formaciónporproyectosenelsenaparte1

Marco conceptual y pedagógico para la implementación

de la Formación por Proyectosen el SENA

SENADoctor DARÍO MONTOYA MEJÍADirector General

Doctor JOHN JAIRO DÍAZ LONDOÑODirector de Formación Profesional

Doctor JIOVANY OROZCO PARRAAsesor del Director General

Doctora XIMENA SERRANOProfesional Dirección de Formación Profesional

Documento elaborado por:XAVIER CARRERADoctor en Psicopedagogía (Universidad de Lleida)

MIREN ITZIAR ZUBIZARRETA Doctora en Pedagogía (Mondragon Unibertsitatea)

VICTORIA RODRÍGUEZDoctora en Ingeniería (Mondragon Unibertsitatea)

NÉSTOR ARANADoctor en Ingeniería (Mondragon Unibertsitatea)

EUGENIO ASTIGARRAGA Licenciado en Pedagogía (Alecop, S. Coop.)

Con la colaboración de:LUIS M. LARRIETALicenciado en Antropología (Alecop, S. Coop.)

ALONSO SOTOEspecialista en Edumática con énfasis en Multimedia (Didáctica, S. L.)

ALFONSO BRIJALDO Magíster en Pedagogía de la Tecnología (Didáctica, S. L.)

ISBN Obra Independiente: 978-958-8185-38-5

2007. Didáctica Proyectos Educativos Ltda –Alecop S. Coop.Carrera 18 No. 78-40 Oficina 701. Bogotá D.C.

Impreso por:Servicio Nacional de Aprendizaje –SENA–Bogotá, D.C.

Martha C. Sarmiento S.Diseño, armada electrónica

El equipo de Alecop S. Coop. – Didáctica Proyectos Educativos, S. Ltda, agradece alos Centros de Formación Profesional de las diferentes regionales del país, a susdirectivos, instructores y aprendices que con sus valiosos aportes nos ayudaron,desde la cotidianidad del aula, a construir y consolidar esta propuesta. Todo este tra-bajo no hubiera sido posible sin los innumerables aportes que hemos recibido a lolargo de casi un año de trabajo en común.

A las instituciones y sus equipos de profesionales:Centro de Formación en Agroindustria. Regional HuilaCentro de Servicios y Gestión Empresarial. Regional AntioquiaCentro de Tecnología de la Manufactura. Regional AntioquiaCentro Multisectorial de Barrancabermeja. Regional SantanderCentro Industrial y de la Aviación. Regional AtlánticoCentro Industrial y de la Construcción. Regional BolívarCentro de Atención al Sector Agropecuario – CASA. Regional BoyacáCentro de Industria y la Construcción. Regional CaldasCentro Agropecuario. Regional CórdobaCentro de Atención Integral Multisectorial de Cúcuta. Regional Norte de SantanderCentro de Electricidad, Electrónica y Telecomunicaciones. Regional Distrito CapitalCentro de Gestión Comercial y Mercadeo. Regional Distrito CapitalCentro Industrial de Girón. Regional SantanderCentro Multisectorial del Norte. Regional HuilaCentro Agropecuario del Meta. Regional MetaCentro Multisectorial de Mosquera. Regional CundinamarcaCentro Multisectorial de la Costa Pacífica. Regional NariñoCentro de Industria, Comercio y Turismo. Regional QuindíoCentro de Industria y la Construcción. Regional TolimaCentro Nacional de Asistencia Técnica a la Industria. Regional ValleCentro de Comercio y Servicios. Regional Valle

AGRADECIMIENTOS

Centro Multisectorial de Occidente. Regional CundinamarcaComplejo Tecnológico para la Gestión Agroempresarial. Regional AntioquiaCentro Multisectorial de Oriente. Regional AntioquiaComplejo Tecnológico Agroindustrial, Pecuario y Turístico - Urabá. Regional AntioquiaCentro Multisectorial de Arauca. Regional AraucaCentro de Comercio y Servicios. Regional AtlánticoCentro de Gestión Administrativa. Regional Distrito CapitalCentro de Servicios Financieros. Regional Distrito CapitalCentro Nacional de Hotelería, Turismo y Alimentos. Regional Distrito CapitalCentro de Comercio y Servicios. Regional BolívarCentro de Comercio y Servicios. Regional BoyacáCentro Multisectorial de Yopal. Regional CasanareCentro de Comercio y Servicios. Regional CaucaCentro de Operación y Mantenimiento Minero. Regional CesarCentro Multisectorial de Montería. Regional CórdobaCentro Multisectorial de Girardot. Regional CundinamarcaCentro Industrial y Comercial. Regional GuajiraCentro Multisectorial de Villavicencio. Regional MetaCentro Internacional de Producción Limpia – Lope. Regional NariñoCentro de Comercio y Servicios. Regional RisaraldaCentro de Comercio y Servicios. Regional SantanderCentro de Atención Integral Multisectorial de Sincelejo. Regional SucreCentro de Comercio y Servicios. Regional Tolima

Una especial mención a Henry Vanegas (Subdirector encargado del Centro de Dos-quebradas) y a todo su equipo de Instructores, que siempre han estado dispuestosa mostrar(nos) lo que hacen, a apoyar nuestro trabajo, a reflexionar en común…

Finalmente, nuestro agradecimiento y reconocimiento a Ximena Serrano, y su equi-po de trabajo, quien ha hecho posible sortear los escollos y superar las dificultadesque se han presentando en todos estos meses, a fin de llevar a buen término esteProyecto, y, particularmente, porque estamos seguros que, en adelante, serán quie-nes dinamicen, dirijan e impulsen la extensión y generalización de la Estrategia deFormación por Proyectos en todo el SENA en los próximos años. Gracias a todos/as.

AGRADECIMIENTOS

Introducción..................................................................................................................................15

1. Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje .....21

1.1. Recomendaciones y acciones internacionales ...........................................................................25

1.2. Demandas del mundo del trabajo .................................................................................................31

1.3. Formación basada en competencias .............................................................................................37

1.4. Principios de aprendizaje...................................................................................................................41

1.5 Principios didácticos............................................................................................................................48

2. Formación por proyectos y desarrollo de competencias .......................................55

2.1. La Formación por Proyectos como estrategia para el desarrollo de Competencias Técnicas y Competencias Laborales Generales.......................................57

2.1.1. Extensión de modelos de Formación Basados en Competencias ............................................57

2.1.2. Evolución en el enfoque de Competencias......................................................................................59

2.1.3. El cambio metodológico premisa para el desarrollo de Competencias .................................61

2.2. Formación por Proyectos en el SENA: El caso de la Tecnología Básica Transversal (TBT).....................................................................................................................65

ÍNDICE DE CONTENIDOS

3. El aprendizaje activo ..........................................................................................................69

3.1. Implementación de Técnicas Didácticas Activas ........................................................................76

3.1.1. El Método de Proyectos..........................................................................................................................80

3.1.2. El Estudio de Casos ..................................................................................................................................85

3.1.3. Los Juegos de Simulación ......................................................................................................................88

3.1.4. Análisis de Objetos, Sistemas, Servicios…........................................................................................89

3.1.5. Otras técnicas didácticas activas ..........................................................................................................90

4. Guía para la implementación y sistematización de la Formación por Proyectos .............................................................................................93

4.1. Identificación de variables del proceso.........................................................................................98

4.2. Fases de implantación del proceso a nivel de Centro...........................................................103

4.2.1. Definición ..................................................................................................................................................105

4.2.2. Planificación..............................................................................................................................................109

4.2.3. Ejecución....................................................................................................................................................115

4.2.4. Seguimiento..............................................................................................................................................116

4.2.5. Finalización................................................................................................................................................118

4.3. Fases de implantación del proceso a nivel de ambientes de aprendizaje .....................119

4.3.1. Definición ..................................................................................................................................................120

4.3.2. Planificación..............................................................................................................................................132

4.3.3. Ejecución ...................................................................................................................................................144

4.3.4. Seguimiento .............................................................................................................................................146

4.3.5. Finalización ...............................................................................................................................................148


5. Experiencias Internacionales.........................................................................................151

5.1. Mondragon Unibertsitatea (País Vasco): Rediseño del proceso de enseñanza-aprendizaje ..............................................................................................................155

5.1.1. La Planificación y el Plan de Formación de la Titulación ..........................................................156

5.1.2. Rediseño del Plan de Estudios y del Currículo .............................................................................162

5.1.3. Innovación Metodológica.....................................................................................................................164

5.1.4. Evaluación del Aprendizaje..................................................................................................................168

5.1.5. Desarrollo de Competencias Transversales ....................................................................................169

5.1.6. Dificultad del cambio.............................................................................................................................170

5.2. Universidad de Aalborg (Dinamarca) ..........................................................................................172

5.2.1. Organización de la titulación ..............................................................................................................173

5.2.2. Espacios de trabajos ..............................................................................................................................174

5.2.3. Formación del profesorado .................................................................................................................174

5.2.4. Metodología..............................................................................................................................................175

5.2.5. Proyectos ...................................................................................................................................................176

5.3. Experiencias en otras Universidades (referencias) .................................................................182

Conclusiones ...........................................................................................................................185

ANEXOS ...........................................................................................................................191

ANEXO 1 .....................................................................................................................................................193

ANEXO 2 .....................................................................................................................................................197

Referencias Bibliográficas y Direcciones Web ...............................................................................217


Figura 1 Desarrollo de competencias por niveles educativos (MEN – Colombia). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Figura 2 Componentes para la Formación Integral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Figura 3 Organización de secuencias de aprendizaje en base a Técnicas Didácticas Activas. . . . . . . . . . . 78

Figura 4 El ciclo de la formación y la reflexión orientadas a la actuación.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Figura 5 Evolución de las secuencias de enseñanza-aprendizaje y autonomía del aprendiz. . . . . . . . . . . 80

Figura 6 Representación gráfica del Método de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Figura 7 Modelos de Estudio de Casos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Figura 8 Sistematización e implantación de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Figura 9 Tipos de decisiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Figura 10 Aspectos que intervienen en la formación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Figura 11 Relación entre las variables que intervienen en la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Figura 12 Proceso de implantación y sistematización de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Figura 13 Agentes involucrados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Figura 14 Fase del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Figura 15 Entradas y salidas de la fase de definición (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Figura 16 Entradas y salidas de la fase de planificación (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Figura 17 Actividades básicas en la implementación de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

ÍNDICE DE FIGURAS

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 18 Identificación y selección de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Figura 19 Matriz de priorización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Figura 20 Entradas y salidas de la fase de ejecución (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Figura 21 Proceso de toma de decisiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Figura 22 Entradas y salidas de la fase de seguimiento (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Figura 23 Entradas y salidas de la fase de finalización (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Figura 24 Fases del proceso de implementación a nivel de ambientes de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . 119

Figura 25 Entradas y salidas en la fase de definición (nivel de ambientes de aprendizaje).. . . . . . . . . . . 120

Figura 26 Niveles de participación de los aprendices en la definición de propuestas de trabajo. . . . . . . 123

Figura 27 Entradas y salidas en la fase de planificación (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . 133

Figura 28 Entradas y salidas en la fase de ejecución (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . . . . 145

Figura 29 Entradas y salidas en la fase de seguimiento (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . 146

Figura 30 Entradas y salidas en la fase de finalización (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . . 149

Figura 31 Mondragon Unibertsitatea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Figura 32 Elementos para la definición del perfil de carrera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

Figura 33 Estructura de la coordinación vertical.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

Figura 34 Evolución del trabajo sobre Competencias Transversales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Figura 35 Universidad de Aalborg – Ejsberg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Figura 36 Metodología POPBL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Figura 37 Círculo de Kolb. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Figura 38 Recorrido de un proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

Figura 39 Elementos para el análisis del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Figura 40 Aula de Evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Figura 41 Organización del día de la evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Tabla 1 Comparación entre proceso tradicional de aprendizaje y proceso basado en proyectos. . . . . . 75

Tabla 2 Tipología de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Tabla 3 Juegos de Simulación: Momentos de uso y Función didáctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Tabla 4 Fases para el Análisis de Objetos, Sistemas, Servicios y Actividades Comerciales. . . . . . . . . . . . 91

Tabla 5 Funciones y tareas en relación a la Estructura Curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Tabla 6 Fases para el desarrollo de diferentes Técnicas Didácticas Activas.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Tabla 7 Ejemplo de definición de Itinerario Formativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Tabla 8 Ejemplo de planilla para asignación de Instructores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Tabla 9 Ejemplo de Cronograma para el desarrollo de una Estructura Curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Tabla 10 Ejemplo de Cronograma para el desarrollo de un Proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Tabla 11 Resultados del Análisis de Prensa escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Tabla 12 Estructura de la coordinación horizontal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Tabla 13 Ejemplos de Proyectos realizados en MGEP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

Tabla 14 Criterios y ponderación para la evaluación de Proyectos en MGEP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

ÍNDICE DE TABLAS

Introducción

ntroducción Introducción Iucción Introducción Introdón Introducción Introducc



En este documento se recogen diferentes as-pectos relacionados con la Implementación ySistematización de la Estrategia de Formaciónpor Proyectos. Los distintos apartados que sepresentan, buscan el situar de manera contex-tualizada la implementación de este tipo de es-trategias, a la par que marcar y señalar los prin-cipales pasos y procesos que deben tomarseen consideración para introducir, asentar y ge-neralizar el cambio didáctico-metodológico enuna institución. Se complementa todo ello conalgunas experiencias y diversas referencias quepueden ampliar, enriquecer y matizar los pro-cesos señalados.

