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FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO Y EL ESTUDIO DE CASO
Xavier Fontich
Universitat Autònoma de Barcelona RESUMEN
En el presente artículo queremos desarrollar el siguiente razonamiento: entre las “recetas de intervención” y la experiencia de aula de tipo autoformativo hay un punto intermedio donde situaríamos la formación en didáctica de la lengua y en concreto la práctica reflexiva. La formación inicial puede encontrar en la práctica reflexiva a partir del estudio de caso y en el énfasis en la comunidad de discurso las vías para modular progresivamente el conocimiento. El proceso de formación debería ser presentado no como el acceso a un conocimiento “acabado” y netamente teórico o práctico sino como un conjunto de procedimientos de reflexión colectiva. Creemos que esta formación exigiría tener en cuenta cuatro puntos como los siguientes: (a) la elaboración de materiales para el estudio de caso; (b) la verbalización para compartir el conocimiento; (c) la exploración del conocimiento situado como camino para la generalización; y (d) el contraste entre objetivos y actuaciones. Palabras Clave: didáctica; formación inicial del profesorado; estudio de caso.
PRE-SERVICE TEACHER EDUCATION AND THE CASE STUDY
ABSTRACT
In the present article we want to develop the following argument: among the “recipes for intervention” and self-‐training classroom experience there is an intermediate point where we situate language didactics and specifically reflective practice. Initial training may find such reflective practice in case-‐study and in an emphasis on discourse community as ways of progressively modulating knowledge. Training process should not be presented as accessing to “finished” and completely theoretical or practical knowledge, but rather as a set of procedures for collective reflection. We believe that language teacher training would require us to take into account the following four points: (a) preparing material which allows case-‐study to take place; (b) verbalising contents and
procedures to share knowledge and strengthen and diversify ways of learning; (c) exploring knowledge as a path to generalise; and (d) contrasting aims and real action. Key Words: didactics; pre-‐service teacher education; case-‐study. 1.- DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO A lo largo de las últimas décadas cinco son los ejes a partir de los cuales la Didáctica de la Lengua ha definido su área de juego específica: su marco epistemológico, los contenidos de la enseñanza de lengua, los objetivos que la sociedad persigue a través de esta enseñanza, el sistema didáctico, y la formación inicial y permanente del profesorado. Efectivamente, la Didáctica de la Lengua ha buscado desde un inicio definir su especificidad y constituirse como una ciencia a la vez teórica y práctica (Bronckart, 1989), situándose en la confluencia de cuatro disciplinas: lingüística, psicología, pedagogía y sociología (Camps y Milian, 1990). Recorre a los saberes de referencia según los propios objetivos y necesidades y no según una dinámica aplicacionista (Bronckart y Plazaola, 1998). Asimismo vela por trabajar sobre datos que surjan de situaciones de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los objetivos de comprender los procesos que se dan en el seno de estas situaciones y de aportar respuestas a los retos que estos procesos plantean (Bronckart y Schneuwly, 1991) en el contexto de un mandato curricular. Así, lejos de una estricta dimensión praxeológica, la Didáctica de la Lengua pretende explicar las complejas relaciones que se establecen en el triángulo didáctico, y va de la práctica a la teoría para volver a la práctica. En este sentido, conocer y “pensar” la práctica conlleva una apertura de las modalidades de investigación que sobrepase la dicotomía de estudios cualitativos-‐cuantitativos y que pueda responder de una manera más fina a la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. De esta aproximación diversa al objeto de estudio se desprende que los instrumentos para conocer la realidad de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas pueden ser múltiples y complementarios. Van Lier (1988) propone una distinción entre modalidades a partir de los cuatro cuadrantes generados por las variables [+estructuración] [+control]. En el cuadrante [+estructuración+control] habría entre otras la investigación experimental y en el polo opuesto [-‐estructuración-‐control] habría entre otros el estudio de caso. El presente escrito, situado en el quinto eje, pretende explorar un modelo de formación basado en el estudio de caso que se encamine hacia a un doble objetivo: la formación de un profesorado reflexivo y la promoción de un saber didáctico que vincule teoría y práctica (Ríos, 2000). El estudio de caso, como procedimiento para vincular de forma reflexiva teoría y práctica, puede ayudar a evitar no ya los planteamientos prescriptivos y cerrados en la formación inicial, sino la percepción de los propios aprendices en este sentido. Si el conocimiento en didáctica es dependiente de los procesos de estudio e interpretación de los fenómenos que se dan en situaciones de enseñanza y aprendizaje, es preciso educar la mirada de los futuros docentes en este sentido.
