Educar en la ciudadana es uno de los propsitos ms men-tados en los currculos y pro-gramas oficiales de las lti-mas dcadas, como demanda

asociada a la construccin de una cultu-ra democrtica y la consolidacin de ins-tituciones republicanas. La escuela es el espacio pblico que tiene la tarea espec-fica de construir lo pblico. En ella con-vergen los intereses del Estado con los de mltiples actores sociales y comunidades culturales, con la expectativa de que all se recreen las posibilidades de la vida en comn. Sin embargo, tal demanda no tie-ne ni ha tenido connotaciones unvocas. Enarbolan la formacin ciudadana tan-to los enfoques civilistas, que pretenden que los estudiantes se adapten al mundo tal como lo encontraron, sin objetar sus reglas ni proponer alternativas, como los enfoques hedonistas, que pretenden que toda la sociedad se acomode a las ganas y los caprichos de las nuevas generaciones.

Desde el punto de vista de los Estados, la educacin poltica alude generalmen-te a las prcticas pedaggicas que inten-tan cimentar la cohesin de pensamiento y de accin de una sociedad determinada; es decir, generar las representaciones y los hbitos sociales que garantizan goberna-bilidad. En Amrica Latina, el surgimiento y la expansin de los sistemas educativos, en el siglo XIX, estuvieron estrechamen-te relacionados con esta expectativa. Des-de el punto de vista de la sociedad civil, en cambio, la educacin poltica se reclama, con frecuencia, como herramienta de re-sistencia al Estado y alude a los aprendiza-jes en el ejercicio del propio poder, a partir de entender que muchos discursos ope-

ran en cada sujeto y corroen sus elecciones (entre ellos, el Estado, las tradiciones y el mercado). Esta demanda se ha expresado generalmente en las objeciones y alterna-tivas al sistema educativo dominante, aun-que tambin ha sido asumida por parte del Estado desde los tiempos de la transicin democrtica. Esta presentacin, esquem-tica, permite advertir algunas tensiones en juego. Los enfoques crticos, que no pro-curan inducir el ingreso de las nuevas ge-neraciones a una trama institucional pre-definida ni dejarlos a la deriva, proponen someter a juicio las bases de sustentacin del orden poltico vigente. En tal sentido, la educacin ciudadana se plantea una re-produccin consciente y constante de las reglas de juego democrtico, hecha al am-paro del Estado pero no sometida a l. En las dcadas recientes, esta enseanza crti-ca se pregona con insistencia en los prop-sitos y fundamentos curriculares, aunque subyace el civilismo adaptativo en muchas propuestas didcticas y prcticas docentes.

La concrecin de esos propsitos en la dinmica formativa de las escuelas es com-pleja y difusa. En tal sentido, uno de los de-bates de ms largo aliento es la modalidad de insercin curricular de la educacin ciudadana: debe ser una tarea transversal, que comprometa toda la experiencia esco-lar, o un espacio curricular especfico, con contenidos claramente delimitados de las dems asignaturas? En la reforma educati-va argentina de los aos 90, predomin el enfoque transversal con alusin a nuevas cuestiones de la agenda pblica (educacin ambiental, en el consumo, en la salud, en la sexualidad, vial, etc.), que haban llegado a las escuelas a travs de bibliografa peda-ggica espaola, reforzada por la presin de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que pugnaban por intro-ducir sus propuestas en la enseanza. Mu-chos proyectos de este tipo se han desarro-llado entonces y continan actualmente vi-gentes en las escuelas. En muchos casos, el inters por una o varias temticas transver-sales, por parte de una escuela o equipo de

docentes, suscita un compromiso particu-lar con cada problema (el medio ambien-te, el trnsito, el consumo, etc.), pero suele presentarse desgajado de los fundamentos ms generales de la formacin poltica de los estudiantes. En algunos casos, es posi-ble observar un compromiso moral y vo-

luntarista con temas de la agenda pblica, que sera conveniente revisar para avanzar hacia planteos ms complejos sobre el ejer-cicio de la ciudadana.