El documento, es fruto del trabajo conjuntode diferentes profesionales e instituciones delmundo formativo, y toma como fuentes departida tres grandes ámbitos: a) la experienciade estos profesionales e instituciones en la for-mación, y, en particular, en la aplicación siste-

matizada de proyectos en los procesos de en-señanza-aprendizaje, b) el trabajo de reflexióne investigación teórica que sobre esta temáticavienen desarrollando –tanto a nivel nacionalcomo internacional– estos profesionales e ins-tituciones, y c) los diferentes aportes realiza-dos por Aprendices, Instructores, Coordina-dores y Subdirectores en el contexto del desa-rrollo de este Proyecto (y también en otros an-teriormente realizados en esta institución),que han permitido el progresivo conocimien-to y profundización sobre la compleja y diná-mica realidad que, en particular, desde el pun-to de vista de la formación de los colombianosy colombianas, es el SENA.

A partir de todo ello, este documento se es-tructura en cinco grandes apartados. El prime-ro se centra en poner las bases que justifican eimpulsan el cambio didáctico-metodológicoen los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pa-

ra ello, se presenta un panorama amplio, quehace un recorrido por diferentes aspectos (re-comendaciones internacionales, demandas delmundo del trabajo, principios de aprendiza-je…) que subrayan, orientan y favorecen estecambio.

El segundo apartado, aborda de forma especí-fica el proceso formativo enfocándolo desdedos de las perspectivas que, actualmente enmuchos lugares, son la base para el diseño ydesarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje: la Formación por Proyectos y laFormación Basada en Competencias. Tras al-gunas consideraciones en torno a ambos enfo-ques, y a su validez y pertinencia para el con-texto actual del SENA, se repasa, a modo deejemplo, un espacio formativo que ya con an-terioridad apuntaba -en su medida- al desarro-llo de procesos de enseñanza-aprendizaje so-portados en los dos enfoques mencionados.

En el tercero de los apartados, se hace unaaproximación a algunas de las principales Téc-nicas Didácticas Activas que se utilizan en dife-rentes lugares, y, en particular, en la propia insti-tución. Así, se aborda el Método de Proyectos,el Estudio de Casos, las Simulaciones, el Aná-lisis de Objetos y Sistemas, el Análisis de Servi-cios y Procesos… señalando las principales fa-ses que cada una de ellas conlleva. Este aparta-do, se complementa y amplia con un Anexo en

el que se recoge el trabajo de sistematizaciónrealizada al efecto por Instructoras del CAISAde Boyacá1.

El apartado cuarto, es el que -a dos niveles,Centro y Ambiente de Aprendizaje- define yexplicita las fases que deben seguirse para laimplementación sistematizada de la Estrategiade Formación por Proyectos. Tomando comobase los trabajos y propuestas realizadas por elprestigioso Project Management Institute(PMI), se concretan -para los dos niveles seña-lados- las cinco fases requeridas para implan-tar, asentar y extender la Formación por Pro-yectos en los Centros del SENA. Estas fases,que deben entenderse en una perspectiva cícli-ca y no lineal, son las de: Definición, Planifica-ción, Ejecución, Seguimiento y Finalización.

El quinto apartado, busca mostrar -desde lapráctica- algunos ejemplos de institucionesque, con sus correspondientes particularida-des, han implementado de forma sistemáticala Formación por Proyectos. Para ello, se cen-tra la mirada en dos de estas instituciones: laUniversidad de Aalborg (Dinamarca) -con unatrayectoria en este ámbito de más de 30 años-y Mondragon Unibertsitatea (País Vasco – Es-paña), que viene trabajando en la última déca-da en esta línea (tanto en el ámbito universita-rio como en Formación Profesional). Se com-plementa y amplia esta visión de experiencias

MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA18

CAPÍTULO • Introducción

1 Este es tan sólo un ejemplo decómo ya se venía trabajando condiferentes Técnicas DidácticasActivas en diversos Centros delSENA, y a modo de tal lo inclui-mos aquí. Señalar así mismo,que también hemos podido en-contrar documentos semejantesen otras Regionales de la Institu-ción como: Antioquia, DistritoCapital, Tolima…

internacionales con un amplio Anexo en elque se referencian múltiples instituciones quehan incluido estrategias de este tipo en susprocesos de enseñanza-aprendizaje.

Por último, se presenta una extensa bibliogra-fía y -como no puede ser de otra manera hoydía- direcciones de Internet que soportan eltrabajo teórico-práctico que aquí se presenta, yque permite, al mismo tiempo, profundizar yampliar las diferentes temáticas, aspectos,cuestiones… que van planteándose en los dis-tintos apartados de este documento.

Cabe señalar que si bien la finalidad de estedocumento es la de servir de guía y apoyo teó-rico-práctico para la implementación y siste-matización de la Estrategia de Formación porProyectos en el SENA, no es menos ciertoque el trabajo con el mismo, debe ser contras-tado con la realidad y contexto de cada Cen-tro, así como correlacionado con las directri-ces y lineamientos que desde la Dirección Ge-neral del SENA se marquen al respecto.

19MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FpP EN EL SENA

CAPÍTULO • Introducción

CAPÍTULO 1

Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje

ustificación de la adopción etodologías activas para e

prendizaje Justificación de dopción de metodologías aas para el aprendizaje Justación de la adopción de meogías activas para el apren

aje Justificación de la adope metodologías activas par

Bajo el término de globalización se sitúan todauna serie de procesos de transformación queafectan, directa e indirectamente, al desarrollode todos los países del mundo. Son evidenteslos cambios que dichos procesos provocan enlas economías de mercado de los estados, enlos sistemas nacionales de producción, en susmercados laborales, en las comunicaciones, enla movilidad de las personas y en un largo et-cétera que abarca a todos los sectores y ámbi-tos de la sociedad de cualquier país.

Pero de acuerdo con las conclusiones de laComisión Mundial sobre la Dimensión Socialde la Globalización (CMDSG), la globaliza-ción se percibe con frecuencia como unaamenaza para la sostenibilidad ambiental, pa-ra la diversidad cultural o para el desarrollosocieconómico de algunos países. Frente aesos y otros peligros también se concibe laglobalización como una ocasión para promo-

ver y avanzar en un desarrollo mundial másequitativo. La Oficina Internacional del Tra-bajo ha mostrado especial interés por impul-sar una globalización capaz de promover “unavía de desarrollo sostenible que ofrezca opor-tunidades para todos, proporcione empleo ymedios de vida sostenibles, promueva laigualdad de género y reduzca las diferenciasentre los países y entre la gente” (CMDSG,2004). Detrás de esta manifestación está el de-seo de incorporar un nuevo vector a la globa-lización, de modo que ésta ahonde en su di-mensión social propiciando una globalizaciónmás justa e integradora. Una de las herra-mientas para alcanzar este logro es, en todoslos países, la educación. “La educación es unelemento esencial dentro de una economíaglobal en la que la formación, la calificación yel conocimiento tienen cada vez más impor-tancia, ya no para el éxito, sino para la super-vivencia económica” (ídem).

En este marco la Formación Profesional juega,debería jugar, un papel esencial en la consecu-ción de procesos de globalización más equitati-vos. Aunque no parece -por su concepción, es-tructura, dinámicas y rutinas- que la mayoría delos actuales sistemas de Formación Profesionalpuedan contribuir a dicho logro.

Por ello este primer apartado incorpora un aná-lisis de cuáles son los ejes que justifican, en laactual coyuntura mundial, la necesidad de im-pulsar cambios en los sistemas educativos na-cionales que se ocupan de la Formación Profe-sional. Dicho análisis profundiza especialmenteen el sentido y oportunidad que tiene incorpo-rar a dichos sistemas el empleo de metodolo-gías activas para el aprendizaje.

En los siguientes subapartados presentamos es-tos ejes -identificados a través del análisis econó-mico, sociológico, psicológico y pedagógico de larealidad actual- agrupados bajo los epígrafes derecomendaciones y acciones internacionales, de-mandas del mundo del trabajo, formación basa-da en competencias, principios de aprendizaje yprincipios didácticos. En ellos se encontrarán ar-gumentos razonables sobre el sentido que tienehoy en día incorporar metodologías activas yparticipativas en la Formación Profesional. Con-siderando, en especial, la Formación por Proyec-tos como una estrategia metodológica nuclear oaglutinadora de un nuevo modelo formativo que

busca dar una respuesta acertada a las nuevas de-mandas que emergen de los cambios socioeco-nómicos provocados por la globalización.

Pero la innovación metodológica no se justifi-ca simplemente por las evidencias mostradas através de cada uno de estos ejes sino que, ade-más, tiene alicientes y retos más amplios en ellogro de una doble finalidad:

• Primera, ser capaces de evitar que se incre-mente la brecha existente entre las necesida-des del mercado laboral y la adecuada prepa-ración que requieren los técnicos y especia-listas que deben incorporarse al mismo.

• Segunda, ser capaces de generar un sistemaformativo con estructuras dinámicas prepa-rado para responder, e incluso anticiparse, alas necesidades de personal cualificado querequieren los empleadores.

Retos que entroncan con el compromiso, el em-peño y la dedicación del Servicio Nacional deAprendizaje (SENA) de Colombia y de su Di-rección de Formación Profesional por armar unsistema formativo de calidad que dé respuesta“a la misión asumida en la Ley 119 de 1994…ofreciendo y ejecutando la formación profesio-nal integral para la incorporación y el desarrollode las personas en las actividades productivasque contribuyan al desarrollo social, económicoy tecnológico del país” (SENA, 1997)


CAPÍTULO 1 • Justificación de la adopción de metodologías activas para el aprendizaje

1.1. Recomendaciones y acciones internacionalesEn las dos últimas décadas se observa, en lamayoría de países de los cinco continentes, unasucesiva espiral de cambios en los sistemaseducativos nacionales que afectan a todos susniveles formativos: desde la educación prees-colar hasta la universidad pasando por la For-mación Profesional inicial, así como en la edu-cación permanente o continua.

Dichos cambios, con frecuencia profundos, alconllevar modificaciones en la estructura delsistema han sido promovidos por los gobier-nos de las naciones, en ocasiones por iniciativapropia, aunque casi siempre impulsados pororganismos e instituciones supranacionalesque persiguen mejores logros en la educación yen la formación de la población para contribuiral incremento de su calidad de vida.

