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Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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FORMULACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE UN PROGRAMA DE HABILIDADES
METALINGÜISTICAS EN NIÑOS DE 1 A 4 DE LA I.E.D. CAFAM LA
ESPERANZA
DOCENTE
Magda Rojas
Acevedo Romero Juliana Catalina
Castillo Martínez Yuly Andrea
Romero Morales Astrid Yesenia
Vela Bernal Yina Paola
INSTITUCION UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN HUMANA Y FONOAUDIOLOGIA
ENFASIS IX SEMESTRE
JUNIO DE 2011, BOGOTA D.C.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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TABLA DE CONTENIDO
Diagnóstico
Diagnóstico institucional…………………………………….. 3
Diagnóstico poblacional……………………………………....6
Matriz 1………………………………………………………………...30
Bases políticas……………………………………………………….. 36
Justificación …………………………………………………………...40
Objetivos……………………………………………………………….41
Objetivo general………………………………………………...41
Objetivos específicos…………………………………………..41
Marco teórico…………………………………………………………..42
Administración del proyecto Matriz 2……………………………… 69
Bibliografía…………………………………………………………. ….79
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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INDICE DE ANEXOS
Pág.
1. Cronograma de Actividades………………..………………………………….......81
2. Anamnesis …………………………………………………………………………...82
3. Consentimiento Informado …………………………………………………...…….84
4. Circular a Padres de Familia ……………………………………………………….86
5. Pruebas de Evaluación:
1. Prueba de Lectura…………………………………………………………….…87
2. Prueba de Escritura……………………………………………………………..88
6. Acta de Reunión Docente ……………………………………………………….…96
7. Encuesta de Impacto………………………………………………………………..97
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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Diagnóstico
DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL
El proyecto se llevó a cabo en la Institución Educativa Distrital Cafam la
Esperanza, la cual es una institución de carácter público distrital en convenio con
CAFAM que lleva funcionando 11 años ubicada al sur-oriente de Bogotá, en la
localidad de Bosa, barrio la Esperanza en la dirección Calle 77 sur N° 86-40.
Su misión es ofrecer un servicio educativo de óptima calidad dirigido a niños
y niñas, jóvenes, padres y madres de familia, funcionarios y comunidad
circundante a través de programas educativos pertinentes confiables e
innovadores con un equipo de trabajo comprometido y altamente afectivo,
apoyado en el conocimiento y la apropiación de las características particulares del
contexto.
Su visión: desea ser para el año 2010 una institución confiable y asertiva
que posibilite la transformación social y el mejoramiento de la calidad de vida de
su comunidad a partir del liderazgo y desarrollo de procesos cognitivos, social y
cultural vividos por el estudiante generando un impacto al interior del núcleo
familiar.
Por otra parte, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) tiene como objetivo
la autoformación ya que es el elemento central de la autonomía para aprender. En
este sentido, se define no solo como un logro a alcanzar a través del trabajo de
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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todas las áreas sino que tiene un espacio definido en el currículo y en el plan de
estudios: el día de autoformación. Este último denominado como proceso a través
del cual el estudiante mediante experiencias pedagógicas, sistemáticas e
intencionadas tiene la capacidad de desarrollar y tomar el control de su propio
aprendizaje.
Este espacio se desarrolla una vez a la semana, donde los estudiantes
tienen la oportunidad de vivir experiencias extra-escolares de autoformación,
diseñadas y retroalimentadas por sus docentes con el fin de ofrecer espacios
reales para desarrollar la autonomía para aprender.
El día de la autoformación, cuenta con el cumplimiento de las siguientes
características:
1. Asignación de guías para desarrollar de forma individual.
2. Aplicación del conocimiento y retroalimentación de las mismas dentro del
aula de clases.
3. Monitoreo continuo por docentes y directivas.
Para el proceso de autoformación, la institución establece un horario
asignándole a cada día un número determinado (1al 6) sin importar los días de la
semana (lunes a viernes).
Del mismo modo los grados se encuentran organizados por ciclos los cuales se
distribuyen de la siguiente manera:
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1. Ciclo Uno: Comprende los grados 0 a 3ro de Primaria
2. Ciclo Dos: Comprende los grados 4to de Primaria a 7mo de Bachillerato
3. Ciclo Tres: Comprende los grados 8vo a 11mo de Bachillerato
Modelo de enseñanza
El proceso de aprendizaje está organizado alrededor de las áreas que
comprenden el desarrollo humano: área cognitiva, socio-afectiva y
socioeconómica, cada una de estas áreas emplea una metodología diferente.
- En el área cognitiva el énfasis se ha puesto en “el aprender a aprender”, con
base en los procesos.
El auto aprendizaje requiere del desarrollo de habilidades para la
comprensión de lectura, de la adquisición de un método de estudio individual o
independiente y de la capacidad para manejar el proceso de auto-evaluación. El
inter aprendizaje requiere del desarrollo de habilidades de comunicación y de
trabajo en pequeños grupos.
Servicios de bienestar estudiantil
Desde Bienestar Estudiantil se ofrecen los siguientes servicios:
SALUD: A través de los servicios de medicina, psicología y enfermería se busca
brindar atención primaria en salud a los estudiantes, personal docente y
administrativo del colegio, controlando su adecuada y oportuna prestación, con el
fin de contribuir al bienestar de los miembros de la comunidad educadora.
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DIAGNÓSTICO POBLACIONAL
El servicio de Bienestar estudiantil solicita el servicio de fonoaudiología a la
Corporación Universitaria Iberoamericana porque se han identificado niños y niñas
con problemas de lectura y escritura, los cuales fueron diagnosticados por
estudiantes practicantes de educación de la misma institución.
A raíz de lo anterior se toma la decisión de realizar una observación
indirecta con una duración aproximada de dos horas, con el fin de recolectar datos
para identificar el área problema a través de la revisión de carpetas de educación,
una entrevista a la psicóloga, una remisión de estudiantes con dificultades de
lectura y escritura por parte de las practicantes de educación y una reunión
informativa a padres de familia encontrando los siguientes resultados: informes de
seguimiento académico de 84 estudiantes de básica primara con reporte de una
caracterización en cuanto a las dificultades que presentaban los niños y niñas
como: escritura en espejo, omisión y sustitución de grafemas, reducciones
silábicas, entre otras; estas características fueron diagnosticadas como dislexia,
disgrafia, discalculia y déficit atencional.
Por otra parte, la entrevista a la psicóloga tuvo como objetivo definir el
grupo poblacional para el proyecto, junto con la remisión de las practicantes de
educación donde se obtuvo como resultado: un filtro de 42 estudiantes que
presentaban las dificultades mencionadas en el párrafo anterior.
Finalmente, la reunión tuvo como objetivo informar a los padres de familia a
cerca de la implementación del programa con cada uno de los estudiantes para
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fortalecer los procesos de lectura y escritura a través de habilidades
metalingüísticas obteniendo como resultado: la asistencia de 28 padres, el
diligenciamiento de los formatos de consentimiento informado y anamnesis
permitiendo la participación de los niños y niñas en el programa. La muestra de los
28 estudiantes está conformada por 13 niñas y 15 niños entre los 6 y 11 años de
edad, pertenecientes a los ciclos 1 y 2.
Posterior a la caracterización de la población, se dio inicio a la evaluación
del proceso de lectura con el fin de Identificar las dificultades en el aprendizaje de
la lectura que depende de las habilidades metalingüísticas, en los niños de 1 a 4
de la I.E.D. Para este proceso se utilizó la batería de evaluación de los procesos
lectores PROLEC-R determinada por los siguientes procesos:
PROCESO PERCEPTIVO: Este proceso consta de 2 actividades; la
primera tiene de 20 letras en donde se calcula el tiempo y los niños deben leer
cada una de ellas, la segunda actividad también se calcula el tiempo y los niños
tenían que leer 20 pares de palabras iguales o diferentes.
PROCESO LEXICO: Este proceso tiene 2 actividades; la primera consta de
40 palabras y la segunda de 40 pseudopalabras en donde se calcula el tiempo; los
niños deben leer cada una de ellas sin cometer errores.
PROCESO SINTACTICO: Este proceso tiene 2 actividades; la primera
consta de 16 oraciones, los niños deben leer cada oración y seleccionar la imagen
que corresponda. Se realiza primero un ejercicio antes de iniciar la evaluación
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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total. En la segunda actividad tenían que leer un texto corto teniendo en cuenta
los diferentes signos de puntuación.
PROCESO SEMANTICO: Este proceso tiene 3 actividades; la primera
consta de 16 oraciones, las 9 primeras son órdenes sencillas ejemplo: da tres
golpecitos en la mesa. Y las 7 restantes son oraciones que debe seleccionar
según la imagen. La segunda actividad es sobre comprensión de textos consta de
cuatro textos cortos y cuatro preguntas literales, cada uno de los niños tenían que
leer los textos, las preguntas y responder las preguntas. La tercera actividad
consta de 2 textos con cuatro preguntas inferenciales cada uno, los niños debían
leer y responder las diferentes preguntas.
Con base a la evaluación del proceso de lectura se obtuvieron los
siguientes resultados:
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INTERPRETACION DE RESULTADOS
De los 28 niños evaluados, 25 (89%) presentaron dificultades en la
conciencia metafonológica como identificación de fonemas, omisión, sustitución y
adición en posición inicial, media y final de las palabras; 18 niños (64%)
presentaron dificultades en la conciencia metaléxica en el reconocimiento de
palabras; 18 niños (64%) presentaron dificultades en la conciencia metasintáctica
al no leer ni comprender adecuadamente oraciones de estructura simple; y 24
niños (86%) presentaron dificultades en la conciencia metasemántica en la
comprensión de textos narrativos y descriptivos.
Luego se realizo la evaluación de escritura mediante una lista de chequeo
basada en libro “Evaluación e intervención en los procesos de la lectura y la
escritura” Galve Manzano. Con el objetivo de Identificar las dificultades en el
aprendizaje de la escritura que depende de las habilidades metalingüísticas, en los
niños de 1 a 4 de la I.E.D. Determinada por los siguientes procesos:
PROCESO PERCEPTIVO: Este proceso tiene 2 actividades; la primera
consta de 30 letras y la segunda actividad consta de 12 palabras las cuales los
niños debían copiar.
PROCESO LEXICO: Este proceso tiene 6 tipos de dictados iniciando con
dictado de letras, luego con dictado de silabas, palabras, pseudopalabras, frases y
por ultimo de textos.
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PROCESO SINTACTICO: Este proceso consta de una actividad de 3
oraciones, los niños tenían que ordenar diferentes palabras para formar una frase.
PROCESO SEMANTICO: este proceso consta de una actividad, los niños
tenían que completar las oraciones con la palabra más adecuada.
PLANEACION DE TEXTO: este proceso consta de 2 actividades, la
primera los niños observaron un video y tenían que describir lo que entendieron
del video, la segunda actividad debían observar dos imágenes y escribir lo
observado.
A partir de la evaluación realizada en el proceso de escritura, a continuación
se muestra una descripción de los resultados obtenidos.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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INTERPRETACION DE RESULTADOS
De los 28 niños evaluados, ningún niño presentó dificultades en la
conciencia metafonológica debido a que realizaron adecuada copia de letras y
palabras; 23 niños (82%) presentaron dificultades en la conciencia metaléxica en
la escritura al dictado de grafemas, sílabas, palabras y frases; 14 niños (50%)
presentaron dificultades en la conciencia metasintáctica al no ordenar
adecuadamente las palabras para formar una oración y al momento de redactarla;
5 niños (18%) presentaron dificultades en la conciencia metasemántica al no
poder realizar una descripción escrita de imágenes observadas; y 15 niños (53%)
presentaron dificultades en la conciencia metatextual por no redactar oraciones y
párrafos coherentes .
De acuerdo a los resultados obtenidos surgió la necesidad de
agrupar a los niños y niñas según las dificultades que presentaban observando
que además compartían variables relacionadas con la edad y grados de
escolaridad, permitiendo así la creación de talleres para la intervención.
PERFIL 1: En este se ubican 14 niños y niñas cuyas edades oscilan entre
6 y 7 años que cursan el ciclo 1; según el modelo sistémico de la comunicación se
caracterizan de la siguiente manera:
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DIMENSIÓN INTRAPERSONAL
Proceso de Lectura:
Conciencia metafonológica, presentan dificultad en la identificación de
fonemas como /b/, /d/, /k/, /p/, /m/, /n/, /s/, /c/, y /z/.
Conciencia metaléxica, para la lectura de palabras y pseudopalabras no
fue aplicada a 7 niños en edad de 6 años ya que se encuentran en proceso de
adquisición de esta habilidad; los 7 niños restantes presentan dificultad, ejemplo
los niños leen /imbligo/ por /ombligo/, /mureto/ por /muerto/, /muedle/ por /mueble/.
Conciencia metasintáctica, los niños presentan dificultad en tarea de
estructuras gramaticales, ejemplo no hay asociación entre imagen y estructura de
la oración.
Conciencia metasemántica, presentan dificultad en la comprensión de
textos a nivel literal, ejemplo no hay coherencia entre preguntas y las respuestas,
no reconocen los personajes, situaciones de la historia.
Proceso de escritura:
Conciencia metafonológica, realizan copia de letras y palabras.
Conciencia metaléxica, para la escritura en el dictado de letras, sílabas,
palabras, pseudopalabras, homófonos y textos, presentan procesos fonológicos,
ejemplo sustituyen la [s] por [z], [b] por [d], [e] por [a], [m] por [n]; [los] por [gos],
[fe] por [be], [estrella] por [serteres]; reducción de estructura silábica [cofre] por
[cofe]; omisión[polate] por [polas] y adición [biquefo] por [bicasema] .
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Conciencia metasintáctica, la ordenación de palabras no aplica para 12
de los 14 niños ya que se encuentran en el proceso de desarrollo de la misma, los
2 niños restantes no presentan dificultad, ejemplo ordenaron adecuadamente la
oración: [un cazo perro conejo gran el] [el perro cazo un gran conejo].
Conciencia metasemántica, la tarea de completar oraciones no aplica ya
que estos niños están en el proceso de aprendizaje de estructuración de
oraciones.
Conciencia metatextual, esta conciencia no aplicó para ningún niño
debido a que no están en la etapa de desarrollo de la habilidad, parte del grupo
presenta dificultad en la escritura espontanea, ejemplo solo hay nominación de los
personajes y no una denominación escrita a través de oraciones simples.
PERFIL 2 : De acuerdo con los resultados obtenidos de las pruebas
aplicadas en los estudiantes se estableció que 03 niños cuyas edades oscilan
entre los 6 y los 7 años; según el modelo sistémico de la comunicación se
caracterizan de la siguiente manera:
DIMENSIÓN INTRAPERSONAL
Proceso de lectura
Conciencia metafonológica, presentan dificultad en la identificación de los
fonemas /b/, /d/, /q/, /j/, /c/, /ñ/, /v/, y /y/; para la escritura realizan adecuadamente
copia de letras y palabras.
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Conciencia metaléxica, hay dificultad ya que no realizan lectura de
palabras ni pseudopalabras.
Conciencia metasintáctica, los niños completan oraciones de forma oral,
pero en la lectura en voz alta no tienen conocimiento ni dominio de los signos de
puntuación.
Conciencia metasemántica, presentan dificultad en la comprensión de
textos a nivel literal, ya que no hay coherencia entre preguntas y respuestas, no
reconocen los personajes principales ni situaciones de la historia.
Proceso de escritura
Conciencia metafonológica, realizan adecuadamente copia de letras y
palabras.
Conciencia metaléxica, no hay dificultades para realizar copia al dictado
de letras, sílabas y homófonos (conversión fonema – grafema), en el dictado de
palabras se evidencia sustitución de /b/ por /d/, /y/ por /ll/, /ñ/ por /ll/ en sílaba
media e inicial, ejemplo /cadallo/, /lluca/, /mallana/; omisión del grafema /r/ en
sílaba trabada, ejemplo: /estella/ y adición de vocal en sílaba final ejemplo:
/amigou/, en el dictado de pseudopalabras se evidencia omisión del grafema /d/, /r/
y /e/ en sílaba inicial y media, ejemplo: /redua/ por /reua/, /irmoga/ por /imoga/,
/huecho/ por /ucho/, adiciones vocálicas en sílaba inicial, ejemplo: /ospajo/ por
/osopajo/ y sustitución de /b/ por /d/ y /p/ por /d/ en sílaba inicial y media, ejemplo
/sepelada/ por /sedelada/ y /biquefo/ por /diquefo/.
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Conciencia metasintáctica, los niños completan oraciones de forma
escrita, pero en la redacción de frases simples no tienen conocimiento ni dominio
de los signos de puntuación.
Conciencia metasemántica, hay dificultad para organizar oraciones y
denominar de forma escrita una imagen.
Conciencia metatextual, presentan dificultades para dar una descripción
de una escena ya que en la planificación de la producción escrita se ve reflejado
bajo desempeño con respecto al número de oraciones, estructuración de la
oración y nivel de vocabulario.
PERFIL 3: Se ubican 10 niños y niñas de 8 y 9 años de edad cronológica
quienes cursan 2º y 3º de primaria; según el modelo sistémico de la comunicación
se caracterizan de la siguiente manera:
DIMENSIÓN INTRAPERSONAL
Proceso de lectura
Conciencia metafonológica, los estudiantes presentaron dificultad en la
identificación de los fonemas la /b/, /c/, /d/, /j/, /q/, /x/, y /z/.
Conciencia metaléxica, al igual que en la conciencia metafonológica los
estudiantes presentaron dificultades para leer sílabas trabadas, palabras de
frecuencia baja no conocidas por ellos y pseudopalabras.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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Conciencia metasintáctica, en tareas de estructuración y signos de
puntuación la gran mayoría presentó dificultades ya que no realizaron asociación
entre imagen y significado de la oración y no tuvieron en cuenta los signos de
puntuación en la lectura en voz alta.
Conciencia metasemántica, los niños y niñas presentaron dificultades
para la comprensión de oraciones, de textos y comprensión oral ya que se
encuentran en un nivel literal y tienen dificultad para la extracción informativa de
los textos.
Proceso de escritura
Conciencia metafonológica, todos los niños y niñas realizan
adecuadamente copia de letras y palabras.
Conciencia metaléxica, la gran mayoría presentó dificultades ya que
omitieron grafemas en posición inicial, media y final de la palabra ejemplo /cofre/
por /cofe/, sustitución de grafemas /payaso/ por /pallaso/ /caballo/ por /cadallo/,
/tigre/ por /ticre/, reducción silábica /marcela/ por /mar/, fragmentación silábica
/cun-pi-en-do/, rotación de /sobre/ por /sover/.
Conciencia metasintáctica, la mayoría presentó dificultades ya que no
hay adecuada estructuración oracional, no utilizaron conectores entre las
oraciones, no lograron organizar oraciones simples y no utilizaron signos de
puntuación.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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Conciencia metasemántica, no realizaron descripción de imágenes
observadas ya que solo se limitaron a nominar, ejemplo: “un payaso, un elefante,
un señor”, su vocabulario es bajo y algunos no pudieron completar oraciones
simples.
Conciencia metatextual, se evidenció que la mayoría de los usuarios
evaluados, presentaron dificultades en la descripción escrita de una escena al
querer exponer la información tal como la evoca; también presentaron dificultad en
la planeación y producción de párrafos.
PERFIL 4: Caracterizado por cuatro niños y niñas que oscilan entre los 10 y
11 años, escolarizados en 3º y 4º de primaria; según el modelo sistémico de la
comunicación se caracterizan de la siguiente manera:
DIMENSIÓN INTRAPERSONAL
Proceso de lectura
Conciencia metafonológica, presentan dificultad en el reconocimiento e
identificación de los fonemas /b/ /d/ /p/ /q/ /g/ /j/. No reconocen la diferencia entre
algunas palabras como /manido/ y /marido/.
Conciencia metaléxica, los niños presentan dificultad para leer sílabas
trabadas, palabras desconocidas para ellos y pseudopalabras.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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Conciencia metasintáctica, en tareas de estructuración y signos de
puntuación no realizaron asociación entre imagen y estructura de la oración, no
utilizaron los signos de puntuación.
Conciencia metasemántica, para la comprensión de lectura se encuentran
en un nivel literal y tienen dificultad en extraer información de los textos y
responder a preguntas del mismo nivel.
Proceso de escritura
Conciencia metafonológica, todos realizan adecuadamente copia de
letras y palabras.
Conciencia metaléxica, omiten sílabas y letras al inicio, medio y final de
las palabras /tren/ por /ten/ /sobre/ por /sobe/, sustitución de letras /payaso/
/pallaso/ /estrella/ por /estreya/, reducción silábica /marcela/ por /mar/,
fragmentación silábica /cun-pi-en-do/, /es-ta/, rotación de /sobre/ por /sover/.
Conciencia metasintáctica, no hay adecuada estructuración de oraciones,
no utilizaron conectores entre las oraciones, no lograron organizar oraciones
simples y no utilizaron signos de puntuación.
Conciencia metasemántica, no realizaron descripción de imágenes
observadas, tienen poco vocabulario, solo tienen la capacidad de nominar,
ejemplo, un payaso, un elefante, un mago una señora, aunque logran completar
oraciones simples adecuadamente.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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Conciencia metatextual, se evidenció que los niños evaluados,
presentaron dificultades para dar una descripción escrita de una escena, debido a
que no utilizaron frases ni conectores en la redacción de párrafos.
Con base a lo anterior, se diseñaron las actividades de intervención
teniendo en cuenta los perfiles y las conciencias que se ven afectadas en cada
uno de los niños. Ver programa de habilidades metalingüísticas.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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Acciones fonoaudiológicas
Áreas problemas de la
comunicación
Componentes
Saber
Saber hacer
Saber Comunicar
Intervención
Comunicación en la modalidad verbal- escrita.
Proceso de lectura Habilidades metalingüísticas Conciencia metafonologica
El niño sabe que los
sonidos están
representados por
letras y a su vez la
combinación de letras
forma silabas y
palabras.
El niño combina letras
para formar palabras.
El niño lee palabras
(monosílabas, bisílabas
y polisílabas) con
distinta estructura de la
silaba.
Conciencia metaléxica
El niño sabe que las
palabras son unidades
que tienen una forma y
expresan un
contenido.
El niño lee palabras e
identifica su significado.
El niño informa a sus
compañeros y a la
docente el significado
de las palabras que lee
cuando se le solicita en
las actividades
desarrolladas en clase.
Conciencia metasintáctica
El niño sabe que la
oración es una unidad
que está conformada
El niño lee una oración
que está conformada
por diferentes clases de
El niño comunica a su
docente cuando una
oración no está
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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por diferentes clases
de palabras (adjetivos,
verbos, sustantivos), y
que a su vez, estas
oraciones son
separadas por signos
de puntuación
palabras (adjetivos,
verbos, sustantivos).
.
conformada por
diferentes clases de
palabras.
Conciencia metasemántica
El niño sabe que una
palabra y una frase
corresponden a un
significado.
El niño identifica con el
significado en frases
dadas al momento de
leer palabras.
Los niños comprenden
el significado de las
frases y lo dan a
conocer a las
fonoaudiólogas o a sus
compañeros en las
actividades trabajadas.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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Acciones fonoaudiológicas
Áreas problemas de la comunicación
Componentes
Hacer
Saber hacer
Saber Comunicar
Intervención
Comunicación en la modalidad verbal- escrita.
Proceso de escritura Habilidades metalingüísticas Conciencia metafonologica
El niño sabe que los
sonidos están
representados por
letras y a su vez la
combinación de letras
forma silabas y
palabras.
El niño combina letras
para formar palabras.
El niño escribe palabras
(monosílabas, bisílabas
y polisílabas) con
distinta estructura de la
silaba.
Conciencia metaléxica
El niño sabe que las
palabras son unidades
que tienen una forma
y expresan un
contenido.
El niño escribe palabras
e identifica su
significado.
Informa a sus compañeros y a la
docente el significado de las palabras
que escribe, cuando se le solicita en
las actividades desarrolladas en
clase
Conciencia metasintáctica
El niño sabe que la
oración es una unidad
que está conformada
por diferentes clases
de palabras (adjetivos,
verbos, sustantivos).
El niño redacta
oraciones simples en las
que hace uso de
diferentes clases de
palabras (adjetivos,
verbos, sustantivos).
El niño redacta oraciones simples en
las que usa diferentes clases de
palabras, a través de las actividades
trabajadas en clase.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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El niño sabe que las
palabras dentro de las
oraciones simples
tienen un orden para
poder expresar un
sentido lógico.
El niño organiza de
forma escrita las
palabras dentro de una
oración simple para
expresar una idea en
forma lógica.
El niño expresa de forma escrita una
idea lógica a partir de la organización
de palabras para formar oraciones
simples sobre las actividades
trabajadas.
Conciencia metasemántica
El niño sabe que una
palabra y una frase
tienen un significado.
El niño sabe que los
párrafos son unidades
que desarrollan ideas
principales.
El niño identifica el
significado de las
palabras dentro de las
frases escritas.
El niño redacta párrafos
cortos e identifica la
idea principal.
Los niños comprenden el significado
de las frases y lo dan a conocer de
forma escrita a las fonoaudiólogas o
a sus compañeros en las actividades
trabajadas.
El niño da a conocer por medio de un
escrito la idea principal de un párrafo
a sus compañeros y a la
fonoaudióloga en las actividades
desarrolladas.
X Conciencia metatextual
El niño sabe que los
textos escritos se
diferencian entre sí
por la estructura
interna y la intención
comunicativa del
El niño clasifica los
textos escritos según
la estructura y la
intención comunicativa
del autor.
El niño da a conocer las diferencias
que existen entre los textos
narrativos y descriptivos en
actividades de denominación escrita
y escritura espontanea.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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autor.
El niño sabe que el
texto narrativo, tiene
unos personajes,
espacio y un mensaje.
El niño sabe que el
texto descriptivo tiene
unas características
de las personas,
animales o cosas.
.
El niño identifica las
características de los
objetos, espacio y
personajes de los
textos escritos.
El niño reconocer y usa
las características de las
personas, animales y
cosas dentro de los
textos descriptivos de
forma escrita.
El niño realiza descripciones de
forma escrita de los objetos,
personajes y espacio a partir de las
preguntas formuladas por la docente.
El niño realiza descripciones escritas
de las personas, animales y cosas a
partir de las preguntas formuladas
por la fonoaudióloga en las
actividades.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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BASES POLÍTICAS Y LEGALES
La fonoaudiología es una profesión autónoma e independiente que presta
servicios humanos teniendo en cuenta las necesidades básicas, como la
comunicación en sus diferentes modalidades. Cuenta con bases teóricas
científicas y es reconocida por Estatutos Nacionales que brindan un respaldo
político y legal ofreciendo garantías a quienes ejercen la profesión, y a los
usuarios que se benefician de dichos servicios.
Así mismo la profesión de la comunicación humana y sus desordenes está
respaldada por la ley 376 de 1997 la cual reglamenta la profesión de
fonoaudiología y se dictan normas para su ejercicio en Colombia; el profesional
en Fonoaudiología, en el sector educativo realiza actividades de prevención de
desórdenes comunicativos; promoción de bienestar comunicativo de todos los
escolares; identificación de los estudiantes y posteriormente realiza un diagnóstico
acertado; intervención de los mismos dentro y fuera del salón de clases según
considere conveniente. En este caso se podría hacer consejería a padres y
asesoría a maestros y otros profesionales. Este modelo integra acciones como
(planeación, asistencia, promoción y prevención, consultoría e investigación con
sus correspondientes responsabilidades). De igual manera la Posición oficial de la
Asociación Colombiana de fonoaudiología y terapia del lenguaje ACFTL comité
Científico (2002) aclara que el fonoaudiólogo escolar está preparado para la
atención, prevención y promoción de los desordenes comunicativos con el fin de
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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que se propenda por la calidad de vida y el bienestar comunicativo de los
estudiantes.
Es importante aclarar que la categoría en la que se basa el presente
proyecto es educación formal, específicamente en básica primaria como
obligatorio, y se estructura en torno a un currículo común conformado por las
áreas fundamentales del conocimiento y de la actividad humana siendo de gran
importancia la comunicación como parte fundamental del aprendizaje y su
desarrollo personal y social.