En Argentina, aquellas provincias y ni-veles que conservaron o han retomado la definicin de un rea o materia especfica le dedican un horario reducido, que refle-ja la escasa relevancia que se le asigna, en comparacin con otros espacios curricu-lares. Hay una matriz curricular que tras-ciende las gestiones y las pocas, que supe-ra incluso las murallas de la escuela y que asigna importancia relativa a cada campo del saber. En esa maqueta cannica, algu-nos saberes son fundamentales e indispen-sables, mientras que otros resultan acceso-rios o superfluos. Qu ocurre con la edu-cacin poltica? Algo muy curioso: sucesi-vas gestiones le han dado un peso significa-tivo a la definicin de los programas oficia-les y cada golpe de Estado tuvo su correlato en cambios de denominacin de esta mate-ria (sobre todo en la escuela media); como contrapartida, estudiantes, familias y bue-na parte de los docentes le asignan una im-portancia reducida: la educacin ciudada-

na es vista frecuentemente como una asig-natura menor.

Ahora bien, qu tipo de insercin cu-rricular es ms conveniente? La respuesta no es sencilla, aunque la experiencia indica que la decisin de transversalizar, en lugar de dar prioridad a estos propsitos forma-tivos, los ha diluido. Por otra parte, hay co-nocimientos y habilidades especficas de la ciudadana que requieren tiempo de ense-anza y orientaciones didcticas particula-res cada vez menos presentes en las aulas. Parece conveniente una solucin combi-nada, que dedique un espacio especfico, al menos en algunos tramos de la escola-ridad, y mantenga el carcter transversal: en otras asignaturas, en el funcionamiento institucional, en el vnculo de las escuelas con organizaciones de la sociedad civil. En tal sentido, varias jurisdicciones han avan-zado hacia la inclusin de experiencias de intervencin comunitaria en la propuesta curricular de la escuela media. El desafo es, al mismo tiempo, cimentar un prestigio renovado para este aspecto de la formacin escolar, ensalzado en los discursos forma-les y frecuentemente menospreciado en la prctica cotidiana de las aulas.

De modo semejante, los contenidos de la educacin ciudadana han sido objeto de debates y controversias desde los orgenes de los sistemas educativos nacionales. Con un derrotero sinuoso, los espacios curricu-lares que han dado cabida a esa funcin po-ltica de la escuela no siempre se mantuvie-ron estables ni bajo el mismo nombre. Esta inestabilidad en la denominacin, como efecto de los avatares institucionales del siglo XX y la expectativa de cada gestin de apropiarse de los contenidos de dicho espacio, han dificultado sensiblemente la construccin de una tradicin de ensean-za y un cuerpo terico que le d sustento pedaggico. Eso explica, tambin, la esca-sa circulacin de las experiencias y bue-nas prcticas entre diferentes pases o aun dentro de un mismo pas, que lleva a que los fundamentos curriculares y enfoques di-dcticos de la educacin ciudadana se ha-yan desarrollado bastante menos que otros campos. En trminos generales y de modo esquemtico, podramos decir que la edu-cacin ciudadana rene (o debera reunir) cuatro componentes: El componente sociohistrico provee las herramientas para comprender la so-ciedad en que vivimos y nuestro lugar en ella. La educacin ciudadana recurre a la historia, a la geografa, a la sociologa, a la antropologa y a la economa para dar cuenta de los problemas actuales de la sociedad y proveer categoras de anlisis de la realidad. El componente tico alude a la delibera-cin sobre principios generales de valo-

La educacin en debate

Suplemento#13

Cmo se construye ciudadana en la escuela?por Isabelino Siede* con Alina Larramendy**

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Esta publicacin integra la serie de

Cuadernos de Discusin que edita la

Universidad Pedaggica (UNIPE)

www.unipe.edu.ar

Los currculos resaltan la educacin poltica pero docentes, familias y chicos le dan un lugar menor.

seable una orientacin curricular sesgada por el oficialismo de turno, sino orienta-ciones compatibles con una amplia gama de vertientes de pensamiento, sobre la ba-se del Estado de Derecho. Los principios democrticos deberan constituirse como lmites de la polifona en el aula, sin ahogar el pluralismo que enriquece y potencia al conjunto. La educacin escolar debe tomar posicin para recrear las bases culturales de la participacin. Es necesario avanzar hacia una educacin poltica que d cabi-da a la formacin argumentativa, al anlisis de discursos divergentes sobre la realidad social, a la bsqueda de criterios comunes y mecanismos de validacin de consensos, aparte del reconocimiento de actores dife-rentes que pujan por intervenir en la acti-vidad pblica. Este desafo no slo concier-ne a los enunciados formales sino, funda-mentalmente, a su traduccin en criterios y propuestas didcticas especficos.