A pesar de que no existe un patrón único delos procesos de transformación desarrolladosse observa que éstos van dirigidos, esencial-mente, a modificar los sistemas en sus compo-nentes estructurales, organizativos, curricula-res y metodológicos. De todos ellos centraránnuestra atención las propuestas de cambio einnovación metodológica, especialmenteaquellas que se refieren a la adopción de estra-tegias didácticas participativas y colaborativas,como puede ser el método de proyectos. Aun-

que sin olvidar las cuestiones estructurales, or-ganizativas o curriculares, en tanto que éstasson determinantes en la selección de los méto-dos y las estrategias didácticas a emplear en lasaulas y en los talleres de Formación Profesio-nal, nos centraremos en los aportes propicia-dos por organismos internacionales encarga-dos de la educación como la UNESCO y deltrabajo como la Organización Internacionaldel Trabajo (OIT), o de organismos suprana-cionales como la Unión Europea por el proce-so en que está inmersa en la actualidad deconstrucción del Espacio Europeo de Educa-ción Superior (EEES).

En la 31ª Conferencia General de la UNES-CO se aprobó, el 2 de noviembre de 2001, laRecomendación revisada relativa a la Ense-ñanza Técnica y Profesional que tiene su pre-cedente en la de 1974. En ella se sitúa el papelde la Formación Profesional para todos y a lolargo de toda la vida para dar respuesta a lasdemandas del mundo del trabajo y tambiénpara atender a las necesidades y aspiracionesde los individuos. En relación con esto, de di-cho documento (UNESCO, 2001), se citan lossiguientes literales:

b) Prepararlos para el aprendizaje a lo largo detoda la vida, inculcándoles los mecanismosmentales, actitudes y conocimientos técni-cos y empresariales necesarios;



c) Desarrollar su capacidad de adoptar deci-siones, así como las cualidades necesariaspara una participación activa e inteligente,un trabajo en equipo y el ejercicio de susdotes de dirección tanto en el trabajo comoen la comunidad en general.

d) Permitir al individuo adaptarse a los rápidosadelantos de las tecnologías de la informa-ción y la comunicación.

Para lograrlo la misma Recomendación afirmaque se requieren enfoques innovadores y fle-xibles, centrados en el educando donde la expe-riencia -adquirida en los laboratorios, los tallereso en las empresas- es fundamental. También quelos métodos y materiales empleados se adaptencuidadosamente a las necesidades de los alum-nos, reduciendo al mínimo el material escrito.Frente a estrategias centradas en la palabra alien-ta al uso de materiales con representaciones grá-ficas y numéricas, a utilizar las tecnologías -en es-pecial de Internet, de los multimedia interactivosy de los medios de comunicación- y a adaptarotros recursos “a las necesidades del lugar de tra-bajo, cuyas condiciones deberían simularse con lamayor fidelidad posible” (UNESCO, 2001).

Con esta orientación metodológica se persigueque el alumno:

a) Aprenda a través de su propia experiencia yque lo haga resolviendo problemas concretos

b) Sea capaz de trabajar en equipo y de comu-nicar información técnica

c) Y esté preparado de forma sólida para unempleo, comprendido el trabajo por cuentapropia.

Además -debido a que cada vez más las ocu-paciones exigen conocimientos y habilidadesde dos o más ámbitos de estudio- recomienda“incluir una perspectiva interdisciplinaria parapreparar a los alumnos a trabajar en un entor-no laboral en evolución” (UNESCO, 2001).

En otros momentos la UNESCO (1992) ya hamostrado un gran interés por la adopción delas metodologías activas como herramientasque faciliten un aprendizaje más consistente ypertinente para la formación de titulados. Jun-to al énfasis por la introducción de las compu-tadoras, los materiales tecnológicos interacti-vos y los sistemas de teleformación, Fishwick(1992) presenta los proyectos como un instru-mento de enseñanza que permite el aprendiza-je a través de la acción. Fishwick propone em-plear el método de proyectos como un sistemaalternativo a la formación dual (escuela-empre-sa) y como instrumento para capacitar a los es-tudiantes en la resolución de problemas conque van a encontrarse en su lugar de trabajo.Los principales objetivos del método son, parael autor, el desarrollo del espíritu crítico, la crea-tividad y cierta habilidad en la administración



de recursos. En su puesta en práctica sugiereque los alumnos adopten el papel de jóvenescolegas de los profesores, trabajando conjunta-mente unos y otros en la realización de los pro-yectos, “proyectos preferentemente surgidos delas empresas de la región o del país o que pue-dan tener interés para ellas” (Fishwick, 1992).

La contribución del método de proyectos ala Formación Profesional no sólo acerca alestudiante a la empresa y a la actividad laboralsino que también le puede capacitar para tratarcon la incertidumbre que genera la constanteactualización del conocimiento. El incrementode conocimiento y su permanente actualiza-ción, especialmente en los campos tecnológicosy científicos, han provocado que por vez prime-ra “en la historia de la humanidad la informa-ción y el conocimiento son a la vez el principalinsumo y el principal producto” (OEI, 2003)exigiendo formas de enseñanza acordes con es-ta renovación constante dado que “la repeti-ción acrítica de lecturas que fueron útiles paraotros momentos históricos no contribuyen agenerar pensamiento y acción adecuado a lasnuevas circunstancias” (OEI, 2003).

De las 198 recomendaciones dictadas hasta elmomento por la Organización Internacional delTrabajo (OIT) se dibuja en la Recomendación195 de 2004 un interesante marco para la incor-poración de las metodologías activas si nos ate-

nemos a las indicaciones que se dan para el desa-rrollo de los recursos humanos a partir de la edu-cación, la formación y el aprendizaje permanen-te. En ella se promueve que los miembros de laorganización deberían “asegurar el desarrollo yla consolidación de sistemas de educación y for-mación profesional que ofrezcan oportunidadesadecuadas para el desarrollo y la certificación delas competencias que requiere el mercado de tra-bajo” (Pronko, 2005). La propia OIT junto conla UNESCO vinculan este logro y el de promo-ver estrategias que fomenten la formación per-manente a la existencia de programas de ense-ñanza técnica y profesional “que no sólo aspirena proporcionar conocimientos científicos sinoque lo hagan con la flexibilidad técnica y apos-tando al desarrollo de un núcleo de competen-cias básicas y aptitudes genéricas necesarias parauna rápida adaptación a la dinámica del progre-so profesional constante” (Cinterfor/OIT,2006a). El cambio de modelo que subyace a estademanda exige de innovaciones pedagógicas quefaciliten la formación basada en competenciasreconociendo cómo “en algunos casos se ha lle-gado, por ejemplo, a la innovación en el ámbitopedagógico incorporando estrategias como laformación por solución de problemas plantea-dos como un proyecto” (Cinterfor/OIT, 2006a).

Otro referente importante para la formaciónprofesionalizadora con base en competen-cias es el que está llevándose a cabo en Europa



para la construcción del Espacio Europeo de laEducación Superior (EEES), también denomi-nado en algunos ámbitos Proceso de Bolonia. Elproceso se inició en 1998 cuando Alemania,Francia, Italia y Reino Unido formularon la De-claración de la Sorbona, si bien hoy en día estánparticipando en él un total de 45 países.

Un año después, en Bolonia, fueron 29 paíseseuropeos los que adoptaron una serie de com-promisos para hacer realidad en el año 2010 laconvergencia de los sistemas de enseñanza su-perior divergentes hasta el momento, o sea, elEEES. Entre los retos adoptados destacan losde crear un sistema de grados académicos fácil-mente comprensibles y comparables; fomentarla movilidad de los estudiantes, docentes e in-vestigadores; garantizar la calidad en la ense-ñanza y tener en cuenta al mismo tiempo la di-mensión europea de la enseñanza superior.Seis son las acciones que se comprometieronen Bolonia, entre las que merecen ser citadas:la creación del Suplemento Europeo al título,en el que se describa el perfil logrado por elalumno en el periodo formativo; la adopciónde un Sistema de Transferencia de CréditosEuropeos (ECTS) y la adopción de una dimen-sión europea reforzada en cuanto a la garantía de cali-dad, evaluación y acreditación desarrollando objetivos ymetodologías comparables, según recoge Zubiza-rreta (2006). Este proceso sigue en la actuali-dad, con distinto nivel de progresión, en todos

los países europeos y se ha visto apoyado porsucesivas conferencias realizadas en Praga(2001), Berlín (2003) y Bergen (2005).

Entre todas las acciones desarrolladas para laconstrucción del EEES, un conjunto de uni-versidades europeas iniciaron en el año 2000el proyecto Tuning Educational Structures in Eu-rope que se ha convertido en una de las inicia-tivas que mayor interés ha despertado entre lasuniversidades. Uno de los objetivos del pro-yecto Tuning según se recoge en el primer in-forme es “desarrollar perfiles profesionales,resultados del aprendizaje y competencias de-seables en términos de competencias genéri-cas y relativas a cada área de estudios incluyen-do destrezas, conocimientos y contenidos”(González y Wagenaar, 2003). En la segundaparte de dicho informe se presentan las com-petencias específicas de las siete áreas temáti-cas contempladas en Tuning. En todas lasáreas se hace mención a las vías metodológicasmás adecuadas para la adquisición de dichascompetencias y de las genéricas. Aunque haypropuestas diferenciadas según la especialidadde cada área temática se observa que todasellas hacen una apuesta por metodologías acti-vas donde el estudiante asume el rol de prota-gonista en la actividad a realizar. Así se plan-tea, por ejemplo, en el Área Temática de Ad-ministración y Dirección de Empresas cuandose habla de facilitar al estudiante la adquisición



de habilidades transferibles “…proyectos, tesi-nas, juegos de empresa… deberían desarrollaraquellas competencias necesarias para cerrar elespacio entre la teoría y la realidad y que hansido siempre demandadas pero que aún repre-sentan un problema para muchos graduados alenfrentarse a su entrada al mercado de traba-jo” (González y Wagenaar, 2003).

Más asertivo es el segundo informe, Gonzálezy Wagenaar (2005), donde se afirma que sibien en los estudios europeos se utilizan méto-dos de enseñanza y aprendizaje similares a losempleados por muchos de los participantes enel proyecto, en Tuning se dan característicasde multidisciplinariedad e interdisciplinariedaddistintivas que tienen algunas implicacionesespecíficas. Una de éstas, la tendencia a lograrmayores niveles de interdisciplinariedad, plan-tea la necesidad de implementar propuestaspedagógicas que contribuyan al logro de esteobjetivo. Indicando al respecto que son perti-nentes -entre otros- el empleo de métodos co-mo: los ejercicios de simulación, los proyectos,los seminarios interdisciplinarios, el trabajo enequipo o el aprendizaje basado en problemas.

En claro paralelismo con la construcción delEEES existe otra interesante experiencia ini-ciada a principios de 2004 con el nombre deProyecto 6x4 UEALC seis profesiones en cuatro ejesde análisis: un diálogo universitario. Se trata de una

propuesta de trabajo hacia la construcción delEspacio Común de Educación Superior deEuropa, América Latina y el Caribe que estabaprevisto finalizar en abril de 2007 con un foroabierto de presentación de resultados.

El proyecto, auspiciado por el Instituto Interna-cional de la UNESCO para la Educación Supe-rior en América Latina y el Caribe (IESALC) y laUnión Europea, tiene como finalidad analizarseis profesiones (títulos universitarios) en cuatroejes de análisis de modo que se puedan propo-ner condiciones operativas que hagan posibleuna mayor compatibilidad y convergencia de lossistemas de educación superior en América La-tina y el Caribe y su comparación y acercamien-to con los de la Unión Europea. Debiendo des-tacarse que uno de los ejes de análisis adoptadoses el de las competencias profesionales.