2.- TEORÍA, PRÁCTICA, FORMACIÓN
En los últimos años alumnos de Didáctica de la Lengua de la Universidad
Autónoma de Barcelona (UAB) han completado cuestionarios de ideas previas sobre los objetivos de la formación que reciben. De las respuestas se desprenden dos ideas interesantes. Primera idea: los alumnos niegan validez a “recetas” de intervención ad hoc debido a la heterogeneidad de las situaciones de aprendizaje. Segunda idea: definen la “práctica” como aquello que sucede en un aula real, convirtiendo implícitamente en teórico todo cuanto pase en el aula de formación. De estas dos ideas podemos inferir un concepto de formación ligado a una concepción experiencialista del aprendizaje didáctico. Sin embargo, como ya ha sido ampliamente remarcado (cf. por ejemplo Alzina, 2000), un puñado de modelos y de experiencias de aula no es suficiente para que el futuro profesor construya un saber operativo y significativo para su futura tarea docente. Debe superarse la idea según la cual es cada profesor a partir de vivencias propias e intransferibles quien va construyendo su saber didáctico en la línea de “cada maestrillo tiene su librillo” mencionada por Ruiz Bikandi (2006). Esta autora remarca, por el contrario, que la investigación en formación evidencia que el auténtico crecimiento profesional del docente es deudor de su integración en comunidades discursivas, porque es en el seno de comunidades de dicho tipo donde se produce el aprendizaje (cf. también Mercer, 2008). En este sentido es preciso para la formación del profesorado construir comunidades de discurso que lleven a un aprendizaje significativo. Sin embargo no podemos pasar por alto una paradoja consustancial a la formación inicial: la dificultad de establecer un conocimiento compartido sobre la práctica educativa por falta de referentes prácticos sedimentados que sí existen en la formación permanente. Creemos que es esta falta de referentes, junto con una noción cotidiana de lo que es una “actividad práctica”, lo que a ojos de los alumnos en formación inicial convierte en “teórica” cualquier reflexión sobre una secuencia didáctica real. El estudio de Ruiz Bikandi (2006), en el marco de la formación permanente, pone de relieve el hecho de que eran los propios docentes entrevistados quienes subrayaban los beneficios de haberse constituido en una comunidad de discurso, gracias a lo cual habían podido compartir un espacio de reflexión sobre la propia práctica. Este espacio estaría escamoteado en el día a día por lo que la autora llama “el síndrome del topo” (“no me ves, no te veo”), causa y consecuencia a la vez de la “soledad” en la que trabaja el docente. En cambio, desde nuestro punto de vista en la formación inicial el procedimiento de reflexionar sobre la práctica de otros se acaba identificando como teoría que toma a menudo el formato de observación pasiva conducente a las reflexiones “que se espera que hagamos”. En el presente artículo queremos desarrollar el siguiente razonamiento: entre las “recetas de intervención” (que los alumnos tienden acertadamente a negar) y la concepción del conocimiento didáctico como autoformativo e intransferible (que la formación en didáctica niega por principio) hay un punto intermedio donde situaríamos la formación en didáctica de la lengua y en concreto la práctica reflexiva. La formación inicial puede encontrar en la práctica reflexiva a partir del estudio de caso y en el énfasis en la comunidad de discurso las vías para modular progresivamente representaciones como las que hemos ejemplificado. Creemos que puede ser así más factible encontrar líneas de reflexión para presentar el proceso de formación no como el acceso a un conocimiento acabado y netamente teórico o práctico sino como un conjunto de procedimientos de reflexión colectiva encaminados a construir, enriquecer y hacer más complejo el conocimiento didáctico, y a hacer evidentes los referentes teóricos (explícitos o subyacentes) que
rigen cualquier actuación (Carter, 1993). 3.- FORMACIÓN INICIAL REFLEXIVA Y ESTUDIO DE CASO
