FINAL PERSPECTIVA PEDAGÓGICO-DIDÁCTICA

Ricardo Luis Plaul

¿Qué es la didáctica?: Históricamente la didáctica ha sido considerada como una disciplina de carácter instrumental a través de la cual el docente se apropiaría de los medios para manejar el aprendizaje del alumno de acuerdo a fines ya establecidos. Así, metodología y didáctica se confundieron o se usaron indistintamente. La didáctica también llegó a estar subordinada a la psicología siendo considerada como “la conducción del aprender” sin contextualizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el medio social, cultural, político, institucional y áulico en el que se desarrollan. Del cómo se aprende se pretendió deducir el cómo se bebe aprender y enseñar. Desde la postura del autor, la didáctica no opera al margen de una situación sociopolítica concreta, sino que es el conocimiento y acción fundamentados que pretende comprender el proceso de enseñanza, enmarcado en el currículo como proyecto cultural, social e histórico desde el que se seleccionan y adaptan el conjunto de valores, aportes disciplinares, procedimientos y actitudes que han de ser objeto de estudio en el ámbito escolar. Tiene un espacio propio que tiende a mejorar la teoría y práctica de la enseñanza para propiciar aprendizajes formativos, promueve la reflexión continua sobre la práctica para analizar y mejorar la tarea docente en el aula y en la institución escolar. La didáctica presente una doble faceta de ciencia humana y social. Humana, porque analiza al sujeto en tanto que mejorable y social, porque la formación de cada sujeto tiene carácter de construcción social.

Concepciones de la didáctica en distintos momentos de la Historia de la Educación:

Escuela tradicional:

Ideal de hombre: Hombre subordinado al Estado a través de la unidad sociocultural.

Teoría de aprendizaje: Teoría de la mente depósito (educación bancaria- Freire), teoría de las facultades (la mente ya posee todas las facultades y la educación debe despertarlas y ejercitarlas) y teoría sensual empirista (el conocimiento se adquiere prioritariamente por medio de los sentidos y éstos son a la vez, condición de toda abstracción).

Rol docente: Protagónico.

Rol del alumno: Pasivo

Enfoque didáctico: Se enfatizan contenidos y habilidad personal del docente.

Observación: Magistrocentrismo.

Escuela Nueva:

Ideal de hombre: Hombre democratizado y autónomo.

Teoría de aprendizaje: Activismo experiencial (el aprendizaje se da a través de la experiencia) y teoría maduracionista (el aprendizaje es un proceso espontáneo de las facultades de cada sujeto).

Rol docente: Activo

Rol del alumno: Protagónico- Activo.

Enfoque didáctico: Se prioriza el proceso de aprendizaje.

Observación: Paidocentrismo o equilibrio de elementos.

Escuela pragmática:

Ideal de hombre: Hombre adaptado a un mundo mutable.

Teoría de aprendizaje: Conductismo (aprendizaje como resultado de la asociación de estímulo-respuesta).

Rol docente: Experimentador-científico-activo.

Rol del alumno: Experimento-pasivo.

Enfoque didáctico: Zona de laboratorio.

Observación: Magistrocentrismo o logocentrismo.

Escuela operatoria:

Ideal de hombre: Hombre activo, creativo y correctamente político.

Teoría de aprendizaje: Interaccionismo- constructivismo (el sujeto construye su conocimiento a través de la interacción con el medio que lo circunda).

Rol docente: Activo.

Rol del alumno: Activo.

Enfoque didáctico: Se optimiza la construcción del conocimiento.

Observación: Equilibrio de elementos.

Escuela crítica:

Ideal de hombre: Hombre creativo y crítico capaz de modificar la realidad.

Teoría de aprendizaje: Interaccionismo- constructivismo ((el sujeto construye su conocimiento a través de la interacción con el medio que lo circunda).

Rol docente: Activo

Rol del alumno: Activo

Enfoque didáctico: Se enfatizan contenidos, procesos y resultados del aprendizaje.

Observación: Equilibrio de elementos.

Qué es el curriculum escolar

Por lo general se cae en dos extremos: o se reduce el concepto de curriculum al de documento escrito o se lo hace abarcar todo lo educativo, lo cual hace que se pierda la especificidad del concepto. Si se considera que el curriculum es tan sólo un documento escrito se puede caer en el error de pensar que basta introducir cambios en los textos escritos para modificar la realidad educativa escolar. Si por el contrario se entiende que el curriculum es todo lo que acontece en la escuela, se puede llegar a pensar que la única manera de controlar lo que ocurre en las escuelas es multiplicar las prescripciones hasta el infinito.

Diversidad de los sentidos

Históricamente el término curriculum ha recibido significados diversos. Un primer sentido remite a la concepción de un “plan de estudios” prescripto para regular y homogeneizar lo que se enseña en un número amplio de escuelas. Otra perspectiva es abierta por el enfoque tecnológico o tecnicista, de base conductista, según la cual el curriculum es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira a lograr. En este modelo curricular son los “especialistas” los que deciden acerca de las prácticas que los docentes ejecutarán. Es una concepción empresarial, utilitarista, que sólo se vale del logro diferencial. En 1968 Philip Jackson introduce la expresión “curriculum oculto” y con ella comienzan a considerarse ciertos aspectos de la cotidianeidad escolar no prescriptos en el curriculum y que sin embargo inciden en la eficacia de lo prescripto. Las instituciones escolares enseñan actitudes, disposiciones, juicios valorativos, valores, que no siempre están explicitados como intencionalidades manifiestas y que muchas veces son contrapuestas a las mismas. Elliot Eisner lo llama “curriculum implícito” el cual incluye valores y expectativas que los alumnos aprenden de cualquier manera como parte de su experiencia escolar. Un último sentido remite a la noción del curriculum como proyecto y como proceso. El curriculum es concebido como proyecto en ejecución que se verifica en la acción del aula. Se propone mostrar que el campo del curriculum está siempre abierto al debate. El proyecto curricular no sólo se interesa en la producción del conocimiento, sino en averiguar cómo éste se desarrolla. En términos generales, el curriculum hace referencia a una prescripción acerca de la enseñanza que puede ser variable en cuanto a diversidad y detalle y que suele estar

expresada en forma de metas que se proponen para la educación. Expresa una selección organizada de contenidos culturales considerados como significativos por la sociedad en un momento histórico determinado. Lo prescripto en el curriculum no se mantiene estable sino que sufre transformaciones: procesos de aceptación, rechazo, redefinición, que se han dado en llamar procesos curriculares. Tanto las intencionalidades educativas como lo que en realidad de hecho ocurre, deben ser incluidos en la consideración del curriculum, conceptualizándolo como un proyecto flexible que se construye y se lleva a la práctica colectivamente en el contexto histórico de cada institución escolar.