Ya en el Segundo Seminario Internacional deSeguimiento del proyecto, celebrado en abrilde 2006, se ha presentado una propuesta decompetencias genéricas identificadas en lasseis profesiones, las competencias transversa-les y específicas para cada una de ellas y unapropuesta de competencias genéricas y especí-ficas para la investigación y la innovación, asícomo las estrategias sugeridas para la forma-ción de estas competencias. Competencias quese incorporarán en los perfiles comunes que seestablezcan para cada una de las seis carreras-



profesiones. En el mismo evento se presenta-ron también los documentos “Sistema de Cré-ditos Académicos (SICA) para América Lati-na” y “Complemento al Título (CAT) de Edu-cación Superior en América Latina”. Destacarque con este proyecto la UEALC “busca rela-cionar las competencias profesionales necesa-rias para el ejercicio profesional y la calidad encada profesión, con el uso de los créditos aca-démicos como un referente común que per-mita la comparación y el reconocimiento delos resultados del aprendizaje en sistemas dife-rentes.” (Malo, 2006).

También de forma paralela se inició en el año2003 el Proyecto Tuning América Latina siguien-do un proceso similar al adoptado en TuningEuropa aunque con un número sensiblemen-te mayor de personas implicadas: 22.609 fren-te a las 7.125 en Europa, de las cuales 4.558(en América Latina) y 998 (en Europa) sonprofesores universitarios y 9.162 estudiantesen América Latina, mientras que en Europaeste colectivo no participa directamente en elproyecto. Entre los siete objetivos del proyec-to que apuntan en la misma dirección que losdel Proyecto 6x4 UEALC, destacamos lossiguientes:

• Contribuir al desarrollo de titulaciones fácil-mente comparables y comprensibles en unaforma articulada en toda América Latina.

• Impulsar, a escala latinoamericana, un impor-tante nivel de convergencia de la educaciónsuperior en doce áreas temáticas mediante lasdefiniciones aceptadas en común de resulta-dos profesionales y de aprendizaje.

• Desarrollar perfiles profesionales en términosde competencias genéricas y relativas a cadaárea de estudio incluyendo destrezas, conoci-mientos y contenido en las cuatro áreas temá-ticas que incluye el proyecto.

• Crear redes capaces de presentar ejemplos deprácticas eficaces, estimular la innovación yla calidad mediante la reflexión y el inter-cambio mutuo.

El proyecto ha definido cuatro grandes líneasde trabajo: 1) competencias (genéricas y espe-cíficas); 2) enfoques de enseñanza, aprendiza-je y evaluación; 3) créditos académicos y 4) ca-lidad de los programas. En la segunda línea seestá trabajando en cómo las competencias (ge-néricas y transversales) pueden traducirse enactividades de enseñanza, aprendizaje y eva-luación. Su intención es desarrollar materialesdonde se relacionen los métodos de enseñan-za, aprendizaje y evaluación más eficaces parael logro de los resultados del aprendizaje y lascompetencias identificadas. En cuanto a la ac-tividad de los estudiantes sugieren que debe-rán experimentar una variedad de enfoques yacceder a diferentes contextos de aprendizaje,cualquiera que sea su área de estudio.



La vigencia y el impulso en América Latina y elCaribe por lograr una formación superior decarácter profesionalizador con base en compe-tencias se manifiesta en toda su profundidad enla iniciativa del IESALC sobre la propuesta demodificación del “Convenio Regional deConvalidación de Estudios, Títulos y Diplomasde Educación Superior en América Latina y ElCaribe” de 1974. En las reuniones celebradasen Bogotá (2005) y El Salvador (2006) se justi-fica la incorporación de los conceptos de com-petencia y perfil de competencias aduciendoque “la certificación de saberes no implica ne-cesariamente el desempeño efectivo, de dondese puede inferir la necesidad de establecer crite-rios de desempeño o competencia sobre loscuales efectivamente se acrediten los logros delos profesionales y graduados. Una vía para elloes establecer procesos de convergencia a nivelde los países miembros estableciendo las com-petencias mínimas necesarias que serían desea-bles y esperables de los profesionales y gradua-dos, señalando los estándares de desempeñosobre los cuales deberían ser certificados y acre-ditados por las respectivas agencias formado-ras.” (IESALC, 2006).

1.2. Demandas del mundo del trabajo Las empresas son los actores sociales que per-ciben de forma más inmediata los efectos de laglobalización. Estos efectos pueden ser muy

dispares –en cuanto a orientación e intensidad–según se consideren en las grandes multinacio-nales, en empresas nacionales o en pequeñas ymedianas empresas y según sean las actividadesde negocio que las ocupan en el escenario decomercio global y local. La diversidad es tal queun microanálisis que atendiera a las variables detipología de empresa, sector productivo y ori-gen geográfico daría lugar –sin ningún tipo dedudas– a un sinfín de demandas específicas deformación. En cambio, un macroanálisis per-mite identificar aquellas variables que son com-partidas por todo el tejido empresarial, sin queéste tenga que quedar reducido a una región oactividad productiva. Se trata de variables a lasque se ven sometidas la práctica totalidad deempresas y que por ello no pueden ser ignora-das por los sistemas de Formación Profesional.

Entre ellas identificamos el uso de las Tecno-logías de la Información y la Comunicación(TIC), la tecnificación y automatización de losprocesos, la responsabilidad social de las em-presas, la salud laboral y las condiciones detrabajo, la innovación, la aplicación de las polí-ticas de igualdad y género, la empleabilidad, lasostenibilidad, la gestión empresarial y –entreotras– la competencia laboral, la calidad, lacompetitividad y la productividad. De to-das ellas tan sólo nos ocuparemos –al tratarsede los pilares sobre las que se sustentan y pivo-tan el resto de factores considerados– de las



tres últimas en este apartado y de la compe-tencia laboral en el siguiente relacionándolas,en todos los casos, con su presencia en la For-mación Profesional.

Con mayor o menor intencionalidad la cali-dad ha estado siempre presente en la actividadproductiva de las personas y se incrementó, apartir de los años cincuenta, conforme fueavanzando el desarrollo industrial en el sigloXX hasta llegar al concepto de calidad totalimpuesto hoy en día. El esfuerzo por alcanzarlos mejores logros con su trabajo, el perfeccio-namiento de los productos elaborados o elajuste de los procesos aplicados evidencianesta orientación a la calidad que tiene un pun-to de inflexión con la creación de los organis-mos nacionales e internacionales de normali-zación, estandarización y certificación. Orga-nismos como la International Organization forStandardization (ISO), el European Committee forStandardization (CEN), la International Certifica-tion Network (IQNet), la Comisión Panamericanade Normas Técnicas (COPANT), el American Na-tional Standards Institute (ANSI,) el Instituto Co-lombiano de Normas Técnicas y Certificación(ICONTEC) o la Asociación Española de Norma-lización y Certificación (AENOR) están, juntocon otros organismos internacionales o nacio-nales, entre los promotores de la mejora de lacalidad en todos los sectores productivos y deactividad económica.

Frente al interés de las industrias y de las em-presas de servicios en aplicar normas que ga-ranticen y certifiquen unos estándares de ma-terias, productos, servicios, empresas, proce-sos o personas los centros educativos hanmantenido una actitud ambivalente, pues sibien es cierto que “han procurado siempre in-crementar de manera permanente la calidadcon que prestan sus servicios y desarrollan susacciones” (Cinterfor/OIT, 2006b) no se hanimplementado de forma sistemática procesosnormalizados que pudieran evaluar y certificarla calidad de los procesos desarrollados y delos resultados obtenidos. Aunque también escierto que en los últimos años se viene obser-vando un cambio de tendencia de modo que lacalidad empieza a ser abordada como un fac-tor determinante en la educación y, especial-mente, en la Formación Profesional. Se distin-guen dos orientaciones claras en esta tenden-cia: la calidad de las propias instituciones edu-cativas y la contribución de los centros de for-mación a la calidad de las empresas.

En cuanto a la calidad de las instituciones edu-cativas cada día son más los centros educativosque aplican las normas ISO9000, ISO9001,ISO9004, el EFQM u otros estándares de certi-ficación. El SENA es uno de los organismospúblicos comprometidos con esta tarea, ha-biendo regulado en 2003 la implementación deun sistema de gestión de la calidad (SGC) en to-



dos los niveles de la organización: administra-ción nacional, administraciones regionales ycentros de formación. Los resultados, a finalesde 2005, señalan que “se habían certificado, ba-jo las normas ISO 9001:2000, los procesos dediseño, desarrollo y prestación de servicios pre-senciales de formación profesional en los 13centros de formación de la Regional Antioquiay los 5 centros de la Regional Caldas. Los de-más centros de formación profesional delSENA se encuentran en la fase de implementa-ción.” (Patiño, 2006). En el caso del reconoci-miento y autorización de cursos y programasrealizados por centros especializados y empre-sas, el SENA ha incorporado desde 2003 crite-rios de calidad y pertinencia de los programasformativos sujetos a acreditación que se reco-gen en el Manual para el reconocimiento y autoriza-ción de cursos y programas de formación profesional inte-gral metódica y completa. Otra acción no menosdestacable orientada a la implementación de lacalidad en la Formación Profesional es la crea-ción de un Sistema de Acreditación de Programas eInstituciones de Formación para el Trabajo de Colom-bia que, según recoge Patiño, estaría “orientadoa certificar que los proveedores de formaciónpara el trabajo cuentan con los medios y la ca-pacidad para ejecutar procesos formativos decalidad, que respondan a los requerimientos delsector productivo (pertinencia) y tengan el po-tencial de producir buenos resultados (estánda-res)” (Patiño, 2006).

En cuanto a la contribución de los centros deformación a la calidad de las empresas resultamuy ilustrativo el recorrido histórico sobre laspreocupaciones de la Formación Profesionalque expone Alexim: “En los años sesenta eldesafío principal de las instituciones especiali-zadas era pedagógico, de cómo mejorar el ejer-cicio didáctico. En los años setenta la discu-sión se centraba en el planeamiento y la eva-luación. En los años ochenta la cuestión era decómo responder a la crisis económica, era deadecuación; y en los noventa fue de reajuste alos fenómenos de la globalización e incorpo-ración tecnológica, por un lado, y de confron-tación con el mundo de la informalidad, re-produciendo la disyuntiva de la realidad socio-económica. En el inicio de este nuevo siglo, eldesafío parece ser generar calidad para el siste-ma productivo” (Alexim, 2006). Una de lasvías para generar calidad en el sistema produc-tivo requiere la mejora de las propias institu-ciones formativas -de la que nos acabamos deocupar- pero la clave está en la capacidad quemuestren los organismos nacionales y los cen-tros educativos en armar ofertas formativasacordes con las necesidades de calidad y demejora de las empresas. La detección eficientede estas demandas no resulta nada fácil debidoa la diversidad de factores externos que reper-cuten en el mercado de trabajo y a la compleji-dad de controlar todos los factores internosque determinan las supuestas necesidades de



las empresas y que condicionan las respuestasque pueden dar los centros de Formación Pro-fesional.

Vistas estas dificultades, la calidad en la For-mación Profesional no puede reducirse a lacalidad normativa sino que también debe preo-cuparse –como expresan Cinterfor y la OIT–de la adaptación a las necesidades, expectativasy motivaciones del cliente; y de dar respuesta alas expectativas y motivaciones personales y so-ciales a través de actitudes y conocimientos. Setrata de generar en los individuos un valor aña-dido que no sólo pueda revertir en mejorar lacalidad de la empresa sino que también pro-mueva su mejora personal y la del conjunto dela sociedad. En este sentido una “formaciónprofesional de calidad sería aquella que, ademásde poseer niveles técnicos suficientes y capaci-dad de adaptarlos a diferentes escenarios, es ca-paz de responder adecuadamente a las deman-das, necesidades y expectativas de sus sujetosde atención (individuos, empresas, sectores, ca-denas productivas, territorios, y posibilita si-multáneamente la creación de nuevas necesida-des y expectativas personales, sociales y de de-sarrollo/promoción profesional en la pobla-ción participante.” (Cinterfor/OIT, 2006b)

Al igual que Colombia, otros países de la región–como Brasil, Perú, Chile, Costa Rica, Jamaicao la República Dominicana, por citar algunos–

están realizando acciones similares para incor-porar: a) el análisis de la calidad en la gestión, elfuncionamiento y los resultados de los centroseducativos; b) la acreditación de la institucionesde formación y c) la acreditación de los progra-mas de formación y capacitación profesionalque en ellas se llevan a cabo. A pesar de los es-fuerzos realizados en los últimos cinco años pa-ra promover la calidad en la Formación Profe-sional en la región las evidencias permiten afir-mar que se trata de un proceso nuevo que re-quiere aún de múltiples esfuerzos colectivos detodos los agentes que participan en ella y de in-versiones institucionales que garanticen lascondiciones necesarias para canalizar eficiente-mente dichos esfuerzos.