En el marco de la asignatura de “Didáctica de la Lengua y la Literatura”, impartida en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), hemos desarrollado en los últimos años experiencias basadas en el estudio de caso. Los responsables de la asignatura proponemos a los estudiantes explorar experiencias concretas de aula, después de haber expuesto algunos de los principios de la didáctica provenientes por ejemplo de la psicología cognitiva (los procesos de redacción o los modelos de lector y escritor), de los estudios socioculturales (la importancia de la interacción para el aprendizaje o la noción de género discursivo), etc. En estas experiencias los escolares trabajan aspectos de composición escrita, comprensión lectora, educación literaria, gramática o interacción oral, ejemplificados en casos que siguen el modelo de Secuencia Didáctica (SD). Este modelo de intervención educativa ha sido diseñado por Anna Camps y su equipo en la UAB y se ha desarrollado en colaboración con docentes de primaria y secundaria (Camps, 2003). Consta de algunos rasgos como los siguientes. Supera la unidad-‐actividad y articula una constelación de actividades vinculadas por un hilo conductor y un objetivo final, además de estar abierta a las intervenciones de los propios alumnos, ya se trate de un diseño más abierto o más guiado. Se enmarca dentro de los proyectos para aprender lenguas, que beben de varias fuentes como la Escuela Nueva, la psicología sociocultural, la psicología cognitiva o la teoría de la actividad. Consta de tres fases: una de preparación (donde se conforma una representación de la tarea que se deberá llevar a término), otra de ejecución (con un conjunto de actividades puntuales encaminadas a dominar los aspectos programados) y una final de recuperación metacognitiva (que permitirá a los alumnos tomar consciencia de lo que se ha estado trabajando), con un control (el diario) que monitoriza todo el proceso, entendiendo la evaluación como uno instrumento regulador del aprendizaje. Proponemos a nuestros estudiantes organizar la reflexión sobre los casos observados a partir de los siguientes cuatro puntos. Primero: elaboración de material, consistente en la elaboración de esquemas que guíen la observación (Altava y otros, 2006). Segundo: verbalización, como instrumento para compartir el conocimiento y potenciar y diversificar las vías hacia el aprendizaje (Esteve y otros, 2006). Tercero: exploración de la experiencia situada como camino para un conocimiento generalizable y el retorno desde esta generalización a la situación local (Korthagen, 2001). Y cuarto: contraste entre objetivos y actuaciones reales como procedimiento propio de la actuación contingente del docente (Plazaola, 2006). Seguidamente describiremos de forma breve en qué consistieron tres de las secuencias observadas, realizadas todas ellas en 4º de la ESO. Después expondremos algunas ideas relativas a cada uno de los cuatro puntos mencionados. Acabaremos el presente escrito con unas consideraciones finales.
4.- ASPECTOS RELEVANTES DEL ESTUDIO DE CASO
Una primera secuencia explorada es un trabajo realizado por alumnos de 4º de la ESO sobre una de las lecturas obligatorias de curso, un conjunto de cuentos. La
secuencia plantea aproximarse al texto por cuatro caminos diferentes y complementarios: dentro del cuento (el estudio de elementos narrativos como narradores, personajes, espacios...), fuera del cuento (la exploración de información imprescindible o simplemente interesante relacionada con los diversos cuentos), a partir del cuento (la creación literaria tomando el texto como inspiración), y sobre el cuento (la expresión de la propia opinión). Con el objetivo de dar unas pautas a los alumnos para guiar las diferentes demandas escritas, la secuencia contempla explorar los rasgos de diversos géneros discursivos, como la exposición, la reseña, la narración, la sinopsis o la entrevista. El objetivo final es elaborar un wiki. Esto permitirá después a los estudiantes de Didáctica de la Lengua acceder a los diarios del profesor y de los alumnos y reflexionar sobre el proceso seguido.1 Una segunda secuencia se centra también en una de las lecturas de curso y desarrolla aspectos de interpretación literaria, concretamente el contraste entre aspectos simbólicos de la obra y una película. Los alumnos realizan un blog de aula que servirá a los estudiantes en formación para explorar algunos aspectos de los materiales elaborados.2 Una tercera secuencia se centra en el trabajo realizado sobre nociones básicas de gramática oracional. Los alumnos de la ESO deberán recoger datos para el contraste interlingüístico entre catalán y castellano, a partir por ejemplo de traductores automáticos. El objetivo es desplazarse hasta la universidad para exponer ante los estudiantes de Didáctica de la Lengua el desarrollo de la secuencia y los resultados de la exploración. El estudio de estos casos se organizará a partir de los cuatro aspectos ya mencionados: la elaboración de material, la verbalización, la generalización, y el contraste entre objetivos y actuaciones reales.