Cesar Coll sostiene que muy difícilmente lo que sucede realmente en las aulas pueda reducirse al desarrollo o aplicación del curriculum. Sin embargo advierte que todo diseño curricular tiene que tener en cuenta la realidad en la que se va a efectivizar. Desde este enfoque el curriculum es un modelo de la práctica, una idea predeterminada que debe ser plasmada en la realidad. Flavia Terigi nos habla de los elementos que actúan sobre el curriculum y que no son el curriculum mismo, como por ejemplo la relación docente-alumno o las condiciones socio-económicas de los mismos. Eisner se refiere a la existencia de un curriculum “nulo”, que es aquél que la escuela no enseña.

La brecha existente entre lo que se explicita en los documentos curriculares oficiales y lo que verdaderamente se enseña y aprende en las escuelas ha llevado a establecer diferencias entre: el curriculum prescripto de la jurisdicción explicitado en los documentos oficiales; el desarrollo curricular presentado a los docentes a través de materiales específicos, guías y manuales; el curriculum interpretado y moldeado por los docentes; el curriculum en acción, lo que realmente hacen los docentes en la escuela y en el aula; el curriculum real o aprendido por los alumnos; el curriculum evaluado por los docentes y por la política educativa.

Componentes del curriculum

El curriculum proporciona información sobre el “qué enseñar” (contenidos y objetivos), el “cuándo enseñar”, el “cómo enseñar”, el “qué, cómo y cuándo evaluar” y el “con qué enseñar” (materiales curriculares). Estos elementos se relacionan entre sí y condicionan mutuamente.

Formato y códigos curriculares

El formato que tenga el curriculum no es algo sin importancia sino que por el contrario tiene importantes repercusiones en la práctica. El formato del curriculum es uno de los códigos curriculares más decisivos ya que tiene grandes repercusiones sobre la estructura y funcionamiento del sistema educativo y de las instituciones escolares.Se entiende por código cualquier elemento o idea que interviene en la selección, ordenación, secuencia, instrumentación metodológica y presentación de los curriculum a alumnos y profesores.

El código de la separación de funciones

La división de funciones entre profesores y otros profesionales considerados “los especialistas” en diseño curricular provoca una pérdida de competencias profesionales y de los conocimientos ligados a ellas. A través de los materiales curriculares se va imponiendo cierta identidad profesional que reduce al docente a ser un simple ejecutor

de prácticas que él no organiza. La realidad nos deja ver la copia textual de “expectativas de logro” y contenidos prescriptos como un necesario trámite burocrático de “construcción” del proyecto curricular. La ejecución textual y a-crítica de lo oficialmente prescripto le quita significado a lo que se enseña y a los aprendizajes y deja en manos del mercado las decisiones sobre lo que se debe enseñar, la mayoría de las veces ajeno a las necesidades reales de la sociedad en general.

Qué son los proyectos en el lenguaje didáctico:

En términos generales el concepto de proyecto está asociado a una conducta de anticipación que supone el poder imaginar algo que aún no ocurrió. Así ha sido definido como “el conjunto de actividades que se propone realizar de manera articulada entre sí para resolver problemas o satisfacer necesidades.

Proyecto educativo institucional (PEI)

Es considerado como un contrato que compromete y vincula a todos los miembros de la comunidad educativa en una finalidad común. Es un instrumento que enumera y define los rasgos de identidad de la institución, formula los objetivos que pretende y expresa la estructura organizativa de la institución. Es la herramienta esencial de la gestión institucional y a la vez es la oferta cultural y educativa de la escuela hacia la comunidad.Su elaboración requiere que se compartan criterios, condición para que la acción que se desarrolla en la escuela sea coordinada y coherente. De este modo se construye la definición de la identidad institucional. La escuela que queremos tiene sentido si es construida y compartida por todos los actores que forman parte de la institución. Estos son los docentes, los alumnos, los directivos, los padres, el personal administrativo, instituciones de la comunidad, vecinos, gremios, etc. El PEI es el puente que enlaza la macropolítica con la micropolítica de las instituciones. El PEI debería tener una dinámica que hiciera de su elaboración un proceso permanente.

El proyecto curricular institucional (PCI) como componente curricular del PEI

Los docentes pueden poner en juego su capacidad de autonomía en la elaboración del PCI. Puede ser considerado como el “instrumento de que disponen los actores escolares para concretar las decisiones curriculares que se han de tomar colectivamente a fin de definir los medios y las características de la intervención pedagógica de la escuela y dotarla de coherencia en los diferentes niveles o ciclos de la enseñanza”. Se opta sobre los componentes curriculares atendiendo a las demandas del contexto y según las intencionalidades o finalidades educativas definidas en el PEI y teniendo en cuenta las prescripciones especificadas en el Diseño Curricular Provincial.

Fases en su elaboración: Identificación de puntos débiles y fuertes en el desarrollo curricular de la institución; Características de la escuela que queremos en lo curricular; Qué hay que enseñar; Cuándo hay que enseñar; Cómo hay que enseñar; Qué, cuándo y cómo hay que evaluar.