Aunque “existe una relación directa y positivaentre la educación, la formación y la productivi-dad que se constata cuando al comparar los paí-ses, los mejores resultados en términos de pro-ductividad y de crecimiento económico se ob-tienen en aquéllos en donde las personas estánmejor instruidas” (Cinterfor/OIT, 2006a), tam-poco resulta más optimista la contribución realejercida por la Formación Profesional en la me-jora de la competitividad y la productividadde las empresas cuando su función se ha redu-cido a inducir en los alumnos el aprendizaje y laejercitación de las técnicas y operaciones queluego se deben desempeñar en el lugar de traba-jo. Esta formación de carácter estático poco



ayuda a que las empresas tengan una posiciónventajosa en el mercado frente a sus competido-res nacionales o internacionales, o sea, al incre-mento de su competitividad. Tampoco les faci-lita la optimización de los recursos en los proce-sos de producción o servicios en que ocupan suactividad, incrementado así su productividad.

Cuando ha llegado el momento de que las em-presas se adaptaran a los cambios derivados dela innovación tecnológica, de la liberalizaciónde los mercados, de la deslocalización de laproducción y de la competencia mundial “enlo que se refiere a la formación profesional, lareestructuración productiva provocada por di-chos cambios ha despertado una demandamasiva de recalificación de los trabajadores,que los programas tradicionales de formaciónprofesional no estaban, muchas veces, prepa-rados para atender” (Martínez Espinosa,2003). Son cambios que “han hecho aumentardecisivamente el contenido en capacidadesprofesionales de la mayoría de las operacionesde trabajo, lo que hace necesario incrementarla oferta formativa para mejorar los niveles decapacidades entre los trabajadores de una em-presa” (Nisar, 2004).

Ahora bien, reconociendo que “la capacitaciónes una de las herramientas básicas para reducirla brecha entre el desempeño efectivo de lostrabajadores y el desempeño deseado, en la me-

dida que contribuye a mejorar la eficiencia pro-ductiva” (Martínez Espinosa, 2003) no deberíaesperarse que la formación por sí sola puededar respuesta a las exigencias de productividady de competitividad de las empresas. En estesentido este mismo autor advierte que:

a) La formación sólo influye en algunos de losfactores que afectan el desempeño del tra-bajador en la empresa.

b) Aunque la formación es un medio eficazpara mejorar la actividad del trabajador, enocasiones es más pertinente buscar alterna-tivas a la formación tras haber analizado lascausas que originan los desajustes.

c) Las acciones formativas resultarán estériles silos cambios necesarios no dependen de la ca-pacidad y disposición de los trabajadores sinode innovaciones técnicas u organizacionales,o si las limitaciones personales impiden incre-mentar el desempeño del trabajador.

Tampoco debe olvidarse que son varios losagentes a quienes corresponde atender lasnuevas demandas de capacitación del mercadolaboral: las instituciones que se encargan de laformación profesional inicial, aquellas que im-parten formación continua y las empresas quedeben ocuparse de la actualización y forma-ción permanente de sus trabajadores.



Pero la presión de la demanda es tal que en laúltima década y con mayor intensidad en losúltimos cinco años se están experimentando–en empresas y en instituciones públicas y pri-vadas– acciones para que la Formación Profe-sional pueda contribuir eficazmente a las me-joras que requieren las empresas para posicio-narse ventajosamente en el mercado tal y co-mo recogen Mertens (2002), Casanova (2002)y Nisar (2004). Veamos cuáles son algunas deestas acciones.

• Casanova y Nisar coinciden en señalar queuna primera acción adoptada en algunos es-tados es de carácter estructural y consiste enla flexibilización y la diversificación de laoferta de Formación Profesional que tradi-cionalmente ha estado centralizada y contro-lada por el propio Estado.

• En esta línea de flexibilización que permitaromper con la complejidad organizacional ycon la burocratización que impiden una to-ma de decisiones ágiles y pertinentes “se pa-sa a estructuras más livianas u horizonta-les…Se sustituye progresivamente la lógicaburocrática de la organización por la estruc-turación del organigrama con base a proce-sos” (Casanova, 2002).

• Apoyando este cambio de descentralizacióntambién se constata el incremento de “com-

petencias, atribuciones y recursos a las uni-dades o servicios regionales y locales, quie-nes pasan a disponer de un mayor margende maniobra para atender más eficaz y efi-cientemente,…, a las demandas de sus res-pectivas áreas de acción” (Casanova, 2002).

• Otra ha sido la instauración de modelos pro-pios de certificación de competencias y me-canismos para el reconocimiento de losaprendizajes informales.

• También se han incrementado las accionesformativas conjuntas entre centros e institu-ciones oficiales con las empresas y organiza-ciones mediante alianzas, convenios y acuer-dos de cooperación o de negocio conjuntos.Se trata de que centros y empresas establez-can sinergias que les permitan ser copartici-pes en el diagnóstico, la gestión, los conteni-dos, la metodología, la evaluación y el asegu-ramiento de la calidad de la formación.

Para completar este análisis relacionándolo conla sistematización de la Formación por Proyec-tos que nos ocupa, conviene subrayar la impor-tancia que Steffen (2005) atribuye a los siste-mas de formación para contribuir a aumentaren las empresas la competitividad, la produc-ción, la calidad, la innovación y las alianzas es-tratégicas entre ellas; asegurando que es esen-cial la incorporación de métodos de enseñanza



y aprendizaje –entre los que situamos el méto-do de proyectos– que estimulen el desarrollode tres capacidades básicas: innovación para elcambio, adaptación al cambio y aprendizajecontinuo y sistemático.

Por tanto, se trataría de modificar el carácterestático de la Formación Profesional a que noshemos referido anteriormente por una forma-ción dinámica en cuanto a los métodos y lasestrategias adoptadas y en cuanto a su capaci-dad de cambio y de respuesta a nuevas exigen-cias. En este modelo de formación dinámica,competitividad, productividad y calidad deter-minarían, junto a la innovación y de forma re-cursiva, qué competencias y qué conocimien-tos deben formar parte del aprendizaje de losestudiantes y trabajadores.

1.3. Formación basada en competencias Dos son los elementos que comparten las inno-vaciones y las reformas educativas adoptadaspor los países desarrollados y en vías de desa-rrollo en la última década: la incorporación delas TIC y la inclusión de las competencias co-mo vector de definición de la formación. Lapresencia de ambos componentes se da, ade-más, en casi todos los niveles y modalidadeseducativas que puedan contemplarse: desde laeducación básica a la universitaria, desde la edu-

cación formal a la formación en la empresa ydesde la educación presencial a la educación on-line. De ambas, nos interesamos ahora porsituar la importancia de la formación basada encompetencias y en el próximo apartado nosocuparemos de ella con mayor profundidad.

Al igual que ocurre en el resto de continenteses en la década de los noventa cuando hacepresencia la formación basada en competen-cias en la Formación Profesional de práctica-mente todos los países de América Latina ydel Caribe. Vargas (2004a) identifica, en el ob-servatorio de experiencias de competencia la-boral en la región, cómo éstas van del puro de-sarrollo de programas basados en competen-cias a la implementación de Sistemas Nacio-nales de Formación Profesional que pivotanalrededor de las competencias. Institucionescomo el SENAI de Brasil, el INSAFORP deEl Salvador, el INTECAP en Guatemala y elINCE en Venezuela –por citar algunos– juntocon el SENA de Colombia son ejemplos deinstituciones dedicadas a tales fines.

En estos y otros países de la región, en los paí-ses de influencia anglosajona y también en Eu-ropa los organismos nacionales, regionales ylocales encargados de la Formación Profesio-nal han ido incorporando el marco de las com-petencias en los programas de formación. Sepuede asegurar que el enfoque de las compe-



tencias sigue pues plenamente vigente y no só-lo en la Formación Profesional, sino tambiénen la universitaria (en el subapartado 1.3 noshemos referido a su importancia en la creacióndel EEES) y en la enseñanza obligatoria (comorecogen Rychen y Tiana, 2004).

Weinberg resume cuál es, en América La-tina, el estado de las competencias en laFormación Profesional cuando afirma que“si bien la discusión sobre la aplicación delenfoque de competencia laboral no estáterminada, lo que se ha atestiguado en laregión en los últimos años es la creaciónde una verdadera masa crítica de conoci-mientos y buenas prácticas sobre la for-mación y su relación con temas como laproductividad, el empleo y los ingresos.

Las instituciones de formación en la re-gión americana incorporaron el enfoquede competencias con diferentes ritmos pe-ro siempre con una clara orientación haciael mejoramiento de su pertinencia y cali-dad, en suma procurando su fortaleci-miento institucional.” (Weinberg, 2006).

Otra vertiente, paralela a la de la formación enbase a competencias, es la de asegurar mediantesistemas de certificación o acreditación quelos estudiantes y los trabajadores están realmen-te en posesión de dichas competencias.

Así se evidencia en la Unión Europea, que en suempeño por implementar un sistema de certifi-cación que facilite la movilidad laboral y la librecirculación de los trabajadores en todo el terri-torio de la Unión viene desplegando las accio-nes de Europass-Formación (1998), que desig-na las competencias adquiridas mediante forma-ciones en el extranjero, y de Europass (2004),que pretende demostrar clara y fácilmente lascualificaciones y competencias de los ciudada-nos en toda Europa. El 5 de setiembre de 2006la Comisión Europea creó una nueva herra-mienta –el Marco Europeo de Cualificaciones(MEC)2– donde se establece un lenguaje co-mún para describir las cualificaciones que ayu-dará a los Estados miembros, los empleadoresy las personas a comparar las cualificaciones delos distintos sistemas de educación y forma-ción de la UE. Estas acciones son un claro ex-ponente (como también lo es la recomenda-ción 195 de la OIT) de que junto a la profundi-zación en el desarrollo de la formación de lascompetencias preocupa avanzar en su reconoci-miento a través de la certificación de las cuali-ficaciones con el fin de que puedan ser recono-cidas sectorial, nacional o internacionalmente.

En América Latina países como Brasil, Chile,México, Costa Rica o Colombia también handesarrollado diferentes iniciativas a nivel nacio-nal y desde organismos públicos para organi-zar los procesos de certificación. Recientemen-



2 El Marco Europeo de Cualifica-ciones (MEC) se compone deocho niveles de referencia quedescriben qué conoce, comprendey es capaz de hacer una persona -en términos de «resultados delaprendizaje»-, independiente-mente del sistema por el que hayaadquirido una cualificación deter-minada. Se prevé que el MEC seaadoptado antes de finales de2007. Se puede encontrar más in-formación al respecto en http://-ec.europa.eu/education/poli-cies/educ/eqf/com_2006_-0479_es.pdf

te, Vargas (2004b) señalaba algunas caracterís-ticas importantes que debería reunir la certifi-cación de competencias en la región: estar si-tuada en un marco coherente; la garantía de le-gitimidad y el valor de la certificación; el rea-lizarse a través de mecanismos sencillos no bu-rocratizados; la posibilidad de reconocimientoa nivel nacional pero también subregional e in-ternacional; la necesidad de tener legitimidad ycredibilidad o -entre otras- la importancia delcómo se realiza la certificación, incluso por en-cima de quién es el agente encargado de efec-tuarla. Aunque, para fundamentar este proyec-to, debemos destacar su planteamiento sobrecómo la certificación debe, a la vez, promoverla formación ayudando así a configurar el con-cepto de aprendizaje permanente: “certificar lacompetencia laboral es más que un proceso deverificación basado en una evaluación. El reco-nocimiento de las competencias, sirve de pocosi no se convierte en la base para que el traba-jador reconozca también sus limitaciones y sele ofrezcan las opciones de formación para su-perarlas” (Vargas, 2004b).