En relación con las políticas educativas este proyecto tiene se sustenta en
la Ley 115 de 1994, dentro de sus objetivos en el artículo 15 pretende que los
niños tengan un “ crecimiento armónico equilibrado, de manera que facilite la
motricidad el aprestamiento, y la motivación para la lectoescritura”, “ desarrollo de
la creatividad para adquirir formas de expresión y comunicación y para establecer
relaciones de reciprocidad y participación de acuerdo con las normas de respeto,
solidaridad y convivencia”; en el artículo 20 se mencionan dentro de los objetivos
generales “desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender,
escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente y conocer a profundidad las
políticas internas de la institución y de esta manera trabajar en conjunto para
alcanzar el objetivo Principal del colegio.
Otra política educativa en la que se basa este proyecto es el decreto 133
del 2006, "adopta los lineamientos de Política pública de Fomento a la Lectura
para el periodo 2006 - 2016." Este decreto hace referencia señala que debe darse
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
28
prioridad a nueve aspectos dentro de la política pública de lectura y escritura para
el Distrito Capital, entre ellos se encuentra: a) Fortalecer las instituciones
educativas en todos los niveles de la educación formal para que estén en
condiciones de formar lectores y escritores que puedan hacer uso de la lectura y la
escritura de manera significativa y permanente; b) Crear, fortalecer y cualificar
programas de formación inicial y continua, para que docentes, bibliotecarios y
otros actores se conviertan en mediadores de lectura y escritura; c) Implementar y
fomentar programas de lectura y escritura dirigidos a la familia y a la primera
infancia, d) Garantizar a la juventud el acceso a la lectura y la escritura, así como
a otros medios de calidad y su formación como lectores y escritores autónomos,
especialmente en los sectores excluidos de la cultura escrita
Otros lineamientos legales en los que se basa la fonoaudiología en el sector
educativo son los programas y proyectos que ofrece Plan Sectorial de Educación
de Bogotá 2008-2012, en caminados a lograr una educación con calidad, estos
programas se sustentan en El proyecto de Reorganización de la Enseñanza por
ciclos; la Secretaría de Educación del Distrito Capital (SED) propone la
reorganización escolar en cinco ciclos, atendiendo a las características, intereses
y necesidades propias de los estudiantes en cada una de las etapas de su
desarrollo, quienes al pasar de uno a otro ciclo, deberán alcanzar el desarrollo
físico, psicológico y cognitivo propio de su edad, en coherencia con las demandas
socioculturales de su entorno real.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
29
De acuerdo con lo anterior, cada uno de los cinco ciclos debe contar con
una identidad y unas características particulares a tenerse en cuenta para la
reorganización escolar, en los ámbitos curricular, evaluativo, contextual y
pedagógico, por ello, esta propuesta determinó, el grupo de grados, la impronta y
el eje de desarrollo para cada ciclo, como lo muestra la siguiente tabla.
Ciclos
Primero
Segundo
Ejes de Desarrollo Estimulación y Exploración Descubrimiento y Experiencia
Impronta del Ciclo Infancias y construcción de sujetos Cuerpo, creatividad y Cultura
Grados Preescolar, 1º y 2º 3º y 4º
Edades 5, 6 y 7 años 8 a 10 años
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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JUSTIFICACION
En la institución educativa se evidencian dificultades en la lectura y escritura
a causa de la falta de apoyo familiar, falta de motivación o interés y falta de
seguimiento de los docentes ante el proceso de formación de los estudiantes
Estas causas conllevan a la presencia de bajo desempeño académico y
baja autoestima
En este sentido surge la necesidad de formular e implementar un programa
de habilidades metalingüísticas en niños de primero a cuarto de primaria de la
I.E.D Cafam la Esperanza al presentar dificultades en los procesos de lectura y
escritura, remitidos por la coordinación de bienestar estudiantil.
En este sentido se fundamenta la intervención desde el área de la
fonoaudiología en el conjunto de estrategias o procedimientos empleados para
fortalecer las habilidades metalingüísticas en modalidad verbal escrita de los
estudiantes, teniendo en cuenta las demandas académicas y sociales
relacionadas con el grado escolar y la edad. Partiendo de lo anteriormente dicho si
no se realiza una intervención temprana en los procesos de lectura y escritura,
podrían presentar dificultades de aprendizaje escolar afectando su desempeño y
evidenciándose un atraso en comparación con los estudiantes que tienen un buen
rendimiento académico.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
31
Al realizar la implementación del programa se verían beneficios como el
mejoramiento en los procesos de lectura y escritura, mejoría en el desempeño
académico e incremento del autoestima
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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OBJETIVO GENERAL
Formular e implementar un programa de habilidades metalingüísticas a
través de estrategias como moldeamiento y modelamiento, para fortalecer el
aprendizaje de los procesos de lectura y escritura en estudiantes de primero a
cuarto de primaria de la I.E.D Cafam la esperanza.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Describir y diagnosticar las dificultades en la modalidad verbal-escrita en los
procesos de lectura y escritura a través de la batería de evaluación PROLEC R;
formato de evaluación basado en Galve Manzano, con el fin de diseñar un
programa de habilidades metalingüísticas.
Crear perfiles de intervención a partir de las características encontradas en
los procesos de lectura y escritura de los niños y las niñas participantes, con el fin
de diseñar y estructurar actividades en las habilidades metalingüísticas.
Diseñar e implementar un programa de habilidades metalingüísticas por
medio de actividades que permitan el fortalecimiento de los procesos de lectura y
escritura.
Sensibilizar a los docentes a cerca de la importancia de las habilidades
metalingüísticas en los procesos de lectura y escritura, a través de un taller
teórico práctico que permitan crear desde su área facilitadores para el aprendizaje
de dichos procesos.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
33
Marco teórico
APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
El alfabetismo inicial o pre-alfabetismo como algunos autores lo denominan,
abarca muchos dominios del conocimiento; según (Van Kleeck 1998) para el caso
de la escritura este conocimiento se hace considerar en si mismo proceso con el
fin de comprender el rango de habilidades que establece los fundamentos para el
éxito de su aprendizaje.
Por otra parte, Adams (1999). Tiene una propuesta que incluye 4 componentes
cada uno de ellos relacionado con procesamientos de información diferente.
a. PROCESADOR ORTOGRAFICO: Tiene como input las letras y contiene las
unidades de reconocimiento de cada letra y las asociaciones entre ellas.
b. PROCESADOR FONOLOGICO: Esta operación requiere cierto
conocimiento consciente de los fonemas que componen las palabras. La
traducción fonológica involucra el convertir la combinación de letras en
secuencias de sonidos.
c. PROCESADOR DE SIGNIFICADO: Es el encargado de los significados de
las palabras y de los usos y funciones de esas palabras en situaciones
reales. Consta del vocabulario adquirido a partir del aprendizaje en el que
los niños están inmersos.
d. PROCESADOR DE CONTEXTO: Esta encargado de construir una
interpretación coherente del texto a partir de diferentes aspectos: físicos,
socio-culturales, lingüísticos, emocionales. Estos aspectos son de gran
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
34
importancia para el desarrollo de habilidades metalingüísticas que serán
definidas a continuación; y que a su vez influyen en el aprendizaje de la
lectura y escritura.
Como se dijo en el párrafo anterior, las habilidades metalingüísticas se
definen como la capacidad para describir y analizar el sistema lingüístico. Los
sujetos pueden analizar, pensar, reflexionar sobre la forma, el contenido o el uso
del lenguaje en contextos comunicativos. Además, dicho conocimiento se
relaciona estrechamente con los procesos de alfabetización, Chaney (1992, 1994,
1998) los sujetos con dificultades en lectura o escritura presentan problemas en
las habilidades metalingüísticas; esto se relaciona con el conocimiento alfabético y
su posterior desarrollo.
Por otra parte Tunmer y Herriman (1984) y Gombert (1990) señalan tres
puntos de vista con referencia al desarrollo de estas habilidades:
1) La habilidad metalingüística es contemporánea de la actividad lingüística,
es decir, no se puede adquirir el lenguaje sin ser consciente de los errores,
sin tener control de la producción y la comprensión, Marshall y Morton
1978.
2) También es vista como una actividad de reflexión operatoria capaz de
dominar la reversibilidad, según Van Kleeck 1982.
3) Por ultimo la habilidad metalingüística es vista como el desarrollo
metalingüístico asociado a los efectos del aprendizaje escolar, (modalidad
verbal escrita).
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
35
Adicional a lo anterior, Galve Manzano cita a Liberman y Shankweiler, 1977,
Scholl y Ryan, 1980; Jiménez, 1992; en su libro Evaluación e Intervención en
los procesos de lectura y escritura quienes afirman que “resulta más fácil el
aprendizaje del código alfabético, ya que se ha adquirido a través del lenguaje
oral; y de la modalidad auditiva donde se ha ido desarrollando capacidad
neurológica que permite el uso de habilidades metalingüísticas necesarias para
aprender a leer y reflexionar tanto sobre aspectos fonológicos del lenguaje oral,
como sobre el escrito. Estas habilidades se desarrollan entre los 4 y los 8 años
de edad.
De la misma manera, el desarrollo de habilidades metalingüísticas incluye los
siguientes aspectos:
1. Habilidad para enfocar la atención sobre la forma lingüística para tratar el
lenguaje de manera objetiva.
2. La adquisición de conceptos relativos al lenguaje oral o escrito como
fonemas, palabras, enunciados, entre otros.
3. Habilidad para utilizar deliberadamente las conciencias metafonológicas,
metasintácticas, metaléxica, metasemánticas y metatextuales del lenguaje.
Las cuales serán clarificadas a continuación:
Conciencia Metafonológica: Según Gombert 1990, citado por Mayor J,
Suengas A, González J en su libro Aprender a aprender y aprender a pensar
1995; la habilidad correspondiente a la capacidad para identificar los componentes
fonológicos de las unidades lingüísticas y para tener dominio en el uso de los
mismos, esta habilidad se desarrolla a partir de los 6-7 años, momento en el cual
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
36
el niño inicia su etapa escolar y se da el aprendizaje de la modalidad verbal
escrita.
Con base a lo anterior, esta conciencia Implica el conocimiento de que el
lenguaje hablado y escrito está formado de unidades como: sonidos, silabas,
palabras y frases. Donde el niño tiene la habilidad para: Segmentar y manipular
las palabras, identificar fonemas, letras y sílabas, realizar actividades de deletreo,
escribir palabras dadas las letras en desorden y dividir frases y palabras.
Conciencia Metasintáctica: Hace referencia a la posibilidad que tiene el niño
para razonar de manera consciente sobre los aspectos sintácticos del lenguaje y
la capacidad para controlar el uso de reglas gramaticales. Gombert 1990. Es a
partir de los 6-7 años que los niños distinguen la forma de la frase y su contenido.
Tunmer y Grieve 1984, y Bialystok 1979.
Esta conciencia permite tener conocimiento, manejo y construcción adecuado
de la estructura de una frase de acuerdo con la intención del niño. Lo que permite
al niño: Identificar tiempos verbales, transformar tiempos verbales, organizar
frases a partir de palabras dadas, identificar la estructura de palabras y frases y
utilizar elementos léxicos de acuerdo con el género, número y la persona.
Conciencia Metaléxica: Gombert 1990 lo sustenta como la posibilidad que
tiene el niño para aislar la palabra e identificarla como un elemento léxico y
además para intentar acceder al léxico interno. Esta conciencia exige el dominio
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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de la palabra como unidad lingüística y como etiqueta arbitraria, así como la
comprensión del termino “palabra”, Bowey y Tunmer 1984.
Conciencia Metasemántica: Referente a la capacidad de reconocer el
sistema lingüístico como un código convencional y arbitrario, que permite
manipular las palabras o los elementos significantes. Gombert 1990.
Esta conciencia también permite el conocimiento y uso de las palabras en
contextos apropiados, denotando significados o conceptos específicos, similares o
diferentes. Permitiendo al niño desarrollar la habilidad para: Clasificar palabras de
acuerdo con su categoría correspondiente, escribir palabras a partir de otra
palabra dada, asociar palabras con imágenes, identificar significados por uso,
completar oraciones y construir oraciones a partir de una serie de palabras dadas.
Conciencia Metatextual: Esta conciencia hace referencia a la capacidad para
ser conscientes y para controlar la producción y comprensión de textos, además
para tener dominio sobre la coherencia y cohesión del texto, para controlar la
organización y estructura general del texto.
En relación con la descripción anterior sobre habilidades metalingüísticas, las
cuales influyen en el desarrollo de los procesos de lectura y escritura, se sustentan
algunas generalidades sobre este aprendizaje.
Para hablar de generalidades de los procesos de lectura y escritura se hace
referencia al desarrollo de la alfabetización que consiste en algo más que
aprender habilidades como la caligrafía, la descodificación y la ortografía. Al
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
38
contrario, es un proceso que domina un conjunto complejo de actitudes,
expectativas, sentimientos, conductas y habilidades relacionadas con la lengua
verbal-oral y verbal-escrita. Esta serie de habilidades constituyen lo que se llama
la alfabetización tempana, definida como el manejo del código escrito, que abarca
mucho más que la simple decodificación y la transcripción de unidades sonoras a
códigos gráficos. Comprende los procesos de comprensión y producción de textos
y el dominio del lenguaje tanto oral como escrito. Según Florez R, Restrepo M. y
S. Paula, (2007).
Las mismas autoras retoman que para que los niños inicien el proceso de
comprensión de la escritura es necesario un entrenamiento previo, como lo
plantea Ferreiro y Teberosky (1979), Citados por M. Chavez, M. Daza, R. Mayoral
(1994), quienes han mostrado que hay una historia pre-escolar de la escritura que
no puede ser reducida a una asociación entre formas graficas y sonoras. Que
consiste en una construcción conceptual del objeto a conocer lo que es factible de
lograrse de una manera individual y colectiva mediante el contacto entre el niño y
el objeto escrito; por el contrario la identificación de letras por su nombre o por su
pertenencia a un todo, los valores atribuidos a las partes de una escritura son
atributos no observables directamente a partir del objeto. Florez R., Restreepo M.
y S Paula (2007).