Proyecto Didáctico o Proyecto de Aula

El Proyecto de Aula, como especificación del curriculum en el espacio del aula, implica la planificación y el desarrollo de un conjunto de acciones articuladas con el objetivo de ofrecer solución a alguna problemática, responder a alguna demanda o necesidad, investigar alguna temática de interés o lograr algún producto material o no. Su planificación tiene en cuenta el aprendizaje de contenidos curriculares. Puede tener un enfoque disciplinar, multidisciplinar o interdisciplinar. Un proyecto puede estar constituido por subproyectos articulados por un eje transversal, es decir, aquellos contenidos de interés general y actualidad que recogen e integran demandas y problemáticas sociales, culturales, económicas, etc.Algunos autores señalan que el producto es lo definitorio del proyecto y que precisamente es la articulación de las actividades para obtener este logro final lo que diferencia al proyecto de la Unidad Didáctica. Otros hacen hincapié en el problema con que se inician. Ambos elementos son importantes en la medida en que se constituyan en medios para provocar el aprendizaje significativo del alumno. Tanto la resolución de una situación problemática significativa, a través de acciones articuladas, como la elaboración, construcción o realización de una producción, pueden constituirse en factores altamente motivadores para el alumno. No todos los contenidos pueden encontrar su lugar dentro del o los proyectos diseñados. Algunos contenidos requieren su espacio propio para su enseñanza y aprendizaje y deberán quedar al margen del proyecto.

Elementos constitutivos de la planificación del proyecto: Denominación o título; Naturaleza del proyecto (descripción, fundamentación y supuestos básicos subyacentes); Objetivos generales; Contenidos; Actividades; Recursos; Estrategias metodológicas; Producto; Cronograma; Evaluación/ajustes; Bibliografía del alumno y del docente.

Unidad Didáctica

El concepto de unidad didáctica fue evolucionando y no tiene hoy un significado unívoco. Sin embargo, los diferentes conceptos han apuntado a enunciar una propuesta que apunta a la integración del conocimiento en oposición al asociacionismo de base conductista que sostenía un aprendizaje atomista. Desde las posturas críticas la unidad didáctica plantea la contextualización de la enseñanza, y para ello es necesario que el docente se plantee tomar la realidad como objeto de estudio. Cuando una porción de la realidad es encarada como objeto de estudio, puede transformarse en una situación problemática siempre que sea planteada de manera tal que favorezca la indagación, la interpretación y el análisis crítico. El mero contacto con la realidad no garantiza que se logre comprenderla y menos aún, explicarla. Desde la pedagogía crítica, Antunez define a la unidad didáctica como la interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una coherencia metodológica interna y por un periodo de tiempo determinado.Para organizar una unidad didáctica, el docente debe partir de la selección de objetivos y contenidos anuales realizada en base al diseño curricular que orienta su acción. Otros aspectos a tener en cuenta son los intereses y necesidades de los alumnos presentes en toda planificación didáctica.

Los elementos que la componen son: Objetivos; Contenidos; Actividades y estrategias metodológicas; Recursos; Criterios e instrumentos de evaluación; Cronograma.

Diferencias sustanciales entre proyectos institucionales y proyectos de aula:

El proyecto institucional promueve acciones que implican a la totalidad o a una considerable parte de la comunidad intraescolar; El proyecto de aula tiene como gestores a los integrantes de un curso o grupos de un curso.

Los plazos de desarrollo pueden ser considerablemente extensos; Los plazos de cumplimiento son generalmente más breves.

Su definición y desarrollo no forzosamente responde a contenidos curriculares que puedan atribuirse a todos los cursos; Los proyectos de aula están obligatoriamente relacionados con contenidos curriculares específicos del curso, prioritariamente.

Proyectos de Aula o Proyectos Didácticos

Un proyecto didáctico es un conjunto de acciones/actividades articuladas para el logro de un producto, cuya planificación prevé el aprendizaje de contenidos curriculares.

El término producto refiere a un objeto (libro, maqueta o huerta), un hecho o evento (acto escolar, feria o jornada con los padres) y una acción reiterada o extendida en el tiempo (publicación de semanario o emisión de programas radiofónicos).

La primera instancia en el desarrollo de este abordaje será la definición del producto que se pretende. En segundo término, deberán seleccionarse las actividades necesarias para la concreción de dicho producto. Cualquier actividad implica contenidos, con el fin de dar sentido a la acción. El proceso mediante el cual se elabora el producto final, demanda recursos que deben ser previstos (fotocopias, libros, papel afiche, diarios, etc.). Para permitir un seguimiento exitoso resulta indispensable un cronograma lo más riguroso posible, con el detalle de las acciones planificadas.

Componentes mínimos a considerar del proyecto áulico:

Justificación o fundamentación del proyecto: Se refiere a la importancia que posee el desarrollo de ese proyecto para la formación integral del alumno.

Expectativas de logro: Constituyen un propósito global; la explicitación de las intencionalidades educativas se convierte en principios orientadores de la enseñanza.

Capacidades: Que se espera desarrollar en los alumnos con la aplicación del proyecto elaborado.

Metas o resultados: Que se buscan alcanzar con el proyecto. Las metas operativizan las expectativas de logro, traduciéndolas en resultaos posibles de ser evaluados.

Contenidos: Concebidos como saberes socialmente significativos, imprescindibles para el desarrollo de las potencialidades de los alumnos como individuos e integrantes de una comunidad.

Actividades: Es el compromiso de acción más específico que contiene el proyecto. Cada actividad debe orientarse al logro de las expectativas, capacidades y metas definidas

para ese proyecto, apoyándose en los contenidos seleccionados. Corresponde consignar las actividades que desarrollará tanto el docente como los alumnos.

Tiempo: Surge de integrar la asignación de tiempos parciales a la ejecución de actividades propuestas.

Recursos: Se refiere al detalle de insumos o recursos que son indispensables para poder ejecutar lo prevista.

Evaluación: Componente fundamental que atraviesa el proyecto. Explicita los modos de evaluar, aludiendo tanto a los procesos como a los resultados.

No confundir proyecto con unidad didáctica

Frecuentemente, los docentes proponen conjuntos de actividades en torno de un tema que les interesa desarrollar. Todas las actividades están al servicio del tema, aunque no se encuentran articuladas unas con otras como parte de un proceso. He allí el desarrollo de una unidad temática. Por el contrario, en el desarrollo de un proyecto se pone el tema al servicio de un producto y las actividades no son intercambiables ni pueden omitirse, son necesarias para el logro final.En la unidad temática, se piensa en desarrollar un tema y sus esfuerzos apuntarán a los contenidos como centro de toda actividad. En el otro caso, se propone construir objetos, para lo cual deberá valerse de los mismos contenidos del caso anterior, pero aquí serán medios y no centro de interés.