Sobre qué debe entenderse como forma-ción basada en competencias, una primeraaproximación nos la ofrecen la OIT y el Cin-terfor: “La formación basada en competenciasprofesionales o laborales se entiende como elproceso de desarrollo de diseños curriculares,materiales didácticos, actividades y prácticas de

aula destinadas a fortalecer un conjunto de co-nocimientos, habilidades, destrezas y actitudesque la persona combina y utiliza para resolverproblemas relativos a su desempeño laboral, deacuerdo a criterios o estándares provenientesdel campo profesional.” (Cinterfor/OIT,2006a).

Esta definición no hace más que poner de ma-nifiesto que en la actualidad está en regresión laconcepción de la Formación Profesional comoun campo de actividad formativa altamente es-pecializada que tienda a la especialización (enmuchas ocasiones supraespecialización) de losestudiantes. Por el contrario “hoy parece nece-sario contar con una serie de competencias bá-sicas, transversales y aptitudinales que habilitantanto para actuar en ambientes de trabajo conmenor grado de control y situaciones imprevis-tas que deben resolverse sobre la marcha, comopara “navegar” en un mercado de trabajo difícily competitivo” (Cinterfor/OIT, 2006a). Sin in-tención de ser exhaustivos y sólo a modo deejemplo, día a día crece la demanda en el mer-cado laboral de trabajadores que -indepen-dientemente de su nivel de cualificación técni-ca- se muestren competentes en: la toma dedecisiones, la resolución de problemas y con-flictos, su iniciativa, su creatividad, su capaci-dad de trabajar en equipo, el emprendimiento,la comunicación oral o en su capacidad deaprendizaje permanente.



Pero la actual omnipresencia y el interés quedespiertan las competencias en la FormaciónProfesional no debe, en ningún caso, disipar lacomplejidad asociada a su aprendizaje. La ad-quisición de las competencias no se producedurante un curso académico ni durante todauna etapa formativa pues el aprendizaje de lascompetencias no puede realizarse exclusiva-mente en un salón de clase. La competenciaprofesional, cualquiera de ellas, sólo es posibledesarrollarla plenamente en la actividad labo-ral realizada en un puesto de trabajo pues, enpalabras de Gallart y Jacinto (1997), “las com-petencias incluyen conocimientos “indefini-bles” que se aprenden en la experiencia socialy laboral, que no pueden ser transmitidos enun ámbito escolar”.

La complejidad que tiene su adquisición y de-sarrollo debe alertarnos respecto a algunascuestiones esenciales –que sintetizamos a con-tinuación– cuando se desea promoverlas me-diante metodologías activas y, en especial, através de la formación por proyectos.

1) El aprendizaje de las competencias profe-sionales menos específicas se inicia en lasetapas de enseñanza obligatoria, primaria ysecundaria.

2) Las competencias laborales genéricas y lastransversales suelen reforzarse en contextos

informales diversos (familia, grupos deiguales, amistades, etc.) donde se dan inte-racciones sociales de distinto nivel y grado.

3) El aprendizaje de las competencias es decarácter procesual y requiere de tiempo su-ficiente para alcanzar unos logros variablesque pueden situarse, según el aprendiz yotras circunstancias, entre niveles mínimosaceptables y niveles óptimos deseables.

4) El aprendizaje de competencias es conti-nuo, en cuanto prosigue a lo largo de todala vida laboral del trabajador.

5) La formación en competencias requiere untratamiento transversal que permita articula-ciones con otros campos y disciplinas más alláde los que corresponden a la formación técni-ca más específica requerida en cada sector pro-ductivo para un determinado perfil laboral.

6) La adquisición de competencias “no se evi-dencia en la acumulación de credencialessino en la demostración de una capacidadde desempeño en situaciones problemáticasespecíficas”, Gallart y Jacinto (1997).

O sea, la adquisición de competencias tiene enel alumno, en el aprendiz, en el trabajador a suprotagonista. Retomando de nuevo a Wein-berg, la Formación Profesional debe “colocar



el foco en el sujeto que aprende, tanto para: a)recuperar y fortalecer en los trayectos forma-tivos competencias que trasciendan y atravie-sen diversos desempeños a lo largo de la viday en distintos campos ocupacionales, comopara b) revisar los mensajes explícitos y ocul-tos de la planificación curricular y de la prácti-ca educativa (que, en algunos casos fortalecen,pero en otros limitan las reales potencialidadesde los sujetos) a efectos de generar y gestionarel conocimiento institucional para que se com-bine, valore y potencie los saberes de los suje-tos”. (Weinberg, 2006)

Pero reconocer el papel del alumno en elaprendizaje de competencias y resituarlo en elcentro del proceso formativo supone replan-tearse cómo debería ser metodológicamenteesta formación. Esta disquisición ha propicia-do múltiples innovaciones pedagógicas en laFormación Profesional de los países de Amé-rica Latina, destacando que “en algunos casosse ha llegado, por ejemplo, a la innovación enel ámbito pedagógico incorporando estrate-gias como la formación por solución de pro-blemas planteados como un proyecto” (Cin-terfor/OIT, 2006b).

Aunque debemos señalar que estas experien-cias de innovación no marcan ningún puntode llegada, sino que tan sólo suponen el puntode partida de una compleja estrategia de trans-

formación de la Formación Profesional dondela competencia es el punto de encuentro entreeducación y trabajo. Como aseguran en otrolugar “ya son varias las instituciones de forma-ción que han incorporado innovaciones peda-gógicas hacia la conformación de estrategiasde aprendizaje por proyectos, con grupos detrabajo con interacción multidisciplinaria, conun docente facilitador y provocador que guía alos participantes para alcanzar objetivos de de-sarrollo de competencias. En este ámbito, elcamino por recorrer aún es vasto pero las ins-tituciones de formación continúan mostrandosu capacidad de acumulación y generación deconocimientos, proponiendo día a día nuevasformas de aprendizaje que se comprueban enla práctica” (Cinterfor/OIT, 2006b).

1.4. Principios de aprendizaje En educación es habitual que las estrategias ylos métodos de enseñanza surjan desde las ne-cesidades de la práctica docente y de la refle-xión sobre esta práctica. Menos frecuente esque se incorporen innovaciones didácticas conun sustento teórico desarrollado y contrastadoexperimentalmente. Situándonos en las meto-dologías activas para el aprendizaje son, eneste sentido, un buen ejemplo las palabras deKolmos cuando se refiere a las estrategias deaprendizaje basado en problemas o proyectos:“el PBL jamás ha sido desarrollado sobre la



base de una teoría o de unas teorías particula-res, sino que se ha desarrollado desde el nivelpragmático, donde el ensayo y el error duran-te un período de tiempo ha sido predomi-nantes. Durante esta fase, las ideas para el de-sarrollo son mucho más importantes que elmotivo teórico subyacente” (Kolmos, 2004).

Pero esta ausencia no exime de la necesidad depoder dar sentido y firmeza a cualquier opciónmetodológica apoyándose no sólo en la praxisdidáctica sino recurriendo también a los prin-cipios psicopedagógicos que subyacen en ella,ya que tal como señala la misma autora: “en eltranscurso del tiempo el motivo teórico sevuelve cada vez más importante y es precisa-mente en el marco teórico donde se encuen-tran los objetivos comunes para el modelo ba-sado en problemas y en proyectos” (Kolmos,2004). Es frecuente que cuando se elabora di-cha sustentación teórica se presenten, sin dife-renciarlos, principios psicológicos sobre laconcepción y los procesos mentales del apren-dizaje que conlleva un determinado métodocon los principios didácticos que orientan elproceso de enseñanza en dicho método.

En lugar de seguir con esta tradición hemosconsiderado más clarificador analizar en esteapartado cuáles son los principios con que lapsicología contribuye a fundamentar las meto-dologías activas para el aprendizaje y, en espe-

cial, en la formación por proyectos. En el si-guiente subapartado nos ocuparemos de losprincipios aportados desde la didáctica generaly desde la didáctica específica de la técnica y latecnología.

Situados en la psicología educativa y de la ins-trucción, es en el cognitivismo donde se hallanla mayor parte de las teorías y de las evidenciasempíricas que aportan fundamentación a lasestrategias de enseñanza y aprendizaje que si-túan al alumno como elemento central delproceso y en cuya actividad descansa, en granmedida, el éxito en los logros de aprendizajeprevistos. De entre todos los aportes haremosun breve repaso por los que consideramosprincipales principios de aprendizaje en lasmetodologías activas en general y en el méto-do de proyectos en particular: el conocimien-to tácito, el aprendizaje significativo, la cons-trucción de significados, la metacognición y laautorregulación.

Las tradicionales formas de enseñanza en laFormación Profesional basadas en la transmi-sión de contenidos y en el aprendizaje por mo-delado de los procedimientos y las tareas a de-sempeñar en una profesión se apoyan en pro-piciar una actividad mental del aprendiz muyasociada al pensamiento lineal y al conocimien-to algorítmico. Éstos deben entenderse comoun tipo de pensamiento y de conocimiento ló-



gico-formales donde importa el método, deforma que pensamiento y conocimiento sedesplazan a través de una sucesión de pasos,acciones o momentos que se suceden de formaconsecutiva hasta llegar a su punto final. Lasprácticas sistemáticas siguiendo con precisiónuna determinada técnica o la repetición reitera-da de operaciones, aún habituales en la Forma-ción Profesional, responden a esta concepciónlineal de la cognición. En cambio “hay un nivelcognitivo que no siempre puede expresarsecon palabras y linealmente. En esta dimensión,que da lugar a las nociones de conocimientosprácticos, capacidades, competencia y pericia,el conocimiento constituye un conjunto teóri-co y práctico cuyo desarrollo y dominio tienenlugar por medio de procedimientos que nopueden expresarse en términos lineales” (Se-llin, 2003). Este nivel cognitivo es el que en1962 M. Polanyi expresó como dimensión tá-cita del conocimiento en contraposición alconocimiento explícito.

Mientras que el conocimiento explícito es decarácter objetivo y puede explicarse o mostrar-se fácilmente a los otros, el conocimiento táci-to es esencialmente subjetivo. Esta subjetivi-dad proviene de su origen, construido en lapráctica y en la experiencia que se va adqui-riendo a lo largo de la vida. El conocimientotácito es con frecuencia de difícil exterioriza-ción, en cuanto la persona no sabe explicarlo

a los otros. Nonaka y Takeuchi (1995) utilizanlas teorías del conocimiento tácito para anali-zar las tendencias que se dan en las empresascomo creadoras de conocimiento. El modeloteórico parte del supuesto que las empresasmás innovadoras generan conocimientos através de la interacción y conversión que se dadentro de la organización entre los conoci-mientos tácitos y explícitos que tienen sus tra-bajadores. Cuatro son las formas en que puededarse la interacción y conversión: socialización(de tácito a tácito), externalización (de tácito aexplícito), combinación (de explícito a explíci-to) e internalización (de explícito a tácito).Formas, todas ellas, que están presentes en lasmetodologías activas que requieren de unaprendizaje social o compartido a partir de laactividad en grupo de varios alumnos que tra-bajan conjuntamente para el logro de un mis-mo objetivo.

Cualquier estrategia metodológica que propi-cie la actividad del alumno en su proceso deaprendizaje se apoya en algunos de los supues-tos teóricos y de los resultados de la investiga-ción que se sitúan bajo el extenso paraguas delconstructivismo. Sin entrar en diferenciacio-nes sobre el constructivismo epistemológico,el psicológico y el educativo, desde la perspec-tiva psicológica el constructivismo intenta ex-plicar y demostrar cómo el aprendizaje es unproceso de construcción y reconstrucción



cognitiva de modo que mediante progresivasrepresentaciones mentales significativas cadapersona crea su propia estructura cognitiva, supropia red de conocimientos. El aprendizajepor construcción del conocimiento es –enesencia– un aprendizaje basado en la com-prensión, dirigido por la comprensión y quetiene como resultado un conocimiento com-prendido y asimilado.