En trminos generales, podemos decir que ensear es generar condiciones pa-ra que otro aprenda, ofrecer las seales o los signos que permitirn a los estudiantes comprender la realidad y operar sobre ella. Cmo se ensea en y para la ciudadana? Sin caer en generalizaciones infundadas e injustas, presentamos algunas reflexiones asentadas en la observacin de tendencias y prcticas frecuentes. Advertimos que, en ms de un caso, la escuela promueve poca reflexin y, en ocasiones, obtura la posibi-

mos dejar de mencionar un factor impres-cindible, aunque claramente no suficiente: debemos investigar en qu contextos di-dcticos especficos los alumnos constru-yen conocimientos relevantes para su for-macin poltica, a fin de producir mejores condiciones para afrontar la enseanza de estos saberes y prcticas en la escuela.

Finalmente, el trabajo escolar descan-sa sobre los hombros de docentes que tambin expresan tensiones en la com-prensin y valoracin de su tarea. Desde los aos 80, durante la transicin demo-crtica, aumentaron sensiblemente las expectativas de transformacin del or-den social a travs de la participacin y el voto popular, lo cual favoreci la renova-cin de contenidos en las lecciones de ci-vismo. Sin embargo, a poco de andar, las instituciones fueron mostrando su ende-blez y su falibilidad: si las generaciones emergentes de la ltima dictadura haban aceptado con excesiva confianza las pro-mesas del retorno a la va constitucional, pronto descubrieron, con espanto y dolor, que la democracia no puede reducirse a un conjunto de dispositivos de represen-tacin y que puede transformarse en una ilusin impotente si no hay una prctica colectiva, sostenida y pertinente, de par-ticipacin poltica. Tres dcadas ms tar-de, la sociedad argentina no parece haber alcanzado estndares satisfactorios de justicia e integracin social. Los docentes que hemos sido educados en condiciones de desigualdad y exclusin, podramos generar condiciones para el cambio so-cial desde la enseanza? La respuesta s-lo puede ser afirmativa si incluimos nues-tros propios procesos de aprendizaje, de revisin de creencias y hbitos heredados a veces sin crtica. En definitiva, se trata de invitar a pensar lo poltico, el nico ca-mino de construccin de ciudadana, pues sabemos que la escuela, por s sola, no va a cambiar la sociedad, pero la sociedad no se transforma a s misma si no se desplie-gan y movilizan procesos culturales cuya mecha la escuela puede encender desde la enseanza. g

*Consultor de la Licenciatura en Enseanza de las Cien-cias Sociales para la Educacin Primaria de la UNIPE.

**Directora de la Licenciatura en Enseanza de las Cien-cias Sociales para la Educacin Primaria de la UNIPE.

racin y la construccin de criterios pa-ra actuar con justicia y solidaridad. La edu-cacin ciudadana recurre a la filosofa para someter a crtica los juicios sobre la reali-dad social y fundar argumentativamente las expectativas de cambio social. El componente jurdico remite al an-lisis de los instrumentos legales que re-gulan la vida social. La educacin ciuda-dana recurre al derecho para identificar los principios normativos que rigen la so-ciedad y su expresin en legislaciones de variado alcance. El componente poltico refiere a la re-flexin sobre el propio poder y las posibili-dades de intervencin colectiva en la trans-formacin de la realidad social. La educa-cin ciudadana recurre a la teora poltica para analizar las alternativas y herramien-tas de participacin en la esfera pblica.

Los cuatro componentes se solapan e implican de diversos modos, pero creemos necesario deslindarlos y destacar la nece-sidad de cada uno de ellos, pues ha habido vertientes pedaggicas que enfatizaron unos en desmedro de otros o, directamen-te, dejaron de lado alguno de ellos. En Ar-gentina, se dio nfasis al componente tico durante los aos 90, mientras que, en los aos recientes, se ha dado relevancia cre-ciente al componente poltico. El compo-nente jurdico, relevante en las dcadas previas, se mantiene en un plano secunda-rio en los enunciados curriculares recien-tes. Tanto el componente poltico como el sociohistrico suelen despertar discusio-nes en los medios masivos de comunica-cin, como ocurri a comienzos de 2011, cuando se insert la asignatura Poltica y Ciudadana en el currculo bonaerense. Se trataba, en definitiva, de discutir cun aspticos o contextuados podan ser los contenidos prescriptos.