Proyecto y aprendizaje significativo

Se reconocen dos condiciones para que los aprendizajes puedan calificarse como significativos: la congruencia con esquemas cognoscitivos previos y el interés. El interés resulta de la relación del aprendizaje con cuestiones vitales: la carencia y el placer. Así, será interesante el aprendizaje en la medida en que resuelva una carencia o en la medida en que proporcione placer.El proyecto es, entonces, una posibilidad privilegiada para cargar de sentido los aprendizajes.

Diferencias reales entre el Proyecto del Alumno y el del Maestro

La asimilación de distintos contenidos resulta muy significativa para el alumno si los mismos son indispensables para concretar el producto. Su atención mira hacia el momento culminante de la producción. El maestro tendrá su atención concentrada en el proceso de desarrollo. Es en esa etapa del proyecto cuando se produce el aprendizaje de los contenidos que promueve el docente.Hay, entonces, en la práctica, dos proyectos: el del alumno, para quien importa fundamentalmente el producto final, y el del docente, quien busca un producto distinto: el aprendizaje (proyecto prioritariamente didáctico).

Apoyos para la significatividad: Viabilidad y Lapso Razonable

“Viabilidad” designa la cualidad que caracteriza algo como pasible de realización. Cualquier proyecto debe ser viable, con una viabilidad acorde con las posibilidades de los alumnos ocupados en el mismo y con las condiciones del contexto. “Lapso Razonable” menciona el tiempo que media entre el inicio del proyecto y su finalización. El producto final ha de lograrse en un término razonable/aceptable para la percepción del alumno.

Momentos para la Sistematización (o conceptualización)

Se entiende a la sistematización como un proceso que lleva al dominio de categorías propias de una disciplina. La posterior evaluación del proyecto didáctico versará precisamente sobre esos contenidos que se hubieran sistematizado. Por ejemplo: quinto año desarrolla el proyecto “Campeonato de barriletes caseros”. Deberá realizarse una conceptualización referida a las superestructuras de la carta y del afiche y otra, relativa a los distintos registros del habla: protocolar y familiar, de acuerdo con los destinatarios. Se explicitarán categorías tales como encabezamiento, tratamiento, cuerpo, saludo, posdata, registro, solicitud, síntesis, etc.Esos momentos representarán una proporción mínima en el tiempo abarcado por el proyecto y se explicitarán en carpeta con todo detalle, señalando la importancia de los conceptos a partir de la actividad en que estuvieron presentes. Si fuera necesaria la ejercitación para “fijar” ciertos conceptos, esta debería realizarse paralelamente, fuera del tiempo dedicado al desarrollo del proyecto.

La evaluación

Se ejecutará en relación con dos aspectos: el proyecto en general (proyecto del grupo) y el proyecto prioritariamente didáctico (proyecto del maestro).

Evaluación del proyecto en general: Supone el análisis y valoración del grado de logro del producto final. Se concretará en forma oral o escrita, en debates, tareas de pequeños grupos o informes individuales.

Evaluación del proyecto prioritariamente didáctico: Se establecen cantidad y calidad de logros en relación con los contenidos curriculares implicados en el proceso. Puede asumir forma de prueba o de síntesis de registros anecdóticos.

No todos los contenidos se desarrollan necesariamente por proyectos

Algunos contenidos deberán encontrar un espacio propio para su enseñanza y aprendizaje. El docente destinará el tiempo necesario para la adquisición de dichos contenidos. Tal vez se haga necesaria la planificación de una unidad temática o, según criterios institucionales, dichos contenidos deban consignarse en la misma planificación bajo el rótulo “fuera de proyecto”. El espacio propio puede concretarse paralelamente al desarrollo de un proyecto o como un bloque extendido en un lapso en que no se encuentra ningún proyecto en desarrollo.

Elección del producto

La determinación del producto asume varias modalidades:

Derivación de un proyecto institucional: por ejemplo una feria de artes. Este producto podrá lograrse únicamente mediante el desarrollo de un proyecto que abarque contenidos y conceptualizaciones relacionados con dicha organización.

Respuesta a una necesidad observada por el docente en su grupo: El proyecto correspondiente implicará relevamiento de saberes previos, preparación de cuestionarios, escritura de invitaciones, etc.

Abordaje de un tema curricular en que el maestro tiene interés: La búsqueda del producto implicará informaciones y procedimientos directamente relacionados con el tema curricular originario.

Respuesta a una necesidad explicitada por el grupo, a solicitud del docente: Se realiza una encuesta entre los alumnos para conocer las temáticas que quisieran abordar. El docente convierte el tema en proyecto y las producciones concretas consistirán en maquetas, afiches, informes y explicaciones orales.

Concreción de una propuesta de proyecto espontáneamente explicitada por el curso: El maestro acepta una idea propuesta por los alumnos, que se transforma en proyecto de aula al planificarse y desarrollarse una serie de actividades relacionadas con los contenidos curriculares.

El proyecto que no está al servicio del aprendizaje de contenidos curriculares, no sirve como proyecto de aula. El producto que realmente busca el maestro se identifica con los aprendizajes de sus alumnos y no con el hecho, evento u objeto de interés general. Una vez iniciado el proyecto, no debe cambiarse el producto que se ha definido.

La selección y jerarquización de los contenidos

Todo proyecto implica desarrollo y aprendizaje de contenidos curriculares. En consecuencia, deberán otorgarse prioridades. Los citados como prioridades no son los únicos contenidos del proyecto. A los contenidos que no tienen carácter prioritario se los denomina “contenidos periféricos del proyecto”. En el momento de la evaluación, el foco se pondrá en los contenidos prioritarios.

Las actividades: Espacios de creatividad y de previsión

El producto mismo solicitará las actividades. El docente incentivará la realización de aquellas que más aporten a la consecución del fin y que, al mismo tiempo, mejor sirvan al aprendizaje de los contenidos curriculares previstos. La previsión de actividades forma parte de la planificación. El trabajo educativo no debe basarse en la improvisación. La base es siempre una planificación. Las actividades deben preverse en su totalidad: desde el comienzo hasta el logro del producto. Si bien la previsión de actividades es indispensable, debe existir permanente disposición para agregar o cambiarlas, si las nuevas resultan más interesantes y adecuadas a los fines buscados.

Proyectos disciplinarios, multidisciplinarios o interdisciplinarios

Pensamos en interdisciplinariedad cuando el proyecto implica una producción cuyo análisis y elaboración incluye forzosamente contenidos o métodos propios de más de una disciplina. La multidisciplinariedad, en cambio, aparece en desarrollos cuya producción puede enriquecerse, aunque no obligatoriamente, con contenidos de varias disciplinas, sin integrarse necesariamente en el producto. Caracterizaremos como disciplinario aquel proyecto que no da lugar a la intervención de varias disciplinas, salvo en carácter de apoyo para la actividad o para la concreción material.

El carácter (disciplinario, multidisciplinario o interdisciplinario) de un proyecto, puede verse exigido por el producto mismo, determinado por el abordaje que la maestra y sus alumnos hagan del proyecto o, posibilitado por la preparación que tenga el docente.

Complejidad del proyecto. Distribución de actividades y contenidos

Un proyecto asumirá carácter sencillo o complejo de acuerdo con el producto final o con el abordaje que se haya dispuesto. Hay productos que sostienen un proyecto sencillo: todos los alumnos tendrán el mismo tipo de tareas; habrá un lapso perfectamente limitado para el desarrollo y finalización; la diversidad temática será restringida. Por el contrario, pueden observarse otros proyectos de marcada complejidad: dividido el curso en varios grupos, las tareas serán distintas para cada uno; la temática puede alcanzar gran diversificación; el lapso de desarrollo se extenderá recursivamente con nuevos desarrollos y nuevas concreciones del producto. El enfoque que el docente otorga a la tarea, también puede determinar el grado de complejidad de un proyecto. No obstante la variedad que conlleva un proyecto complejo, debe haber contenidos prioritarios y todos los alumnos deben encontrarse en algún momento desarrollándolos.

La planificación del proyecto

En la modalidad de trabajo por proyectos, la planificación adquiere particular importancia. Esta relevancia se acentúa por la indispensable articulación entre las actividades para el logro del producto. Puede justificarse el requerimiento de máximo rigor en la planificación, deberá agotarse la consideración de los detalles implicados en el desarrollo del proyecto; todo ha de tenerse presente: propósitos, características del producto, contenidos, actividades, tiempos de desarrollo y plazos de cumplimiento, momentos para la conceptualización, recursos, etc. Debe existir también una permanente disposición hacia la flexibilidad en las instancias de ejecución de lo planificado. Comúnmente, el dinamismo de los proyectos sugiere modificaciones de diversos aspectos.

Intervención de los alumnos en la planificación

Los alumnos se introducirán protagónicamente en la planificación del proyecto mediante aportes de ideas acerca de recursos, tiempos, responsabilidades y técnicas para el logro del producto final. El docente estimulará esta participación y recogerá todas las propuestas tomando notas y explicitando a sí mismo sus propios aportes. El diseño mencionado habrá de desarrollarse en un momento posterior, cuando el docente reordene reflexivamente los aportes. El diseño definitivo de la planificación es responsabilidad del docente. El mismo hecho de participar reiteradamente en

planificaciones constituye uno de los más importantes aprendizajes que puedan concretar los alumnos, asumiendo niveles cada vez más altos de autonomía.

Previsión de momentos para el desarrollo del proyecto

Una vez diseñado el proyecto, debe establecerse cuántas horas semanales se dedicarán al desarrollo del mismo. No indispensablemente todo el tiempo del área estará dedicado al proyecto.

Introducción a la problemática del método didáctico

El tratamiento del tema acerca del método en la enseñanza ha sido objeto de diferentes enfoques que oscilan entre posturas que sustentan la necesidad de una instrumentación rígida e inflexible del mismo y que consideran que el éxito o fracaso del aprendizaje dependen exclusivamente de las técnicas didácticas y posturas que sostienen la absoluta prescindibilidad del método en educación, ya que lo definitorio es la relación afectiva entre los sujetos que participan en el acto educativo. Plantear la problemática referida a las estrategias didácticas en términos de la antinomia metodismo-antimetodismo no permite lograr claridad acerca de la función que debe cumplir la escuela ni de las posibilidades y límites de la intervención pedagógica. La postura que realiza un enfoque meramente instrumentalista, desconoce todos los otros condicionantes que influyen en el proceso: aspectos psicológicos, sociales, políticos, científicos. Los antimetodistas, en general, se despreocupan de los aspectos relativos a los contenidos de las distintas disciplinas escolares. En principio, es esencial reconocer la importancia y necesidad de que la ayuda pedagógica sea rigurosa y sistemática, pero no rígida e inflexible. Un tratamiento riguroso de lo metodológico, hace necesario que las estrategias didácticas que implementamos en el aula estén científicamente fundamentadas, se adecuen a las peculiaridades de las estructuras cognitivas del sujeto que aprende, y a las del contexto en el cual se va a llevar a cabo el proceso. Debe ser sistemático, es importante mantener coherencia y regularidad entre los diversos medios que utilizamos para organizar nuestra intervención pedagógica. El método no se reduce a un instrumento para vehiculizar el contenido de una clase determinada, sino que tiene que ver además con la orientación general elegida, no es una suma de instrumentos o pasos, sino el conjunto de principios y procedimientos de investigación teórica y de actividad práctica. Cuando se dice que el método no debe ser rígido e inflexible, se hace referencia a que no puede dar recetas aplicable a toda situación. Debe dejar amplio margen para su acomodación a cada experiencia concreta. El método es didáctico en tanto y en cuanto sea flexible.No hay una estricta correlación entre el método científico y el método didáctico. La utilización del método científico como único recurso didáctico, aplicado en forma estereotipada y mecánica, puede obturar la construcción individual de los nuevos aprendizajes. La construcción de nuevos conocimientos puede partir de la formulación de hipótesis, pero también de una actividad, de un descubrimiento, o de cualquier otro recurso que posibilite el “desequilibrio cognitivo”. Se puede hablar del método en un sentido general, refiriéndose al movimiento natural que recorre el pensamiento frente a toda forma de conocimiento o de acción. Pero además, cada campo de la ciencia o de la práctica elabora sus métodos particulares.En resumen, el método didáctico asume las características del método general, porque elabora los principios y normas básicas que rigen todo el proceso de aprendizaje escolar, con independencia de las especificaciones que pueden plantearse en cada caso. El

método así entendido no aporta sólo a la elaboración de estrategias didácticas para una clase, sino que además define las líneas básicas para la concreción de los proyectos de trabajo y de los planes de estudio.