Grupo de alumnos de 4º de la ESO exponiendo ante estudiantes de Didáctica de la Lengua (UAB)
(a) La elaboración de material. El material propuesto en los tres casos para guiar la reflexión es el esquema de la Figura 1. Organiza un recorrido exploratorio en cuatro etapas: diálogo inicial en gran grupo, exploración a partir de una pauta de los materiales generados en la secuencia observada, lectura de artículos de referencia, y reflexión final. El objetivo es que el proceso de ir de la etapa de diálogo inicial a la etapa de reflexión y elicitación de las teorías que hay detrás de la intervención no sea directo. Este recorrido se dilata con dos etapas intermedias. En la Etapa 2 los estudiantes exploran aspectos como el proceso de aquello que ha 1 La lectura es Solsona, R. (1992) Llibreta de vacances [Libreta de vacaciones], Barcelona: Quaderns Crema. El link del wiki es http://wikillibretadevacances.wiki.com. 2 La lectura es Guimerà, À. (2007) Terra baixa [Tierra baja], Barcelona: Proa. La película es Thelma &
Louise, dir. R. Scott (1991). El link del blog es http://demicaenmicasomplelapica.blogspot.com/.
sucedido en el aula a partir de fuentes como los diarios de los alumnos y del profesor, como algunos de los materiales generados, o como el desarrollo de la secuencia a partir de las exposiciones de los alumnos. Y en la Etapa 3 ponen en común lecturas de referencia en las que también se abordan experiencias de aula y se hace referencia a aspectos como el rol de la interacción para aprender. Finalmente, en la Etapa 4 se reflexiona sobre una frase propuesta precisamente por una estudiante: “La didáctica no puede ni debe suministrar preferentemente recetas de intervención en el aula”. Figura 1
Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4
Diálogo en gran grupo.
Material: wiki, blog, exposición oral.
Material: artículos de referencia.
Reflexión conjunta y por escrito sobre las bases teóricas y los objetivos a los que responde la secuencia observada.
(b) La verbalización. En cuanto a la verbalización, se dan en diversos momentos situaciones de puesta en común muy interesantes. En el momento inicial, por ejemplo, se pregunta a los estudiantes, con la idea de iniciar una discusión sobre cómo debe ser la formación del formador, qué esperan aprender sobre la tarea del docente. Para responder piensan en su formación: a veces con profesores muy aburridos, que no despiertan la pasión por escuchar, a veces con profesores que explican cosas muy aburridas pero que saben comunicar mucho. “¿Cómo se puede transmitir el saber?” se pregunta una alumna. Responde ella misma diciendo que hay profesores que lo saben hacer y los hay que no porque “tal vez eso [hacer de profesor] es algo que no se puede enseñar cómo hacerlo” (sic). Estas palabras han permitido reflexionar un poco sobre el verbo “transmitir” y lo que el socioconstructivismo aporta al respecto. Otra alumna, más adelante, formula un pensamiento en voz alta en forma de pregunta retórica: “¿Eso [el socioconstructivismo] es una moda?”. “Yo creo –continúa-‐ que a veces hay modas en la teoría y que independientemente del modelo hay una manera de enseñar, que no se puede saber cómo es, que hace que un profesor te llegue y no otro”. Una de las lecturas propuestas explora qué hacen los profesores considerados buenos. Los estudiantes observan que tienen en cuenta ideas previas o aspectos emocionales y que muestran consciencia de los estilos de aprendizaje de los escolares. En definitiva, los momentos de puesta en común son propicios para que los estudiantes “piensen en voz alta” y generen preguntas que ellos mismos contestan intuitivamente y que más adelante se responden atendiendo a la lectura propuesta. (c) La generalización. En cuanto a la generalización, se persigue que de forma inductiva, explorando un caso concreto de intervención en el aula, los estudiantes sean capaces de llegar a los principios que han inspirado las diversas acciones en el seno de la secuencia. A partir de las lecturas de la Etapa 3 se promueve que sean capaces de distanciarse del caso observado. Algunas de las lecturas realizadas