Podemos pedirle neutralidad a la edu-cacin ciudadana? Nunca la enseanza es neutral y este es seguramente el menos neutral de los contenidos. La neutralidad absoluta no slo es imposible, sino que tambin es indeseable, particularmente en estas circunstancias. El silencio ante los conflictos y la evasin de las controversias no parece ser una herramienta adecuada para formar ciudadanos dispuestos a la participacin activa y al ejercicio del po-der popular. Sin embargo, tampoco es de-

lidad de plantearse desafos intelectuales. Creemos que ensear ciudadana implica, entre otras cosas, animarse a formular pre-guntas y pensar en el aula, sin tener todas las respuestas. Se trata de recortar situa-ciones del mundo que nos permitan pen-sar desde los cuatro componentes men-cionados: qu ocurre?, qu sera justo que ocurriera?, qu herramientas legales tenemos?, cmo construimos poder pa-ra intervenir? Es desde el anlisis de las si-tuaciones y de los problemas de la realidad que podemos pensar alternativas de supe-racin. En el enfoque didctico que pro-ponemos, este tipo de preguntas invitan a problematizar cada situacin y construir argumentativamente algunas respuestas posibles. Se trata de entender la enseanza como un espacio de provocacin cultural. En sociedades fragmentadas, desiguales e injustas, las experiencias sociales suelen ser acotadas y aisladas: cada cual mira el mundo desde su punto de vista y descono-ce otras perspectivas y modos de mirar. La escuela tiene la responsabilidad de propo-ner experiencias diferentes de los recorri-dos extraescolares, mostrar facetas ocul-tas y habilitar nuevas interpretaciones de la realidad. La escuela puede ayudar a su-perar las memorias parciales y las geogra-fas sectoriales, abriendo horizontes que el entorno cultural de cada uno ha tendido a cerrar. Eso permite confrontar posiciones y marcos explicativos frente a los hechos. Del mismo modo, pensar en el aula ofrece oportunidades para valorar. Frente a una enseanza moralizante que suele consistir en dar conclusiones predigeridas y evitar que los estudiantes enuncien sus aprecia-ciones, se trata de afrontar el desafo de dar a valorar, generando un espacio para cons-truir juicios de valor. Ensear en y para la ciudadana significa habilitar al sujeto po-ltico que cada estudiante ya es para que to-me posicin frente al mundo y proyecte los modos de transformarlo y transformarse en l. Una educacin ciudadana de carcter emancipatorio incluye la crtica y el cues-tionamiento, la construccin argumentati-va de horizontes hacia los cuales avanzar y el ensayo de criterios y mecanismos para la marcha. Cunto de estos desafos se ha ido instalando en la experiencia concreta de las aulas? Cmo hacerlos realidad en las escuelas? Entre muchos otros, no quere-

II | La educacin en debate Cmo se construye ciudadana en la escuela?

Rufino Tamayo, Hombre y su sombra, 1959 (fragmento, gentileza Christies)

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Da a da Una vez un chico me dice: Mire profesor, compr la Constitucin. Est bien, es la Ley Fundamental y tenemos que tenerla en cuenta. Pero, por otro lado, vea que se tra-taban muy mal entre los alumnos, que se faltaban el respeto, que no se escuchaban. Tenemos que partir de cuestiones ms b-sicas que hacen al da a da. Primero vamos viendo esas cosas y despus vamos a llegar de alguna u otra manera a cuestiones ms abarcativas. (Maximiliano Pecorelli, do-cente de Historia y de Construccin de Ciu-dadana de la E.S.B. N 6, la Escuela Media N 2 y el Instituto Agrotcnico de Bragado)

Ampliar la participacin

La educacin en debate | III

Vincularse con la comunidad

Desde enero pasado, Gabriel Brener es el nuevo subse-cretario de Equidad y Cali-dad Educativa de la Nacin.

Sentado en su despacho del Palacio Sarmiento explica por qu cree que la escuela debe construir ciudadana y cmo debe hacerlo. La necesidad de la educacin poltica y de aprender a je-rarquizar al otro.