Por otra parte, McLane J. y Mc Namee G. (1999), sustentan que para
muchos niños los comienzos de la alfabetización aparece en actividades como
“juego simbólico”, el dibujo, las conversaciones sobre el argumento y personajes
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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de libros de cuentos y sobre las palabras que aparecen en las señales de la calle,
o en las etiquetas de los alimentos preferidos. Estas actividades demuestran que
el niño intenta usar, entender y descifrar la lectura y la escritura mucho antes de
que sepan realmente leer y escribir, por lo tanto el desarrollo de la alfabetización
constituye un proceso profundamente social que se interesa en las relaciones de
los niños con sus padres, hermanos, abuelos, amigos, cuidadores y profesores.
Por tal razón, cuando los niños tienen entre 1 a 5 años, aprenden a utilizar
símbolos para crear y comunicar significados inventados por ellos mismos y
aportados por la cultura. Según Fisham (1980), que sugiere que la familia y la
comunidad apoye una doble alfabetización funcional, ya que aquí ciertamente el
aprender a escribir parece ser parte de un proceso continuo de socialización; de la
misma manera el autor expone que la alfabetización, debido a que lleva un
significado cultural debería ser vista como un componente sociocultural positivo
para el aprendizaje de la escritura.
Según lo anterior, para logar que el niño desarrolle al máximo sus
capacidades es importante facilitarle un mayor aprendizaje a través de programas
de preparación para la lecto-escritura poniendo énfasis en el desarrollo y
habilidades perceptivas (visual, auditiva y motora) lo mismo que en habilidades
significativas, es decir de carácter comprensivo.
Simultáneo al desarrollo de las habilidades escritas en el párrafo anterior,
también se presenta el alfabetismo emergente.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
40
El alfabetismo emergente hace referencia a las maneras como se van
complejizando las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir. Es también la
habilidad para computar, resolver problemas, y manejar nuevas tecnologías de
información y comunicación. Para diversos propósitos, comunicar, aprender,
imaginar y participar entre otros, es un logro que puede alcanzar diferentes niveles
de desarrollo donde se puede ser más o menos alfabetizado.
Sus fundamentos se empiezan a construir desde el momento del
nacimiento y que el alfabetismo sigue desarrollándose a lo largo del ciclo vital del
ser humano. Es entendido como un proceso de aprendizaje temprano en el que
confluyen 4 decisiones de naturalezas distintas pero relacionadas entre sí:
Dimensión funcional, social, cognitiva y emocional lúdica
Es así como el alfabetismo emergente, aprendizaje y entornos letrados se
preocupan por lo que ocurre cuando un aprendiz activo con la cooperación de los
adultos comienza la construcción de fundamentos para llegar a dominar las
funciones, significados y formas del sistema de escritura. Cabrejo Parra (2003),
citado por Florez R. y Schwanenflugel (2007).
La cantidad del conocimiento alfabético que adquieren los niños durante el
periodo de aprendizaje se da gracias a las oportunidades que hayan tenido al
estar inmersos y participar en actividades de la vida cotidiana y significativas que
abarcan eventos de Lecto-Escritura Florez R. (2007).
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
41
Hay que aclarar que hay niños quienes crecen con poco contacto con
mecanismos y experiencias ricas de lectura y escritura que iniciarán sus estudios
con bajo conocimiento alfabético. Por el contrario, también hay niños quienes
crecen con alto contacto con los libros y disfrutando de las relaciones entre el
lenguaje y el alfabetismo; lo cual les permite estar en una de las primeras etapas
del reconocimiento de las palabras. Kamhi y Catts (1999).
Por otro lado existen evidencias que sustentan las diferencias tempranas
entre los niños, quienes están relacionados con los logros y/o fracasos de lectura y
permanecen relativamente estables a lo largo de la educación básica. Esto podría
ser un caso a medida que van transcurriendo los años, si no se toman medidas
preventivas desde sus inicios. Una razón por la cual se expone lo anterior es
gracias a la conciencia fonológica referente a la división de las palabras en
unidades de sonido que la componen, además es definida como la habilidad para
segmentar y manipular las palabras en la identificación de sílabas, fonemas,
sonidos iniciales y finales de una palabra y detección de rimas. Ambruster, Lehr y
Osborn (2001).
Con base a lo anterior, cabe aclarar que el principio del alfabetismo se basa
en una habilidad positiva de la conciencia metafonológica, y consiste en darse
cuenta que cada letra representa un fonema de la letra escrita. Este alfabetismo
también se fundamenta en unos procesos psicolingüísticos definidos a
continuación:
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
42
Percepción del lenguaje escrito
La definición que realizan las autoras Belinchón M., Igoa J. y Riviére A., con
respecto al procesamiento de la lectura, parte de que el lenguaje escrito consta de
distintas clases de unidades de mayor tamaño consecuentes a la combinación de
unidades menores, por ejemplo los textos (unidades mayores) se componen de
oraciones, y éstas a su vez integradas por palabras y las palabras como una serie
de las letras. (Unidades menores).
Teniendo en cuenta lo anterior y partiendo de la lectura para explicar los
procesos de decodificación del lenguaje, se puede definir ésta como el proceso
de identificación e integración de las diversas clases de unidades a elementos
superiores (descomposición de las unidades mayores (palabras) en unidades
elementales (letras). Las anteriores autoras mencionadas proponen que “las
unidades de “palabra” se identifican con mayor rapidez que las letras o sílabas que
forman parte de ellas, pese a que estas últimas son unidades más pequeñas y
jerárquicamente inferiores a aquellas, es decir, el acceso de la palabra se produce
antes que el acceso a las partes integrantes de la misma”. El acceso a la palabra
se produce antes que el acceso a unidades inferiores conocida por los autores con
el nombre de “modelo de reconocimiento directo o global de palabras” y mantienen
que el reconocimiento de las letras y rasgos grafémicos son innecesarios para
percibir la globalidad de las palabras.
Las unidades de procesamiento en el reconocimiento léxico se debe según los
autores mencionados anteriormente a que la elección de las unidades óptimas de
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
43
procesamiento en tareas lingüísticas es un fenómeno que se encuentra sujeto a
numerosos factores condicionantes, que en el caso de la lectura se han
determinado cuatro (Vallutino, 1982, citado por Cuetos 1990):
1. El contexto: Las palabras presentadas en un contexto se hallan sometidas
a restricciones de orden superior (sintáctica y semántica) mientras que las
palabras aisladas no.
2. Características de la palabra: como longitud, frecuencia de uso, orden
ortográfico, estructura fonológica o la semejanza con otras palaras
introducen variaciones en las estrategias de identificación.
3. Destreza del lector: éste puede facilitar o dificultar la utilización de ciertas
estrategias de análisis visual y acceso léxico.
4. Naturaleza de la tarea: Pueden ser naturales o artificiales (detección de
estímulos y registro de movimientos oculares).
Como procesos visual y perceptivo se incluye la memoria secuencial icónica
la cual actúa como almacén donde hay estímulos que permanecen durante un
determinado espacio temporal (inferior a 250 mseg) con la capacidad de conservar
rasgos visuales básicos de dicho estímulo, como es el caso de líneas verticales,
horizontales, entre otras; pero cabe aclarar que esta memoria no realiza ninguna
operación de interpretación ya que éste análisis lo ejecuta la memoria a corto
plazo porque retiene cierta cantidad de información durante más tiempo y puede
realizar operaciones como el reconocimiento de palabras, que a su vez interactúa
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
44
con la memoria a largo plazo. Just y Carpenter, 1992 citados por Galve 2007,
llevando a cabo un registro grafémico de entrada.
Con base a lo anterior, y siguiendo el desarrollo de procesos, se describe la
lectura y sus generalidades.
De esta manera, la lectura es una habilidad esencial en nuestra sociedad;
en una sociedad tecnológica las demandas de alfabetización aumentan, creando
todavía más dificultades para aquellos que no consiguen desarrollar la habilidad
lectora hasta un nivel adecuado; ya que partiendo de su definición, según Mialaret,
citado por José Pérez, define la lectura como “saber leer, es ser capaz de
trasformar un mensaje escrito en un mensaje sonoro, siguiendo ciertas Leyes muy
precisas; es comprender el contenido del mensaje escrito, es ser capaz de juzgar
y apreciar el valor estético”.
Según lo escrito con anterioridad, la lectura comprende:
Un desciframiento o trasformación de signos escritos en sonidos orales,
cuidando de observar las reglas de la lectura que varían en cada idioma.
Una comprensión de significado de lo leído, pues en caso contrario el
proceso de la comunicación no tiene lugar.
Comprende un juicio sobre la veracidad o falsedad de lo escrito y las
intenciones del autor.
Incluye una apreciación y valoración de la belleza literaria del trozo leído.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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La lectura es una tarea lingüística y cognitiva compleja que puede resultar
afectada por un gran número de factores biológicos y ambientales. Hay quien
piensa que aprender a leer no inicia hasta que el niño entra en la escuela y
comienza su educación formal. Sin embargo, durante la etapa de Educación
Infantil, los niños desarrollan habilidades y aprenden conocimientos esenciales
para adquirir la lectura mucho antes de que la educación formal comience,
teniendo siempre en cuenta que la adquisición de la lectura no empieza con la
escolaridad, sino que es el fruto de un desarrollo continuo que tiene sus
orígenes tempranamente en la vida del niño.
Es así como dos puntos de vista sobre la lectura han competido durante las
últimas tres décadas:
1. La aproximación global, que afirma que decodificar no es leer y que enfatiza
la importancia de la comprensión lectora „leer es comprender‟,
2. La aproximación fonética, que da más importancia a la decodificación del
texto impreso y al reconocimiento de letras y palabras.
Los precursores tempranos de la lectura son aquellas variables o factores
biológicos relativos al niño, como por ejemplo su habilidad lingüística, o el
ambiente en el que se encuentra inmerso, el nivel socio cultural al que pertenece y
que están directamente relacionados con la adquisición de la lectura; por ende el
objetivo de describir los precursores tempranos de la lectura es conocer la
secuencia normal de desarrollo que sigue la adquisición lectora; si se conoce esta
secuencia se podría identificar a aquellos niños que, por cualquier causa,
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
46
presentan patrones diferentes de desarrollo y que necesitan intervenciones
tempranas para prevenir dificultades posteriores en la lectura.
Los principales predictores biológicos tempranos de la lectura son:
1. Deficiencia cognitiva: Los niños con deficiencia cognitiva severa
normalmente tienen un desarrollo bajo, si alcanzan a desarrollarla, de la
habilidad lectora.
2. Problemas de audición: La sordera es otra condición asociada a la
dificultad lectora que ha sido bien documentada.
3. Dificultades tempranas en el lenguaje: Aunque existe una tremenda
variabilidad en la proporción en la que los niños adquieren el lenguaje
durante sus primeros cuatro años de vida, algunos niños presentan
claramente retrasos a la edad de 3 años, lo que crea preocupación en sus
padres y profesores.
En muchos casos, el retraso del lenguaje podría ser la primera indicación de
dificultades en el desarrollo, que con facilidad irá asociada a dificultades lectoras.
4. Déficit de atención: Aunque la evidencia indica que el déficit de atención
por hiperactividad y la dificultad lectora son desórdenes diferentes, tienden
a ocurrir conjuntamente con frecuencia.
Resulta relativamente sencillo para los educadores y otros profesionales que
trabajan con niños, reconocer dificultades en el desarrollo de la lectura, cuando
estos presentan problemas como baja capacidad intelectual, sordera, dificultades
severas de lenguaje y déficit de atención. Sin embargo, esta labor puede resultar
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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más compleja cuando se trata de identificar dificultades en el desarrollo de la
lectura en niños que aparentemente siguen el curso normal del desarrollo y no
padecen déficit sensorial grave.
Vista la lectura como un proceso de desarrollo normal, cabe aclarar que
también se encuentran dificultades en el aprendizaje del mismo que serán
sustentadas a continuación.
Las dificultades para poder leer producen complicaciones en el aprendizaje
escolar, el niño que no puede leer o que lee con dificultad fracasa en la mayoría
de las materias escolares, no puede desenvolverse normalmente en un medio que
le exige leer señalizaciones, advertencias, avisos, instrucciones noticias cartas y
se ve impedido de desarrollarse plenamente desde un punto de vista intelectual,
social y emocional.
La lectura no constituye una destreza aislada sino que pertenece a un
proceso lingüístico complejo, el desarrollo del lenguaje tiene etapas
interdependientes y jerarquizadas, dentro de las cuales la lectura y la escritura
marcarían estados superiores. El niño comienza recibiendo estímulos auditivos,
visuales, táctiles, olfatorios y gustativos los cuales una vez asociados llegan a ser
significativos. Con ellos forma un lenguaje interno. Al mismo tiempo el niño
escucha símbolos auditivos que representan suceso de un ambiente, los cuales
progresivamente llegan a ser significativos para él. A si desarrolla un lenguaje
perceptivo. Posterior mente después de un periodo de asimilación y gracias a la
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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imitación, el niño utiliza símbolos verbales que comprende y entra en periodo de
lenguaje expresivo.
Normalmente a la edad de seis años y medio, cuando ingresa al colegio
aprende a leer por superposición de símbolos verbales a su lenguaje auditivo.la
palabra impresa representa símbolos auditivos los cuales a su vez representa
experiencias. Más tarde el niño es capaz de expresarse mediante escritura de
símbolos gráficos. Así las etapas secuenciales del funcionamiento verbal serian: 1)
adaptación de significados; 2) comprensión de la palabra hablada; 3) expresión de
la palabra hablada; 4) comprensión de la palabra impresa (lectura), 5) expresión
de la palabra impresa (escritura)
Con lo expuesto anteriormente, se enfatiza que aprender a leer es una
parte del desarrollo total del lenguaje. Del mismo las dificultades de la lectura no
pueden considerarse de forma aislada sino formando parte de una deficiencia en
la estructura y/o organización del lenguaje en general.
Una de las causas más conocidas aunque no siempre la más frecuente, de
dificultades de aprendizaje de la lectura es la dislexia especifica. Sin embargo si
se examinan las características de los niños con dificultades para leer en una
población escolar, un cierto número de ellos no puede ser considerado disléxico.
La mayoría de las dificultades lectoras excluyendo la dislexia específica
provendría de:
Incapacidad para aprender
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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Inmadurez a la iniciación del aprendizaje lector
Alteraciones en el estado sensorial y físico
Problemas emocionales
Privación cultural
Métodos de aprendizaje defectuosos
Estas características pueden producir en el niño un retardo lector secundario.
