JUEGOS, PALABRAS Y NEGOCIACIONES EN INTERACCIONES ESTUDIANTILES

Una aproximación a las percepciones, interacciones y discursos de estudiantes de secundaria de la ciudad de El Alto. 2013

Informe Final de Consultoría elaborado por: Ginelda Carrillo Apaza

Auxiliar de investigación: Ever José Coarite Q.

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INTRODUCCIÓN  

En  las  unidades  educativas  los/as  estudiantes  no  se  dedican  solamente  a  los estudios,  cotidianamente  experimentan  distintos  tipos  de  interacciones  que  están desprovistas de reglas adultas y formales.   Mauro  Wolf  al  describir  la  etnometodología  de  Harold  Garfinkel  (ambos sociólogos), refleja la escena de un test de desarrollo lingüístico aplicado a niños, uno de ellos  asociaba  la  palabra  “volar”  con  la  palabra  “elefante”.  Nosotros,  como  adultos, sabemos que este animal no tiene  la capacidad de volar pero el niño en su propia  lógica asume que los elefantes vuelan porque así lo había visto en los libros y la televisión.    Siguiendo  la  recomendación  de  este  autor:  “es  necesario  por  tanto  evitar  el empobrecer  la  complejidad  de  los  mundos,  de  las  realidades  en  las  que  vivimos constantemente” (Wolf 1994: 107). Sostenemos que el hecho de interpretar la realidad de un  fenómeno desde  un  punto de  vista  rígido puede  evitar  que  veamos otros  aspectos enriquecedores e importantes para estudiar y comprender. 

A  partir  de  estas  ideas,  la  finalidad  de  nuestra  investigación  es  comprender  las interacciones estudiantiles y sus dinámicas dentro de distintas unidades educativas de la ciudad  de  El  Alto.  Esto  lo  logramos  al  acercarnos  a  los  actores  principales,  los/as estudiantes para recoger sus percepciones y experiencias sobre la temática y así proponer un enfoque distinto. 

En pocas palabras, para mantener el  interés del/a  lector/a en esta  investigación, sólo  podemos  decir  que  en  las  siguientes  páginas  encontrarán  testimonios  de  las vivencias estudiantiles contando la manera en la que los/as adolescentes juegan, hablan y resuelven sus conflictos.                     

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CAPÍTULO 1.   DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.  

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA   Desde el año 1973, en el que Olweus acuña el término bullying fueron sucediendo 

una serie de trabajos referidos al tema de violencia dentro de las escuelas. Dicha palabra engloba  categorías  sobre  las  expresiones  de  agresión,  violencia  y  maltrato  (físico  y psicológico) entre estudiantes lo cual podría tener relevancia para lo que sucede en países distintos  a  los  de  Latinoamérica.  Este  esquema  de  significaciones  ha  sido  aceptado  y utilizado sin mayor crítica y análisis en nuestro contexto, en lugar de conocer el problema y a los actores desde su propia realidad y reflexionando sobre otras categorías de análisis. 

En Bolivia,  encontramos  varios  estudios  sobre  violencia  y  acoso  escolar  que  se limitan a actualizar los datos de las mismas variables y su correspondiente interpretación. Comúnmente se encasilla dentro de  lo que es violencia psicológica a  las malas palabras, los  apodos,  rumores  e  insultos,  aunque  algunas  de  estas  expresiones  podrían  ser aceptadas  sin  alguna  molestia  por  quienes  las  reciben.  Eso  también  ocurre  con  los empujones que se consideran como un acto de violencia física, hasta  los empujones que pueden darse entre estudiantes durante diferentes  juegos de  los que son parte y de  los cuales  se aceptaron  las  reglas. En  todo  caso,  resultaría  sugerente  indagar  sobre  lo que los/as  estudiantes  conciben  como  ofensa,  lo  que  daña  su  estabilidad  emocional  y seguridad física en el ambiente escolar.  

Debido a  la mediatización de  la  temática de acoso escolar y  los prejuicios de  la sociedad se tiende a sesgar la realidad de las interacciones sociales de los/as estudiantes. Estas personas son ubicadas en una situación de indefensión y de riesgo dado que se ha sobredimensionado la temática. No se puede negar la existencia de hechos preocupantes que tienen que ver con agresión y maltrato entre pares dentro de las unidades educativas, pueden ocurrir casos extremos en  los que se pueden aplicar  las explicaciones de “acoso escolar”. Los cuales deben ser analizados así, como casos y no generalizaciones. 

Después de esta contextualización nos preguntamos: ¿qué es lo que se desconoce sobre el trato que se dan los/as estudiantes de secundaria en la ciudad de El Alto?, ¿qué es lo que consideran ellos/as como trato o acción ofensiva, amistosa o intrascendente en sus interacción  cotidianas  en  la  unidad  educativa?,  ¿los/as  estudiantes  le  otorgan mayor preocupación e interés a este tipo de problemas que a otros?  

 2. JUSTIFICACION 

 Las  investigaciones  actuales  sobre  el  trato  entre  pares  en  el  ámbito  educativo 

siguen  la misma  línea discursiva, develando consecuencias absolutamente negativas de posibles  relaciones  violentas  entre  estudiantes,  puestas  en  evidencia  a  través  del promedio estadístico de distintas tipificaciones de acoso, violencia y agresividad escolar, con  la  intención  de  tener  más  o  menos  repercusión  mediante  la  intervención  de  la comunidad educativa. 

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Desde  la perspectiva goffmaniana podemos decir que en  las  interacciones entre sujetos, en este caso  los/as estudiantes, se dan encuentros sociales, donde sus acciones puede  ser guiadas bajo patrones de  comportamiento ocasional que quizá  tengan o no consecuencias en la formación identitaria de los/as adolescentes, es decir, que pueden ser usados o desechados por estos. 

En  este  trabajo  de  investigación  incluimos  el  enfoque  de  género  de  manera implícita pues hablamos de interacciones estudiantiles en unidades educativas mixtas. No nos detendremos a ampliar cuestiones de masculinidades ni femineidades dado que esto nos llevaría a desviarnos de nuestro objetivo principal. 

No  es  posible  conocer  los  comportamientos  de  un  sujeto  en  los  diferentes espacios  donde  se  desenvuelve,  pero  indagando  y  analizando  las  percepciones  y experiencias de  los/as estudiantes, en  cuanto a esos momentos de  interacción  con  sus pares, se podría entender que sus relaciones sociales e intereses no se dirigen totalmente a  lo  que  es  violencia  y  acoso  escolar.  Es  esto  lo  que  se  propone  en  la  presente investigación. 

 3. OBJETIVOS 

 3.1. Objetivo general. 

 • Establecer las dinámicas que surgen entre estudiantes dentro el espacio escolar  a 

través  de  sus  acciones,  discursos  y  percepciones  para  comprender  las características de las interacciones estudiantiles.   

3.2. Objetivos específicos.  

• Establecer  la  particularidad  de  los  juegos  practicados  como  parte  de  las interacciones sociales de los y las estudiantes.   

• Determinar  las  implicaciones  y  significados del  lenguaje empleado por  los  y  las estudiantes  en sus interacciones dentro del espacio escolar.  

• Identificar  diferentes  conflictos  entre  los  y  las  estudiantes  y  las  alternativas  de solución y negociación que ellos/as emplean para resolverlos. 

 4. ESTRATEGIA METODOLÓGICA. 

 4.1. MÉTODO Y TÉCNICAS  

 Optamos  por  interpretar  la  problemática  desde  el  punto  de  vista  cualitativo 

porque es necesaria mayor proximidad al fenómeno. No se puede realizar una explicación única  y  exacta  del  hecho  social,  sin  embargo  mediante  un  enfoque  cualitativo 

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obtendremos mayor acercamiento a  la realidad de una  interacción, a  las percepciones y significados que son empleados por los actores en cuestión. 

Las  lógicas  con  las  que  los  sujetos  pueden  enfrentar  una  situación  llegan  a  ser distintas dependiendo de otros actores con los que se encuentren y/o del momento social desarrollado. De allí que fuera necesario abrirnos a un enfoque que permita acercarnos a los/as  estudiantes  para  luego  recoger  sus  experiencias  y  percepciones,  y  desarrollar interpretaciones particulares sobre el tema abordado. 

Dado que  la presente  investigación es guiada por una metodología cualitativa se utilizaron  herramientas  de  recolección  de  información  de  tal  índole:  grupos  focales  y entrevistas.  Esto  con  el  fin  de  conocer  las  experiencias,  significados,  actitudes  y percepciones de  los  y  las  estudiantes  respecto  a  sus  interacciones dentro  las unidades educativas. 

En  principio  se  tenía  previsto  trabajar  con  estudiantes  del  último  grado  de secundaria, pues probablemente ellos/as tienen una perspectiva crítica sobre lo que viven cotidianamente  en  el  espacio  educativo  e  incluso  harían  un  balance  de  sus  vivencias. Después  se  decidió  incluir  a  estudiantes  del  primer  grado  de  secundaria,  ya  que  en investigaciones previas percatamos que en ese nivel se habían considerado varios de  los problemas entre pares como casos de agresión escolar,  sin  tener un acercamiento a  lo que estos sujetos percibían, decían y hacían en sus interacciones sociales. 

Comúnmente la cuestión de la representatividad poblacional es una preocupación constante para  los  investigadores cuantitativos. Por nuestra parte cabe  recalcar que no nos basamos  en mayorías,  sino  en  la  aproximación  a  casos  excepcionales  que pueden tener un  significado  tan  importante  como  los  casos más  regulares. En este  sentido,  se recurrió a cuatro unidades educativas ubicadas en los distritos 2, 3, 5 y 6 de la ciudad de El Alto.  Cada  una  presenta  características  relevantes  que  las  diferencia  de  las  otras,  la primera  unidad  educativa  cuenta  con  la mayor  población  estudiantil  de  su  distrito,  la segunda es una institución que participó en proyectos anteriores con el CEBIAE, la tercera se  encuentra  en  una  zona muy  alejada  que  aún  requiere  servicios  básicos  y  la  última ofrece  capacitación  en  varias  carreras  técnicas  a  sus  estudiantes.  Se  cuenta  con  otros datos acerca de las unidades educativas más adelante. 

 4.1.1. RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 

 La recolección de información de esta investigación fue realizada en los meses de 

octubre  y  noviembre  del  año  2013.  Para  ello  recurrimos  a  las  siguientes  técnicas  de investigación:  

• Grupos focales  Se eligió esta  técnica cualitativa porque mediante  la entrevista grupal podemos 

“recrear procesos colectivos de producción y reproducción de  imágenes, sentimientos y actitudes  frente  a  un  tema  específico”  (Barragán,  2003:158).  En  la  cotidianidad  las personas  forman  imágenes,  sentimientos  y  actitudes  sobre  sí mismos,  su  entorno  y  la sociedad mediante  la  interacción cara a cara con otros. El grupo focal busca recrear esa 

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interacción  para  acercarnos  a  lo  que  ocurre  con  los/as  estudiantes  en  su  cotidiano desenvolvimiento en el espacio escolar. Además de aquello, mediante sus respuestas se pueden  identificar  los discursos que emiten para dar significado y sentido a  las acciones que realizan.  