El proceso interno de reelaboración perma-nente de significados, construcción de signi-ficados, que se da en el constructivismo re-quiere de ciertos requisitos que no siempreconsiguen estar presentes en las aulas que su-puestamente trabajan desde este posiciona-miento teórico. Un primer requisito es el de lapredisposición del alumno al aprendizaje. Estaactitud favorable propicia su motivación e im-plicación en el proceso, sin las cuales es impo-sible que se dé una actividad consciente ycomprensiva donde se aborden los contenidosde aprendizaje. Otro requisito es el de la exis-tencia de conocimientos previos que permitandar significado a los nuevos conocimientos.Un tercer requisito es que la terminología y elvocabulario que se emplean en una nueva si-tuación de aprendizaje no resulten excesiva-mente novedosos ni difíciles para el alumno.También se requiere que los nuevos conteni-dos tengan una organización conceptual inter-na y no se presenten como una lista arbitraria.

La construcción del conocimiento no es unproceso automático o mecánico sino que esun proceso que requiere tomar conciencia delo que se va a aprender para elaborarlo a par-tir de la comprensión y llegar a asimilarlo in-corporándolo a la propia estructura cognitiva,de modo que “mientras que los procesos aso-ciativos se apoyan en el éxito de aprendizajesanteriores, incrementando su probabilidad deocurrir, los procesos constructivos tienen suorigen en la toma de conciencia de los fraca-sos, o desequilibrios …, entre las representa-ciones y la “realidad” de la que pretenden darcuenta” (Pozo, 1996).

Pero en las aulas se observa que existe unagran distancia entre el discurso constructivistateórico y su traducción en la práctica formati-va tal y como denuncian, al igual que otros mu-chos autores, Scheuer y Pozo: “Parece que eldiscurso constructivista –que como sabemosimpregna casi todos los textos teóricos para larenovación educativa– es reconocido con cier-ta facilidad como un ideal educativo por alum-nos y profesores expuestos a ese discurso, perono impregna con la misma facilidad sus prác-ticas docentes y discentes, ya que ello requeri-ría un verdadero cambio representacional”,(Scheuer y Pozo, 2006). De alguna forma hayun constructivismo irreal originado en la par-cialidad con que se han adoptado las prácticasconstructivistas (y sólo por una parte del pro-



fesorado), en el desajuste que supone la adop-ción de un nuevo modelo sin modificar otrasvariables determinantes (como los criterios ysistemas de evaluación) o en otros motivos.

A pesar de la dificultad que tiene hacer realidadun aprendizaje realmente constructivista en lasaulas, consideramos que las metodologías acti-vas y la formación por proyectos contribuyena una elaboración personal de significados y asu representación interna en mayor medidaque las estrategias didácticas centradas en eldocente o en las que se promueven aprendiza-jes con base en la imitación. Cuando un alum-no trabaja en un proyecto se ve obligado a inte-ractuar constantemente consigo mismo (consus propias ideas, pensamientos, suposiciones,certezas, problemas, dificultades, errores,…) ycon los demás (explicitando los significadoscon que está operando internamente e incor-porando a su elaboración las explicitaciones desus compañeros y del profesor) no sólo paracompletar con éxito el proyecto sino tambiénpara asimilar los conocimientos tecnológicosasociados a su desarrollo. Y “el conocimientotecnológico es más que un compendio de in-formación a transferir al estudiante… El cono-cimiento tecnológico es dinámico, y el signifi-cado se construye y reconstruye a medida quelos individuos se aferran al uso del conoci-miento, tanto si es conceptual, analítico o ma-nipulativo” (Herschbach, 1995).

El aprendizaje no se reduce a una experienciacognitiva de construcción interna de significa-dos sino que en él intervienen emociones, vi-vencias, deseos, acciones, relaciones… que ha-cen que la experiencia se amplíe a otras di-mensiones personales de modo que “el apren-dizaje significativo es la base sobre la que des-cansa la integración constructiva del pensa-miento, los sentimientos y los principales ac-tos que conducen al enriquecimiento huma-no” (Novak, 1991). Es el aprendizaje signi-ficativo otro de los principios que sustentan laincorporación de las metodologías activas a laeducación y a la Formación Profesional.

Los supuestos de partida para que se dé unaprendizaje significativo son los mismos quepara la construcción de significados pues “lasignificatividad supone que el aprendizaje es -ante todo- una construcción de significados”(Carrera, 2006). La clave para que se pueda darun aprendizaje significativo es que el alumnopueda relacionar lo que va a aprender con loque ya sabe. Y las relaciones se dan, (Novak,1998), cuando el alumno tiene un compromi-so afectivo con el proceso que realiza, cuandoel aprendizaje se relaciona con la experiencia,cuando hay un intento deliberado de vincularnuevas informaciones con aquello que ya sesabe y cuando hay una incorporación sustanti-va (no arbitraria ni literal) del nuevo conoci-miento a la estructura cognitiva.



Es muy posible que trabajar por proyectos favo-rezca el aprendizaje significativo por los pro-cesos de diálogo interno y externo a que aludía-mos anteriormente. Pero sabiendo que la reali-zación de proyectos tiene mucho que ver con lacreatividad y con la actividad práctica se encuen-tra en las afirmaciones de Novak un mayor fun-damento para sostener esta idea: “La práctica, elensayo y la replicación meditada contribuyen alaprendizaje significativo… Sólo los niveles ele-vados de aprendizaje significativo conducen a laproducción creativa” (Novak, 1998) y más ade-lante desde una posición más ideológica “conlos rápidos cambios que se están produciendoen casi todos los medios laborales y la crecientecomplejidad de la mayor parte de los empleos,los programas de formación pueden provocarerrores muy costosos. Lo que se requiere sonprogramas educativos que ofrezcan y fomentenel aprendizaje significativo” (Novak, 1998).Aunque quizás sea suficiente observar, siguien-do con el mismo autor, cómo el aprendizaje sig-nificativo se favorece cuando en las aulas se po-tencia una instrucción por descubrimiento, seaéste obligado o autónomo. Y si una característi-ca tiene el trabajo formativo a través de proyec-tos es que obliga a descubrir, a encontrar res-puesta y dar solución al problema planteado.

Uno de los tópicos que con mayor frecuenciaincorporan las propuestas de innovación peda-gógica en la Formación Profesional, desarrolla-

da en centros específicos o en las empresas, esel de aprender a aprender. Bajo esta expresiónse encierra la concepción que el aprendizajeque debe efectuar un alumno o un trabajadorno debe reducirse a la adquisición de nuevosconocimientos sino que también debe desarro-llar habilidades respecto a cómo ha aprendidode forma que se le capacite para aprender porsí mismo. Esta capacitación requiere de unaprendizaje activo y reflexivo por parte delalumno que tiene presencia en las metodologíasactivas cuando el instructor facilita los instru-mentos para dicha reflexión y es posible graciasa la metacognición. Como dice Burón “el alum-no que ha aprendido a aprender, sabe trabajarpor sí mismo y autorregular su sistema de tra-bajo, porque sabe autoobservar sus estrategias,comprobar su eficacia y descubrir nuevas técni-cas sin la guía constante de otra persona. Ha de-sarrollado la autonomía y ha adquirido madu-rez metacognitiva” (Burón, 1993).

Aunque no existe una definición única yaceptada, la metacognición tiene que vercon el conocimiento que uno tiene de suspropios conocimientos y de cómo los ad-quiere. En la metacognición intervienen pro-cesos y funciones cognoscitivas que le permi-ten recabar, producir y evaluar informaciónsobre lo que aprende y sobre cómo lo haaprendido. Procesos que a la vez hacen posi-ble que la persona conozca, controle y auto-



rregule su propia actividad cognitiva. O sea,actuar metacognitivamente es una tarea com-pleja en la que intervienen procesos mentalesde orden superior, aunque potenciar la activi-dad metacognitiva en los alumnos es unaforma eficaz de proporcionarle instrumentospara que aprenda a aprender por sí mismo.Como recoge Sellin algunos autores “resaltanla importancia de que los alumnos explicitensus procesos mentales, incluyendo una for-mulación con la cual los alumnos describanlos conocimientos, razonamientos o proce-sos de resolución de problemas que estánaplicando. La puesta en común de ideas so-bre procesos mentales/de pensamiento pue-de constituir un instrumento valioso para laformación” (Sellin, 2003).

Pero la utilidad más inmediata y aplicada de lametacognición en el aprendizaje radica en quepermite al alumno tomar conciencia sobreaquello que aprende y de los errores que come-te al hacerlo, y la toma de conciencia sobre lapropia actividad -cuando va acompañada de lareflexión crítica sobre lo que se hace y cómo sehace- son esenciales para el aprendizaje. Es po-sible propiciar la metacognición en la forma-ción por proyectos dado que en el desarrollo detodo proyecto se requiere de la observación, elanálisis y la reflexión permanente sobre la acti-vidad realizada, sea cual sea la etapa de desarro-llo en que se encuentre el proyecto.

Una de las líneas en que ha profundizado lainvestigación metacognitiva es la que confierea la regulación del propio individuo un papelcentral de su actividad metacognitiva, y es enla autorregulación donde situamos otro delos principios de aprendizaje que sustentan ala formación por proyectos. La autorregula-ción o control metacognitivo “se define porlas actividades de planificación y coordina-ción de las estrategias óptimas para abordar latarea, de supervisión del progreso en la tareay de evaluación de los resultados” (Mateos,1999). Son múltiples las investigaciones queevidencian que el grado de competencia delos aprendices está vinculado a la relación queexiste entre el aprendizaje y la autorregulacióndeliberada. Se trata de una relación directaque se observa, por ejemplo, en la resoluciónde problemas de dominios específicos, dondelos estudiantes más competentes son aquellosque aplican en mayor medida y de forma másefectiva estrategias de autorregulación. La fal-ta de autorregulación dificulta el aprendizajeautónomo e impide que el alumno focalice suinterés en el aprendizaje, “los estudiantes es-peran que el enseñante les diga dónde está suerror y la forma de superarlo y no creen en supropia capacidad de identificarlo. Se crea asíla figura del profesor-corrector que inhibe lasfunciones reguladoras que cada estudiante de-be activar para poder aprender” (Sanmartí yotros, 1999).



La autorregulación se da en un doble escena-rio cuando se trabaja mediante metodologíasactivas en actividades grupales. Hay una auto-rregulación interna que está asociada a los me-canismos que emplea cada alumno para cons-truir y reconstruir sus representaciones men-tales cada vez más elaboradas y significativas.Y hay una autorregulación externa, fruto delas interacciones entre el alumno con sus com-pañeros y con el profesor.

En síntesis, desde una perspectiva psicológi-ca, debe considerarse que son estos cinco losprincipios que sustentan y explican el apren-dizaje activo y caracterizan sus rasgos diferen-ciales frente a otras modalidades de aprendi-zaje: la dimensión tácita del conocimiento, laconstrucción de significados, el aprendizajesignificativo, la metacognición y la autorregu-lación.

1.5. Principios didácticosEn cuanto a los principios didácticos los abor-damos desde la vertiente estrictamente peda-gógica que les confiere el profesor FernándezPérez (1994) como orientadores de interven-ciones didácticas de distinta índole y de losaportes de algunos autores que en los últimosaños se han ocupado de los proyectos comoestrategia didáctica propia de la formacióntécnica y profesional.

Fernández Pérez formula un total de 19 prin-cipios didácticos que son susceptibles de serconsiderados en las opciones metodológicas yen las actividades que puedan realizarse encualquier situación de enseñanza. Son princi-pios que corresponden con prescripciones decarácter genérico o constantes metodológicasbásicas como él da en llamarlas. De todosellos, presentamos los doce principios quesubyacen, didácticamente, en la estrategiade formación por proyectos.

a) Principio de no sustitución, según el cuallos profesores no deberían sustituir a losalumnos en aquello que los propios alum-nos pueden hacer con vistas a su aprendiza-je siempre y cuando el esfuerzo a realizar oel tiempo a emplear sean razonables.

b) Principio de anticipación o de desfaseóptimo. Relacionado con el concepto de“zona de desarrollo próximo” que formula-ra Vigotsky este principio considera que elrecorrido curricular que se plantee al alum-no “ha de ir estableciendo metas progresivasque vayan ayudando al alumno a avanzar porel mencionado recorrido de acercamiento alos fines” (Fernández Pérez, 1994).

c) El principio de motivación, que sólo pue-de materializarse si se produce una sinergiaentre los distintos aspectos que condicionan



el estímulo personal del alumno por suaprendizaje: la motivación intrínseca o supropio deseo de aprender; el interés que lesuscita el contenido de aprendizaje; el méto-do didáctico que le propone el profesor; larelación que establece con su profesor; elmargen de decisión que tienen los alumnosen las tareas realizadas; las alternativas deorganización grupal y de interrelacionespromovidas en el aula; la motivación por eléxito en el aprendizaje y la eficacia solidariabasada en la ayuda al otro.

d) El principio de individualización segúnel cual dado que el aprendizaje acaba siendoun proceso individual deben considerarselas diferencias individuales que existen entrelos alumnos cuando se plantean actividadesde aprendizaje en las aulas.

e) Principio de socialidad, que se materiali-za cuando se plantean situaciones de traba-jo en el aula que requieren de una estructu-ración microsocial (grupal) de los alumnosen el aula para que se dé el aprendizaje.

f) El principio de interdisciplinariedad te-mática, que no debe confundirse con lamultidisciplinariedad o la transdisciplinarie-dad, permite que los alumnos se acerquen alos conocimientos y a los problemas de for-ma sistemática a través de los saberes de

distintas disciplinas que están implícitos enla realidad que es objeto de aprendizaje.

g) De acuerdo con el principio de diversidadmetodológica debe recurrirse a aquellaestrategia didáctica que resulta óptima parael aprendizaje de determinados contenidospedagógicos.

h) El principio de interfuncionalidad psí-quica según el cual la estrategia didácticaadoptada debe integrar las cuatro funcionesantropológicas básicas del psiquismo huma-no que son las “del homo sapiens que sabe,del homo faber que sabe hacer, del homoethicus que es responsable de lo que hace ydel homo aestheticus…que sabe sentir, dis-frutar y ser feliz” (Fernández Pérez, 1994).

i) Principio de homogeneidad predictivaque relaciona directamente lo que se esperaobtener al final del proceso con lo que se es-tá haciendo en el aula para lograrlo, de mo-do que el resultado de aprendizaje esperadosólo puede darse si el proceso desarrolladoen el aula permitía dichos aprendizajes.

j) Principio de reciprocidad dinámica teo-ría-práctica, consistente en promover situa-ciones de aprendizaje donde se den la com-plementariedad de las sinergias existentes en-tre teoría y práctica y entre práctica y teoría, y



que para el autor se materializa especialmen-te a través del método de proyectos.

k) Según el principio de explicitación críticoconstructiva, el profesor debe plantear alalumno la estrategia metodológica adoptaday el porqué ha optado por ella, con el fin deque el alumno pueda tomar conciencia decómo va a aprender y pueda aplicar por símismo la estrategia en otros momentos.

l) El principio de creatividad aparece en elaprendizaje del alumno cuando la estrategiadidáctica empleada logra “que el alumnovaya más allá de donde le dejó el profesorcon su enseñanza” (Fernández Pérez,1994). O sea, que el alumno progrese por símismo en su aprendizaje a partir del interésque le despierta la situación de aprendizajeque le ha planteado su profesor.

A finales de los años sesenta Canonge y Duceladvertían que el constante avance de la tecno-logía repercute en la enseñanza técnica y pro-fesional obligándola a una continua revisiónde sus orientaciones y de sus métodos. Estosautores ofrecen una caracterización epistemo-lógico-psicológica del pensamiento técnico yuna didáctica de su enseñanza centrándose enlos auténticos protagonistas de la técnica: laspersonas. De todos sus aportes destacamoslos obstáculos y factores personales que afec-

tan al progreso técnico; los procesos psicofísi-cos que propician el aprendizaje y las tareas yconocimientos asociados a la síntesis comobase de los proyectos.

Los obstáculos para el avance radican –en elplano colectivo– en las mentalidades, en las ac-titudes, en las tradiciones, en los prejuicios y enla falta de idoneidad. En el plano individualsuelen aparecer el conservadurismo técnico(como apego al pasado), la resistencia al cam-bio, la ignorancia, la resignación, el sentimientode impotencia y la incapacidad. Los factores deprogreso son, esencialmente, individuales y en-tre ellos se encuentran: la preocupación por elprogreso personal, el interés por la evolucióntecnológica, la curiosidad, el sentido de la relati-vidad y de la diversidad de las soluciones, el in-terés por la investigación metódica, la imagina-ción, el ingenio y el espíritu de iniciativa. Esterepaso pone de manifiesto como la esencia delcambio, o su ausencia, se encuentra en la formade ser y de pensar de las personas que debenprotagonizarlo.

Para hacer efectivo este cambio en la Forma-ción Profesional, Canonge y Ducel rehuyen deformular una didáctica reducida a la presenta-ción de métodos y técnicas de enseñanza y op-tan formularla a partir de los procesos cogni-tivos y físicos asociados al aprendizaje humano.Son, entre otros, procesos como el análisis, la



observación, la experimentación o la síntesis.La síntesis, como señala Averbuj en la introduc-ción, está implícita en la realización de proyec-tos entendiendo que “desarrollar un proyectotecnológico significa resolver un problema tec-nológico…. Un problema tecnológico se re-suelve mediante un proyecto del que surge lacreación de un objeto artificial. Pero más que elresultado final, interesa reflexionar sobre lascaracterísticas de los procedimientos resoluto-rios, es decir la metodología proyectual” (Aver-buj en Canonge y Ducel, 1992). Respecto a laactividad que supone para el alumno esta meto-dología el interés no reside “en el objeto en símismo, sino en organizar la información nece-saria y suficiente que antecede a su construc-ción, así como evaluar la adecuación de dichaanticipación a la función que se le asigna”(Averbuj en Canonge y Ducel, 1992). O sea –aligual que para los organismos internacionales–para estos autores la actividad mental es ya másimportante que la actividad meramente manualo constructiva en la Formación Profesional.

Más recientemente Arnold intenta promoveruna nueva metodología didáctica en la Forma-ción Profesional. El autor plantea la inadecua-ción de las formas actuales de enseñanza en laFormación Profesional atendiendo a la incerti-dumbre a que está sometido el mercado laboraldebido al impacto que tienen, y tendrán, las lla-madas nuevas tecnologías en el mundo del tra-

bajo. Esto le lleva a formular la siguiente tesisfundamental: “la aplicación competente de lastecnologías nuevas exige una cualificaciónnueva de los trabajadores, y con ese fin es nece-sario aplicar conceptos didácticos y métodosnuevos en la formación profesional” (Arnold,2001). Los motivos para mantener este supues-to no se reducen, a nuestro entender, a la pre-sencia de las nuevas tecnologías sino que tam-bién se encuentran en la necesidad de impartiruna formación basada en competencias labora-les. Tras esta tesis de partida formula otras tesisque introducen nuevos argumentos para elcambio y la innovación metodológica y esbo-zan algunos de los rasgos que puede tener unanueva didáctica de la Formación Profesional.

a) En la primera tesis señala que la enseñanzamás tradicional en la Formación Profesio-nal basada en la realización reiterada y es-merada de trabajos prácticos está sustitu-yéndose por métodos de transmisión de co-nocimientos más teóricos. La práctica y laexperiencia constante se suplen por unaformación más abstracta en múltiples espe-cialidades debido a que los conocimientosrequeridos no tienen que ver con procedi-mientos o técnicas manuales sino con pro-cesos de análisis complejos sobre los siste-mas, los componentes, las funciones o elmantenimiento de máquinas conformadasgracias a múltiples tecnologías.



b) Este desarrollo de la tecnología exige, comoexpone en su tercera tesis, un perfil de tra-bajador creativo, independiente y capaz dedecidir responsablemente. O sea, que las es-trategias didácticas empleadas deben hacerposible el desarrollo de la responsabilidad,la autonomía y la creatividad en los estu-diantes de Formación Profesional.

c) En su cuarta tesis denuncia que los métodostradicionales de la Formación Profesionalinhiben la transmisión de cualificacionesclave que tengan una aplicación amplia. Setrata de métodos que no son apropiados pa-ra ofrecer a los alumnos una cualificaciónorientada al futuro, como:

• Los métodos centrados en el docente, en-tre los que es habitual el discurso explica-tivo del profesor (sin incorporar variantesde participación de los alumnos) o el mé-todo basado en la demostración del pro-fesor y en la ejercitación o reproducciónmimética de los alumnos.

• Los métodos unidimensionales, que cen-tran su atención exclusivamente en loscontenidos más técnicos –sean concep-tuales o procesuales– sin relacionarloscon otras dimensiones asociadas a losconocimientos que derivan de dichoscontenidos.

• Los métodos que no fomentan la activi-dad, métodos orientados a la recepciónpasiva de conocimientos y a su estudio.

• Los métodos que no fomentan la indepen-dencia. Métodos -como la instrucciónprogramada- que ofrecen contenidos ce-rrados a los alumnos donde no puedentomar decisiones o resolver problemasfuera de los márgenes establecidos por losinstructores; impidiendo el ejercicio en lasactuaciones autónomas y responsables.

d) El respeto a la persona del aprendiz se trataen la quinta tesis donde afirma que “la for-mación profesional tiene que contar conmétodos que garanticen simultáneamente laadquisición de una competencia técnicamás amplia, la capacidad de actuar por ini-ciativa propia y la obtención de una inde-pendencia en el trabajo” (Arnold, 2001).Son métodos que deben propiciar a la vez laadquisición de competencia técnica, decompetencia metodológica, de competenciapersonal y de competencia social.

Junto a las simulaciones, la enseñanza com-binada, la solución de problemas o las em-presas nuevas como ejemplos de estos mé-todos el autor se detiene en el método deproyectos y de textos guía pues se ha demos-trado “que este método es apropiado para



que los aprendices sean capaces de aprenderpor sí mismos y de autocontrolarse, en lamedida que son ellos los que inician el pro-ceso a través del cual aprender a actuar poriniciativa propia. En otras palabras, lo deci-sivo es el desarrollo de la capacidad de pro-ceder paso a paso, metódicamente, y deaprender por cuenta propia” (Arnold, 2001).

e) En su última tesis, la sexta, se ocupa del pa-pel del docente asegurando que debe ex-perimentar un profundo cambio pues si laenseñanza está orientada a la actuación y és-ta está dirigida por los mismos alumnos elinstructor debe transformarse en un auxi-liar, acompañante, organizador y animadorde las actividades que aquellos realizan. Es-tos roles exigen un constante seguimiento ycontrol de la actividad y una regulación desus intervenciones en función de las dificul-tades y problemas individuales y colectivossurgidos.

El método de proyectos da respuesta a estasdemandas de Arnold y se sitúa en el centro delas múltiples estrategias didácticas que fomen-tan la participación activa del alumno en sus

procesos de aprendizaje. Aunque más adelan-te trataremos específicamente todos los com-ponentes que determinan la formación porproyectos, anticipamos los seis elementos queWaks (1997) sugiere en su reformulación so-bre el método de proyectos al tratarse de prin-cipios didácticos susceptibles de ser incorpo-rados en un modelo de formación por proyec-tos para la Formación Profesional.

1. Negociación del producto de grupo.2. Situación del proyecto del grupo en un con-

texto social.3. Evaluación del potencial de aprendizaje in-

cidental relacionado con las necesidades delestudiante.

4. Evaluación de necesidades y conocimientosprevios.

5. Facilitación de las tareas del proyecto.6. Evaluación del proyecto e integración del

conocimiento.



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