Las estrategias didácticas y los supuestos básicos subyacentes

El verbalismo, adoptará como recursos casi exclusivos la exposición, la lección memorizada mecánicamente y la ejercitación sin previa elaboración. El sensual empirismo comenzará a utilizar materiales de apoyo fundamentalmente visuales, que movilicen y pongan en acción los sentidos. La Escuela Nueva introducirá como recursos indispensables las salidas al campo, las experiencias, las investigaciones, entre otros. El conductismo, se preocupará por buscar reforzadores positivos y negativos que posibiliten las respuestas deseadas.Para posibilitar la construcción de nuevos aprendizajes y su memorización comprensiva, es indispensable que dichos aprendizajes sean significativos, es necesario crear las condiciones para que dicha significatividad sea posible. Las estrategias didácticas tenderán a apoyar y enriquecer los procesos de construcción de los nuevos conocimientos. Podría pensarse entonces que, si debemos respetar la estructura cognitiva del sujeto que aprende, se hace imposible el proceso de enseñanza y de aprendizaje en grupos numerosos. Pero es precisamente a través de la instrumentación didáctica y de la utilización variada de diversas estrategias que faciliten distintas maneras de acercarse a un objeto de estudio, que posibilitaremos la comprensión de un nuevo contenido por parte de mayor número de alumnos. De echo, las características individuales de los alumnos son el resultado de su historia personal y pueden modificarse en función de sus experiencias educativas futuras; las características individuales más pertinentes no son rasgos estáticos y fijos, sino que están sujetos a una evolución; lo que un alumno es capaz de aprender en un momento determinado, depende de sus características individuales, pero también y sobre todo del tipo de ayuda pedagógica que se le proporciones; la verdadera individualización, consiste en ajustar el tipo de ayuda pedagógica a las características y necesidades de los alumnos.Desde la perspectiva constructivista se entiende que el contenido está conformado además, por conceptos, operaciones, hábitos, normas, actitudes, destrezas, valores, teorías, etc. Los esquemas de conocimiento que el sujeto que aprende va construyendo incluyen dichos contenidos. Es el alumno el que construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas. La ayuda pedagógica consiste esencialmente en crear condiciones adecuadas para que se produzca esta dinámica interna y para orientarla en una determinada dirección, la dirección que indican las intenciones educativas. Podría añadirse la importancia del conflicto de la resolución del conflicto como otro de los factores que intervienen a menudo en la modificación de los esquemas. Los recursos considerados habitualmente tradicionales, como son la clase expositiva y el uso del interrogatorio, pueden transformarse en excelentes medios para provocar el desequilibrio y la construcción del conocimiento, si se utilizan para mostrar relaciones, para establecer conexiones, para construir conceptos y operaciones. El aprendizaje por descubrimiento puede ser tanto significativo como mecánico, y el aprendizaje por recepción puede ser significativo si se cumplen determinadas condiciones respecto a la ayuda pedagógica que se brinde.

Organización de la enseñanza desde los aportes del constructivismo

Los conceptos de la didáctica deberán actuar como esquemas de adaptación; a partir de los cuales el profesor podrá ver con claridad cómo acomodarlos a cada situación y cómo asimilar las nuevas experiencias que pueden originar modificaciones en dichos esquemas. Se entienden como contenidos escolares, no sólo las informaciones, sino los conceptos, las teorías, las operaciones, las relaciones, las normas, las actitudes, los valores. Cada uno de estos tipos de contenido se pueden aprender mecánica o significativamente. Muchos contenidos se aprenden dentro y fuera de la escuela. La enseñanza de los mismos se comparte con otras instituciones (familia, grupos de pertenencia, clubes, etc.) En cambio la enseñanza de los contenidos científicos es una tarea que se le ha asignado especialmente a las instituciones educativas. Muchos esfuerzos realizados por los docentes apuntan precisamente al aprendizaje significativo de conceptos, teorías y operaciones. El aprendizaje significativo apunta al logro de la autonomía, tanto emocional como intelectual. Son esferas que se articulan de tal manera, que la autonomía lograda a nivel intelectual favorece la autonomía en lo emocional y viceversa. Muchas veces nos encontramos con instituciones muy preocupadas en brindar específicamente a los alumnos la posibilidad de construir instrumentos intelectuales, así como nos encontramos a veces con instituciones que favorecen exclusivamente el desarrollo de la autonomía a nivel emocional o afectivo, olvidando ambas que el bloqueo de la autonomía en algún nivel obtura el desarrollo en general. Las estrategias didácticas, deben estar dirigidas entonces al “cambio conceptual”. Una propuesta didáctica basada en estos aportes, debe partir del reconocimiento, por un lado, de las estructuras previas con que cuenta el sujeto de aprendizaje, y el re-conocimiento de la teoría a enseñar, la que no sólo debe ser clara y coherente, sino que debe ser realmente alternativa a las teorías con las que cuenta el alumno. El profesor debe tener bien en claro las relaciones entre conceptos, teorías, operaciones, para que pueda ayudar a sus alumnos a establecerlas. Es necesario entonces, partir del “conflicto cognitivo”; sin él no será posible que el sujeto se movilice y esté dispuesto al cambio conceptual. No siempre con las mismas estrategias didácticas y a partir de las mismas situaciones problemáticas se produce el conflicto cognitivo en todos los alumnos. Mucho dependerá de las estructuras previas de cada uno. Puede ser que se produzcan distintas respuestas: el alumno no perciba la situación como problema; el alumno resuelva mecánicamente la situación, sin producirse cambio conceptual; el alumno resuelva la situación como un caso más dentro de los conocimientos que ya posee; el alumno construya nuevos conceptos, operaciones y/o teorías que le permiten resolver la situación, e integra estos nuevos aprendizajes a su estructura cognitiva. La generación de conflicto cognitivo puede lograrse a partir de muy diversas estrategias: experiencias, exploraciones, resolución de problemas, investigaciones, e inclusive mediante la presentación de un modelo conceptual alternativo. Pero además, para que el conflicto cognitivo sea tal, es necesario que el alumno “tome consciencia” del mismo, es decir, logre convertir las teorías implícitas en explícitas.

Las fases del método y los contenidos de aprendizaje

Para garantizar una construcción significativa de nuevos aprendizajes, es necesario que el conocimiento a construir se relacione y diferencia de los ya conocidos. Para ello, es necesario que el proceso de aprendizaje respete, integre y favorezca las siguientes etapas: construcción, elaboración, ejercitación y aplicación.

La etapa de construcción de un nuevo aprendizaje hace referencia a aquélla en la que, una vez producido el desequilibrio necesario que posibilite la disposición del sujeto para aprender, se realizan acciones tendientes a que el nuevo contenido de aprendizaje pueda ser integrado a una red en la estructura cognitiva, estableciendo semejanzas, diferencias y pensando reflexivamente sobre las propias acciones.Esta etapa debe ser complementada por un proceso de elaboración que haga posible que el nuevo aprendizaje adquiera movilidad dentro de la estructura cognitiva a la que fue integrado, es decir, que se interrelacione flexiblemente con los aprendizajes que el sujeto tiene. El proceso de elaboración está íntimamente relacionado con el de construcción, ya que en estas dos etapas todavía se trabaja con la “materia” que luego deberá ser fijada. En efecto, las etapas de construcción y elaboración tenderán precisamente a la construcción y enriquecimiento de sistemas de pensamiento móviles. La movilidad permite poder ponerse en el punto de vista del otro, cooperar, operar con otros, superar la unilateralidad. La movilidad del pensamiento es posible de ser entrenada, y al respecto, la intervención didáctica puede hacer mucho. Es necesario dedicar tiempo y esfuerzo a la planificación y ejecución de estas dos etapas, ya que son los cimientos de todo el proceso y requieren también tiempo para la reflexión. Utilizar diversas formas de abordaje de estas etapas (explicación, materiales escritos, trabajos individuales y grupales, demostración, experiencia, etc.), enriquece la comprensión.Para consolidar lo aprendido se hace necesaria la ejercitación. Las etapas de construcción y elaboración permiten el descubrimiento de las interrelaciones entre elementos; la ejercitación facilita el refuerzo de las conexiones obtenidas. En esta etapa es importante articular el trabajo individual y grupal, de manera que se garantice la ejercitación variada a cargo de todos los alumnos, pero también la confrontación y la autoevaluación a partir del trabajo de los compañeros. Cuando la ejercitación muestra que los aprendizajes no han sido correctamente construidos y elaborados, se hace necesario volver atrás en el proceso y modificar las estrategias didácticas empleadas en las fases anteriores.Cuando hablamos de aplicación hacemos referencia al proceso a través del cual se encuentran las relaciones entre un conocimiento adquirido y situaciones nuevas, planteadas desde otras problemáticas de la misma disciplina, desde otras disciplinas o desde la vida cotidiana. “El saber tiene carácter instrumental”. La etapa de aplicación se puede transformar de esta manera en una nueva fase de desequilibrio, produciéndose entonces un aprendizaje espiralado en el que el nuevo proceso de construcción adopta antiguos elementos ya existentes y alcanza nuevos niveles de complejidad. La tarea del docente es la de buscar situaciones, ejercicios y actividades interesantes que posibiliten la aplicación creativa y autónoma de los aprendizajes realizados, y que permitan a su vez, corroborar si las etapas anteriores fueron afianzadas. En la aplicación se requiere del trabajo independiente del alumno. Cada etapa requiere del tiempo necesario para su desarrollo y afianzamiento, y no son pasos rígidos y cerrados, sino procesos abiertos y articulados entre sí.

La construcción de conceptos: su instrumentación didáctica

Los conceptos son contenidos de pensamiento instrumentales. Cuando pensamos, trabajamos con la ayuda de los conceptos que logramos construir. Los conceptos son las unidades con las que pensamos combinándolos, ordenándolos y transformándolos. En el proceso de formación de conceptos es necesario que se descubran las relaciones y diferencias con otros conceptos ya formados, que se los integre dentro de una red conceptual a la cual pertenece y que le da significado. La construcción significativa de

conceptos requiere de una hábil intervención docente, para posibilitar que se establezcan todas las interconexiones necesarias a fin de que el concepto se convierta en un instrumento de pensamiento. La clase y el interrogatorio didáctico, pueden resultar elementos muy útiles. En la construcción de los conceptos, no siempre es conveniente partir de las definiciones, porque ellas serán precisamente la culminación del proceso; es conveniente partir de conceptos previos con los cuales el nuevo se relaciona, es posible también partir de un planteamiento de problemas que anticipe la estructura a construir.Una vez construido un nuevo concepto debe ser elaborado, debe adquirir movilidad dentro de una red conceptual. Es importante también que el nuevo concepto sea ejercitado comprensivamente, a fin de dar, además de movilidad, solidez al nuevo conocimiento construido. Finalmente, es necesario que el nuevo concepto construido, además de poseer movilidad y solidez, adquiera funcionalidad. Para garantizar esto es indispensable la aplicación del mismo a nuevas situaciones; que estas situaciones sean variadas de manera de impedir una transferencia mecánica; y contribuir a que generen nuevas inquietudes y nuevos aprendizajes.

Argumentos a favor de la didáctica (Alicia de Camilloni)

*-La educación ha asumido variadas formas de acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento. Con frecuencia, el logro de los fines ha primado por sobre la consideración de la ética de los medios pedagógicos. Si creyéramos que todas las formas de influencia sobre las personas pueden ser consideradas modalidades legítimas de educación, entonces podríamos afirmar que la didáctica no es necesaria.*-Se enseña y se enseñó empleando diversos métodos en el transcurso de la historia, en distintos pueblos y en cada época. Si creyéramos que todas las formas y modalidades de enseñanza que existen tienen el mismo valor, esto es, que son igualmente eficaces para el logro de los propósitos de la educación, entonces la didáctica no sería necesaria.*-Los contenidos de la enseñanza provienen de campos disciplinarios organizados que están demarcados de acuerdo con los objetos de conocimiento de que se ocupan, las metodología de investigación y validación de los conocimientos que emplean. Si creyéramos que la enseñanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lógica con la que se descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en cada campo disciplinario, entonces la didáctica no sería necesaria.*-Las decisiones acerca de para qué hay que aprender y, en consecuencia, qué es lo que las personas deben aprender, han variado según los marcos sociales, culturales, económicos, políticos y, también, filosóficos, de cada pueblo, cultura, época, clase social y género. Si pensáramos que las cuestiones curriculares básicas ya han sido resueltas y que no es imprescindible someter a crítica constante los principios teóricos y prácticos que las sustentan, entonces la didáctica no sería necesaria.*-A pesar de que la educación escolar se ha democratizado, los aprendizajes no son iguales para todos. Sólo algunos alumnos logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles de conocimiento. Si creyéramos que esta situación es deseable o que no puede ser transformada para lograr la inclusión de todos en altos niveles de información, entonces la didáctica no sería necesaria.*-Algunos autores sostienen que el límite de los aprendizajes que una persona puede realizar está definido por las aptitudes con las que ha sido dotada; las aptitudes marcan el término máximo de su posible realización efectiva. Si creyéramos que el destino del alumno está fatalmente determinado y que la acción del profesor se limita a identificar

cuáles son los alumnos que están en condiciones de aprender y cuáles no podrán superar su incapacidad natural, la didáctica no sería necesaria.*-La evaluación de los aprendizajes de los alumnos está sometida a reglamentaciones de nivel nacional que establecen con claridad formas, períodos, tipos de instrumentos, escalas de clasificación y regímenes de promoción. Si creyéramos que con la supervisión de la aplicación de las reglamentaciones vigentes se logra resolver los problemas que plantea la evaluación, entonces podría afirmarse que la didáctica no es necesaria.*-Si pensáramos que enseñar es fácil, entonces construir conocimientos didácticos sería una tarea superflua y sin sentido.

Didáctica como disciplina teórica que concierne a la solución de toda problemática en el ámbito educativo: La reflexión debe acompañar sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la acción de enseñar; es necesario contar con una teoría didáctica madura, seria, rigurosa y dinámica. Asumiendo esta perspectiva, la didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica y que tiene como misión describirla, explicarla y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores. Como tal, no puede permanecer indiferente ante la opción entre diversas concepciones de educación, de enseñanza, de aprendizaje y ante el examen crítico de los alcances sociales de los proyectos de acción educativa.

Didáctica general y didácticas específicas (Alicia de Camilloni)

La didáctica general se ocupa de dar respuestas a problemáticas que pueden presentarse en la acción pedagógica, pero desde una postura “in abstracto”, sin diferenciar con carácter exclusivo campos de conocimiento, niveles de la educación, edades o tipos de establecimientos, las didácticas específicas desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de una delimitación de regiones particular del mundo de la enseñanza. Los criterios de diferenciación de estas regiones son variados. Esta diversidad responde no sólo a la heterogeneidad de las clasificaciones en uso sino, particularmente, al gran dinamismo de la sociedad y del conocimiento.Entre los criterios diferenciales (didácticas específicas) más usuales encontramos los siguientes:

Según los distintos niveles del sistema educativo: didáctica de la educación inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria. Encontramos subdivisiones según los ciclos de cada uno de los niveles y divisiones más pequeñas como didáctica del primer grado de la escolaridad primaria o del primer año de la escuela secundaria o de la universidad.

Según las edades de los alumnos: didáctica de niños, de adolescentes, de jóvenes adultos, de adultos y de adultos mayores.

Según las disciplinas: didáctica de la matemática, de la lengua, de las ciencias sociales, de las ciencias naturales, etc. Encontramos subdivisiones como didáctica de la enseñanza de la lectoescritura, didáctica de la educación en valores, didáctica de la educación técnica, didáctica de la música, etc.

Según el tipo de institución: didáctica específica de la Educación Formal o de la educación No Formal, con subdivisiones según se trate, en el primer caso, de escuelas rurales o urbanas y, en el último caso, de instituciones de capacitación para el trabajo o de instituciones recreativas.

Según las características del sujeto: Inmigrantes, personas que vivieron situaciones traumáticas, minorías culturales o personas con necesidades especiales (sordos, hipoacúsicos, superdotados, etc.

El mayor desarrollo de las didácticas específicas de las disciplinas fue obra, particularmente, de los especialistas en los diferentes campos del conocimiento, y no provino de la didáctica general. La didáctica general y las didácticas específicas no siempre están alineadas, aunque tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. La construcción del conocimiento de la didáctica general y los procesos de desarrollo del conocimiento en las didácticas de las disciplinas, son procesos “asincrónicos”.

Fernández Arenaz

De qué grupo de ciencias forma parte la didáctica: La didáctica pertenece al campo de las ciencias educativas, la misma se enmarca dentro de las ciencias aplicativas con su única función que consiste en regir hipotéticamente, la praxis de la enseñanza.

Cuáles son las ciencias que dan fundamento a todas las ciencias de la educación y en especial a la didáctica: La didáctica se engendra de la filosofía de la educación (la cual a su vez parte de la misma filosofía) para continuar su gestación en el seno de las teorías de la educación y la antropología filosófica.

Cuáles son las ciencias condicionantes de la didáctica: La didáctica, una vez enmarcada en un sistema de valores, parte del conocimiento que le prestan las ciencias teóricas de carácter condicionante capaces de hacer inviable la aplicación de la norma. Estas son la biología, economía, sociología y psicología de la educación.

Cuál es el objeto formal de la didáctica, qué elementos lo componen: El objeto material de la didáctica es el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje. Su objeto formal consiste en la prescripción de métodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado. Los elementos que la componen son el docente, el discente y el objeto de estudio/conocimiento.

Qué modelos surgen cuando predomina cada elemento:

Modelo magistrocéntrico: Es aquel en el que predomina la actividad docente sin permisividad del diálogo ni de participación activa del alumno. Es decir, que el alumno goza de una participación limitada.

Modelo paidocéntrico: Es aquel en donde el papel de protagonista lo ostenta el alumno, bien sea en su consideración individual o grupal.

Modelo logocéntrico: Es aquel en donde se pone el acento en el contenido de aprendizaje, reduciendo todo lo demás al mismo.