Cmo se construye ciudadana en la escuela?Se construye cuando los docentes en-sean y los alumnos aprenden, y tam-bin cuando se logra una participacin real. A veces declamamos cuestiones democrticas pero no las practicamos. El punto de partida es que cada escue-la construya su propio acuerdo de con-vivencia. Y para eso no hay que hablar por los chicos, hay que escucharlos. Hay que ampliar la participacin en la secundaria. Existen acuerdos de con-vivencia muy democrticos pero en muchas ocasiones fueron hechos en-tre adultos. No es lo mismo una nor-ma que conciba al alumno como obje-to que otra que lo incluya como suje-to. No es lo mismo para un chico que transgrede una norma haber partici-pado de su elaboracin, que no saber quin ni por qu la pens.

Usted habla de participacin, pero las escuelas adems tienen una materia lla-mada Construccin de Ciudadana.La materia toma en cuenta la forma-cin tica y ciudadana. Y convierte a intereses y saberes adolescentes en ob-jeto de enseanza y aprendizaje. Siem-pre desde un enfoque de derechos. Pe-ro construir ciudadana es pensar lo aprendido ms all del aula, pensar la transferencia a la sociedad, la relacin de la escuela con la comunidad. Es ha-cer actividades concretas dentro y fue-ra del aula. Hay que integrar las prc-ticas jurdicas, polticas, econmicas y culturales con las prcticas escolares y realizar anlisis crticos, en los que los sujetos se posicionan. La educacin se-xual y la problematizacin de las cues-tiones de gnero tambin es construir ciudadana. En sntesis: poder vivir con otros, construir una convivencia plural.

Hay correlacin entre lo que propone la currcula y el modo en que se relacio-na entre s la comunidad educativa?Hoy existe la Ley de Matrimonio Igua-litario pero eso no supone automtica-mente que todos los ciudadanos lo reco-nozcan como un valor. La transforma-cin de la cultura va mucho ms lenta. Tenemos una ley que plantea la inclu-sin escolar, pero eso no desconoce que haya muchas prcticas institucionales que todava sean reacias a ella.

Qu polticas existen para transfor-mar esas prcticas reacias?Acompaamos a las provincias en la renovacin de normas de convivencia escolar y en el fortalecimiento de los

La solidaridad puede ensear-se? La solidaridad tiene que ser compulsiva? Este tipo de pre-guntas surgieron en la Escuela

Superior de Comercio Carlos Pellegrini hace 18 aos, cuando un cambio curri-cular impulsado por el entonces rector Abraham Gak estableci que los estu-diantes de primer y segundo aos cur-sen una materia obligatoria llamada Accin Solidaria. Desde entonces, pa-ra aprobarla, tienen que implementar un programa de servicio social en una poblacin vulnerable. Puede tratarse de alfabetizar en una escuela de un ba-rrio humilde, de asistir a miembros de un centro de la tercera edad o de colabo-rar en la integracin laboral de personas con capacidades diferentes, entre casi tres decenas de proyectos.

Esta materia naci en pleno me-nemismo, cuando se haban roto todas las redes sociales, recuerda Roberto Zurutuza, director del Departamen-to de Accin Solidaria del Pellegrini. Entendimos que la escuela no debe construir ciudadana solo en abstracto -agrega-. Los problemas de la sociedad hay que mostrarlos en el aula pero tam-bin en el campo. La lnea de pobreza deja de ser una mera estadstica cuando los chicos visitan un barrio marginal. Mara Emilia Genovese, vicedirecto-ra del Departamento, completa la idea: Trabajamos transversalmente con otras asignaturas. Por ejemplo, los chi-cos ven la Constitucin y los derechos humanos en una materia que se llama Formacin tica y Ciudadana. Despus vamos a hacer el trabajo de campo de Accin Solidaria y dicen: Ac este de-recho no se cumple. Se preguntan por qu ocurre eso, por qu hay derechos de ejercicio real y otros no, por qu ellos llegan a un lugar adonde no lo hace el Estado. Buscamos que los chicos tomen contacto con la realidad sin mediacio-nes y que se conmuevan ante ella.

En la primera parte de cada ao, los docentes trabajan en la sensibilizacin de los estudiantes, les aportan materia-les para conocer sobre la problemtica a abordar y el territorio en el que inter-vendrn. En esta etapa tambin toma-mos los aportes de los chicos: todos so-mos portadores de prejuicios. Tambin discutimos el rol performativo o estig-matizante del lenguaje o de las publi-cidades. Aparecen preguntas del tipo: Cmo tienen celular si son probres? Y eso habilita a discutir el lugar del consu-

rganos de participacin. Acordamos resoluciones del Consejo Federal de Educacin que tienden a plantear qu ensear, a quines, cmo y cundo res-pecto a la construccin de ciudadana. Formamos equipos tcnicos, supervi-sores, directivos, tutores, orientadores y docentes para abordar los problemas de convivencia. Elaboramos recursos didcticos y material pedaggico para acompaar capacitaciones...