Se  grabó  el  audio  de  las  entrevistas  grupales  para  recuperar  los mencionados discursos,  para  complementar  esto  también  participaron  observadores  que  pudieron aprehender las interacciones que ocurrían entre estudiantes durante el grupo focal.  

Idealmente el grupo focal debía ser conformado por 6 a 12 personas. Sin embargo por cuestiones de disponibilidad de tiempo del alumnado y coordinación con autoridades de  los  establecimientos  educativos  se  realizaron  algunos  grupos  focales  con  5 estudiantes. Se realizaron cuatro grupos por unidad educativa, dos con mujeres y dos con varones, que correspondían a 1º y 6º de secundaria (en una unidad educativa se trabajó con estudiantes de 5º de secundaria). Esto nos dio un  total de 16 grupos  focales de  las cuatro unidades educativas.  

• Entrevistas   Para tener información general y contextual de las cuatro unidades educativas se 

realizaron entrevistas semiestructuradas a miembros de  la  junta escolar de  las unidades educativas. En  la unidad educativa del distrito 2 se entrevistó a  la secretaria de  la  junta escolar  y  en  el  resto  de  las  unidades  educativas  con  las  y  el  presidente  de  las  juntas escolares. 

  4.1.2.  SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN. 

 Esta etapa se realizó desde noviembre hasta enero del año 2014. En noviembre y 

diciembre  se  transcribieron  las  grabaciones  de  los  grupos  focales  y  se  realizaron  los informes  de  las  observaciones  correspondientes.  Posteriormente  se  analizaron  estos documentos para seleccionar  la  información de acuerdo a estos tres tópicos principales: juegos, lenguaje y problemas dentro de la interacción estudiantil.  

Dado que eran entrevistas grupales que abordaban las dinámicas de la interacción entre estudiantes, sería difícil e  incorrecto seleccionar sólo  los  testimonios  individuales, pues  para  responder  a  las  preguntas  intervenían  varias  personas  a  la  vez,  ya  que  se trataban de casos y experiencias que habían vivido con sus compañeros/as. Por tal razón se eligieron comentarios grupales, teniendo en cuenta la unidad educativa, grado y sexo de los/as participantes.   Se  interpretaron  los  relatos  de  estas  personas  procurando  reflejar  dos  o más posiciones  de  los  casos,  tanto  en  las  significaciones  y  percepciones mencionadas  por ellas, como en  las contradicciones que pudieron hallarse al comparar sus versiones y  las acciones llevadas a cabo.     

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5. MARCO CONCEPTUAL.  

5.1. INTERACCIONISMO SIMBÓLICO.  

Vamos a abordar el  tema de  las  relaciones sociales entre estudiantes desde una perspectiva sociológica, específicamente hablaremos del simbolismo y significados en las interacciones sociales desde el enfoque que Goffman le da a este tema. Vimos necesario este  aporte  dado  que  solemos  estudiar  esta  problemática  desde  un  punto  de  vista “adulto‐proteccionista”,  considerando  el  tema,  por  adelantado,  como  un  problema  de adolescentes  que  necesita  ser  solucionado,  habiendo  obviado  el  tratar  con  los/as mismos/as estudiantes sus problemas y estudiado de cerca su interrelación. 

Antes  de  desarrollar  las  herramientas  teóricas  empleadas  en  este  trabajo  de investigación  quisiéramos  explicar  de  qué  manera  entendemos  la  interacción  entre estudiantes  para  contextualizar  el  enfoque  metodológico  dentro  de  nuestra problemática.  Los/as  estudiantes  y  sociedad  general,  al  ser  inminentemente  sociales procuramos  el  relacionamiento  con  otras  personas  bajo  ciertos  propósitos  e  intereses sean estos altruistas o egoístas, a esta  situación desde ahora  la denominaremos  como interacción. Desde el enfoque del interaccionismo simbólico una interacción se producirá bajo un  contexto  sui generis, es decir, en una  realidad que posee  ciertas  condiciones y características  específicas  diferenciándose  de  otras  realidades.  Los  sujetos  implicados desarrollarán estas  interacciones bajo  lógicas y  significados propios y otorgados por  su realidad,  mediante  la  comunicación  que  engloba  el  lenguaje,  gestos,  ademanes  y apariencias personales, principalmente. 

Partiendo de la idea de recuperar el elemento simbólico de la interacción social de nuestro  grupo  de  análisis  que  son  los/as  estudiantes,  es  preciso  hablar  de  conceptos acordes a nuestro enfoque que nos ayuden a comprender lo que implica esta interacción para ellos/as. A continuación exponemos  los conceptos que serán de utilidad en nuestro trabajo. 

En primera instancia es pertinente hablar de dos tipos de fachada: una fachada del medio y una  fachada personal, entendiendo que  la fachada del medio hace referencia al espacio físico en el que se desarrolla una  interacción; dentro de  la unidad educativa hay distintos medios: el patio,  las aulas,  los pasillo, etc.,  la  interacción se verá condicionada según ésta sea realizada, por ejemplo, en el patio o en  la sala de profesores. La fachada personal hace referencia a dos elementos fundamentales en los sujetos que interactúan: la apariencia que puede expresarse a  través de  la vestimenta,  rasgos  físicos, etc., y  los modales básicamente  expresados en  los  comportamientos  (maneras de hablar, gestos, etc.)  de  los/as  estudiantes.  La  apariencia  y  los  modales  serán  adecuados  según  el contexto en que los/as estudiantes actúen. 

Al mencionar que los contextos pueden ser distintos nos referimos a la existencia de distintos  episodios de  la  vida  cotidiana que nos  toca  experimentar,  estos  episodios pueden  clasificarse en:  situación, ocasión y encuentro  social. Una  situación  social es  la interacción  entre  dos  o  más  personas,  ésta  es  comúnmente  involuntaria  y  casual, tampoco presentan significados relevantes, por ejemplo: un estudiante esperando cita en la dirección u otro consultando  la hora. La ocasión  social es un  tipo de  interacción que 

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tiene un principio y un desenlace, es voluntaria y buscada por los sujetos, ellos saben que deben asumir un comportamiento específico durante esta interacción. Entre estudiantes, una ocasión  social  se ve  reflejada en el desarrollo de una materia dentro del aula, esta materia tiene un tiempo de duración y  los estudiantes mantendrán un comportamiento determinado  según  la  importancia  de  la materia  o  la  rigidez  del  docente,  llegando  a cambiar esta conducta el  instante en que se produce el cambio de hora o materia. Por último, el encuentro social mantiene  las mismas características de  la ocasión social pero este encuentro se ve condicionado por terceras personas; un ejemplo es la hora cívica en el  patio,  entre  los/as  estudiantes  condicionan  sus  actitudes  y  comportamientos  por  la presencia de  terceros que  en  este  caso  representan  autoridad  como  los miembros del plantel docente ‐ administrativo y los padres de familia. Por razones prácticas, dentro de las unidades educativas haremos hincapié en la ocasión y el encuentro social, ya que éstos proporcionan información útil a nuestro propósito. 

Asimismo  podemos  advertir  que  cada  momento,  ya  descrito  en  los  ejemplos anteriores,  viene  acompañado  y  regido  de  ciertas  reglas  que  los  mismos  actores establecen con el objetivo de regular sus comportamientos, posturas, gestos, contenidos de conversaciones y todo  tipo de acto en el momento de  relacionarse. No es necesario que  estas  reglas  estén  escritas  de  manera  formal,  pues  éstas  son  determinadas culturalmente  y matizadas  socialmente  a  través  del  discurso  de  los  individuos,  lo  cual permite que ellos/as conozcan y utilicen estas reglas según convengan a sus fines.  

En las interacciones se producen distintas formas de negociación entre los actores (estudiantes). Tales negociaciones implican la emisión de información y la realización de acciones  de  ambas  partes,  éstas  serán  interpretadas  –de  una  manera  equívoca  o acertada–  y  a  su  vez  estas  interpretaciones  serán  utilizadas  para  dar  y  obtener  una respuesta,  este  proceso  es  de  carácter  recíproco  hasta  llegar  a  la  conclusión  de  la interacción, lo cual consideramos como consenso. 

 5.2. VIVENCIAS DE ESTUDIANTES DENTRO DE LA ESCUELA. 

  Para  entender  esta  temática  recurrimos  a  estudios  que  se  han  hecho  dentro  y 

fuera del contexto boliviano. Los primeros abordan las vivencias estudiantiles dentro de la escuela como situaciones conflictivas y de agresión escolar, a diferencia de los otros que nos  presentan  otra  perspectiva  para  comprender  las  acciones  sociales  de  jóvenes  que asisten a escuelas secundarias. 

Antes  de  comentar  las  investigaciones  realizadas  en  nuestro  país,  es  preciso mencionar que distintos investigadores a nivel internacional han encontrado en la teoría del  bullying  la mejor  forma  de  explicar  lo  que  puede  parecer  abuso  entre  estudiantes. Tomando en cuenta  las realidades del exterior y analizando sus problemas no podemos negar completamente la existencia de casos de violencia entre pares, sin embargo, fuera de  lo que conocemos por  la  información televisiva y de  internet, ¿hay similitud entre  la realidad boliviana o alteña y los lugares de donde procede dicha información? A saber, no conocemos de  la existencia de estudios que comparen estilos, costos o condiciones de vida del nuestro con otros países, entonces es difícil explicar distintas  realidades desde una  única  hipótesis,  porque  ‐como  ya  se  ha  explicado‐  las  interacciones  dentro  una 

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unidad  educativa  pueden  desarrollarse  de  diferente  manera  y  poseer  características particulares. 

En nuestro medio contamos con el trabajo de Karenka Flores: El derecho a una vida escolar sin violencia  (2009), el que presenta una aproximación cuantitativa al  fenómeno social de  la  violencia  escolar,  recogiendo  información  a  través de  la  estadística  a nivel nacional.  Los  resultados  expuestos  ponen  énfasis  al  estado  de  violencia  que  el/la estudiante vive en  su unidad educativa y que  la  situación no varía en  su hogar y otros espacios. Las conclusiones no son distintas, según la autora, hagan lo que hagan y donde sea que vayan, los/as estudiantes se ven inmersos en una realidad de violencia:  Está claro, que [la escuela] es solo la perpetuación de la violencia, está claro que no acuden a ella en busca de soluciones para sus problemas de violencia en el hogar o en la calle, porque saben que en la escuela, ya sea con el/la docente o con sus pares, la violencia se mantiene como única constante. (Flores. 2009: 16).  

Este estudio nos deja la impresión de que en nuestro país la población estudiantil vive en un estado de victimización y arrasado por violencia sin sentido, en el que cada uno de  sus  habitantes  jóvenes  lleva  en  mente  el  promedio  de  cuántas  veces  es  y  será golpeado o insultado por mes. El sobredimensionamiento y el tipo de interpretación dada a  estas  cifras  dan  lugar  a  visiones  proteccionistas  de  la  problemática,  olvidando  la rigurosidad académica que debe aplicarse en este tipo de hechos sociales. 

Nos  preguntamos,  de  vivir  en  un  escenario  de  inminente  violencia  en  las instituciones educativas, ¿no estaríamos ante una cantidad severa de casos de deserción escolar o ingentes casos de estudiantes que viven una crisis constante por la violencia? 

En  ningún  trabajo  de  investigación,  sean  éstos  de  enfoque  cualitativo  o cuantitativo,  se  deben  dejar  de  lado  grados  aceptables  de  objetividad  investigativa. Aunque  todo/a  investigador/a  lleva  consigo  fobias  y  filias  personales,  dependerá  de  sí mismos  el  poder  deshacerse  de  la mayor  parte  de  las  prenociones  en  el momento  de investigar,  dejar  de  lado  los  prejuicios  es  fundamental  para  que  un  trabajo  sea mínimamente riguroso. 

Otra investigación realizada en nuestro contexto, específicamente en las ciudades de La Paz y El Alto, lleva por título: Paradorcito eres, ¿no? de Juan Mollericona (2011).  Por una parte, compartimos la idea de que la escuela es “una unidad integrada por individuos que en  su  cotidianidad  comparten  ideas,  valores y pautas de  conducta”, y hasta  cierto punto el autor realiza el análisis de las interacciones entre los estudiantes,  principalmente dentro el espacio escolar haciendo uso de la etnografía (capítulo 4), pero el problema que hallamos  es  que  las  lógicas  de  interacción  de  los/as  estudiantes  son  estudiadas mínimamente, se prioriza la indagación y la presentación de situaciones de conflictividad para etiquetarlas como violentas, donde ellos/as son víctimas o agresores. 

Basándonos en nuestra  realidad social, planteamos que  la escuela como espacio social y específicamente  los/as estudiantes como actores sociales mantienen dinámicas que no deben ser entendidas por simple inspección. Las tendencias, los comportamientos y  otras  acciones  no  pueden  ser  solamente  cuantificadas  y  encasilladas  en  cifras  y porcentajes,  también  deben  ser  aprehendidas  e  interpretadas  con mayor  proximidad metodológica, es decir, con un enfoque cualitativo del objeto a estudiar. También cabe 

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mencionar que la descripción etnográfica de un hecho social, no es garantía de una mejor investigación cuando ésta lleva por consigna principal encontrar violencia sin dar lugar a otras interpretaciones cercanas al sentido que le dan los/as estudiantes. 

La otra parte de estudios revisados sobre vivencias estudiantiles son parte de un compilado de investigaciones interesadas en las diversas perspectivas y complejidades de la interacción social de estudiantes.1 Estos trabajos se abordan específicamente desde un enfoque  de  género  y  etnicidad  pero  creemos  que  son  pertinentes  a  nuestro  trabajo porque  dan  especial  atención  a  la  cotidianidad  escolar  de  jóvenes.  Aunque  aquellos pertenecen  a  un  contexto  diferente  al  boliviano,  encontramos  relevancia  en  su aproximación analítica pues sin hacer generalizaciones  llega a exponer  lo que acontece con diferentes poblaciones estudiantiles. Hemos elegido dos  trabajos que servirán para comprender  la  importancia  de  introducirse  a  la  interacción  de  estudiantes  antes  de deducir conclusiones tajantes.    Uno de ellos habla del  restablecimiento de  las  relaciones de género después de una  fusión  de  tres  escuelas  de mujeres  y  varones  para  convertirla  en  una  mixta.  El principal  problema  se  dio  cuando  los  varones  utilizaron  estrategias  para  insultar  y humillar a  sus  compañeras  con  la  finalidad de menoscabar  su estatus académico, ante ello, una parte de ellas los enfrentaban y otra parte asumía aparentemente el estereotipo de género que  implica  la  subordinación  social  con  los  varones pero no  significaba que habían  perdido  su  autoestima  sino  que  modificaban  su  comportamiento  para  evitar momentos desagradables. Así también, hubo una parte de los estudiantes que se dieron cuenta de  los  límites de  su dominio masculino y otra que perseveró con mantener una imagen típica de varón. Notamos que hay diferentes percepciones de estudiantes sobre sus  conflictos  intergénero,  como  también  hay  acciones  que  permiten  continuar  con  la rutina escolar.  

El otro estudio abarca el comportamiento de mujeres en una escuela secundaria conservadora. Allí la etiqueta de “alumna tranquila” era una apariencia buscada por ellas para modificar o mantener un historial académico aceptable y  requerido para estudios posteriores. Las muchachas –al igual que sus compañeros‐ opinaban que: “la docilidad era una postura de adaptación a las exigencias sociales y académicas de la escuela”, es decir, era una conducta que convenía para satisfacer las pretensiones del profesorado y de sus progenitores. Además, la habilidad de causar impresiones falsas, como la de una persona tranquila  y  sumisa,  era  útil  para  adecuarse  a  situaciones  sociales  conflictivas  donde debían  cumplir  expectativas  convencionales  de  su  rol  de  mujer.  Lo  que  nos  parece rescatable  es  que  la  imagen  y  representación  que  procuraban  reflejar  las muchachas, como estudiantes manejables y calladas, era una estrategia para impresionar a terceros y no para mostrarse como “la clásica víctima”, lo cual suele ser una interpretación errónea. 

    

                                                            1 Se tratan de informes etnográficos de investigaciones realizadas en diferentes lugares de Inglaterra, la compilación estuvo a cargo de Woods, Peter y Martyn Hammersley (1995). 

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CAPÍTULO 2.  LAS UNIDADES EDUCATIVAS Y LOS/AS ESTUDIANTES.  

1. CARACTERÍSTICAS CONTEXTUALES DE LAS UNIDADES EDUCATIVAS.  

Las unidades educativas que se tomaron en cuenta para nuestro estudio trabajan en el turno de la mañana, son fiscales y están ubicadas en distintos distritos de la ciudad de El Alto. A continuación describimos sus principales características.   Unidad Educativa Nº 1. 

 Queda ubicada en  la zona Horizontes  II del distrito 2 de  la ciudad de El Alto. La 

zona cuenta con todos los servicios básicos, sus calles están adoquinadas y sus habitantes disponen de transporte público todo el día. La zona cuenta con  la  infraestructura de un retén policial, que se encuentra frente al colegio, pero no trabajan funcionarios debido a que no hay disposición de ítems.  

La mayoría  de  los  vecinos  son  propietarios,  el  resto  son  inquilinos  (ya  sea  en alquiler  o  anticrético).  Por  lo  que  se  conoce,  hay  varias  familias migrantes  de  centros mineros,  por  ello  varias  calles  llevan  nombres  de  reconocidos  centros.  También  hay familias  que  provienen  de  la  provincia  Omasuyos  y  Aroma,  otros  son  vecinos  que nacieron en la ciudad de El Alto.  

Los padres y madres de familia se dedican al comercio informal (a gran y pequeña escala),  también  hay  funcionarios  públicos,  obreros  de  fábricas,  profesionales  con trabajos temporales y agricultores en el área rural. 

En  la  gestión  2013  el  nivel  secundario  tuvo  aproximadamente  1000  estudiantes inscritos, donde un mayor porcentaje estaba representado por mujeres 60%. En general, la población estudiantil vive cerca de la zona, existe una minoría que continúa asistiendo a este establecimiento pese a que cambiaron de zona de residencia.  

Esta unidad educativa cuenta con mucho espacio para construir más aulas, lo cual puede ser conveniente según un miembro de  la  junta escolar pues actualmente ambos turnos  comparten  la  infraestructura,  el  nivel  primario  lo  hace  en  la  tarde  y  el  nivel secundario  en  la mañana.  Se  observó  que  su mobiliario  se  encuentra  en mal  estado, cuentan con una sala audiovisual provista de un data show, equipo de televisión y de dvd que sirven para las exposiciones del alumnado.   Unidad Educativa Nº 2. 

 Está ubicada en  la zona Natividad del distrito 3 de la ciudad de El Alto. Las calles 

no tienen buena iluminación y el servicio de transporte se reduce a partir de las siete de la noche.  Los  vecinos  señalan  que  hay  calles  inseguras  donde  se  concentran  grupos juveniles que consumen alcohol y también tiendas de comercio e internet que distribuyen bebidas  alcohólicas  a menores  de  edad. No  cuentan  con  un módulo  policial,  hay  uno 

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aproximadamente a diez cuadras de  la zona. Tampoco disponen de un centro de salud, por ello deben trasladarse a otras zonas.  

Los/as estudiantes viven en  la  zona y otras aledañas. Sus  familias  se dedican al comercio, ya sea en ferias zonales y en el centro de la ciudad de El Alto. Cerca del 20% de los  estudiantes  tienen  a  sus  padres  en  los  Yungas  y  están  a  cargo  de  sus  hermanos mayores, otros familiares e inclusive vecinos, quienes asisten a las reuniones convocadas para madres/padres de familia. Son familias productoras de coca y café principalmente, también hay padres que son chóferes. Además se conoce que un 50% aproximadamente de las y los estudiantes trabajan como voceadores.  

La población estudiantil de secundaria en esta unidad educativa en la gestión 2013 llegó a 307, conformada por 150 varones y 157 mujeres. Desde el año 2012 se cambió el nivel secundario al turno de  la mañana porque algunos estudiantes se reunían al salir de clases para hacer trabajos grupales y no retornaban a dormir a sus casas.   Unidad Educativa Nº 3. 

 Esta  institución queda en  la zona Germán Busch del distrito 5 de  la ciudad de El 

Alto. El clima es notoriamente más frío que hacia el sur de la ciudad. Esta zona cuenta con pocas calles adoquinadas, algunos sectores del Noreste no tienen alcantarillado, el carro basurero es informal con el recojo de basura que constantemente se acumula frente a la unidad  educativa.  El  transporte  público  que  pasa  por  la  avenida  en  la  que  se  ubica  el establecimiento estudiado es escaso, ya que sólo hay dos  líneas de minibuses,  la mayor parte se queda en la zona Ballivián y se acercan a tres cuadras de la Busch. Comúnmente, este  servicio  deja  de  trabajar  alrededor  de  las  siete  de  la  noche.  Respecto  a  otros servicios, se supo que en el mes de agosto del 2013 se  inauguró un centro de salud y el módulo policial del distrito 5 se encuentra en la zona Huayna Potosí. 

La  mayoría  de  los  vecinos  son  propietarios.  Existen  familias  migrantes principalmente de  la mina Milluni, en menor proporción provienen del altiplano y de  la ciudad  de  La  Paz.  Los  padres  de  los/as  estudiantes  son  comerciantes  que  venden  en diferentes ferias de la ciudad de El Alto. Una ocupación común es la producción de ropa, algunas  familias  tienen  su  taller en  su domicilio  y otros  van a  trabajar a otros  talleres. Asimismo hay padres que trabajan en  la mina de Milluni. La mayoría de  las familias son nucleares, hay algunas monoparentales y otras compuestas por huérfanos que quedaron al cuidado de parientes.  

En la gestión 2013 el nivel secundario tuvo un alumnado de 356, 168 varones y 157 mujeres. Hubo problemas con el plantel docente y la gestión de la dirección, el año 2012 cambiaron al director titular e ingresó un reemplazante pero tuvo que retornar el anterior por ser titular. El director que lo sustituyó era más estricto y el plantel docente no estuvo conforme con su gestión. 

El horario de  ingreso es 8:20 para  los  tres niveles:  inicial, primario y  secundario. Este horario se ha establecido así para facilitar la llegada de los docentes por la lejanía de esta unidad educativa.     

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Unidad Educativa Nº 4.  

Este establecimiento escolar se encuentra en la zona Ballivián, en el distrito 6 de la ciudad de El Alto. Ofrece el bachillerato en humanidades y título a nivel técnico medio en: metal mecánica, auto mecánica, peinados, alimentación, electricidad, corte y confección, computación. 

La zona cuenta con un módulo policial cercano a  la unidad educativa, pero  sólo tiene dos efectivos policiales y no se dan abasto para las necesidades de los vecinos. Sus habitantes pueden disponer de los principales servicios básicos y de transporte público. 

En cuanto a las ocupaciones de los padres de familia se conoce que la mayoría se dedica al comercio. Muchos estudiantes tienen progenitores que viven y trabajan en  los Yungas,  España  y  Argentina.  Algunas  familias  son  de  escasos  recursos,  por  ello  los estudiantes no tienen dinero para comprar el material que requieren para  los talleres de las  carreras  técnicas  que  ofrece  la  unidad  educativa.  Hay  un  porcentaje  alto  de estudiantes que trabajan, ayudan a sus progenitores a vender y también trabajan como ayudantes en la especialidad técnica que están siendo capacitados. 

El número de estudiantes inscritos en el nivel secundario para la gestión 2013 llegó a  850,  con  una mayor  cantidad  de  varones.  Las/os  estudiantes  provienen  de  distintas zonas alejadas como Senkata (distrito 8 – Sur) y Mercurio (distrito 7 ‐ Norte). Es uno de los pocos colegios que ofrece formación a nivel técnico medio y por eso un cupo en el nivel secundario tiene gran demanda.   

2. CARACTERÍSTICAS DE LOS/AS ESTUDIANTES.  

Antes  de  describir  las  características  de  los/as  estudiantes  que  son  parte  de nuestro objeto de estudio, cabe mencionar que realizamos el trabajo con 62 mujeres y 63 varones que cursaban  los niveles de 1º y 6º de secundaria en diferentes paralelos de  las unidades  educativas  descritas  anteriormente,  durante  la  gestión  2013.  Las  edades  de los/as estudiantes de 1º de secundaria oscilaban entre 12 y 14 años y los/as estudiantes de 6º  de  secundaria  tenían  entre  16  y  19  años.  En  el  siguiente  cuadro  detallamos  las cantidades específicas de participantes de cada unidad educativa.  

Unidad Educativa 

Estudiantes mujeres  1º secundaria 

Estudiantes varones  1º secundaria 

Estudiantes mujeres  6º secundaria 

Estudiantes varones  6º secundaria 

U.E. Nº 1  10  10  9  9 U.E. Nº 2  9  9  5  5 U.E. Nº 3  8  8  8  8 U.E. Nº 4  8  8  5  6 Total  35  35  27  28 

Fuente: Elaboración propia en base a listas de asistencia a los grupos focales.  

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  En el  caso de  la unidad educativa Nº  1 hubo participantes de  5º de  secundaria, dado que algunos/as estudiantes de 6º de secundaria tenían responsabilidades educativas y no podían participar del grupo focal realizado. En el caso de la unidad Nº 2 se realizó el grupo focal con estudiantes de 5º de secundaria en su totalidad. Además se observa que hay menor cantidad de participantes del grado de 6º de secundaria a comparación del 1º grado,  de  las  unidades  educativas Nº  2  y  4,  esto  se  debió  a  la  falta  de  disposición  de tiempo de ellos/as y de coordinación con estos establecimientos. 

Antes de realizar los grupos focales se solicitó al plantel docente y administrativo de las unidades educativas invitar a estudiantes que se caractericen por ser el/la líder del curso, el/la estudiante con altas calificaciones, otro/a con bajas calificaciones, el/la más y menos participativo/a en  las materias, el/la más y menos participativo/va en actividades extracurriculares.  Sin  embargo,  esto  no  se  cumplió  a  cabalidad  pues  el  personal  de algunos establecimientos se guió bajo sus propios criterios de selección de estudiantes a fin  de  reflejar  una  buena  imagen  de  la  unidad  educativa.  Pese  a  ello,  vimos  que  la diversidad de características personales de los/as  estudiantes no se perdió del todo, pues es  usual  que  todo  actor  social  muestre  una  fachada  personal  en  un  espacio  y  otra diferente  en  otro  lugar,  depende  de  la  situación,  los  sujetos  que  le  acompañen  y  las condiciones que se den. Por ejemplo, distinguimos diferentes líderes de opinión dentro del grupo,  quienes  contaron  sus  problemas  en  el  colegio  por  indisciplina,  otros  que  eran considerados “mejores alumnos/as” y algunas personas  tímidas que no solían participar en el aula porque no tocaban temáticas de su interés pero lo hicieron en esa oportunidad.    Los/as  estudiantes,  como  otras  personas,  desempeñan  otro  tipo  de  actividades fuera del ámbito académico, estos se desarrollan en distintos espacios ya sean de trabajo, esparcimiento  y  familiar,  principalmente.  Para  cumplir  con  estas  actividades,  los/as estudiantes  emplean  el  tiempo  libre  que  tienen  por  las  tardes  y  fines  de  semana,  las labores que  llevan a  cabo pueden  ser de  trabajo pero en espacios  familiares, así  como pueden ser recreativas pero también con características laborales, tal como lo describen las siguientes personas:  Estoy estudiando en  la alcaldía y constantemente vamos a presentaciones, ahora para el 28  [de octubre] vamos  a  ir  con  el ballet  folklórico  a  representar  una  coreografía para  los  juegos  plurinacionales.  [Voy  a ensayar] todas  las tardes,  los cinco días de la semana. La verdad que si [esta actividad es  importante para mí] porque sólo me mantengo de eso. Es como mi sustento económico, hago lo que me gusta y a la vez me rinde  dinero.  Vamos  a  estudiar  y  nos  capacitan  para  ser  profesores  de  danza. Me  falta  un  año más. (Estudiante de sexto, U. E. Nº 1).  En  las tardes ayudo a mi mamá [a vender], nos mantiene a mis hermanos y a mí. En  las noches hago mis tareas,  en  las  tardes  veo  videos  con  ellos.  Sabemos  practicar  shaolin,  es  un  deporte  de  kung  fu,  artes marciales,  yo  lo  hago  (practico)  en mi  casa,  tengo  colchonetas,  ahí  sé practicar. Mis hermanos me  han enseñado a mí, hasta la 1 o 2 de la mañana sabemos practicar, desde mis 8 años. (Estudiante de sexto, U. E. Nº 3).  Yo cuido a mi sobrinito, tiene tres meses, ya no puedo salir de mi casa. Todos los días le cuido, mi hermana tiene  que  hacer  otras  cosas. Antes me  gustaba  coleccionar  animes,  las  series  de  caricaturas  y  también películas. Me gustan los juegos en play station, aprovecho a veces cuando mi sobrinito está durmiendo. Casi ya no salgo, antes salía con mis amigos a jugar al internet. (Estudiante de sexto, U.E. Nº1)  

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En el caso de los/as estudiantes de sexto de secundaria, las principales actividades que realizan son  los deberes domésticos y trabajos para generar un  ingreso económico. Algunas  de  las  responsabilidades  en  el  hogar  implican  cuidar  hermanos  o  sobrinos, familiares  enfermos  y  las  típicas  labores  domésticas,  las  cuales  realizan  tanto mujeres como varones. Respecto a las actividades económicas, se conoce que éstas tienen que ver con  la  atención  de  negocios  familiares  (tiendas  de  comercio  y  de  internet), desempeñándose  como  ayudantes  de  artesanos  y  albañiles,  y  como  empleados  de fábricas y centros de entretenimiento.   En cuanto a actividades de esparcimiento,  son especialmente  los/as estudiantes de 1º de secundaria quienes se dedican a una mayor gama de actividades de recreación y con mayor  frecuencia,  estas pueden  ser  la práctica o  entrenamiento de  algún deporte (futbol, wally, básquet y volleyball, en menor cantidad natación y defensa personal), el uso de internet y juegos en red.   Yo entreno fútbol y básquet. Yo estaba en otro colegio y conozco unas compañeras que tienen su profesor, entonces  él  también  me  conoce  y  yo  voy  a  entrenar  ahí.  Voy  [a  entrenar]  los  miércoles  y  viernes. (Estudiante de primero, U. E. Nº 1).  

Los/as estudiantes de sexto también realizan este tipo de actividades pero en otro tipo  de  espacios  como  discotecas,  karaokes,  gimnasios,  las  cuales  requieren  un  gasto económico y a veces del permiso de sus padres.                        

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CAPÍTULO 3.  EL CARÁCTER LÚDICO EN LA INTERACCIÓN ESTUDIANTIL. 

 En  este  capítulo  identificamos  algunos  juegos  que  los/as  estudiantes  realizan 

como  parte  de  sus  interacciones  sociales  dentro  del  espacio  escolar.  Dentro  del establecimiento,  no  solamente  se  desarrollan  procesos  de  enseñanza‐aprendizaje, también van  inherentes otro tipo de actividades, particularmente  las de carácter  lúdico, las cuales son una práctica común en la etapa infantil y adolescente. 

Cuando preguntamos a  los/as estudiantes  sobre  los  juegos que practican en  las unidades educativas, ellos/as señalan aquellos que se relacionan con lo deportivo, hablan de  fútbol  (ellos/as  lo mencionan  “jugar balón” o  “a  la pelota”),  “volley”  (refiriéndose al volley ball), básquet y wally  (practicado  fuera del colegio). La principal característica de los  juegos deportivos es  la competencia entre estudiantes, ya sea de forma  individual o grupal. 

Debemos señalar que en este trabajo no nos  interesa analizar ese tipo de  juegos, más bien nos  centramos  en desarrollar  aquellos  que denominamos  juegos  pactados. A diferencia de  los  juegos deportivos,  los pactados tienen como condicionante una previa apuesta entre dos o más sujetos que en caso de no cumplir con  las  reglas son  retados. Otra característica del  juego pactado  refiere a  los espacios donde se desarrolla, este no solamente ocurrirá dentro de una cancha, también  las aulas, pasillos y otros  lugares son adecuados para este tipo de juegos. 

Se  puede  decir  que  no  hay  necesidad  que  alguien  enseñe  el  juego,  este  podría haber sido practicado por generaciones anteriores y ser  imitados por  los/as estudiantes. Incluso por  simple observación, estos  juegos  llegan a  ser aprendidos y practicados por los/as  compañeros/as  de  otros  grados  y  paralelos,  también  pueden  ser modificados  y reemplazados  por  otros  juegos,  actividades  o  pasatiempos  según  los/as  estudiantes avancen de grado. 

 1. NEGOCIAR EL JUEGO  

 El  juego  pactado  es  una  forma  de  interacción  en  sí mismo,  por  lo  tanto  este 

conlleva a una negociación entre sujetos en base a normas previamente establecidas, una vez que el/la estudiante pacta  iniciar un encuentro  lúdico,  ingresa en el  juego y acepta implícitamente obedecer sus normas. 

Para dar a entender esta  idea, describimos  lo que hacen  los/as estudiantes para entrar al  juego. Todos  los  juegos pactados  implican una apuesta previa para que  los/as estudiantes participen de tales, para ello dos estudiantes entrelazan sus dedos meñiques, este hecho  llega a  consolidar el acuerdo. Ambas partes  saben  cómo  jugar, aceptan  las reglas y están dispuestas a cumplir los desafíos con quien haya apostado, como abrazar a un/a compañero/a, pagar una suma de dinero, besar a alguien, entre otros. 

Otros juegos no implican un desafío, sólo consisten en tener un contacto físico con otro  sujeto que es parte del  juego,  esto ocurre  en una  situación específica que  es  casi buscada o esperada por los/as estudiantes, como el momento en que toca el timbre de la 

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escuela  (“pasó  timbre”)  o  cuando  alguien  no  se  cubre  el  vientre  con  las  manos (“descuidado”). Estos y otros juegos serán descritos más adelante. 

 2. TIPOS DE JUEGOS PACTADOS.  

 Durante  las  entrevistas  grupales,  los/as  estudiantes  se  animaron  a  describir 

algunos de los juegos que practican, entre ellos tenemos los siguientes:  

a. Semáforo  El semáforo utilizado en el sistema de tránsito tiene tres colores (rojo, amarillo y 

verde). De igual forma el juego se basa en estos colores, sin embargo, según sean varones o mujeres los colores tendrán significados diferentes. Si el/la compañero/a de juego deja de cruzar sus dedos (índice y medio) se expone a que el/la otro/a le mencione uno de los colores y el nombre de una tercera persona, que se la incluye temporalmente en el juego, para que cumpla un desafío con ella.  

Cada color tiene una penitencia, para  las mujeres el rojo es  la señal para dar una cachetada a un varón, el amarillo es para abrazarlo y el verde significa darle un beso o decir que se le quiere. Los varones mencionaron otro código de colores, donde el rojo es para dar un abrazo, el amarillo para dar un beso en la mejilla y el verde en los labios. Pero según uno de los estudiantes, este juego es entre ellos y sólo se incluye a las mujeres para cumplir las penitencias como besar a una de ellas. 

Algunos de los chicos mencionaron que este es un juego de mujeres y que sólo una parte  de  sus  compañeros  participa.  Tanto  ellos  como  ellas  pueden  excluirse  del  juego pero no esto no significa que lo desconozcan.  

b. Sol y hielo.   

Juego en el que suelen participar ambos sexos, no  implica una apuesta o desafío pero sí se hace un convenio de participación. Más que todo, las chicas tienen la iniciativa e invitan a jugar a los varones. Los/as estudiantes se dividen en dos grupos, uno representa al sol y el otro al hielo. Deben correr para evitar ser “tocados/as” por alguien del grupo de hielo, si eso sucede ellos/as se quedan paralizados hasta que alguien del grupo del sol  le toque para que pueda moverse y escapar, este hecho se da de manera sucesiva. 

 c. Cinturitas 

 Tanto mujeres  como hombres  lo  juegan pero  con  ciertas  variantes. También  se 

apuesta entrelazando  los meñiques y cuando alguien no  tiene  los dedos cruzados, otra persona le dice: “cinturitas”, y como desafío nombra a quien debe agarrar por la cintura. 

 Según las chicas, los varones apuestan por dinero, si no toman de la cintura a una chica deben pagar un monto de dinero a quien  lo retó. En uno de  los grupos  focales de varones  se  confirmó  aquello,  por  lo  que  ellos  relataron,  si  alguien  no  cumple  con  el 

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desafío  de  abrazar  la  cintura  de  una  compañera  en  10  segundos,  el  desafiado  deberá pagar 10 centavos a quien le puso la penitencia.  

d. Pasó timbre.  Este  juego consiste en golpear a quienes están dentro de  la apuesta  inicial en el 

momento que toque un timbre dentro de la unidad educativa, ya sea para ingresar o salir de clases, en  los cambios de hora y para salir o entrar del recreo. Las personas aceptan recibir  un  golpe  si  olvidaron  decir:  “pasó”  o  “pasó  timbre”  en  el  instante  que  sonó  un timbre. 

Para  las chicas de 1º de secundaria este es un  juego de varones. Según ellas, sus compañeros  abusan  de  la  fuerza  física  y  se  lastiman  con  golpes  (puñetes,  patadas, palmadas) en varias partes del  cuerpo. Una que otra estudiante  señaló que alguna vez jugó pero dejó de hacerlo después que uno de ellos la lastimó.  

La mayor parte de  las y  los estudiantes de sexto de secundaria  indican que este juego es practicado por sus compañeros de grados inferiores. Los varones jugaron cuando estaban en primeros cursos de secundaria pero ahora no  lo hacen,  las mujeres cuentan que entre ellas se golpeaban en el brazo o sino se pellizcaban. Según los mismos, ya no se juega  tanto  como  en  otros  años  por  recomendación  de  los  profesores  y  porque  hubo daños físicos por los golpes, como en una de las unidades educativas donde cuentan que un estudiante golpeó con fuerza a otro y éste fue enyesado. 

 e. Pasó jalea. 

 De manera  similar  a  otros,  este  es  un  juego  en  el  que  se  acuerda  previamente 

quiénes  participarán,  aunque  no  existe  un  desafío  si  no  se  cumple  con  las  reglas principales.  Los/as  estudiantes  de  sexto  coinciden  al  decir  que  para  este  juego  ambas partes deben estar de acuerdo con las reglas porque existen casos en los que una persona fue irrespetuosa con sus compañeros/as y eso acarreó problemas. Señalamos lo anterior porque el juego consiste en decir: “pasó jalea” y dar una palmada en las nalgas de la otra persona que esté descuidada.  

 f. Descuidado. 

 Es un  juego mixto en el que  los/as participantes deben proteger  su vientre para 

que no  lo golpeen con un puño o palmada, si alguno/a  lo tiene desprotegido puede ser golpeado en el área mientras le dicen: “descuidado”. 

Según  estudiantes de primero,  sólo  se  juega  con quien  se  acordó previamente, caso contrario sus compañeros/as se pueden molestar por ser golpeados/as. Aunque hubo ocasiones en las que participaron quienes no habían apostado, todos terminaron dándose golpes en el vientre. Respecto a este juego, los/as estudiantes no mencionaron haber sido lastimados o lastimar a alguien. 

  

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g. Chupones.   

Es considerado como el  juego de moda entre varones, practicado principalmente por estudiantes de quinto y sexto de secundaria. Una de las principales características es la ausencia de una apuesta y de retos. 

El juego comienza cuando un grupo de chicos agarra a uno de sus compañeros por sorpresa y lo llevan a un aula para pellizcarle el cuello y dejarle varias marcas (moretones) mientras  lo sujetan con fuerza. Después de ser pellizcado, el estudiante puede unirse al grupo para pellizcar a otros.  

Las  mujeres  sólo  observan  lo  que  ellos  hacen,  filman  y  fotografían  con  sus celulares para subir  las  imágenes al Facebook. Según ellas,  todos  los chicos pueden ser partícipes de este juego, ya que es divertido y no acarrea problemas, si alguno de ellos se molesta  es  sólo momentáneamente.  Por  su  parte,  los  varones  se  contradicen  en  este punto, unos dicen incluir a todos los chicos en el juego, pero otros indican que no juegan con  “señoritos”,  refiriéndose  a  aquellos  que  se molestan  con  estos  juegos  y  prefieren alejarse.   

h. Duelo puchamón.  Es  considerado  entre  los/as  estudiantes  como  un  pasatiempo,  aunque  bajo 

nuestros parámetros es clasificado como un juego que empieza con un reto de baile entre compañeros/as, uno de ellos/as dice en voz alta “¡duelo puchamón!”, este reto puede ser rechazado  o  aceptado,  en  este  último  caso  se  establece  un  lugar  y  hora,  llegado  el momento ambos demuestran su talento en el baile. Los espectadores deciden quién gana el duelo y le otorgan reconocimiento social. Por otro lado, la persona derrotada recibe un nuevo reto que será determinado por el/la ganador/a. 

 i. Otros juegos. 

 • Pasó dianas, consiste en quitar el desayuno escolar o algún otro alimento a alguien 

diciendo  la  frase  “pasó  dianas”,  lo  quitado  no  se  devuelve  y  no  puede  existir reclamo alguno, ya que existe consentimiento acorde a las reglas.  

• Verdad o reto, es desarrollado en grupo y similar al juego de la botella, mantiene similares reglas y lógicas de preguntar o castigar, es realizado preferentemente en grupos mixtos (varones y mujeres).  

• Deseo, es bastante común entre estudiantes de primero de secundaria. Para no ser retada, la persona debe tener los dedos cruzados pues en caso contrario tiene que  realizar  un  deseo  de  su  compañero/a.  Muchas  veces  el  juego  no  llega  a cumplirse  porque  los  deseos  son  irrealizables,  pese  a  esto  ellos/as  continúan jugando y pidiendo lo que quieran.  

• Stop,  lo  juegan mayormente  los varones y  sigue  reglas  similares al  juego  “sol y hielo”. Cuando uno de ellos desobedece las reglas debe atenerse a las penitencias 

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como las “siete cruces”, en el que el castigado debe besar siete lugares señalados por otro de sus compañeros.   Los juegos descritos hasta ahora no son los únicos que se practican en las unidades 

educativas,  se mencionaron  otros  juegos  que  no  fueron  detallados  a  profundidad  por los/as  estudiantes.  No  obstante,  encontramos  una  característica  común,  la  que  se sintetiza en seguir una misma línea de negociación a través de la apuesta y retos acordes a las normas establecidas. 

No  es  relevante  decir  en  qué  colegios  se  practica  uno  u  otro  juego,  éstos  se manifiestan espontáneamente y los/as estudiantes deciden participar o hacerse a un lado como  en  cualquier  interacción  social  donde  los  encuentros  lúdicos  son  estacionales, reemplazables y dinámicos.  

 3. PARTICIPACION DE LOS/AS ESTUDIANTES EN EL JUEGO. 

 La  frecuencia  de  participación  en  los  juegos  pactados  es  más  recurrente  en 

estudiantes de 1º de secundaria, a diferencia de  los de 6º que  juegan en menor grado y dedican su tiempo a otros pasatiempos que captan su  interés como escuchar música en grupo,  conversar,  bailar  o  simplemente  pasear  por  los  predios  del  establecimiento escolar.  

Comúnmente, este tipo de interacciones ocurren en las momentos libres de los/as estudiantes: antes o después de un período de clases, durante el recreo, la salida y cuando hay ausencia de autoridades en el aula. En cuanto a  los espacios en  los que se practican los  juegos,  ya  se  ha mencionado  que  no  solamente  una  cancha  es  el  espacio  ideal, también pueden ser usados patios, aulas, pasillos, graderías, etc. 

Hay  juegos  en  los  que  participan  ambos  sexos  y  otros  son  identificados  como pertenecientes al otro género, de ahí que ellas indiquen que el “pasó timbre” es juego de varones y ellos digan que el “semáforo” lo practican mayormente mujeres.  

A  quien  no  le  agrada  estos  juegos  no  participa. Por  ejemplo,  en  el  caso  de  los juegos  “cinturitas”  y  “semáforo”,  algunas  estudiantes  de  primero  indicaron  que  este juego lo hacen chicas y chicos que se atraen, pero ellas prefieren evitar un acercamiento físico con el otro  sexo, como un abrazo, beso y/o  ser  tomadas de  la cintura. Evaden  la conversación con los varones y si por casualidad las incluyen en el juego como parte de un reto expresan su molestia:  A mí me molesta [que me  incluyan en el  juego]. Como es mi primer año en este colegio, una vez me han abrazado pero como sé defenderme, le he doblado la mano. Le he dicho: “no vuelvas a abrazarme nunca” y desde ahí no me molestan. (Estudiante de primero, U.E. Nº3). 

 

Otros/as estudiantes buscan su inclusión en los juegos. Algunos de ellos/as decían que no eran  tomados/as en cuenta para  jugar, esto podría deberse al carácter de estas personas pues los/as jugadores generalmente eligen a personas que consideran divertidas y con quienes puedan bromear y no se molesten, en  lugar de  jugar con personas serias 

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que se enfaden o no entiendan cómo son  las dinámicas del  juego. Tal como  lo expresan nuestras entrevistadas:   Sí, hay algunos bruscos [al momento de jugar], pero también hay otros que se pegan de chiste y el otro se molesta, pero lo han hecho de chiste. La otra vez se ha molestado un chico con otro, pero ¿no ve que lo ha hecho de broma? (Estudiante de sexto, U.E. Nº1).  Hay que ver cuando alguien no está jugando o es serio, cuando vemos a un chico serio que no esté jugando no podemos jugar con él, pero un chico que sí se juega, ahí sí podemos [jugar]. Se nota cuando una persona está jugando. Hay que saber con quién chistear y con quién no. (Estudiante de sexto, U.E. Nº1). 

 En general,  los/as estudiantes que participan de estos  juegos  lo hacen  junto a su 

grupo  de  amigos,  es  muy  rara  la  ocasión  en  la  que  juegan  con  quienes  no  tienen afinidades  o  un  trato más  cercano. Otros/as  indican  que  prefieren  jugar  sólo  con  sus amigos/as porque su relación personal es buena. Así también hay otros/as que prefieren aislarse en el momento del juego sin romper su amistad con quienes sí juegan o lo hacen solamente con una persona en la cual confían.  

En  el  caso  particular  de  las  estudiantes  de  sexto,  existe  cierta  abstención  para incluir  a  varones  desconocidos  en  los  juegos,  al menos  en  aquellos  juegos  en  los  que existe cierto nivel de contacto  físico. Ellas prefieren hacer partícipes de  los  juegos a sus amigas  más  cercanas,  algún  amigo  con  quien  haya  confianza  suficiente  u  otras compañeras con quienes existan ciertos grados de afinidad y accesibilidad para jugar:  Yo  generalmente  si  juego  con  las  chicas, me  encanta.  Pero  viene  un  chico  con  la  intención  de  jugar conmigo, no me gusta, me molesta. Yo generalmente no hablo mucho con chicos, si hablo es de distancia. Excepto que sea una persona bien confiable y que conozca de tiempo, pero así chistear con los chicos, no. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 1).    

 Se  expuso  anteriormente  que  para  participar  de  estos  juegos  es  condicionante llegar a un acuerdo previo, es decir, a una negociación en la que los/as estudiantes llegan a  un  momento  en  el  que  deben  decidir  ser  parte  de  estos  encuentros  lúdicos  o simplemente marginarse  de  ellos. No  hacemos  referencia  a  una marginación  absoluta que implique el aislamiento total de la persona que decide no jugar con los/as demás, esta persona encontrará a otras personas que también han optado por no participar de estos momentos de recreación. Recordemos que la socialización entre sujetos no acaba, mas al contrario, es constante y se da bajo distintos contextos.  

Por otro lado, los/as estudiantes que participan del juego no lo hacen de la misma manera,  ellos/as  tienen  conocimiento hasta dónde desean  llegar  con una determinada acción, asimismo dan a conocer qué tipo de acciones aceptarán de los demás. Si bien no existen reglas explícitas de los juegos, cada uno/a establece límites de acción que los da a conocer durante el tiempo que duren los juegos y la interacción en general.  

     

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4. CASTIGOS.  

Al margen de  las  sanciones  establecidas por no haber  cumplido  con  algún  reto como parte de  los juegos mencionados, hay otro tipo acciones que pueden considerarse como castigos a alguna acción considerada errónea, realizada por algún compañero. En el “Túpac”,  que  es  considerado  como  un  castigo  entre  estudiantes,  se  toman  las  cuatro extremidades de un estudiante hasta jalarlas, comúnmente lo hacen entre varones y hace referencia a la muerte de Túpac Katari al ser descuartizado.  

La  sanción  es  la  misma  por  diferentes  faltas  cometidas,  por  ejemplo,  si  un estudiante representando al curso se equivoca en una respuesta, si  indica que hay tarea cuando  el  resto  no  la  hizo,  si  acusa  a  sus  compañeros  por  cualquier motivo  ante  una autoridad o  si  alguien  falló  un  tiro  en  el partido de  fútbol,  puede  ser  castigado  con  el Túpac.  

En este castigo se llegan a excesos cuando golpean la entrepierna del varón contra un  poste  con  fuerza,  llegando  a  daños  físicos.  Ya  sea  por  ser  extraños  y  adultos  que trataban de averiguar  lo que sucede en sus actividades,  los/as estudiantes nos ocultaron ciertas  situaciones  y  acciones,  como  negar  su  participación  en  este  castigo  ‐sea  como quien  impone la sanción o como sancionado‐. En algunas oportunidades admitieron que sí  fueron parte de aquello, argumentando: “a todos nos hacen, uno puede ser el que se salve”, “pero suave se dan”. (Estudiantes de primero, U.E. Nº 1). Respecto a este castigo, las chicas mencionan un caso:  Estábamos pasando Educación Física el miércoles,  su grupito del Marvin  lo habían  agarrado y  le habían hecho Túpac  y  contra  el poste  le habían  chocado  y  sus  testículos  le han  lastimado. La  profesora  les ha castigado a todos y el Marvin se ha enojado,  [pero] un poco nomás con  los chicos, no podía caminar tan bien. Mayormente  entre  los  chicos,  todos  se  hacen  Túpac,  pero  al  Marvin  le  obligan.  (Estudiante  de primero, U.E. Nº 2).  

Algunas muchachas de sexto de secundaria comentaron que en forma de juego las alzaron de las extremidades y les daban vueltas para marearlas, pero eran excepciones de estudiantes que tenían una relación de amistad más cercana con  los varones, pues ellos no lo hacían con la mayor parte del grupo de chicas. 

Los estudiantes a veces usan otros juegos a modo de castigo o “desquite” contra sus  compañeros,  como  en  el  “pasó  timbre”,  donde  la  fuerza  del  golpe  es  usada  para cobrarse algo porque el otro compañero “es creído” o “me ha golpeado fuerte la otra vez y me he vengado”. Algunas veces esto acabó en accidentes serios donde  los varones se excedieron en  la fuerza y  lastimaron a otros, o con el golpe empujaron e hicieron caer a otros. 

      

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CAPÍTULO 4.  USO DEL LENGUAJE EN LA INTERACCIÓN ESTUDIANTIL.  

1. LAS PALABRAS COMO MALAS PALABRAS, INSULTOS Y APODOS.  A través del trabajo de campo pudimos evidenciar que el uso de malas palabras, 

consideradas de este modo por la sociedad, en los/as estudiantes de sexto de secundaria se produce de manera moderada o más reflexiva, en sentido de que ellos/as saben en qué momentos y con quiénes usar estas palabras, ya sean como  insultos, como una manera de defenderse o como un simple recurso de lenguaje que no llega a ser considerado como palabra agraviante para sus otros/as compañeros/as. 

Por su lado, las estudiantes de sexto nos hacen notar que son cuidadosas cuando emplean estas palabras, saben en qué ocasión y por sobre todo con quiénes pueden usar un vocabulario distinto y coloquial, teniendo en cuenta el no ofender a aquellas personas que  no  están  habituadas  a  este  lenguaje. Por  su  parte,  las mujeres  que  dicen  no  usar malas palabras, argumentan que  las condiciones en sus hogares  fueron distintas, había una educación distinta en el que no se usaba este vocabulario, por lo que ellas tampoco lo hacían ni dentro o fuera de  la unidad educativa, no estaban acostumbradas a ellas. Para estas  estudiantes  el  uso  de malas  palabras  implica  una mala  educación  en  casa  y  por consiguiente  el  juzgamiento  de  otras  personas  que  tienen  una  percepción  similar  al respecto. 

Según  los  varones  de  primero  y  sexto,  las  malas  palabras  son  aquellas convencionalmente han sido estigmatizadas de manera negativa por los adultos, pero en la realidad estas palabras son percibidas como “normales o comunes” y de uso cotidiano, no solamente por estudiantes sino también por adultos, sean varones o mujeres.  

Para las mujeres, una palabra podrá ser considerada como mala dependiendo del contexto en que es mencionado y el énfasis con que se emplee  la palabra, es decir, para ellas  una  palabra  no  es mala  en  sí misma, mucho  dependerá  cómo  se  la  haya  dicho. Recordemos que una  interacción  tendrá determinadas características según el  lenguaje usado,  los  gestos  y  las  interpretaciones  dadas  y/o  recibidas.  Para  mejor  ilustración presentamos la siguiente conversación:  Estudiante 1: Yo creo que eso depende al tono de voz o con la ironía que lo haga. Si yo te digo “carajo” así normal, no ofende. Pero si yo te lo dijera gritando o alzando la voz se lo interpretaría de otra manera. Estudiante 2: ¡Aja! Hay otros que se dicen de cariño. Estudiante 3: Como apodo. Estudiante 2: Por ejemplo, yo tengo mi internet y los chicos se tratan insultando con cariño. Cuando están jugando y empiezan a perder,  incluso  se dicen:  “¿para qué has nacido  ca…?”. De  verdad, a mi hermano saben decirle: “¿cómo es carajito?”, [él] sabe seguirles. Otros  le siguen  la corriente. (Estudiantes de sexto, U.E. Nº 1) 

   

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Aunque  los/as  estudiantes  hayan  recurrido  a  eufemismos  para  referirse  a  esas malas palabras con diminutivos o en juegos de palabras (“ajos y pimientas”), ninguno/a de ellos/as desconoce el significado ni la intención con que se las utiliza, ya sea para ofender, lastimar, como respuesta o para expresar una emoción del momento.  

Existen otras palabras que implican cuestiones sexistas que pueden o no ofender y se  utilizan  de  manera  recurrente  entre  estudiantes,  por  un  lado  cuestionan  el comportamiento de  las mujeres:  “puta”,  “zorra”,  “perra”,  “cualquiera”, o  la orientación sexual de los varones: “gay”, “maricón”. Dependiendo de la dirección de la conversación y la actitud de la persona aludida, la palabra puede tener o no un efecto contraproducente. A continuación presentamos un claro ejemplo:  Lo que he visto entre compañeros de mi curso, entre ellos se dicen para que vengan: “oye perra, veni”, “vos perra, también”, “llamale a la perra”, es lo que entre ellos se dicen. Algunas [chicas] se molestan, yo alguna vez le habré dicho: “hola perra”. Pero yo también digo: “préstame esto (a una persona x)”, no voy a ir a cada rato [diciendo]: “perra, perra, perra” (usa el dedo índice y un tono de broma). Así pasa, entre ellos creo que es de cariño, porque son amigos. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 1).  

Usualmente  las  mujeres  no  hablan  esas  palabras  consideradas  ofensivas  de manera  explícita,  optan  por  deletrearlas,  gesticularlas  o  las  dicen  al  revés  para expresarlas. A diferencia de otras que  son más descriptivas para  explicar quiénes usan malas palabras y cómo reaccionan ante tal situación. Las estudiantes de primero señalan que dichas palabras  las ofende y molesta pero  también  las utilizan en ciertas ocasiones contra  otras  compañeras,  dado  que  decir  “puta”  o  “cualquiera”  implica  cuestionar  su comportamiento en todo momento, su vestimenta, su relación con los chicos y porque al parecer es el insulto más agraviante hacia la mujer. 

En el caso de los varones, resulta ofensivo cuando se increpan haber ido al servicio premilitar  y  no  al  militar,  porque  según  algunos  de  ellos,  sólo  las  mujeres  van  al premilitar.2 De allí surge el apodo “preco” con  la  intención de ofender. Sobre apodos se hablará  más  adelante,  aquí  nos  interesa  tocar  cómo  cuestionan  esta  actividad  y  la supuesta cobardía que se atribuyen entre ellos por no ingresar al servicio militar. A esto se puede  agregar:  “preco maricón”  o  decir  “maricotas”  que  también  resultan  insultantes para ellos. Posiblemente esto pueda interpretarse desde un punto de vista cultural, dado que el servicio militar, según la percepción popular, es importante en la construcción de la masculinidad de  los  jóvenes para  ser  considerados  como hombres adultos, pues haber soportado  castigos  y  trabajos  pesados  durante  el  servicio  demuestra  y  refuerza  la hombría. 

En  el  vocabulario  socialmente  aceptado  hay palabras  que  cualquier persona  las puede usar sin problema alguno en distintos momentos y ámbitos, pero usadas de forma despectiva pueden  llegar a  ser  consideradas como ofensivas. Los y  las estudiantes nos dan cuenta de esto:   

                                                            2 El servicio premilitar  lo pueden hacer estudiantes de 5º y 6º de secundaria, asisten  fines de semana, en vacaciones  y  feriados.  En  cambio,  el  militar  dura  un  año  integro  en  el  cual  los  varones  permanecen acuartelados en distintos recintos.  

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Estudiante de sexto, U.E. Nº 3: “eres pobre”. Eso puede llegar a ofenderte mucho.  Estudiante de primero, U.E. Nº 2: también de la Rosalía, siempre le dicen: no te bañas, hueles mal. Es que a veces con su carita sucia sabe venir y los chicos así le saben decir. Ella se sabe sentir mal porque no le toman en cuenta. Mayormente  los chicos  le dicen: “hueles mal, asquerosa”. Las chicas hablamos normal con ella pero es buenita, aunque no hace sus tareas pero es buenita.  

En  esos  ejemplos  notamos  que  las  palabras  se  utilizan  para  hacer  referencia  a distintas características como a la situación socioeconómica y el aspecto físico. Asimismo, hay  otras  palabras  que  pueden  o  no  ser  ofensivas  en  las  que  se  hace  alusión  a características culturales y a los nombres y apellidos de los/as estudiantes.  

Algunas  de  estas  palabras  son  empleadas  como  sobrenombres  o  apodos,  las cuales  pueden  convertirse  o  no  en  adjetivos  despectivos  entre  estudiantes.  Se  debe tomar en cuenta que según las personas y los encuentros vividos, estos adjetivos pueden ser ofensivos, aceptados o pasar desapercibidos. Tenemos los siguientes ejemplos, donde las palabras pueden  ser hasta  cierto punto ofensivas o  ser parte de un  trato  amigable entre compañeros/as de curso:  Estudiante U.E. Nº 2: en mi curso hay un chiquito que se llama Peter, a veces le dicen: “perro” o “chancho”, es gordito. Le saben quitar sus lentes. Estudiante U.E. Nº 2: al Freddy, “conejo” también le decíamos, sino “conejito”.  Estudiante U.E. Nº 2: mis amigas y yo le decimos “liguita”. Nunca le hemos preguntado [si le gusta], ni ella se ha quejado. Cuando le decimos “liguita” siempre se para riendo, es que es flaquita. Estudiante U.E. Nº 1: pero en los apodos como podrán ver, podemos poner como ejemplo a una persona o a una señorita que es  flaca, sus amigas  le pueden decir: “oye  flaca o  flaca traca”, pero de cariño. Pero hay otras personas que dicen: “¡ay, no me cae la poste!”. Yo creo que le digan flaca puede ser común, pero que le digan poste o antena, eso sí le puede doler.  El Camilo es huevo por que se llama Camilo Rojas K´auna y Káuna en el diccionario [de aymara] es huevo. La Liz es gallina porque apellida Huallpa.  El Alex es axila. A la Yaritza es pizza. (Estudiante de primero, U.E. Nº 3)    

2. CONTEXTUALIZACION  DEL  USO  DE  INSULTOS,  MALAS  PALABRAS  Y APODOS. 

 Las  palabras  son  transmitidas  en  todo  ámbito  desde  la  comunicación  de  ideas 

hasta  la definición de  identidades a  través de un discurso. Por ello  las aprehendemos y luego  las  usamos  en  contextos  y  situaciones  específicas  según  los  propósitos  que tengamos. 

Las  palabras  adquieren  significaciones  distintas  de  acuerdo  a  la  geografía  y  al contexto donde se  las emplea; dejamos a  la  imaginación del/a  lector/a  las palabras que pueden  ser manejadas  e  interpretadas  de manera  distinta  en Argentina,  España  o  en nuestro propio país. El  lenguaje empleado no será siempre el mismo en todo  lugar, por ejemplo,  el  vocabulario  utilizado  en  conversaciones  durante  una  reunión  de confraternización  de  amigos  no  será  igual  al  que  se  recurre  para  dar  una  exposición profesional en una sala de conferencias. 

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Por  lo  indagado  con  nuestro  grupo  de  análisis  y  por  experiencias  particulares podemos  indicar  que  las  palabras  consideradas  como  “malas”  son  parte  de  la cotidianidad,  ninguna  persona  está  exenta  de  emplearlas  o  al menos  escucharlas  de manera  regular.  Las  malas  palabras  son  empleadas  a  manera  de  interjección,  como insulto, apodo o simplemente como parte complementaria en una conversación, ya sea en espacios laborales, de comercio e institucionales, como en este ejemplo:  Cuando  mi  mamá  reniega  siempre  repite  la  palabra  carajo,  cuando  mis  hermanos  le  hacen  renegar. Siempre se sale una palabra, por costumbre. En la calle también se escucha, cuando saben chocarse: “estás emputado”,  “andate a  la mierda”  saben decir. En  la  calle  sé escuchar, de algunas  compañeras  también. Alguna vez yo habré dicho eso porque me hacen renegar… a una compañera, me ha hecho renegar, ya no me acuerdo por qué, pero esa vez nomás tampoco cada vez. (Estudiante de sexto, U.E. Nº4).  

Asimismo,  pueden  reproducirse  en  espacios  de  recreación  como  una  cancha deportiva y  tiendas de  internet, donde  las personas, y en el caso de esta  investigación, los/as estudiantes van a poder expresarse con más soltura: 

 Cuando juegas en el internet. Yo he ido a jugar con mis compañeros DOTA. Es una pelea entre dos bandos, tienes tu héroe y tienes que elegir todo. Cuando me han matado le he dicho: “eres un maldito tiii” (emula el sonido de censura de una mala palabra). Ya  le he dicho ahí, de nuevo estamos jugando o me pasa algo, o me vuelve a matar, de nuevo le digo. Es el ambiente en el internet, cuando juegas con chicos o estás en un ambiente hablando así, igual se te sale. Creo que es porque hay más confianza. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 1)  

Las unidades educativas son lugares donde se reproducen con mayor frecuencia la transmisión de ideas a través de conversaciones predominantemente informales, esto es posible  tomando  en  cuenta  que  los/as  estudiantes  pasan  alrededor  de  cinco  horas  en dichas instituciones. A pesar de ser consideradas malas palabras por la sociedad, no dejan de  ser  una  parte  casi  imprescindible  de  las  conversaciones  y  dada  su  ambigüedad  no podemos  concluir  que  estas  palabras  se  presentan  solamente  en  situaciones  de confrontación  y  agresividad,  sino  también  en  momentos  de  frustración  personal  o confraternización. Pero, ¿de qué depende para que estas  situaciones  se determinen de una  u  otra manera?  uno  de  los  factores  determinantes  son  las mismas  personas  que interactúan. Los/as estudiantes, como  todo actor social, poseen afinidades que pueden ser condicionantes a  la hora de entablar amistad o quedar en simple compañerismo con los demás,  sus conversaciones no  tendrán el mismo grado de confianza con quienes  le rodean. Por esta razón, las malas palabras no tienen el mismo significado y efecto en toda interacción estudiantil, sea ésta entre compañeros/as o amigos/as. 

Aquellos estudiantes que usaban estas palabras  cotidianamente, no dejaban de lado el contexto y  las personas con quienes se las empleaba; debemos aclarar que entre varones no existe mayor  reparo en considerar este vocabulario como habitual y normal entre ellos, a diferencia de las mujeres que tienen un mayor cuidado en su uso:  En mi curso  [las mujeres] sí [dicen malas palabras]. Una vez   me quería decir, con mis compañeros mejor dicho: “¿cómo es carajo, que tal todo bien?”, “claro pues”. [Pero] a una   chica  le he dicho, me ha pegado. (Estudiante de quinto, U.E. Nº 2) 

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Depende,  digamos  que  no  les  conozcamos  o  que  les  conozcamos  de  un  hola  nomás  y  te  dicen  algo [ofensivo],  pero  ellos  no  tienen  ningún  derecho  a  decirnos.  Nuestras  amigas  sí  pueden,  nos  conocen, digamos  “tonta”, pero otros no  tienen ningún derecho de decirnos  tonta o  tantos, yo creo que  sí puede lastimar. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 1).  No es ofensivo cuando mayormente  jugamos, con ella  (señalando a su amiga) por ejemplo nos decimos: tonta  o  estúpida, pero  es  riendo  no más,  no me molesta  porque  es  una broma. Nos  ofende  cuando  ya discutimos, cuando no nos entendemos, pero mayormente todo lo que nos dicen no es cierto, si fuera cierto nos ofenderíamos, como no es, no hacemos caso a esas cosas. (Estudiante de primero, U.E. Nº 2).  

Como  apreciamos  en  estos  relatos,  mucho  depende  de  si  la  otra  persona  es amigo/a, compañero/a, varón o mujer para que la conversación pueda darse en estrecha confianza a tal punto de emplear “palabras malas”. Varias de estas personas concuerdan al decir que cuando están en un momento de confianza con otras, el uso de estas palabras es  regular  y  hasta  una  costumbre,  el mismo  hecho  de  estar  en  confianza  no  implica ofensa alguna, no tiene una consecuencia negativa. 

Tanto  para  varones  como mujeres  el  uso  de  estas  palabras  puede  ocurrir  en momentos de tensión, enojo o frustración, no  las usan al azar, sino que saben cuándo y con quién emplearlas. A decir de estudiantes de primero, acuden a estas palabras según la situación  lo amerite: “cuando nos enojamos”, “cuando pasan nuestro  límite”, “cuando llegan a nuestro tope”, “se nos sale [porque] ya no podemos aguantar”. 

Hay  conversaciones  y  situaciones donde  los/as  estudiantes  recurren a  las malas palabras  con  el  objetivo  principal  de  ofender  y  fastidiar,  lo  cual  puede  acarrear  una reacción similar o distinta en respuesta por parte de la persona agredida. Tal situación es expresada en los siguientes ejemplos:  [Algunas compañeras] son agresivas, yo le he dicho, “levantate de mi lugar (asiento)”, pero era una broma. “¡¿Qué cosa puta?!”, me ha dicho, “¡ahorita te voy a pegar!” y yo solo le he mirado. Después me ha dicho: “perdón, es que no me gusta que me griten”. (Estudiante de primero, U.E. Nº 1).  A  veces  sí me molesta  que me  insulten  pero  a  veces  no,  porque  no  es  cierto. Me  insultan  pero  no me molesta y ellos me dejan de molestar. La Maya me dice:  “Lourdes, mucho  te dejas humillar,  tienes que defenderte”, ¿por qué me voy a defender si no es verdad lo que me dicen? Yo me callo nomás, pero ella se defiende a golpes, a insultos y eso al John le molesta y peor le empieza a insultar. Digamos, si me dicen algo yo les digo: “no me insulten, yo no les digo nada”, y dicen: “ya, perdón”, yo me calmo nomás. A mi amiga le dicen: “cebollera”, porque rápido se altera, cuando  le dicen: “cebollera”, ella va corriendo: “¡¿qué cosa me has dicho puto?!”, así va. Les da puñetes, patadas,  todo. Yo no soy así con ellos, por eso me  llevo bien. (Estudiante de primero, U.E. Nº 1).  Claro, puede tener doble sentido a veces, digamos por ejemplo decir: “cholis”. Pero  le decimos cholis de cariño.  Pero  a  veces  [uno  puede]  pasarse  de  la  raya, mejor  dicho,  utilizar  otras  palabras.  Por  ejemplo “cholis” y a la vez [estando] enojada, decirle de malas, no sé, pasarse de límite. Entonces, puede tener doble sentido el mismo apodo que nosotros le otorgamos ¿no ve? (Estudiante de sexto, U.E. Nº 4).  

Particularmente  en  los  momentos  de  tensión,  los/as  estudiantes  emiten  e interpretan miradas, gesticulaciones, tonos de voz de otros/as. De esta manera perciben cuando la otra persona está siendo hostil y cuando la palabra tiene un contenido mordaz. En función al significado que uno/a  le atribuya a estas acciones y gestos, se podrá  idear 

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una  respuesta  determinada,  sea  esta  pacífica  o  también  provocadora.  Una  de  las muchachas nos aclara esta explicación:   Le he preguntado a un chico: “¿has visto cómo me han mirado?” (haciendo referencia a otras chicas). “No entiendo mucho de las miradas”, me ha dicho. Los chicos no notan mucho las miradas, en cambio las chicas tomamos más en cuenta  las miradas. Te dicen: “te ha mirado normal”. Y yo  le digo:  “me ha mirado con bronca”, o “me ha mirado diferente”. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 1).    Otro  aspecto  que  analizamos  acerca  del  uso  del  lenguaje  en  las  interacciones estudiantiles refiere a los diferentes recursos que las personas emplean para responder a una provocación de sus compañeros/as. Uno de estos  recursos es el  juego de palabras, donde las mismas son modificadas en su estructura original pero manteniendo el mismo significado. Esto sucede con  las palabras dichas en sílabas y a la  inversa, por ejemplo: a‐rroz = zorra, rro‐pe = perro, ta‐pu = puta, etc. Como en el siguiente caso:  A veces cuando a mí me hacen alterar a los chicos también les insulto, en esos casos les digo [insultos] pero no tan fuertes. Al revés también les sé decir, porque no le quiero insultar de frente. (Estudiante de primero, U.E. Nº 4).  

También  emplean  frases  donde  la  mala  palabra  es  reemplazada  por  otra  que empieza  con  la misma  sílaba.  La  intención  es  igual,  es  decir, molestar  a  una  persona evitando mencionar  la mala  palabra  de manera  explícita.  Por  ejemplo:  “cara  de  ajo”, “besa mi pobre corazón”, “andate a  la mina”. O en todo caso construyen  frases que no contienen malas palabras pero son útiles para contestar una ofensa, como  lo  indica esta muchacha:  Cuando alguien me dice: “sonsa” o algo así, yo les digo: “soy tu espejo” y se quedan callados, o sino: “tu me has contagiado”, pero no me gusta responderles con las mismas [malas] palabras. (Estudiante de primero, U.E. Nº 4).  

A través de distintos ejemplos hemos visto diferentes usos del lenguaje, donde las palabras pueden  ser malas,  insultos,  sobrenombres e  interjecciones. Existen  lógicas de uso,  estas  palabras  no  son  mencionadas  de  manera  negligente,  hay  un  momento adecuado para emplearlas e incluso cuando son usadas no siempre tienen un significado y objetivo ofensivo, siempre dependerá de la de interacción que se esté desarrollando entre los sujetos.             

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CAPÍTULO 5.   CONFLICTOS Y NEGOCIACIONES ENTRE ESTUDIANTES.  

 1. CONFLICTOS INTRA E INTERGENERO. 

 La interacción estudiantil puede convertirse conflictiva, entendiéndose este hecho 

como un momento en el que pueden existir ciertos desacuerdos o contrariedades entre las partes, desde una diferencia o intercambio de ideas hasta llegar a los golpes. 

En  base  a  la  información  recogida  podemos  indicar  que  no  todo  conflicto  que existe entre  compañeros  y  compañeras  tiene  similares  características, ni  culmina de  la misma  manera,  cada  uno/a  de  ellos/as  tiene  una  forma  diferente  de  afrontar  estos conflictos. Hay que tomar en cuenta todo proceso interpretación‐respuesta dentro de una interacción es recíproca; generalmente en una interacción no existe un solo individuo que detente  la  hegemonía  de  la  palabra  o  de  las  acciones  puesto  que  hay  una  respuesta constante, dinámica e interactiva entre los actores. 

En  lo  que  refiere  a  los  conflictos,  hemos  visto  conveniente  diferenciarlos  en  3 tipos: a)  conflictos verbales, este  tipo de  interacción  implica el  intercambio de palabras que  pueden  ser  ofensivas  para  las  partes,  estos  intercambios  pueden  ser  insultos  y enunciados  que  impliquen  un  desacuerdo;  b)  conflictos  físicos,  a  parte  de  las  palabras empleadas  en  una  interacción,  las  personas  también  pueden  llegar  al  daño  u  otro contacto físico (golpes,  jalones, palmadas, etc.) y c) conflicto por malos entendidos, en el que  puede  existir  tensión  a  causa  de  equivocaciones  y  situaciones  confusas  entre estudiantes.3  Para  graficar  de  mejor  manera  estos  conflictos  presentamos  algunos testimonios de los/as estudiantes:  

a) Conflictos verbales  Una vez estaba sacando fotocopias con mi amigo Dino y unas chicas del otro colegio han venido a decir que no me meta con él, sino iban a venir a pegarme. [Me dijeron] que le diga también a la Cindy. De otro colegio vienen y nos agreden, nos vienen a decir de  todo, nos vienen a gritar y nosotros  tampoco nos dejamos. Unas  [chicas]  del  otro  colegio  nos  han  dicho:  “ustedes  changuitas  ¿qué  se  creen?”,  nosotras  les  hemos dicho: “no queremos pelear” y  les hemos dicho: “nosotros no nos metemos con pandilleras” y nos hemos ido. (Estudiante de primero, U.E. