese es un cambio muy importante de ver un dominio de desempeño más que una escala de desempeño”. Según reconoce este profesional la evaluación docente se mueve sobre las interacciones y estas tienen que ver con la definición del MBE. Percepción de la variable Puntajes del portafolio

Equipo Técnico Área de Acreditación y Evaluación Docente CPEIP. Sobre esta variable responden:” Efectivamente los instrumentos se basan en el cumplimiento del MBE, ahí están los grandes criterios, respecto de esos criterios a partir de las evidencias que nos entrega el profesor en su portafolios y en su prueba nosotros identificamos el nivel de desempeño que tenga el docente respecto de esos criterios y que están organizados en cuatro niveles desempeño. Decir entonces que allí nosotros las pautas de corrección son bastantes rigurosas, vale decir, el portafolio es la evidencia, la evidencia que decepcionamos son juzgadas primero a través de indicadores se construye una malla de indicadores que nos permiten que nos permite que le permitan al corrector buscar la evidencia del desempeño que requerimos a través de indicadores que son conductas observables, junto con los indicadores los docentes correctores tienen un segundo insumo que tiene que ver con loas rúbricas; que son descripciones prototípicas de un buen o mal desempeño, vale decir, una rúbrica le dice a un corrector que si encuentra presencia de un objetivo integrado a las características de los alumnos, siempre en todos los instrumentos que el docente presentó, entonces es destacado, segundo nivel, si encuentra una integración adecuada de objetivo y contenido en forma esporádica, entonces es competente. Por tanto la rúbrica es una descripción cualitativa del nivel de desempeño en lo que es la observación de lo que es la evidencia que el docente entrega. Segundo proceso: Indicadores y Rúbricas, pero además se proporciona un tercer elemento que son los modelos prototipos de un buen desempeño, vale decir, en todos los portafolios que ingresan a corrección se busca el mejor y a partir de ese se

transforma en el prototipo, e incluso está pegado en la muralla, los profesores lo están viendo, con esto, lo que nosotros hacemos, lo que se denomina en educación parametrizar al corrector , él sabe que lo mejor que pueda encontrar es lo que está allí, y por tanto se parametriza y por lo tanto él no va a buscar un modelo ideal, que está en su cabeza y que por lo tanto podríamos tener muchos ideales en la cabeza. Finalmente lo que hace el docente corrector, construye un juicio analítico y cuantitativo. El juicio analítico dice “el nivel de desempeño de esta evidencia es básico”, tiene que fundamentar por qué es básico, y junto con fundamentarlo y eso es la corrección analítica, él pone un puntaje que va de 0,75 a 425, esa es la escala, de ahí se transforma en porcentaje y se aumentan y hablamos de una escala que va de 075 a 425 puntos y que corresponde a cada uno de los niveles; hecho eso teniendo la escala de puntajes y este proceso de corrección que tiene que ver con cuantificadores, rúbricas, parámetros, corrección analítica y corrección cuantitativa o asignación de puntajes, se llevan los resultados de los docentes a una escala y esa escala tiene un punto de corte, todos los docentes que alcanzan 275 o 2.75 acreditan la condición de excelencia y bajo 275 no acreditan, el punto de corte además, es punto de corte internacional, lo que se usa en la escala norteamericana, esta es la forma en que se corrigen estos instrumentos”. Señalan que:” Por ahora esta información está reservada a las universidades que nosotros tenemos contratadas, son las propietarias del uso académico con fines investigativos. Por contrato están reservadas a la Universidad de Chile y a la Universidad Católica durante 5 años. La UMCE no, pero se puede solicitar formalmente a la U. de Chile donde se autorice a esta base de datos del Ministerio. Recién el 2007 se puede liberar la base de datos de la AEP 2002”. Al solicitársele el desglose de las ponderaciones del portafolio agregan:”Es una información que no podemos dar, pero a grandes rasgos para tener la idea”: Módulo 1 con el 40% de ponderación. Módulo 3 con el 50 % de ponderación. Módulo 4 con el 10% de ponderación. Luego estas cifras se revisaron, analizaron y complementaron con los datos obtenidos en las fichas de corrección y el manual portafolio AEP 2002, resultando el detalle siguiente:

Módulo 1 y Módulo 2: Planificación curricular y Evaluación con el 40 % de ponderación desglosado como sigue:

Ámbito A (20%) Conocimiento de los alumnos. Dominio A del MBE. Ámbito B (30%) Planificación. Dominio A del MBE Ámbito C (30%) Evaluación. Dominio A y C del MBE Ámbito D (20%) Reflexión profesional. Dominio D del MBE.

Módulo 3: Práctica docente de Aula con el 50 % de ponderación desglosado como sigue:

Ámbito E (40%) Dominio de la didáctica de las disciplinas que enseña. Dominio A del MBE. Ámbito F (40%) Estrategias de enseñanza desafiante, coherente y significativa. Dominio C del MBE. Ámbito G (20%) Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. Dominio B del MBE.

Módulo 4: Actividades profesionales fuera del aula con el 10 % de ponderación desglosado como sigue:

Ámbito H (50%) Actividades fuera del aula con alumnos. Dominio B del MBE. Ámbito I (25%) Actividades con otros docentes. Dominio D del MBE. Ámbito J (25%) Actividades con apoderados. Dominio D del MBE. El Equipo reconoce manejar datos globales de ponderaciones y puntajes del portafolio, explican a grandes rasgos los valores finales de la escala, pero se abstienen de entregar detalles por convenio profesional y contractual con las Universidades que desarrollan el proceso. Al observar los datos de ponderaciones por ámbitos, nos percatamos que el módulo 3 “Práctica docente de aula” donde se manejan las interacciones e interrelaciones sociales intra aula, tiene la más alta ponderación y, en el otro extremo, todas aquellas áreas donde se manejan las interacciones e interrelaciones sociales en la comunidad educativa, tienen una ponderación mínima en el proceso. Es importante mencionar en este informe, que cuando se analizaron las fichas correctoras de los diferentes módulos del portafolio, solo se encontraron las que corresponden a los módulos 1 y 4. El cuadro que sigue resume lo expresado por los tres grupos durante la entrevista. En él se mencionan las concordancias y diferencias de percepción que ellos tienen en cuanto a las variables en estudio.

Cuadro 15 Percepción AEP 2002

Entrevistas a los grupos relacionados con la investigación

Concordancias Fortalezas y Debilidades de los

docentes acreditados AEP 2002

Evaluación Docente Puntajes del

Portafolio

Fortalezas: Emprendedores, críticos,

asumen responsabilidad, con

características relacionadas al MBE.

Actualización, sistemático, creativo,

autocríticos.

Se señala que estos maestros tienen

competencias emocionales cercanas al

MBE. (en el campo de las

interacciones sociales)

Son pocos los que se atreven a ser

evaluados, se infiere entonces la

fortaleza de aceptar desafíos.

Debilidades: Capacidad de reflexión

pedagógica, orden, organización del

tiempo, planificación, transcripción

de la práctica de aula al portafolio.

Proceso AEP de carácter voluntario que certifica competencias

de excelencia y permite la re profesionalización docente.

Proceso de Evaluación es obligatorio por ley de carácter

formativo. Responsabilización del quehacer pedagógico.

AEP cambia la autoestima profesional del docente, es una

certificación exigente que hace la diferencia entre un buen y un

mal desempeño. Incentivo económico, va a permitir la diferencia

económica.

El proceso e evaluación docente identifica a los buenos y malos

profesores.

La AEP una instancia de aprendizaje, largo, agotador y

descubrimiento de fortalezas y debilidades.

Visión interaccionista e interrelacional de la profesión docente

Diferencias: Fortalezas:

El equipo técnico:

Reconoce características como hacer

buenas clases y buenas planificaciones.

Los docentes en un mínimo

porcentaje dicen tener cualidades

que a continuación se enuncian, y

que se concluyen en porcentajes de

frecuencia: vocación 16%;

autonomía 11%; espíritu de

superación 8%; actualización 14%;

creatividad 19%; reflexivo y

autocrítico 16%; saber escuchar y

trabajar en equipo 9%; dominio de

las interacciones sociales 8%.

Ser seguro de sí mismo, buena redacción.

Debilidades:

En los docentes se infiere

que la diferencia de porcentajes de las

cualidades arriba mencionadas, pasan a

constituir debilidades.

Equipo técnico reconoce

debilidad en la estructura de clases y la

planificación curricular

Docentes reconoce

Debilidades en el área computacional

y el orden.

Equipo Técnico AEP: El Proceso Evaluación docente va a

permitir observar el desempeño en aula y entregar apoyo del

ejercicio profesional. Los docentes reconocen que irá en

beneficio de los estudiantes.

Los docentes reconocen un impacto del proceso como negativo

en el ámbito laboral en un 63% y un 37% lo percibe positivo.

Docentes

acreditados

encuestados no

conocen sus

puntajes en el

portafolio ni del

proceso.

El equipo del

área de

acreditación y

evaluación

docente del

CPEIP, conoce

la base de datos

y las

ponderaciones

en los distintos

ámbitos.

VI Conclusiones En relación al marco teórico que fundamenta esta investigación, se concluye en los aspectos siguientes: La Reforma Educacional considera en uno de sus cuatro componentes ejes, atender al fortalecimiento de la profesión docente, constituyendo la principal prioridad y preocupación educacional en Chile. En efecto, iniciar una cultura de la evaluación docente y su implicancia en el mejoramiento de la calidad de la educación y la re profesionalización docente, está ya instalado en la conciencia de las autoridades educacionales, de las municipalidades, de la mayoría del gremio docente, padres y estudiantes. El sistema de evaluación en Chile, ha sido diseñado para evaluar el desempeño profesional de los docentes de aula, conforme al modelo de evaluación de calidad de la educación que se define en el instrumento técnico denominado, Marco Para La Buena Enseñanza (MBE), que es el conjunto organizado de los dominios, criterios y descriptores observables de lo que debe constituir una buena práctica docente. Este sistema de evaluación se desarrolla en dos líneas de acción: Primera línea: Proceso de evaluación del desempeño docente, complejo, exigente y voluntario con características de concurso nacional, denominado Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP), iniciado el año 2002, que busca destacar los méritos profesionales de los docentes de aula a través de una certificación del Ministerio de Educación y una asignación económica variable por espacio de 10 años. (Los docentes acreditados no reciben la curva de distribución de fortalezas y debilidades profesionales) Segunda línea: Proceso de evaluación del desempeño docente en Chile obligatorio por ley, con carácter formativo y menos complejo que la AEP. (Cada profesor recibe la curva de distribución de fortalezas y debilidades profesionales) Una de las principales conclusiones de esta tesis, es sin duda, lo oportuno y pertinente de la elección del tema investigado que constituye, hoy por hoy, probablemente la principal prioridad y preocupación educacional en Chile. Igualmente se concluye que durante varios años, no será posible acceder a los datos en detalle de los procesos de la AEP, por existir compromisos contractuales que sostiene el Ministerio de Educación con las Universidades a cargo del desarrollo del proceso. La retroalimentación proporcionada por la evaluación, sin duda alguna, da cuenta de elementos concretos y objetivos para el mejoramiento del desempeño profesional de los docentes, en beneficio del fortalecimiento de la profesión docente y de la calidad de los aprendizajes de niños y niñas.

Como en toda organización constituida por personas, la escuela en su acción educativa manifiesta en sus interacciones e interrelaciones, entre otras muchas variables, las competencias profesionales de quienes la integran, de las cuales, el presente estudio se centró en identificar las posibles fortalezas y debilidades profesionales que caracterizan a una muestra de maestros que acreditaron en la AEP 2002, conocer este proceso de acreditación y la base de datos estadísticos del resultado final de la evaluación de los portafolios. La variable; factor profesor en su desempeño profesional, ha sido identificada como muy influyente y determinante para el logro del salto cualitativo en la calidad de la educación. Tenían razón los autores, vemos que esta dimensión antes mencionada afecta la calidad de la educación, existiendo relaciones entre ellas. Cassasus, Freinet, Coleman, y la literatura especializada, describen como un factor determinante de la calidad de la educación, son las Competencias profesionales del Docente. Este trabajo de investigación, a través de dos instrumentos de percepción del proceso AEP, y la base de datos estadísticos con los puntajes finales del portafolio permitió inferir y comparar en forma exploratoria, fortalezas y debilidades del desempeño profesional docente, contenidas en la elaboración del portafolio de una muestra de docentes acreditados en el proceso aludido. Para recoger la información pertinente, se diseñó y aplicó dos instrumentos de percepción del proceso de evaluación AEP 2002, con preguntas diferentes – ver en el anexo -. Uno de estos instrumentos fue la encuesta electrónica aplicada a los docentes acreditados con preguntas cerradas y abiertas, relacionadas a la percepción del proceso de evaluación AEP vivido y, fortalezas y debilidades en la elaboración del portafolio. El segundo instrumento fue la entrevista con preguntas abiertas – aplicadas indistintamente - al equipo técnico del área de acreditación y evaluación docente del CPEIP y al autor del libro “La Escuela y la (des)igualdad” Juan Cassasus, por la pertinencia de su libro con esta investigación. De acuerdo a los resultados obtenidos, es evidente la utilidad de los instrumentos referidos, para detectar las variables de esta investigación anteriormente aludidas.

Supuesto de la Investigación Por medio del análisis de datos que incluye el presente estudio, fue posible ratificar el supuesto de esta investigación y, concluir que los portafolios recepcionados por el MINEDUC, contienen fortalezas y debilidades de los acreditados. Esto se pudo comprobar por el resultado de las entrevistas al equipo técnico de área de acreditación y evaluación docente del CPEIP, verificar el concepto de curva o distribución normal de la campana de Gauss con los puntajes finales de los

portafolios y focalizar los distintos ámbitos del MBE presentes en él. En relación a los ámbitos del portafolio, se concluye que la práctica docente de aula (interacción e interrelación social en aula) tiene la mayor ponderación, no así la práctica docente fuera del aula (Interacciones sociales con los pares y con la comunidad escolar). Una importante coincidencia en las respuestas de los tres grupos entrevistados, dice relación en que la educación es un hecho social basado en las interacciones. Entonces cabe preguntarse ¿por qué a las interacciones sociales fuera del aula se asignó baja ponderación en el portafolio? Este estudio pudo dar respuesta a las preguntas de investigación en esta tesis, concluyendo en lo que sigue:

Fortalezas profesionales. En rasgos generales, podemos concluir que los docentes relacionados con la investigación, muestran que las fortalezas más recurrentes en ellos se relacionan específicamente en áreas como: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, Metodología, Perseverantes, y gusto por los desafíos. En cuanto al equipo técnico del área de acreditación y evaluación docente del CPEIP, coincide con el 94% de esta cohorte de maestros: Hacen buenas clases y buenas planificaciones, responsables, emprendedores, críticos y motivadores.

Debilidades Profesionales. En relación a la percepción de debilidades profesionales de los docentes, podemos concluir que de la muestra encuestada el 63% reconoce fuertes debilidades en el área de la computación y el 100% de la muestra reconoció dificultades para transcribir la práctica de aula en el portafolio, en tanto el 78% reconoce tener dificultades en la organización del tiempo, y un alto porcentaje (84%) tiene problemas con el orden. Finalmente, el 6% presenta debilidades en áreas como Preparación para la enseñanza, Enseñanza para el aprendizaje, responsabilidades profesionales, planificación, evaluación, y reflexión profesional. Cuando se concluye los resultados sobre las áreas donde cree tener fortalezas, se percibe la baja autoestima que tienen estos docentes sobre sus competencias intelectuales y de la calidad de las interacciones sociales, aún reconociéndolas como de importancia. En efecto, es impactante verificar la escasa percepción que tienen estos docentes sobre la calidad de las interacciones sociales fuera del aula, específicamente en la comunidad educativa, el 22% de la muestra reconoce esta área como una debilidad, en tanto el 78% la reconoce como fortaleza.

Es preocupante que en esta muestra de profesores selectos, exista ésta baja percepción de un porcentaje no menos significativo. Máximo, cuando la profesión docente es por, antonomasia una disciplina centrada en la calidad del intelecto y del espíritu. Esto abre una interrogante sobre la calidad de la formación y perfeccionamiento docente en las instituciones formadoras ¿Qué énfasis se está otorgando al desarrollo de las competencias intelectuales, emocionales y sociales de los futuros docentes? Vis – a – Vis de la formación en contenidos y metodología didáctica.

Percepción del proceso AEP. En relación a la percepción del proceso Asignación de Excelencia Pedagógica, se concluye que todos los encuestados y entrevistados coinciden en que fue y, es un proceso exigente, serio, que ayuda a descubrir fortalezas y debilidades en el desempeño profesional docente, que considera y cree que el proceso efectivamente sirve para identificar objetivamente a los buenos y malos desempeños docentes. Estas opiniones permiten afirmar que, a lo menos, para este grupo de maestros está legitimado y es confiable este proceso de acreditación. La información cuantitativa, concluye y destaca que en esta primera cohorte de acreditados, se da un porcentaje desproporcionadamente alto de docentes del género femenino (89%). Este porcentaje no se corresponde en la realidad nacional (factor género). Igualmente, la más alta presencia en la participación de este proceso, la obtuvo el sector Municipal a lo largo de Chile con un 67% a un 33% del sector particular subvencionado. En tanto, las regiones con más acreditados le correspondió a la Región Metropolitana en conjunto con la V y VIII región, las siguen las regiones VI, X, IX y IV. Por último, cabe señalar, que del 100% de los participantes en la AEP 2002, sólo logró acreditar el 16% de ellos (313 docentes). Frente a uno de los tópicos principales que sustenta la investigación de Cassasus y que tiene relación con el clima emocional en el aula, la percepción de los encuestados hace concluir que el 100% de ellos reconoce este ámbito como fundamental en su quehacer docente.

Impacto de la Acreditación. Uno de los problemas mencionados por los maestros es la recepción y la respuesta percibida de parte de sus pares y de sus respectivos establecimientos educacionales. El 63% de los acreditados expresa que creyó percibir envidia, descalificaciones e indiferencia de sus pares. Sólo el 37% tuvo expresiones positivas, tales como, felicitaciones, y reconocimiento público.

He aquí un área particularmente delicada. Sin un clima emocional cálido, estimulante para estos maestros, es muy difícil que haya un crecimiento organizacional en pro de la calidad educativa. El sentido de la educación se fundamenta en el conocimiento de sí mismo y en el desarrollo de competencias emocionales, como lo demostró la investigación de Juan Cassasus. Uno de los mayores factores que afectan el rendimiento, es el clima emocional. De igual forma la Doctora Gloria Zaballa (España), reconoce en su propuesta de modelo paradigmático de calidad de la educación, la importancia de las personas en la organización, la calidad como responsabilidad individual, la participación, la colaboración y el trabajo en equipo como elemento fundamental de la organización. La importancia de los sentimientos y emociones, como condicionantes de los aprendizajes cognitivos y la autoestima, está ampliamente demostrada por estudios como los realizados por Coleman, Rogers, Freinet, entre otros.

Objetivo General del Estudio. Ahora bien, si atendemos al objetivo general de este estudio, sin duda que se logró caracterizar las principales fortalezas y debilidades pedagógicas de esta muestra de docentes acreditados con la primera Asignación de Excelencia Pedagógica 2002.

Objetivos específicos del Estudio. En relación a los objetivos específicos, se logró describir la percepción que tienen los docentes sobre sus competencias profesionales, se identificaron algunos impactos de estos acreditados al interior de sus unidades educativas, se identificaron y describieron fortalezas y debilidades pedagógicas contenidas en los productos del portafolio, se logró describir el proceso interno de acreditación de la AEP 2002 y finalmente se conocieron los porcentajes de ponderaciones en los distintos ámbitos que componen los productos del portafolio. En términos generales, esta tesis nos permite afirmar que se confirma la hipótesis general del trabajo, en el sentido de que: “Es posible identificar, mediante los portafolios las principales fortalezas y debilidades de este grupo de maestros y su pertinencia con los enfoques de calidad y equidad de la actual Reforma Educacional Chilena”. No obstante, hay que reconocer que el debate sobre el desempeño docente y su efecto en la calidad y equidad educativa, experimentan nuevos enfoques. Hay investigadores que colocan el énfasis no tanto en la percepción o evaluación externa como la AEP, sino, más bien, en aquellas competencias en el aula que

efectivamente logren mejores aprendizajes de niños y niñas escolares. Al concluir este estudio, consideramos necesario enunciar algunas sugerencias sobre futuras investigaciones, atingentes a la continuidad del tema investigado. Estimamos necesario, que las Universidades e Institutos formadores de maestros y el Ministerio de Educación de Chile, enfaticen las actitudes y habilidades de los docentes en el campo de las interacciones en las relaciones humanas, y el desarrollo de la inteligencia emocional en la comunidad escolar y, muy especialmente, al interior del aula, tal como lo enfatiza Cassasus. El maestro debe ser aparte de un especialista en didáctica, saber ser agente creador de buenas interacciones en las relaciones humanas en los distintos contextos donde se desempeña. Para completar los resultados sobre la percepción de fortalezas y debilidades en el proceso AEP, sería beneficioso iniciar una nueva línea de investigación relacionada a la percepción que tienen los maestros acreditados en las generaciones 2003, 2004, 2005 y establecer desde ahí paralelos y comparaciones en el área de las interacciones sociales en el aula y la comunidad educativa. Por otra parte, iniciar indagaciones sobre resultados cuantitativos de las pruebas de conocimientos conceptuales a que han sido sometidos los acreditados de la AEP 2002, 2003, 2004, y 2005 y, establecer una curva de distribución de fortalezas y debilidades intelectuales de estas cohortes de acreditados. Sólo queda formular algunas interrogantes con relación a las fortalezas y debilidades de los acreditados con la AEP y que pueden ser posibles temas de futuras investigaciones.

¿En qué medida las fortalezas de los docentes acreditados con la AEP están potenciándose en el sistema educacional?

Las debilidades de los docentes acreditados con la AEP ¿tienen algún plan de superación?

Realizar un estudio sobre los acreditados en relación a los resultados SIMCE de sus cursos ¿Dará cuenta de sus fortalezas profesionales en los aprendizajes de sus estudiantes?

VII BIBLIOGRAFÍA 1 Alvariño, et al. (1999) Desafíos y tareas de la Educación Chilena al

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13 Chile, Ministerio de Educación. (2002) Manual Portafolio AEP Profesores de

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14 Chile, Ministerio de Educación. (2002, marzo 18) Decreto con Fuerza de Ley Normas que estructuran y organizan el funcionamiento y operación de la AEP y la Red de Maestros de Maestros. Art. 14 a 18 Ley N° 19715. Santiago: Autor.

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25 El club de la Desigualdad (2003, primer semestre) Revista Capital N° 108.

26 Fundación Libertad y Desarrollo.(2003, julio 11) Evaluación docente:¿Servirá

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34 Montt., P. (2005) Política Educacional: aprendizaje desde logros y desafíos. Revista de Educación N° 319. Pp.5 -20.

35 Pérez. M. y Ruiz. J. (1966) Factores que favorecen la calidad educativa. Universidad de Jaén. España.

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38 Toffler, A. (1990) El cambio del poder. Barcelona, España. pp.470.

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41 UNESCO Organización para la educación, la Ciencia y la Cultura de la

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48 UNESCO. Organización para la educación, la Ciencia y la Cultura de las

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49 United Nations Children’s Fund. [Fondo de las Naciones Unidas para la

Infancia] (1999, Diciembre). Ciclo de Debates Desafíos de la política educacional N° 3: Claves de la Inequidad en la educación básica. Primera edición. Libro en línea www.unicef.cl. Santiago: Autor

50 Valdés, Héctor.(2003) La evaluación del desempeño docente. Ministerio de

Educación de Cuba. pp.2, 13. Consultado en agosto del 2003 en la World Wide Web: www.mineduc.cl.

51 Zaballa, G. (2000) Modelo de Calidad en educación GOEIN. Universidad de

Deusto. Bilbao, España.

VIII ANEXOS

Preguntas de las entrevistas. Encuesta de opinión electrónica a una muestra de docentes acreditados con la AEP 2002. Estimado profesor: Soy egresada de Magíster en Educación y mi tema de Tesis es sobre Fortalezas y debilidades de un grupo de Maestros acreditados con la AEP 2002. No obstante, con el pleno convencimiento, que más que nada, son fortalezas las presentes en usted, le invito a responder esta encuesta de opinión. Los datos que aquí se recojan son de absoluta confidencialidad y los resultados de sus respuestas no serán personalizados. Las consideraciones para tomar el tema han sido básicamente las siguientes:

Grupo pionero en Chile en el proceso de Evaluación Docente voluntaria (AEP).

La rigurosidad del portafolio y la prueba de conocimiento aplicada en el 2002. (sabemos que en el 2003 ha sido menos compleja, con más tiempo y más centrada en la planificación, evaluación y conocimiento de los alumnos)

La importancia que tiene su percepción, en relación a esta nueva experiencia de evaluación vivida por usted.

Sus respuestas perfilarán objetivamente el perfil de docente que usted tiene.

Ser un grupo referente frente a las futuras AEP e investigaciones sobre el tema. Si usted decide contestar la encuesta, le ruego lo haga en el formato adjunto y remitirlo de vuelta por correo electrónico. Preguntas: 1. ¿Qué opinión tiene usted frente al tema de Evaluación del Desempeño

Docente? Refiérase a la AEP y a la evaluación municipal. 2. ¿Qué capacidades y competencias profesionales, cree usted son necesarias

para una docencia de calidad? Piense en usted al contestar esta pregunta.

3. ¿Podría usted describir su experiencia vivida en la elaboración del portafolio.

¿Qué sugerencia haría? 4. De acuerdo a su experiencia docente y actualmente como acreditado con la

AEP 2002 ¿Cómo aseguraría usted la garantía de una educación de calidad y equidad en el aula en su práctica pedagógica?

5. Relate o describa el impacto que tuvo su Acreditación con la Excelencia

Pedagógica 2002, en su Unidad Educativa. Positivo Negativo Indiferente 6. A su juicio ¿Cuáles fueron las fortalezas y debilidades que recuerdan haber

tenido al completar y/o preparar su portafolio? 7. Son muchos los factores que intervienen en la calidad y equidad de la

educación. ¿Cuál cree usted que es el más importante o el más determinante en el aula? Marque con un X (equis)

Alumno y su contexto

familiar

Maestro y el ámbito

educativo

Director y el

microcosmo escolar

Autoridades públicas y

los macrocosmos

institucionales.

Dé razones: Dé razones: Dé razones:

8. ¿Qué cualidades profesionales cree tener usted? Descríbalas brevemente. 9. ¿Qué piensa usted en relación a la aseveración siguiente? “El clima emocional

que se genera en el aula tiene alta incidencia en los resultados” Marque con una X (equis) su opción y fundamente muy brevemente su respuesta.

Sí No

Fundamente:________________________________________________________

10. Relate brevemente cómo reaccionó su entorno familiar cuando se enteró de su

acreditación. 11. Describa los sentimientos y emociones que usted experimentó cuando supo de

su acreditación. 12. El MINEDUC ¿le dio a conocer el puntaje de su portafolio y de la prueba?

Marque su respuesta con una X

Sí No

13. A su juicio ¿En cuál o cuáles de estos aspectos tiene fortalezas profesionales? Marque su opción u opciones con una X

Preparación de la

enseñanza

Creación de un

ambiente propicio para

el aprendizaje

Enseñanza para el

aprendizaje

Responsabilidades

profesionales

Planificar Evaluar Metodología y práctica

pedagógica Reflexión profesional

Interacción con padres y apoderados y pares.

14. Si usted lo desea escriba una breve reflexión.

15. Dependencia de su escuela: Marque con una X y coloque el número de su

región.

Rural Urbano Municipal Particular subvencionado

Región

16. Interesante es determinar su experiencia profesional.

Sexo Institución que le otorgó el título

Fecha de nacimiento

17 ¿Autorizaría que las conclusiones (generales) de esta tesis se publicaran en el Portal de la Red de Maestros de Maestros?

Muchas gracias por su valioso aporte.

Entrevista en profundidad a la Coordinación Nacional del proceso AEP, CPEIP MINEDUC 1. ¿Cuál es su percepción global del resultado de esta primera experiencia? 2. A su juicio ¿Por qué cree usted que de los más de 8.000 docentes inscritos en

esta primera evaluación voluntaria, el 89% no logró terminar el proceso completo?

3. A su juicio ¿Qué características favorecen a los docentes que lograron

acreditar? 4. El Modelo AEP ¿Tiene origen en alguna experiencia internacional? 5. ¿Qué criterios de evaluación se manejaron para seleccionar portafolios?

(escalas, ponderaciones, puntajes, etc.) 6. ¿Cree en el éxito de la AEP? ¿Por qué? 7. ¿Qué aportes de administración y organización ha recogido en esta nueva

experiencia de Evaluación del Desempeño docente en Chile? 8. ¿Cuál es su opinión personal frente a la Evaluación del Desempeño Docente en

Chile? 9. ¿Existe alguna relación entre la AEP y la Evaluación docente que se comenzará

aplicar en el sector de educación municipal? Entrevista a miembros de la oficina de Evaluación y Acreditación Docente del CPEIP, Ministerio de Educación de Chile. 1.- ¿Qué importancia o peso específico considera usted que puede tener el programa AEP en el mejoramiento de la calidad y equidad en el ámbito de aula y la unidad educativa? ¿Qué impacto esperan tener? 2.- En la convocatoria AEP 2002 fue posible detectar la respuesta del sector Municipal y Particular ¿Cuál fue esta? 3.- ¿Es posible identificar el porcentaje de participación y el resultado relativo de los docentes de sectores sociales que atienden estratos pobres, urbanos, rurales,

poblacionales, medios y acomodados? ¿Puede referir esos porcentajes? 4.- La AEP ¿Tiene origen en alguna experiencia internacional? Si así fuese ¿Se hicieron adecuaciones o se aplicó el mismo modelo? 5.- La AEP 2002 determinó a un grupo de docentes acreditados ¿Qué perfil cree tienen estos docentes? 6.- ¿Fue posible detectar alguna experiencia innovadora e aula en los portafolios seleccionados por AEP 2002 ¿Tiene en mente a alguna en específico? ¿Podría referirse a ella? 7.- Para la corrección de los productos del portafolio se diseñó una ficha de corrección ¿Qué dominios del MBE primaron en importancia para la construcción de la ficha? ¿Cómo se ponderó? 8.- El MBE recoge gran parte de la tesis de Juan Cassasus en su libro “La escuela y la (des)igualdad” Igualmente en los productos del portafolio está presente el MBE en sus cuatro dominios ¿Cree usted que la ponderación asignada a los productos del portafolio está en su justa medida? 9.- ¿Cuál es su percepción global del resultado de esta primera experiencia en Chile? 10.- Componer un panorama global de fortalezas y debilidades de este grupo de maestros, como aporte a su propio perfeccionamiento y desarrollo continuo en la Red de Maestros de Maestros ¿Cree que es necesario? ¿Por qué? 11.- ¿Cómo visualiza las AEP futuras? 12.- ¿Alguna anécdota en el proceso?

Preguntas de entrevista al Sociólogo y autor del libro “La escuela y la (des)igualdad” señor Juan Cassasus. 1.-¿Qué cambios fundamentales usted sugiere hacer al currículum de formación de maestros para crear competencias docentes con más pertinencia a los desafíos que plantea una escuela efectiva? 2.- ¿Qué opina de la siguiente frase? “Difiero de quienes culpan a las variables socioeconómicas por el mal aprendizaje, porque a cualquier niño se le puede desarrollar su potencial, no importa cuán pobre sea o cuan disfuncional sea su familia” (Patricia Matte; El Mercurio, domingo 8 de agosto 2004) 3.-¿Qué importancia le asigna a la formación de valores en las escuelas de sectores pobres? 4.- ¿Qué roles deberían asumir progresivamente los padres en la escuela atendiendo a la puesta en marcha de los consejos escolares?