La enseanza de construccin de ciudadana es similar en escuelas p-blicas y privadas?La categora pblica o privada es in-suficiente para evaluar esto. Pero a ve-ces la participacin de los actores es distinta en la escuela pblica que en la privada, que adems de estar regu-lada por el Estado aparece a veces ms regulada por el mercado. La construc-cin de lo comn tiene que ser un im-perativo en cualquier escuela porque son herramientas clave para mejorar la vida democrtica en una sociedad.

Se construye ciudadana de igual ma-nera en todo el pas?El Gobierno Nacional fija lineamientos comunes; despus cada provincia tiene que darse su propio debate y definicio-nes. Se trata de construir lo federal.

Por qu algunos asimilan construc-cin de ciudadana con adoctrina-miento poltico?Es fundamental trabajar la relacin en-tre jvenes y poltica. Algunos ven el voto a los 16 como un acto demaggico para obtener votos. Esa idea esconde lo que piensan: que ningn chico adquie-ra ms derechos. Expresa temor hacia ellos o subestimacin. Ese voto es am-pliacin de ciudadana e inclusin. Es tambin una oportunidad pedaggica, permite discutir poltica entre chicos, familias, comunidad y escuelas. As se construye democracia. Hay que pen-sar al otro como sujeto de participa-cin y no como objeto de polticas. La escuela tiene la necesidad de jerarqui-zar al otro, especialmente al ms pos-tergado, asumiendo el conflicto no co-mo un valor negativo, sino como fuente de aprendizajes. Debe volver a pensar y practicar la integracin social.

Cmo se evalan estos aprendizajes?Hay indicios, como la participacin de diversos actores en la construccin de las regulaciones institucionales. O como pas en Chascoms, donde los chicos de una escuela tcnica humilde, estigmati-zados como violentos, fabricaron los se-mforos para la ciudad, que no son otra cosa que una forma de regular convi-vencia. Una evidencia ms que concre-ta. La construccin de ciudadana tiene que ver con qu vnculos se tejen entre adultos y alumnos, entre escuela y fami-lia, entre escuela y comunidad. g

*Periodista, editor de la revista Tema (uno) de la UNIPE, docente de la Universidad de Buenos Aires.

mo como construccin de identidad y factor de integracin social, el rol de las publicidades, seala el director.

Despus de esta etapa, comienza el trabajo en el campo en conjunto con la institucin que recibir el servicio. Pue-de ser desde la organizacin de campa-as para reciclar medicamentos hasta la instalacin de una huerta en institu-ciones de personas con capacidades di-ferentes. Este proyecto lo trabajamos en conjunto con el rea de Biologa. La idea es terminar vendiendo plantas aromticas en el Da de la Primavera. Un proyecto similar realizaron algunos estudiantes en una escuela de educa-cin especial, que en uno de sus talleres de oficios elabora alimentos. La pro-duccin final se termin vendiendo en los recreos escolares del Pellegrini, con tanto xito que ahora los brindis de ca-da fin de ao utilizan el catering provis-to por esta institucin. Tuvimos que vencer resistencias internas y externas. Haba profesores que se negaban a pro-bar esos alimentos por sus propios pre-juicios. Otros nos tildaban de hippies o de que hacamos excursiones a la po-breza. Y algunos padres todava dicen que sus hijos no estn preparados para trabajar con ancianos o enfermos, se-ala Zurutuza. Y define: Lo que hace-mos se llama aprendizaje en servicio, est basado en la experiencia, es un en-foque educativo que tiene una filosofa detrs y un sustento pedaggico con una metodologa propia basada en el vnculo escuela-comunidad.

Zurutuza y Genovese admiten que no se puede saber exactamente qu apren-de cada adolescente con los mtodos tradicionales de evaluacin. Sin embar-go, aseguran que hay otros indicadores: no son pocos los estudiantes que encon-traron su vocacin en estas prcticas y que, superados los dos primeros aos de cursada obligatoria, varios chicos conti-nan de manera voluntaria colaborando con los proyectos solidarios. Este ao, adems, se termin de realizar un segui-miento a los estudiantes que atravesaron por estas experiencias y el trabajo con-cluy que el 70% tiene an cinco aos despus de egresados del secundario una representacin ms sensible de las personas en situacin de discapacidad.

Nuestra materia asegura Zuru-tuza forma parte de la educacin ciu-dadana porque lo que se analiza es que tanto nosotros como el otro somos su-jetos de derecho. Tenemos la obliga-cin tica, filosfica, pedaggica de ac-ceder a la vida de nuestra comunidad y de participar en la vida de nuestro ba-rrio. Esto integra la formacin integral de un adolescente. En nuestro proyecto no se trata de hacer caridad, que parte de la nocin de ayuda, de cierto cargo de conciencia, de dar lo que sobra. Ac la idea es pensar un servicio de calidad, de visibilizar una situacin oculta y, en la medida de lo posible, aportar para transformar la realidad. g

D.R.

Centros de estudiantesLa escuela fomenta la construccin de la ciudadana a travs de la formacin de cen-tros de estudiantes o de la resolucin de conflictos en los Consejos de Aula. El ao pa-sado surgi de los propios alumnos la necesidad de formar un Centro de Estudiantes para reclamar por un nuevo edificio. Se eligieron delegados por curso y un profesor que es abogado los est ayudando. Adems, en los Consejos de Aula pudieron resol-ver ellos mismos algunos problemas de convivencia. Muchas veces son ms duros con sus compaeros que los adultos. (Mara de los ngeles Manfredi, vicedirectora de la E.E.M. N 4 Norma Colombatto, de Villa Lugano, Ciudad de Buenos Aires)

por Diego Rosemberg*

GabrieL brener, subsecretario de equidad y caLidad educativa

roberto ZurutuZa y Mara eMiLia Genovese, Jefes departaMentaLes

Ayuda a formar tu identidad

Ms currcula que prctica

Enzo Delgado y Lucas Roda forman parte de la primera generacin de jvenes que podr votar a los 16 aos en

octubre de este ao. Aqu hablan so-bre la materia Construccin de Ciu-dadana que cursan en el cuarto ao de la Escuela de Enseanza Media N 7 Comandante Luis Miguel Pie-drabuena del partido de Tigre.

Para qu sirve la materia Construc-cin de Ciudadana?ED: Ms que nada para ver cmo es la vida en la realidad. Plantea cmo tens que formar tu propia vida des-pus de terminar la escuela y ayuda a formar tu identidad. Al principio, en general la tombamos como una materia que no debera estar. Pero ahora despus pensamos mejor y nos dimos cuenta que s era importanteLR: Ensea cmo es la sociedad y cmo manejarse en ella.

Qu cosas aprendieron?LR: Hablbamos sobre temas de con-vivencia y temas que tenan que ver con la educacin vial. De lo que ms se habl fue de violencia de gnero. ED: Sobre violencia de gnero trat-bamos cosas de actualidad. Sala algo en las noticias y nosotros traamos la noticia de casa y debatamos sobre lo que haba pasado. Tambin tratamos algunas cosas sobre educacin sexual.

La consideran una materia impor-tante?ED: Explica un montn de cosas que otras materias no pueden ex-plicar. Pero a la edad en que nos dan esa materia uno siente que no sirve para nada.

Adrin Fuertes trabaja co-mo profesor de Fsica en seis escuelas del conurba-no bonaerense, pero desde

hace seis aos, adems, es docente de Construccin de Ciudadana en la ESB N 2 de Tres de Febrero. La materia tena una propuesta origi-nal. No tena currcula fija y cual-quier docente anotado en el listado oficial poda dar clase, ya que todos somos ciudadanos explica. Ade-ms, Fuertes pudo juntar dos cursos a contra-turno y formar pareja peda-ggica con otra docente: Eso pare-ca desarmar un poco la rigidez de la estructura curricular de la escuela, convirtindola as en una propuesta muy atractiva y bastante progresis-ta. Aunque nos dimos cuenta rpida-mente de que los docentes no est-bamos tan preparados para que nos dejaran librados a nuestra suerte y hubo una especie de normalizacin en la cursada. De esta manera, la cu-rrcula pas a estar ms definida y esta materia tambin comenz a ser evaluada con nota numrica.

No obstante, Fuertes busca man-tener los aspectos que considera ms positivos de la propuesta original. Con mi compaera discutimos las notas con los estudiantes y desapro-bamos slo al que no asiste a las cla-ses. En el aula utilizamos la modali-dad de taller. La propuesta de trabajo en este espacio es muy abierta. Noso-tros proponemos varias lneas de tra-bajo y los estudiantes toman una o al-gunas, las reformulan, y de ah sale el plan definitivo de la materia.

Hablaron sobre la ley que les permite votar a partir de los 16 aos?ED: S. Por un lado, no nos gustaba vo-tar tan temprano porque hay chicos que no saben mucho de poltica y van a vo-tar a cualquiera. Por otro lado, los me-nores tambin tenemos derecho a votar. Por eso decamos que no tena que ser obligatorio para que los que no saben no tengan que ir a votar.LR: Claro. Algunos chicos no estn lo suficientemente capacitados para votar, por eso no tienen que votar s o s.

Saben si este ao van a votar?ED: S, voy a ir a votar. LR: Yo tambin.

Se estn informando de alguna ma-nera?ED: S. Antes me dejaba llevar por los medios pero ahora ya no porque a mu-chos medios los maneja Clarn. Ahora hablamos con los padres ms que nada.LR: Ahora que estoy por cumplir 16 lo vengo hablando con mi pap, porque por ah l sabe ms, la tiene ms clara.

Hablan sobre este tema entre compa-eros?LR: Hay pocos a los que les gusta hablar de poltica. ED: Hablamos de lo que se hace ac en Tigre. Decimos hicieron esto, hicieron aquello, el intendente hizo tal cosa.

Tienen centro de estudiantes en la escuela?LR: No. No s qu es eso.ED: No, no tenemos todava. g

*Licenciado en Ciencias de la Comunicacin (UBA) y docente; colabora con el equipo editorial de UNIPE.

Una de las propuestas ms impor-tantes para este ao consiste en avan-zar en un registro audiovisual de la ac-tualidad y del pasado del barrio donde se sita la escuela, a partir de las he-rramientas que ofrecen las netbooks del Programa Conectar Igualdad.

El docente est convencido de que la currcula de Construccin de Ciu-dadana est ms avanzada que la prctica escolar. Lo que a m ms me choca es cuando en una profesora apa-recen cosas como As no se comporta una seorita. Me pregunto, tambin, por qu si la docencia est casi total-mente ejercida por mujeres, son varo-nes casi todos nuestros dirigentes sin-dicales. Eso es un problema.

Fuertes considera que la ciudadana no puede decretarse. Por el contrario, es una construccin permanente y di-nmica: Tiene que ver con habitar la ciudad. Es una prctica, una forma de vida que est muy ligada a las condi-ciones de vida reales de los chicos. El decretar ciudadana borra, naturaliza, cristaliza y tiende a ocultar algunas di-ferencias que hacen imposible el ejer-cicio de una ciudadana plena.

Si bien reconoce una mejora ma-terial en las condiciones de vida de sus estudiantes, subraya que an no se ha logrado romper los patrones culturales de subsistencia en la mar-ginalidad y que se adeuda un cam-bio en los patrones culturales de vida y de reproduccin cultural. La ciu-dadana, argumenta, no puede sim-plemente ensearse si se pierden de vista las condiciones de desigualdad desde donde parten los estudiantes.

Creo que el problema que tene-mos en las escuelas analiza el do-cente es que partimos de sociedades muy deshechas. Hay escuelas en las que se convive con calles de barro, sin cloacas. Mis alumnos de catorce aos que faltan a la escuela, muy proba-blemente estn haciendo changas. El 2001 en eso sigue presente. Hubo un quiebre en la sociedad y no nos hemos levantado totalmente de ah. Fuertes hace hincapi en los problemas mate-riales de las instituciones del conur-bano: Tenemos escuelas hechas pe-lota, sintetiza. g

D.H.

Staff UNIPE: Universidad Pedaggica

rector Adrin CannellottovicerrectorDaniel Malcolm

Editorial Universitaria

directora editorial Flavia Costaeditor de cuadernos de discusinDiego RosembergredactorDiego Herrera

IV | La educacin en debate Cmo se construye ciudadana en la escuela?

enZo deLGado y Lucas roda, estudiantes adrin fuertes, docente

por Diego Herrera*