exponen los principios de la investigación-‐acción, un concepto que será relacionado con la primera secuencia. La descripción del wiki como producto final elaborado por los alumnos de la ESO constituye el contexto de las anotaciones que el profesor hace en su diario. En estas anotaciones se puede apreciar un docente que duda, que modifica planes iniciales y que es contingente con las reacciones de los alumnos, no de una manera improvisada o azarosa sino justamente para conseguir los objetivos planteados. Estas notas ponen de relieve, pues, los principios de la investigación-‐acción y la importancia de que el profesor no actúe en base a un esquema cerrado. La lecturas sirven para reflexionar sobre la frase ya mencionada, a saber: “La didáctica no puede ni debe suministrar preferentemente recetas de intervención en el aula”. Por otra parte, en la secuencia centrada en el trabajo gramatical los alumnos trabajan ampliamente en pequeños grupos. La secuencia explicita como objetivo de aprendizaje la gestión por parte del propio grupo de la interacción, que deberá ser colaborativa. También explicita las reglas que deberán seguir cuando el habla sea propia de un formato “magistral” (en la exposición ante universitarios). Las lecturas trabajadas remarcan la importancia de promover procesos en los que los alumnos sepan claramente qué se espera de ellos cuando trabajan en pequeño grupo. Remarcan asimismo que de la disposición en grupos no se deriva automáticamente una interacción rica y educativa. Los estudiantes manifiestan que ahora son capaces de visibilizar mucho mejor esta necesidad puesto que han sido los propios alumnos de la ESO quienes les han presentado la secuencia de actividades, la forma colaborativa en la que han trabajado y los dos géneros de comunicación oral que han estudiado, cada uno con sus propias reglas: el habla exploratoria en pequeños grupo y la comunicación oral formal.
(d) El contraste entre objetivos y actuaciones reales. Hay diversos momentos en que se lleva a los estudiantes a contrastar objetivos y actuaciones reales. En relación a la secuencia orientada al contraste entre una obra literaria y una obra cinematográfica los alumnos deben contrastar simbologías diversas. El resultado de este contraste es ser explicado por escrito. La observación de estos textos permite observar a los estudiantes aspectos de orden distinto, especialmente aquello que debería haberse trabajado para conseguir escritos más elaborados. Efectivamente, la observación atenta de estos textos revela que el trabajo orientado a gestionar la coherencia del escrito (por ejemplo a través de marcadores textuales) o ha sido débil o no ha existido. Con la lectura de textos que abordan la comparación como un género discursivo de gran complejidad, los estudiantes concluyen que debería contemplarse un acompañamiento del alumno más fino. Con la observación de este caso son así capaces de “ver aquello que no está” en la actuación real del alumno y de relacionarlo con los objetivos del trabajo. Son capaces de reformular estos objetivos y de proponer tareas que puedan ayudar a los alumnos a redactar mejor. Sin duda las lecturas propuestas han sido de gran ayuda. Ellos mismos manifiestan que ahora ven de forma más significativa algunas nociones de lingüística textual y que cuentan con una mirada más compleja gracias también a las lecturas que exponen secuencias de escritura similares.
4.- IDEAS FINALES
Una de las ideas que los algunos de estos estudiantes y futuros docentes remarcan es que a través de la exploración guiada de actividades reales de aula son más capaces de entender la teoría. Apuntan también que el estudio de caso les permite partir de aquello “visible” (lo que sucede en el aula) para reflexionar sobre aquello que no es evidente pero que “también está” (la teoría). Finalmente, otra reflexión compartida de manera muy mayoritaria hace referencia al propio desarrollo de las actividades siguiendo el modelo de SD. Los estudiantes remarcan que en estas secuencias se ha acompañado al alumno de forma contingente, que se le ha escuchado. Una estudiante expresa esta idea de la siguiente forma: “Yo creo que el profesor lo que intenta hacer es ir dosificando los contenidos que se tienen que trabajar y el diseño de cómo se hará a medida que van surgiendo las dudas”. Otra estudiante la formula con la siguiente frase: “El profesor intenta evitar dar la respuesta antes de que el alumno se formule la pregunta”. La experiencia nos ha servido para poner sobre la mesa la importancia de regular el discurso en situación de formación inicial (sobre la base de cuatro aspectos clave: materiales, verbalización, generalización y contraste). A lo largo del artículo hemos observado cómo la reflexión conjunta sobre casos reales de aula es necesaria y útil en la formación inicial del profesorado para que, a la vez que emergen los estereotipos y las creencias, se puedan contrastar y modular estas ideas previas a la vez con la práctica y la teoría. BIBLIOGRAFÍA
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