En estos casos esas dificultades tienden a solucionarse, generalmente en un
grado diferente al retardo lector producido por dislexia especifica. Condemarin M.
Se comprende bajo el término dislexia específica, o evolución a un conjunto de
síntomas reveladores de una disfunción parietal o parietal occipital generalmente
hereditaria, o a veces adquirida, que afecta el aprendizaje de la lectura en un
conjunto que va de leve a severo. La dislexia se acompaña como una suma de
frecuencia de trastornos en el aprendizaje de la lectura, ortografía, gramática y
composición.
El termino dislexia entendido como dificultades en el aprendizaje de la lectura
es aplicable a una situación en la cual el niño es incapaz de leer con la misma
facilidad con que leen sus iguales, a pesar de poseer una inteligencia normal,
salud y órganos sensoriales intactos, libertad emocional, motivación e incentivos
normales e instrucción adecuada.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
50
Lo que más caracteriza al niño con dificultades en el aprendizaje de la lectura,
es la acumulación y la persistencia de sus errores al leer. El análisis cualitativo de
la lectura oral de un niño con este tipo de dificultades revelara alguna de las
alteraciones siguientes.
1. Confusión de letras, silabas o palabras con diferencias sutiles de grafía: a-o;
c-ch; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; l-ll; m-n; n-ñ; v-u; v-y, etc.
2. Confusión de letras silabas o palabras con grafía similar pero con distinta
orientación en el espacio: b-d; b-p; b-q; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e.
3. Confusión de letras que poseen un punto de articulación común y cuyos
sonidos son acústicamente próximos: d-t; ch-ll; g-j; m-b-p; v-f.
4. Inversiones parciales o totales de silabas o palabras: la-al; le-el; las-sal; los-
sol; loma-malo; etc.
5. Sustituciones e inversiones de palabras por otras de estructura más o
menos similar, pero con diferente significado: araucano=-iracundo
6. Contaminaciones de sonidos
7. Adiciones u omisiones de sonidos, silabas o palabras: famoso por fama;
casa por casaca.
8. Repeticiones de silabas palabras o frases.
9. Salto de renglones, retrocesos y perdida en línea al leer.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
51
10. Excesivas fijaciones del ojo en la línea.
11. Silabeo defectuoso: reconoce letras aisladamente pero sin poder organizar
la palabra como un todo, o bien lee la palabra silaba a silaba, o bien lee el
texto palabra a palabra.
12. Dificultad en la comprensión.
13. Lectura y escritura en espejo en casos excepcionales
14. Ilegibilidad
En relación al desarrollo del proceso de lectura, también se presenta la
escritura en niños que inician la etapa escolar; debido a que estos dos procesos
se adquieren de manera conjunta. A continuación se sustenta el proceso de
escritura.
Si bien es importante resaltar que la motivación juega un papel decisivo en
este proceso. Las tareas tienen un sentido diferente, sirven para aprender a ser
responsables, para compartir con la familia, la profesora y los compañeros; de esa
manera, todos se enriquecen.
El aprendizaje de la escritura es un proceso dinámico donde la creatividad
es muy importante. Se realizan ejercicios que estimulan el desarrollo del
pensamiento, para que los niños busquen diferentes alternativas ante una
situación dada. Al estimular dicho pensamiento, se da la oportunidad de crecer
siendo seres autónomos, seguros de sí mismos, capaces de tomar decisiones.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
52
Todas estas actividades les permiten descubrir el sentido de la lengua escrita y
comprender que a través de ella pueden comunicarse, y lo que es aún mejor:
expresarse. De esta forma el trabajo da un giro a lo tradicional y cambia la
posterior relación que el niño tenga frente a los libros y el lenguaje. Esto posibilita
que en un futuro sean mejores lectores y escritores.
Al igual que en la lectura, en el proceso escrito también se presentan
algunas dificultades que serán definidas a continuación.
Para empezar a hablar sobre dificultades en la escritura, es clave recordar que
este proceso es una actividad lingüística secundaria (transcrita en el papel), como
lo sustenta Rufina Pearson en su artículo Dificultad específica en la escritura
(2004); en la cual se pueden detectar aspectos comprensivos y de producción. El
primero está relacionado con el OUTPUT cognitivo o capacidad cognitiva; y el
segundo está relacionado con el OUTPUT motor. Este último es el que se
encuentra alterado en una disgrafía.
Por consiguiente es importante diferenciar entre las dificultades de escritura
subyacentes a una dislexia y dificultades de escritura específicas con alteración
del mecanismo (motor) del proceso escrito. Como en el caso del OUTPUT motor
donde intervienen diversas funciones: Organización kinestésica o memoria de
movimiento, organización motriz, coordinación motriz fina y organización espacial.
Gracias a estas funciones se pueden observar signos en la escritura como
calidad del trazo muy fuerte o muy débil, espacios inapropiados entre las letras,
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
53
palabras o en la ubicación en la hoja, dificultad para mantenerse en el renglón,
letras desorganizadas o con el diagrama incorrecto, ilegibilidad.
Para continuar con el tema de la disgrafía el autor Deuel citado por Rufina
Pearson en el mismo artículo expone los siguientes tipos:
Evolutiva: denominando así al tipo de dificultad consecuente a una
disfunción cerebral. Donde el niño presenta dificultades desde el inicio del
aprendizaje.
Adquirida: referente a la disgrafía producida por lesión cerebral causada
por un accidente. Allí se observa una pérdida de habilidades adquiridas.
No Específica: causada por dificultades cognitivas y emocionales o por
alteraciones en el método de enseñanza en el rendimiento del niño. Generalmente
se observa en niños con trastorno neurológico y bajo rendimiento cognitivo.
Específica: Producida por dificultades de lenguaje, alteraciones en el
aprendizaje (dislexia), motrices o visomotoras.
Esta última se puede clasificar en dos tipos de perfiles:
El primero hace referencia a cuando el niño sabe como escribir pero es
torpe y presenta las siguientes características:
Dificultades de aprendizaje: el niño disléxico generalmente muestra
dificultades en el manejo de la ortografía y en la legibilidad de la escritura. Las
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
54
dificultades de escritura pueden presentarse de esta manera en un disléxico o
presentar un cuadro asociado, es decir, conjunto al de las dificultades de lectura.
Dificultades motrices: el niño con dificultades motrices generalmente
muestra alteraciones en la organización de redacciones espontáneas, en la copia
y el dictado, pero no presenta dificultades en el significado de lo escrito y
posiblemente tampoco presente dificultades ortográficas.
En última instancia está el segundo perfil que se refiere a que el niño no
sabe como escribir, y como característica puede presentar lo siguiente:
Dificultades visomotoras: donde el niño muestra dificultades severas en
la organización espacial, en la legibilidad, la planificación motriz y en la escritura
de las letras. Por lo general son niños torpes, que muestran dificultad en el armado
de rompecabezas y la construcción con cubos.
Por otra parte, el gobierno de canarias expone en su artículo Alumnado con
dificultades específicas de aprendizaje - DEA que niños con este tipo de
dificultades manifiestan un desfase académico en el la clase de Lengua Castellana
y Literatura y, en especial en los contenidos relacionados con la escritura. Además
suele mostrar un bajo rendimiento en los procesos léxicos que intervienen en la
escritura de pruebas estandarizadas; también llegan a presentar dificultades en la
representación grafémica de palabras aisladas que, por lo general, reflejan
habilidades insuficientes en la conciencia fonológica u ortográfica. Dicha dificultad
puede llegar a ocasionar pérdida de años de escolarización, desequilibrios
emocionales; que a su vez está asociada a dificultades en la visión o audición,
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
55
retraso intelectual, problemas socioculturales o trastornos del lenguaje oral. Del
mismo modo podrían presentarse problemas asociados a la lectura, falta de
automatización de los procesos léxicos que interfieren en actividades donde la
escritura de frases gramaticalmente debe ser correcta.
Con base a lo anterior, es importante realizar una delimitación de aquellos
niños que presentan un trastorno en la escritura. En primer lugar se encuentran
niños que muestran dificultad para escribir palabras pero que tienen buena
expresión oral; en segundo lugar, niños que escriben incorrectamente las palabras
con una expresión oral dificultosa y, en tercer lugar, niños que presentan dificultad
en ambos procesos. Estas dificultades se pueden presentar a dos niveles: 1) en la
escritura con palabras que pueden ser causadas por problemas en la ruta
fonológica, en palabras desconocidas y pseudopalabras, y en la ruta léxica; y/o 2)
la redacción-composición, causada por la incapacidad para generar ideas,
organizarlas coherentemente o escribir de manera correcta las reglas
gramaticales, afectando los niveles superiores de composición escrita.
Siguiendo con la conceptualización de las dificultades en el aprendizaje
(disgrafía); especialistas de la salud exponen en su página psicodiagnosis.es que
éste término se utiliza para denominar el trastorno de la escritura que afecta a la
forma o al contenido y se manifiesta en niños que evidencian características
señaladas en los siguientes síntomas relacionados.
Los primeros, llamados signos secundarios los cuales comprenden una
postura inadecuada, agarre de pinza incorrecto (lápiz), mala presión del mismo o
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
56
velocidad rápida o lenta de la escritura. En segundo lugar están los síntomas
específicos, hacen referencia a elementos de la grafía como gran tamaño de las
letras, letras inclinadas, deformes, espacios amplios entre letras o muy juntas,
uniones indebidas entre grafemas, letras irreconocibles y, por último, texto
difícilmente comprensible.
De acuerdo a lo escrito con anterioridad y siguiendo lo planteado por
psicodiagnósis.es; a continuación se exponen algunos síntomas del Trastorno de
la Expresión Escrita:
1- Dificultades desde los primeros años de escolaridad para deletrear y
expresar pensamientos en relación a las normas propias de su edad.
2- Errores gramaticales en las oraciones escritas e inadecuada organización
de los párrafos.
3- Escribe lentamente, con letras sin forma y desiguales.
4- Falta de espacio entre letras, palabras o entre renglones, con unión
defectuosa entre letras.
5- Agarre torpe del lápiz presionando exageradamente los dedos, estas
dificultades se hacen evidentes cuando, se exige al niño que escriba rápido
en cursos superiores.
6- Alteraciones tónico-posturales en el niño con déficit de atención.
7- La mayoría de niños con este trastorno se sienten frustrados y
ocasionalmente llegan a l fracaso académico.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
57
Para concluir es importante aclarar que para la elaboración del diagnóstico de
la disgrafía es necesario tener en cuenta el factor edad, dado que este trastorno
no empieza a manifestarse hasta después de haber iniciado el período de
aprendizaje (escolar) (después de los 6-7 años). No es adecuado el diagnóstico si
se realiza antes de la edad indicada; por el contrario se hablaría de características
presentes en los niños a edad temprana.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
58
RESULTADOS FINALES
Posterior a la implementación del programa de habilidades metalingüísticas
se realizó una segunda evaluación obteniendo como resultado lo siguiente:
INTERPRETACION DE RESULTADOS
En esta segunda evaluación, de los 28 niños evaluados 9 (32%) mejoraron
en la conciencia metafonológica; 7 niños (25%) mejoraron en la conciencia
metaléxica en el reconocimiento de palabras y pseudopalabras; 11 niños (39%)
mejoraron en la conciencia metasintáctica al leer y comprender adecuadamente
oraciones de estructura simple; y 22 niños (79%) mejoraron en la conciencia
metasemántica en la comprensión de textos a nivel literal y textos narrativos y
descriptivos.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
59
INTERPRETACION DE RESULTADOS
De los 28 niños evaluados, ningún niño presentó dificultades en la
conciencia metafonológica debido a que realizaron adecuada copia de letras y
palabras; 13 niños (46%) mejoraron en la conciencia metaléxica en la escritura al
dictado de grafemas, sílabas, palabras y frases; 10 niños (36%) mejoraron en la
conciencia metasintáctica al ordenar adecuadamente las palabras para formar una
oración y al momento de redactarla; 2 niños (7%) mejoraron en la conciencia
metasemántica al poder realizar una denominación escrita de imágenes; y 8 niños
(28%) mejoraron en la conciencia metatextual al redactar párrafos coherentes .
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
60
INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
De acuerdo con las evaluaciones realizadas y las tablas de comparación,
en los procesos de lectura y escritura para el perfil Nº 1 se observan los siguientes
resultados: para la lectura en conciencia metafonológica, la dificultad disminuyó
en un 18% lo que quiere decir que 2 de los 11 niños mejoraron en esta habilidad;
en conciencia metaléxica la diferencia es de un 18% lo que quiere decir que de 4
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
61
niños que presentaban dificultad, 2 de ellos mejoraron esta habilidad; para la
conciencia metasintáctica, se encontró una diferencia del 18% lo que hace
referencia a que 2 niños de 3 mejoraron esta conciencia; y para la conciencia
metasemántica hay una diferencia del 64% referente a que 1 niño de 8 que
presentaban dificultad, mejoró esta habilidad.
Para la escritura en conciencia metafonológica, se observa que hay
normalidad en ambos momentos ya que los niños no presentaron dificultad en
esta habilidad; en conciencia metaléxica, se observa una diferencia del 55%
referente a que 5 de los 11 niños que presentaban dificultad, mejoraron; para las
conciencias metasintáctica, metasemántica y metatextual la prueba no aplicó
debido a que los ítems evaluados no se han adquirido de acuerdo con la edad y el
grado escolar.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
62
INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
De acuerdo con las evaluaciones realizadas y las tablas de comparación,
en los procesos de lectura y escritura para el perfil Nº 2 se observan los siguientes
resultados: para la lectura en conciencia metafonológica, no se observa
diferencia en cuanto a porcentaje debido a que 1 de los 3 niños evaluados sigue
presentado dificultad en esta habilidad; en conciencia metaléxica tampoco se
observa avance porque al igual que en la anterior conciencia, un niño sigue
presentando dificultad; para la conciencia metasintáctica, se encontró una
diferencia del 33% lo que hace referencia a que 1 niño que presentaba dificultad
en esta conciencia, mejoró; y para la conciencia metasemántica hay una
diferencia del 100% referente a que los 3 niños que presentaban dificultad,
mejoraron esta habilidad.
Para la escritura en conciencia metafonológica, se observa que hay
normalidad en ambos momentos ya que los niños no presentaron dificultad en
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
63
esta habilidad; en conciencia metaléxica, se observa una diferencia del 34%
referente a que 1 de los 2 niños que presentaban dificultad, mejoraron; para la
conciencia metasintáctica, se observa una diferencia del 33% lo que hace
referencia a que 1 niño que presentaba dificultad, mejoró; en conciencia
metasemántica, no se observa diferencia debido a que los niños no presentaron
dificultad y en conciencia metatextual se observa una diferencia del 34% lo que
significa que 1 de los 2 niños que presentaba dificultad, mejoró.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
64
INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
De acuerdo con las evaluaciones realizadas y las tablas de comparación,
en los procesos de lectura y escritura para el perfil Nº 3 se observan los siguientes
resultados: para la lectura en conciencia metafonológica, se observa una
diferencia del 60%, es decir que de 9 niños que presentaban dificultad 6 mejoraron
esta habilidad; en conciencia metaléxica se observa una diferencia del 40%, es
decir, que 5 niños de 9 que presentaban dificultad mejoraron en esta habilidad;
para la conciencia metasintáctica, se encontró una diferencia del 60% lo que
hace referencia a que 4 niños de 10 que presentaban dificultad en esta conciencia,
mejoraron; y para la conciencia metasemántica hay una diferencia del 90%
referente a que 9 niños que presentaban dificultad, todos mejoraron esta
habilidad.
Para la escritura en conciencia metafonológica, se observa que hay
normalidad en ambos momentos ya que los niños no presentaron dificultad en
esta habilidad; en conciencia metaléxica, se observa una diferencia del 30%
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
65
referente a que 3 de 6 niños que presentaban dificultad, mejoraron; para la
conciencia metasintáctica, se observa una diferencia del 70% lo que hace
referencia a que 7 niños de los 9 que presentaban dificultad, mejoraron; en
conciencia metasemántica, se observa una diferencia del 10% debido a que de
los 4 niños que presentaban dificultad, únicamente 1 mejoró esta habilidad; y en
conciencia metatextual se observa una diferencia del 60% lo que significa que 6
de los 10 niños que presentaban dificultad, mejoraron.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
66
INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
De acuerdo con las evaluaciones realizadas y las tablas de comparación,
en los procesos de lectura y escritura para el perfil Nº 4 se observan los siguientes
resultados: para la lectura en conciencia metafonológica, se observa una
diferencia del 25%, es decir que de 4 niños que presentaban dificultad 1 mejoró
esta habilidad; en conciencia metaléxica se observa una diferencia del 25%, es
decir, que 1 niño de 4 que presentaban dificultad mejoró en esta habilidad; para la
conciencia metasintáctica, se encontró una diferencia del 50% lo que hace
referencia a que 2 niños de 4 que presentaban dificultad en esta conciencia,
mejoraron; y para la conciencia metasemántica hay una diferencia del 25%
referente a que 3 niños de 4 que presentaban dificultad, mejoraron esta habilidad.
Para la escritura en conciencia metafonológica, se observa que hay
normalidad en ambos momentos ya que los niños no presentaron dificultad en
esta habilidad; en conciencia metaléxica, se observa una diferencia del 75%
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
67
referente a que 3 de 4 niños que presentaban dificultad, mejoraron; para la
conciencia metasintáctica, se observa una diferencia del 50% lo que hace
referencia a que 2 niños de los 4 que presentaban dificultad, mejoraron; en
conciencia metasemántica, se observa una diferencia del 25% debido a que 1
niño que presentaba dificultad, mejoró esta habilidad; y en conciencia
metatextual se observa una diferencia del 25% lo que significa que 1 de los 3
niños que presentaban dificultad, mejoró esta habilidad.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
68
ACTIVIDAD LUGAR FECHA OBJETIVO RESPONSABLES RECURSOS RESULTADOS
Reunión de
padres de
familia.
Biblioteca 3 de
marzo
de 2011
Informar acerca
del proyecto,
recolectar
información.
Juliana Acevedo.
Yuly Castillo.
Astrid Romero.
Paola Vela.
- Presentación
- Anamnesis
- Consentimiento
informado
Se citaron 45 padres de familia
asistieron 19 se le informo sobre
el objetivo del proyecto luego se
entregó los consentimientos
informados y las anamnesis.
Aplicación del
(PROLEC-R)
Biblioteca y
cubículos
4, 8, 9,
10, 15
de
marzo
de 2011
Identificar el
proceso lector
en los niños de
1 a 4 de
primaria de la
I.E.D Cafam la
esperanza.
Juliana Acevedo.
Yuly Castillo.
Astrid Romero.
Paola Vela
- Prolec- R
- Cartilla de
aplicación
- Hoja de
registro
- Bolígrafo
Se realiza el análisis de 28
muestras de lectura.
De los 28 niños evaluados 25,
equivalentes al 89%
presentaron dificultades en la
conciencia fonológica como
identificación de fonemas,
omisión, sustitución y adición en
posición inicial, media y final de
las palabras; 18 niños
equivalentes al 64%
presentaron dificultades en la
conciencia léxica en el
reconocimiento de palabras; 18
niños equivalentes al 64%
presentaron dificultades en la
conciencia sintáctica al no leer
ni comprender adecuadamente
oraciones de estructura simple;
y 24 niños equivalentes al 86%
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
69
presentaron dificultades en la
conciencia semántica en la
comprensión de textos
narrativos y descriptivos.
Aplicación de
la prueba de
escritura.
Sala de
biblioteca
16, 30,
31 de
marzo
04,05 de
abril de
2011.
Caracterizar el
proceso escritor
en los niños de
1 a 4 de
primaria de la
I.E.D Cafam la
esperanza.
Juliana Acevedo.
Yuly Castillo.
Astrid Romero.
Paola Vela
- Hoja de
registro
- Bolígrafo
- Video
Se realiza el análisis 28
muestras de escritura.
De los 28 niños evaluados,
ningún niño presentó
dificultades en la conciencia
fonológica debido a que
realizaron adecuada copia de
letras y palabras; 23 niños
equivalentes al 82%
presentaron dificultades en la
conciencia léxica en la escritura
al dictado de grafemas, sílabas,
palabras y frases; 14 niños
equivalentes al 50%
presentaron dificultades en la
conciencia sintáctica al no
ordenar adecuadamente las
palabras para formar una
oración y al momento de
redactarla; 5 niños equivalentes
al 18% presentaron dificultades
en la conciencia semántica al no
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
70
poder realizar una descripción
escrita de imágenes
observadas; y 15 niños
equivalentes al 53%
presentaron dificultades en la
conciencia textual por no
redactar oraciones y párrafos
coherentes .
Creación de
los perfiles
Cubículos 08 al 12
de abril
de 2011
Agrupar a los
niños según las
dificultades que
presentan y
estructurar los
talleres a partir
de esas
dificultades con
el fin de
fortalecer las
habilidades
específicas a
cada perfil.
Juliana Acevedo.
Yuly Castillo.
Astrid Romero.
Paola Vela
- Resultados
de las
pruebas de
evaluación
tanto de
escritura
como
lectura.
Delimitación de cuatro perfiles
de intervención:
Perfil 1: Caracterizado en la
lectura: por presentar dificultad
en la identificación de los
fonemas y comprensión de las
palabras y oraciones leídas.
En la escritura caracterizado por
presentar procesos fonológicos
como omisiones y sustituciones
al inicio, intermedio y final de las
palabras.
Perfil 2: Caracterizado en la
lectura por presentar
dificultades en la identificación
de los fonemas.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
71
En la escritura caracterizada por
presentar procesos fonológicos
como omisiones, sustituciones,
adiciones al inicio, intermedio y
final de las palabras y
oraciones, no hay coherencia ni
cohesión.
Perfil 3: Caracterizado en la
lectura por presentar
dificultades identificación de
fonemas, dificultad en la
comprensión de oraciones,
velocidad en la lectura
En la escritura caracterizada por
presentar procesos fonológicos
como omisiones, sustituciones,
adiciones, rotaciones y uniones
al inicio, intermedio y final de las
palabras, oraciones y párrafos,
no hay coherencia ni cohesión.
Perfil 4: Caracterizado en la
lectura por presentar dificultad
en el reconocimiento de los
fonemas, en la velocidad de la
lectura, en la comprensión de
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
72
oraciones y textos narrativos y
descriptivos.
En la escritura caracterizada por
presentar procesos fonológicos
como omisiones, sustituciones,
adiciones, uniones y
fragmentaciones al inicio,
intermedio y final de las
palabras, oraciones y párrafos,
no hay coherencia ni cohesión.
Diseño del
programa
Cubículos 13 a 25
de abril
a
de 2011
Crear y
estructurar el
programa
(objetivos,
estrategias,
materiales) de
habilidades
metalingüísticas
que permitan
fortalecer los
procesos de
lectura y
escritura.
Juliana Acevedo.
Yuly Castillo.
Astrid Romero.
Paola Vela
- Hojas
- Dibujos
- Lápiz
- Computador
El programa de habilidades
metalingüísticas que contiene:
una introducción, marco teórico,
marco conceptual y 24 talleres,
1 taller para docentes.
El programa está conformado
por 24 talleres. 20 que buscan
fortalecer las habilidades
metalingüísticas en las
conciencias metafonologica,
metaléxica, metasintáctica,
metasemántica y metatextual, y
4 talleres de refuerzo.
Los talleres se aplicaron de
forma grupal. Tiempo de cada
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
73
taller: 45 minutos.
1 taller para docentes que
buscaba sensibilizar sobre el
papel de las habilidades
metalingüísticas en el
mejoramiento de los procesos
de lectura y escritura.
Implementació
n del
programa
Ludoteca 26 de
abril al
12 de
mayo de
2011.
Fortalecer las
habilidades
metalingüísticas
por medio de
actividades que
permiten
contribuir en el
desarrollo de los
procesos de
lectura y
escritura.
Juliana Acevedo
Yuly Castillo
Astrid Romero
Paola Vela
- 5 actividades
por cada
conciencia
- 1 actividad
de refuerzo
por perfil
- 1 actividad
para
docentes
28 niños asistieron
puntualmente a cada taller, se
observa motivación e interés, en
cada taller realizado, la
participación de los niños fue
activa ya que preguntaban
cuándo no entendían.
Se presentaron algunas
dificultades como disposición
del espacio para la realización
de las actividades, las fortalezas
que se observaron fueron la
entrega de guías y disposición
de los niños.
Evaluación
final de lectura
Ludoteca y
cubículos
16,17,18
, Y 19
de
mayo de
2011
Identificar el
avance en
habilidades
metalingüísticas
inmersas en el
Juliana Acevedo.
Yuly Castillo.
Astrid Romero.
Paola Vela
- Prolec- R
- Cartilla de
aplicación
- Hoja de
registro
Se realiza el análisis de 28
muestras de lectura.
En esta segunda evaluación, de
los 28 niños evaluados 16,
equivalentes al 57% siguen
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
74
proceso de
escritura
posterior a la
aplicación del
programa de
intervención.
- Bolígrafo
presentando dificultades en la
conciencia fonológica como,
omisión, sustitución y adición de
fonemas en posición inicial,
media y final de las palabras; 11
niños equivalentes al 39%
continúan presentando
dificultades en la conciencia
léxica en el reconocimiento de
palabras y pseudopalabras; 7
niños equivalentes al 25%
continúan presentando
dificultades en la conciencia
sintáctica al no leer ni
comprender adecuadamente
oraciones de estructura simple;
y 2 niños equivalentes al 7%
siguen presentando dificultades
en la conciencia semántica en la
comprensión de textos a nivel
literal y textos narrativos y
descriptivos.
Evaluación
final de
escritura
Sala de
biblioteca
16, 17,
18 y 19
de mayo
de 2011.
Identificar el
avance en
habilidades
metalingüísticas
inmersas en el
Juliana Acevedo.
Yuly Castillo.
Astrid Romero.
Paola Vela
- Hoja de
registro
- Bolígrafo
- Video
Se realiza el análisis 28
muestras de escritura.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
75
proceso de
escritura
posterior a la
aplicación del
programa de
intervención.
Análisis de
impacto
Sala de
biblioteca
3 de
junio de
2011.
Determinar la
satisfacción que
se obtuvo con la
implementación
del programa
con relación a
los resultados
de los
beneficiarios.
Juliana Acevedo
Yuly Castillo
Astrid Romero
Paola Vela
- Encuesta Se observo que los resultados
fueron de gran satisfacción para
los docentes porque ellos
expresaron que observaron
mejoría en la lectura y en la
escritura hay coherencia y
cohesión.
Monitoreo Ludoteca 26 de
abril al
12 de
mayo de
2011
Determinar si
las estrategias
implementadas
fueron
adecuadas para
fortalecer el
proceso de
lectura y
escritura.
Juliana Acevedo
Yuly Castillo
Astrid Romero
Paola Vela
- Guías de las
actividades.
Se realizó monitoreo en cada
sesión donde se seleccionaron
diferentes estrategias para los
niños que no lograban realizar
las actividades.
Estos niños trabajaron
individualmente con una
fonoaudióloga donde se
observo mayor concentración y
dedicación por cada actividad.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
76
RESULTADOS DE LA ENCUESTA DE IMPACTO
INTERPRETACION DE RESULTADOS
A partir de la encuesta implementada a docentes se concluye que el
programa tuvo efectividad evidenciada a partir de los siguientes resultados: en la
pregunta Nº 1 el 100% respondió que el trabajo realizado mejoró el proceso de
lectura en los niños, en la pregunta Nº 2 el 88% respondió que el trabajo realizado
mejoró mucho el proceso de escritura y el 12% que la mejoría fue poca; en la
pregunta Nº 3 el 100% respondió que el programa tuvo un impacto positivo en la
población; en la pregunta Nº 4 el 100% respondió que el taller de sensibilización
amplió la información sobre habilidades metalingüísticas y su relación con los
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
77
procesos de lectura y escritura; en la pregunta Nº 5 el 12% respondió que el
tiempo transcurrido para la implementación del programa fue suficiente, el 38%
que fue adecuado y el 50% que fue insuficiente, pero aclarando que fue en cuanto
al tiempo y no en calidad. Para la pregunta Nº 6 el 100% respondió que se le
debería dar continuidad al programa.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
78
CONCLUSIONES
La conciencia que mejoró considerablemente para el perfil 01 en el proceso
de lectura fue la semántica con una ganancia del 64%, demostrando que los
niños extraen significados de diferentes tipos de oraciones e integrándolo a sus
conocimientos.
Los niños y niñas del perfil 01 demuestran tener conciencia básica del
lenguaje, mientras que los niños y niñas del perfil 02 ya demuestran una reflexión
del lenguaje, logrando explicar reglas lingüísticas pero de forma sencilla. Esto
permite dar cuenta que las habilidades metalingüísticas se van complejizando en
años posteriores.
De acuerdo a los resultados y actitud de los niños y niñas frente a las
actividades planteadas, se concluye que es pertinente tener en cuenta para la
elaboración de las actividades la edad, el grado escolar, y los gustos de los niños.
Los docentes inicialmente reportaron no tener conocimiento de las
habilidades metalingüísticas y su relación con los procesos de lectura y escritura,
manifestando su satisfacción de manera verbal, posterior a la implementación del
taller, en el uso de las habilidades metalingüísticas como estrategias para el
mejoramiento de dichos procesos.
Teniendo en cuenta la encuesta de impacto diligenciada por los docentes,
se deja a consideración de la facultad de Fonoaudiología la apertura del programa
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
79
con el fin de continuar el mismo ya sea ampliando el mismo programa en los
estudiantes de otros grados escolares, como también crear nuevos programas que
permitan beneficiar la comunicación independientemente de la modalidad en la
población estudiantil.
Por último, a través de la encuesta de impacto se concluye que la
implementación del programa fue positiva ya que incentivó a la creación de
actividades por parte de los docentes, que favorecieran el desempeño académico
de los niños y las niñas.
Con base a lo anterior, se llega a la conclusión que la implementación del
programa de habilidades metalingüísticas contribuyó al fortalecimiento de los
procesos de lectura y escritura.
A través de la encuesta implementada a los docentes se concluye que el
desarrollo del programa obtuvo un gran impacto, puesto que permitió ver la
mejoría en los procesos de lectura y escritura; ellos reportaron que es importante
tener en cuenta aspectos como promover la lectura dentro del aula de clase,
fortalecer las habilidades metalingüísticas, motivar a los niños por la lectura y la
escritura. El tiempo transcurrido para la implementación del programa fue
conveniente, considerando que el programa debería tener continuidad.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
80
ANEXOS
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
81
Bogotá, Febrero 15 de 2011
Señores: I.E.D. CAFAM La Esperanza Atn: YADID LILIANA VARGAS ROJAS Coordinación Bienestar Estudiantil Ciudad.
La facultad de Fonoaudiología de la Institución Universitaria Iberoamericana, tiene como objetivo brindar un servicio de calidad en pro del bienestar comunicativo de la comunidad, razón por la cual apoya el proyecto titulado Implementación de estrategias para fortalecer habilidades comunicativas lecto-escritas en niños de primer ciclo de la I.E.D. CAFAM La Esperanza, con el fin de implementar un programa piloto de evaluación-diagnóstico e intervención encaminado al fortalecimiento de las habilidades comunicativas lecto-escritas.
Nos permitimos informar que, desde el quehacer fonoaudiológico, reglamentado en el manual de procedimientos de la practica fonoaudiológica MPPF - II (2003) para brindar un bienestar individual al usuario en el momento de la evaluación e intervención es necesario que el mismo se encuentre en espacios privados, confidenciales e independientes, puesto que dentro de las aulas de clase la presencia de múltiples distractores podrían afectar el proceso de evaluación-diagnostico e intervención.
Por tal motivo se solicita con el respeto de ustedes que sean autorizadas las salidas de los estudiantes de primer ciclo de forma individual de sus aulas de clases por tiempos de 60 min dentro de una unidad de clase. De igual manera será enviado a los padres de familia un consentimiento informado justificando las razones por las cuales se realizará la prueba piloto con cada uno de sus hijos.
Agradeciendo su atención y colaboración.
Anexo, Documento MPPF - II (2003) Sesión educativa Individual por Fonoaudiología.
Atentamente
___________________________ CATALINA ACEVEDO ROMERO CC. 53.139.372 Bogotá
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES A DESARROLLAR DEL PROYECTO
Implementación de estrategias para fortalecer habilidades comunicativas lecto-escritas en niños de primer ciclo
de la I.E.D. CAFAM La Esperanza
Actividades a desarrollar Febrero Marzo Abril Mayo Junio
Selección de la población estudio 17
Preparación y selección de pruebas estandarizadas 21-24
Inicio de la aplicación de pruebas de evaluación 4
Finalización de aplicación de las pruebas de evaluación.
30
Descripción de resultados y creación de perfiles 6-12
Planeación de actividades de intervención 13-15
Inicio de plan del intervención según perfiles seleccionados
26
Finalización de la intervención 17
Evaluación post-intervención 18-19
Entrega del programa y carpetas de los estudiantes participantes
30
Socialización de resultados a I.E.D. Cafam la Esperanza
07
Sustentación de proyecto de énfasis Institución Universitaria Iberoamericana
10
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
83
CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN HUMANA Y FONOAUDIOLOGÍA
ANAMNESIS INFANTIL H.C._______________________
Fecha: ______________________ I. DATOS DE IDENTIFICACION
Nombres y Apellidos_______________________________________________________________ Edad Cronológica _______ Años______ Meses Fecha de Nacimiento__________________ Lugar de Nacimiento_______________ Procedencia ___________________ Escolaridad ________ Dirección de Residencia _____________________________ Teléfono _______________________ Fonoaudióloga a Cargo ________________________________________________________
II. DATOS FAMILIARES Nombre del Padre__________________________________________________ Edad __________ Escolaridad ________________________________ Ocupación ____________________________ Nombre de la Madre________________________________________________ Edad __________ Escolaridad ________________________________ Ocupación ________________________ Actualmente viven juntos: SI _____ NO _____
III. MOTIVO DE REMISION ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
IV. ANTECEDENTES A. MEDICOS
¿Qué edad tenia la madre cuando tuvo al niño? _________ ¿Qué edad tenía el padre? __________ ¿Sufrió alguna enfermedad importante durante el embarazo? SI __ NO__ ¿Cuál? ______________ ¿Consumió algún tipo de medicamento durante el embarazo? SI __ NO__ ¿Cuál? ______________ ¿Usted fumó, tomó ó consumió algún tipo de droga alucinógena? SI __ NO__ ¿Cuál? ___________ ¿Qué problemas tuvo durante el embarazo? ____________________________________________ ¿En qué mes se presentó? _________ ¿El embarazo fue a termino? _________________________ ¿Cómo fue el parto? Normal _______ Cesárea _______ Fórceps _______ Inducido _____________ ¿El niño presentó algún problema al nacer? SI __ NO__ ¿Cuál? _____________________________ ¿Requirió de Hospitalización? SI __ NO__ ¿Por cuánto tiempo? _____________________________ ¿Sufrió de hipoxia? SI___ NO ___ ¿Sufrió de anoxia? SI ___ NO ___ ¿El niño ha sido sometido a una cirugía? SI __ NO__ ¿Cuál? ________________________________ ¿El niño actualmente está bajo un tratamiento médico? SI__ NO__ ¿Cuál? ____________________ ¿Ha recibido algún tipo de terapia? SI __ NO__ ¿Cuál? ____________________________________
B. FAMILIARES
¿En su familia ha existido alguna enfermedad? SI __ NO__ ¿Cuál? ___________________________ ¿Existen problemas de habla, lenguaje ó audición en su familia? SI __ NO__ ¿Cuál? ____________ ¿Qué parentesco? _________ ¿Alguien en su familia ha recibido algún tipo de terapia? SI __ NO__ ¿Quien? ________________ ¿Por qué motivo? __________________________________________ ¿Tiene hermanos? SI __ NO__ ¿Cuántos? ___ ¿Qué lugar ocupa el niño? _____________________ ¿Cómo son las relaciones familiares? __________________________________________________
C. DESARROLLO
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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a. Lenguaje: ¿A qué edad su hijo balbuceo?_____________ ¿A qué edad dijo su primera palabra? ___________ ¿A qué edad nombró objetos? _____________ ¿A qué edad dijo 2 ó más palabras? ____________ ¿A qué edad comenzó a sostener conversaciones con las personas? _________________________ ¿Ha presentado ó presenta problemas de audición? SI __ NO__ ¿Cual?______________________ ¿A qué edad? _______ ¿Ha tenido algún tratamiento médico? SI __ NO__ ¿Cual?______________
b. Motor ¿A qué edad su hijo sostuvo cabeza?_____________ ¿A qué edad se sentó solo? ______________ ¿A qué edad gateó?_______ ¿A qué edad se puso de pie?_______ ¿A qué edad caminó?________
c. Comunicativos ¿Cree usted que su hijo tiene algún problema de comunicación? SI___ NO___ ¿Qué ha hecho usted para solucionar el problema?___________________________________ Cómo se comunica el niño con: Papá____________________________________________________________________________ Mamá __________________________________________________________________________ Hermanos________________________________________________________________________ Compañeros de clase_______________________________________________________________ Profesora________________________________________________________________________ Otras personas____________________________________________________________________
D. PEDAGÓGICOS ¿Asiste el niño a alguna institución educativa? SI __ NO__ ¿Cual?___________________________ Escuela Regular ____________ Educación Especial ___________ ¿A qué edad ingresó a la institución? ___________ ¿Qué grado cursa en la actualidad? _________ ¿Le gusta ir al colegio? SI___ NO___ ¿Por qué?________________________________________ ¿Ha perdido algún año escolar? SI___ NO___ ¿Cuál?______________________________________ ¿Cuáles son las materias de agrado para el niño? ________________________________________ ¿Cuáles son las materias que no le generan agrado al niño?________________________________ ¿Qué dice la profesora al respecto?___________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ¿El niño tiene hábitos de estudio? SI___ NO___ ¿Cuáles?__________________________________ ¿Le gusta leer? SI___ NO___ ¿Porque?_________________________________________________ ¿Le gusta escribir? SI___ NO___ ¿Porque?______________________________________________ ¿Cómo se entretiene el niño en sus tiempo libres? _______________________________________ ¿Cuánto tiempo dedica el niño al estudio en casa? _______________________________________ ¿Motiva a su hijo en la realización de tareas? SI____ NO___ ¿Cómo? ________________________ ¿Qué hace usted para apoyar el proceso de aprendizaje de su hijo?__________________________ ________________________________________________________________________________ __________________________ ____________________________ Fonoaudióloga Practicante Fonoaudiólogo Asesor Código: R.P.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
85
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Fecha________________
Yo identificado con cédula de ciudadanía No.
de residente en la ciudad de , acepto la participación de mi hijo (a)
_____________________________________ para la realización del proyecto titulado
“Implementación de estrategias para fortalecer habilidades comunicativas lecto-escritas en
niños de primer ciclo de la I.E.D. Cafam la esperanza”. La participación está sujeta a los fines
académicos propios de la investigación y ésta implica la realización de un programa en el cual se
observan las habilidades comunicativas en modalidad lecto-escrita de los niños de primer ciclo de
la IED Cafam la esperanza.
El proyecto tiene como objetivo Implementar un programa piloto de evaluación- diagnostico
encaminado a identificar las dificultades de las habilidades de lectura y escritura en niños y niñas
de 5 a 9 años de la Institución.
La participación en el programa no implica ningún costo, no genera riesgos personales ni
psicológicos, y será realizado en la institución donde estudian actualmente los niños. Los
resultados del programa serán entregados a la universidad como un beneficio de la participación
en el proyecto. Del mismo modo, cualquier inquietud será resuelta en el momento que la solicite.
La información producto del programa será usada exclusivamente para recolectar y analizar
datos que contribuyan a caracterizar la efectividad del instrumento en el proceso de evaluación-
diagnostico. De igual forma los resultados no serán utilizados con fines diferentes a los expuestos
en el presente documento, así como no podrán ser publicados los datos personales de los
participantes.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
86
Los participantes podrán retirar su consentimiento de participación en el estudio en
cualquier momento durante el proceso de investigación.
En constancia firman,
___________________________
C.C No. Participante _______________________ ______________________ C.C. Nº. C.C. Nº Responsable Responsable _______________________ ______________________ C.C. Nº. C.C. Nº. Responsable Responsable
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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CIRCULAR
La facultad de fonoaudiología de la institución universitaria Iberoamericana en conjunto con
la I.E.D. CAFAM la esperanza, se encuentra desarrollando un programa de Implementación de
estrategias para fortalecer habilidades comunicativas lecto-escritas en niños de primero a
cuarto de primaria. Teniendo en cuenta la reunión realizada el día 4 de marzo con los padres
de familia, se les solicita diligenciar y enviar urgentemente con los estudiantes, los formatos
enviados los días 3 ó 4 de marzo correspondientes al consentimiento informado y anamnesis
infantil. Es importante que envíen estos documentos antes del día viernes 11 de marzo, ya
que sin permiso firmado de ustedes, será imposible iniciar el proceso de evaluación e
intervención con aquellos estudiantes quienes presentan dificultades en los procesos de
lecto-escritura.
Gracias por su atención, en espera de pronta respuesta a nuestra solicitud.
_________________________ _________________________
Estudiantes de Fonoaudiología Liliana Vargas Rojas
Coordinadora de bienestar estudiantil
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
88
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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INSTITUCION UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN HUMANA Y FONOAUDIOLOGIA
EVALUACION DEL PROCESO DE ESCRITURA SEGÚN GALVE MANZANO J.L
Nombres y Apellidos :_________________________________________________ Curso:_______________________ Fecha: ___________________________
1. PROCESOS LEXICOS
- Dictado de letras - Dictado de sílabas - Dictado de palabras - Dictado de pseudopalabras
Letras Acierto Error
N
S
B
E
D
P
Q
L
M
C
Palabras Acierto Error
Estrella
Pelota
Amigo
Escuchar
Cofre
Tren
Yuca
Caballo
Tigre
Mañana
Pseudopalabras Acierto Error
Morea
Polate
Ospajo
Huecho
Sepelada
Angula
Biquefo
Redua
Alafon
Hirmoga
Silabas Acierto Error
De
Los
Su
Me
Ba
Po
Fe
Ta
Ro
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
90
-Dictado de frases - Dictado de homófonos Dictado de textos
A. SINTACTICO ORACIONAL B PROCESO SEMANTICO.
Frases Acierto Error
Juan salvo al
medico
El gato juega con
el conejo.
El soldado con
traje azul moja al
payaso.
Marcela está
cumpliendo ocho
años
Sobre la mesa
café hay una torta
de fresa.
Si No
Inversiones
Rotaciones
Sustituciones
Adiciones
Omisiones
Fragmentación
Uniones
Acierto Error Falla
Homófonos Acierta Error
Iba
Tubo
Hay
Alla
Debe
Ordenación de palabras Acierto Error
Un cazo perro conejo gran el
Mi casa en hay pelotas colores
de
Era cuando pequeño hacia de
castillo de arena
Completar oraciones Acierto Error
Manuel cumplió cinco años
y le hicieron ( un pastel, un
funeral, un regaño)
La jirafa come hojas de
(Los arboles, las frutas, la
calle).
Los bomberos trabajan en (
el circo, la estación, el
colegio)
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
91
- Denominación escrita de dibujos - Escritura espontánea
1. 2.
Acierto Error Falla
Acierto Error Falla
Si No
Inversiones
Rotaciones
Sustituciones
Adiciones
Omisiones
Fragmentación
Uniones
Acierto Alto Bajo Normal
El número de
oraciones
Amplitud de
letras
Estructuración
Nivel de
vocabulario
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
92
Dictado de textos
PRIMERO
1 - En el medio de un cielo muy azul, había una nube muy jovencita, regordeta, blanquisíma, que tenía muchas ganas de pasear por los mundos, de conocer un poco esos lugares tan lejanos que hay por todos esos cuadraditos de abajo. Se puso a llamar a su amigo: Vieeeeeeennnnntooooooooooo, veeeeeeen, dijo con la voz mas fuerte que pudo.
SEGUNDO:
02 - La oruga se había convertido en una mariposa de impresionantes alas azules y naranjas, y
alzó el vuelo. Ahora era mucho más hermosa que las flores y era libre, no como ellas que estaban
ancladas al suelo por su tallo, prisioneras en aquel jardín y no podían ver más allá de sus propias
narices, más allá de las tapias de aquel oasis.
TERCERO
03 - El vasito plegable de plástico rojo se abrió como un pequeño acordeón y empezó a saltar de
banco en banco. Los chicos, asombrados, dejaron de atender a la maestra, entusiasmados con el
vasito que se volvía a llenar una y otra vez de una bebida fresca y riquísima que nadie había
probado nunca. Lo bueno era que bebían sin llegar a hartarse nunca, y sin que ni siquiera se les
hinchara la panza como les solía ocurrir cuando tomaban otras bebidas.
CUARTO
04 - A simple vista todos parecen iguales, todos son blanco y negro, esponjositos, ninguno puede
volar y todos, pero todos, caminan graciosamente. Sin embargo, al igual que nosotros, cada uno es
diferente y tienen distintas capacidades; algunos son magníficos pescadores, otros pueden entonar
ingeniosos cantos, o recordar complicadas rutas hacia lugares secretos donde nacen los bebés
pingüinos.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
93
INSTITUCION UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN HUMANA Y FONOAUDIOLOGIA
EVALUACION DEL PROCESO DE ESCRITURA SEGÚN GALVE MANZANO J.L
Nombres y Apellidos :___________________________________________ Curso:____________ Fecha: _____
PROCESO PERCEPTIVO
COPIA
- LETRAS
a _______ o ________ e_______ u _______ i_________
m_______ n ________ s _______ d _______ b ________
l ________ f ________ g _______ h _______ r ________
c________ j ________ ll ________ ñ_______ k ________
p _______ t ________ v ________ q _______ w _______
z________ ch_______ rr ________ y ________
- PALABRAS
Casa _________ tren ___________
Pelota _________ soldado __________
Balón _________ cofre _________
Mesa _________ siempre __________
Amigo _________ rifle __________
Espalda __________ simple __________
PROCESO LEXICO
- Dictado de letras:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
___
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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- Dictado de silabas
_______ ______
_______ ______
_______ ______
_______ _______
_______ _______
_______ ________
- Dictado de palabras
_________________ __________________ _________________ ________________
_________________ __________________ __________________ ________________
_________________ __________________ __________________ ___________________
___________________
- Dictado de pseudopalabras
_________________ __________________ _________________ _________________
_________________ __________________ __________________ ________________
_________________ __________________ __________________ ___________________
_________________
- Dictado de frases
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
- Dictado de homófonos
______________ _______________ _______________ ___________________
______________ _______________
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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Dictado de textos
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_______
1. PROCESADOR SINTACTICO- SEMANTICO ORACIONAL
A. Ordenación de palabras para formar una frase:
- Un cazo perro conejo gran el _______________________________
- Mi casa en hay pelotas colores de ____________________________
- Era cuando pequeño hacia de castillo de arena ____________________
B. Completar oraciones
- Manuel cumplió cinco años y le hicieron __________________________ ( un pastel,
un funeral, un regaño)
- La jirafa come hojas de ___________________
(Los arboles, las frutas, la calle)
- Los bomberos trabajan en _______________
( el circo, la estación, el colegio)
C. Denominación escrita de dibujos:
1. ______________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
96
2. ______________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______________
ESCRITURA ESPONTANEA
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
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INSTITUCIÒN UNIVERISTARIA IBEROAMERICANA
FACULTAD DE COMUNICACIÒN HUMANA Y FONOAUDIOLOGÌA
INSTITUCIÒN EDUCATIVA DISTRITAL CAFAM LA ESPERANZA
ACTA DE REUNIÒN DOCENTES
A continuación se tendrán algunos datos importantes con respecto al taller que se
llevó a cabo con los docentes de 1ro a 4to de la I.E.D. Cafam la esperanza y
estudiantes de Fonoaudiología de la Institución Universitaria Iberoamericana:
Título del Taller: La importancia de las habilidades metalingüísticas
Fecha: 10 de Mayo de 2011
Hora: 2:00 pm
Lugar: Sala de Multimedia, Institución Educativa Distrital Cafam la Esperanza
Participantes a la reunión:
1. Docentes de la I.E.D Cafam la Esperanza: Nancy Páez, Daneisy Castro,
Mariluz Rivas, Adriana Montoya, Adriana Moreno, Cristina Martínez , Sandra Prieto y Elizabeth Fonseca
2. Estudiantes de Fonoaudiología: Paola Vela, Astrid Romero, Yuly Castillo,
Catalina Acevedo.
Temas a tratar:
1. Definición de las habilidades metalingüísticas y su relación con el
aprendizaje de los procesos de lectura y escritura
2. Definición de cada una de las conciencias pertenecientes a las habilidades
metalingüística.
3. Taller teórico-práctico:
a) Actividad 01: Identifica ¿cuál es?
b) Demostrando mis habilidades
Desarrollo del taller:
1. Para realizar un primer acercamiento al tema a
tratar se da inicio a informar sobre el que hacer fonoaudiológico de las
estudiantes en el programa de formulación e implementación de las
habilidades metalingüísticas en estudiantes de 1ro a 4to de primaria de la
I.E.D. Cafam la Esperanza, donde los docentes comentaron que: “para la
selección de la población estudio no se nos tuvo en cuenta nuestra opinión,
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
99
como acompañantes y conocedores de los procesos que se llevan a cabo
en cada uno de los estudiantes”. Seguido a esto las estudiantes dan
respuesta afirmando que desconocían el proceso que llevó a cabo para
seleccionar la población conformada por 28 estudiantes y que en su
momento se encuentran asistiendo a intervención fonoaudiológica posterior
a una pre evaluación que confirma la presencia de dificultades que afectan
los procesos de lectura y escritura.
2. El paso a seguir fue la exposición de la temática a
tratar partiendo de la definición, en donde los docentes manifestaron no
conocer sobre el tema así como la influencia de las habilidades
metalingüísticas con el aprendizaje de la lectura y la escritura. Seguido de
esto se definen cada uno de los componentes de las habilidades
metalingüísticas y para facilitar su comprensión se realiza ejemplificación de
las mismas: metafonológica, metaléxica, metasemántica, metasintáctica y
metatextual.
3. En este punto, partiendo de que el docente ya
conoce que son las habilidades metalingüísticas y sus componentes, se da
inicio a la primer actividad titulada identifica ¿cuál es?, donde todos los
docentes resolvieron una guía la cual también es implementada a los
estudiantes en intervención y su objetivo es identificar y diferenciar entre las
habilidades metalingüísticas, a cuál corresponde dicha guía, evidenciando
que muchos de los docentes no acertaron a qué tipo de conciencia
pertenece y se concluye realizando una socialización junto con los
conceptos teóricos definidos con anterioridad.
4. Finalizando éste taller, se realiza la última actividad
definida: demostrando mis habilidades, la cual tiene como objetivo permitirle
al docente crear y diseñar estrategias en las habilidades metalingüísticas
que den cuenta del aprendizaje de los procesos de lectura y escritura
mediante una actuación, donde se observó que la participación y
colaboración de todos los docentes en la personificación de un papel
protagónico (madre cabeza de hogar, el estudiante con dificultades en la
lectura y la escritura y una docente de clases muy estricta) y un libreto
definido por las estudiantes.
Esta actividad les permitió sensibilizar la realidad que padecen muchas
familias, estudiantes y docentes frente a una problemática definida (la
importancia del apoyo familiar y docente como promotores de la
enseñanza de la lecto-escritura en los niños) así mismo, cuestionar por
medio de preguntas sobre las estrategias empleadas por los docentes para
la enseñanza de dichos procesos e incentivar a la creatividad en la formar
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
100
ítems que den cuenta del estado de dichas habilidades y que afectan
claramente el aprendizaje de la lecto-escritura.
Conclusiones:
El desarrollo de las habilidades metalingüísticas definida como el proceso que
permite al usuario de una lengua reflexionar sobre la misma de forma inconsciente
y que su desarrollo se da a través de un andamiaje en el cual el desarrollo de una
primer habilidad permite el desarrollo de otra, va de la mano con la edad
cronológica y que a largo plazo son determinantes para llevar a cabo un buen
proceso de aprendizaje de la lectura y posteriormente de la escritura.
Como reflexión final, el docente podría utilizar dichas habilidades como estrategia
para la enseñanza en aquellos niños identificados con dificultades lecto-escritas
con el fin de nivelar dichos procesos y así evitar que su aprendizaje de los
diferentes contenidos teóricos no vea interrumpido; aclarando que si las
dificultades continúan es pertinente una remisión a otros profesionales para que le
puedan orientar y así contribuir con el proceso de aprendizaje de cada niño.
Para Finalizar:
Se culmina la reunión sin dificultad alguna, haciendo entrega a cada docente de
un folleto con la información brindada en el taller y se toma registro de asistencia.
En constancia firman:
____________________________ ____________________________
Yina Paola Vela B. Yuly Andrea Castillo M.
____________________________ ____________________________
Astrid Yesenia Romero M. Catalina Acevedo.
Estudiantes de IX semestre de Fonoaudiología
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
101
CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN HUMANA Y FONOAUDIOLOGÍA
I.E.D. CAFAM LA ESPERANZA ENCUESTA A DOCENTES
La presente encuesta tiene como objetivo evaluar la efectividad de la implementación del programa de habilidades metalingüísticas realizada en la I.E.D. Cafam la esperanza, durante el primer semestre del 2011. Por tal razón se solicita contestar con la mayor honestidad y veracidad posible. Marque con una “x” la respuesta que considera adecuada:
1. ¿El trabajo realizado por las Fonoaudiólogas practicantes mejoró el proceso de lectura en los niños participantes del programa?
a) Mucho __ b) Poco __ c) Nada __
2. ¿El trabajo realizado por las Fonoaudiólogas practicantes mejoró el proceso de escritura
en los niños participantes del programa? a) Mucho __ b) Poco __ c) Nada __
3. ¿Cree usted que este programa tiene un impacto positivo en la población? a) Si__ b) No__
4. ¿El taller de sensibilización amplió su información sobre habilidades metalingüísticas y su
relación con los procesos de lecto-escritura? a) Mucho __ b) Poco __ c) Nada __
5. ¿El tiempo transcurrido para la implementación del programa fue? a) Suficiente __ b) Adecuado __ c) Insuficiente __
6. ¿Considera usted que el programa debería tener continuidad?
a) Si __ b) No __ Muchas gracias por su colaboración.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
102
Bibliografía
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por Sanchez N. Ana y Mullen, Catalina. Recuperado el día 21 de marzo de 2011.
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/WebDGOIE/scripts/default.asp?MI=
&IdSitio=15&Cont=505 Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje –
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http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/trastornodel
aescrituradisgrafia/index.php, trastorno de la escritura (disgráfia), recuperado el
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Conde M, Mabel, (1981), Hurganito, ejercicios de lectura y escritura.
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procesos lectores, Revisada, PROLEC-R, Ed. TEA, ediciones S.A.
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Investigación Teórica y práctica, el caso de la lectura, Universidad Nacional de
Colombia, Sede Bogotá, facultad de medicina.
Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.
103
Galve M. José L. (2007) Evaluación e Intervención de los procesos de lectura y
escritura, Editorial eos, Sevilla España.
Gombert (1990). Desarrollo del metalenguaje.
Manual de procedimientos para la práctica de fonoaudiología MPPF-II 2003.
Moreno, J (1993) LA LECTURA modelos explicativos- programa de estimulación,
colección de papeles de tertulia.
Mayor, J., Suengas, A., González, J., Aprender a aprender y aprender a pensar,
Ed. Síntesis S.A. 1915.
Pérez M. José. (1995) La lectura y escritura en la educación especial, Editorial
cepe, Madrid España.
http://portalcolegio.com/Administrador/documentos/Manual%20de%20Convivencia
%202011.pdf Reglamentación manual de convivencia, 2011.
http://www.cerlalc.org/secciones/publicaciones/boletin_sri/Decreto.pdf DECRETO
133 DE 2006, recuperado el 17 de mayo de 2011.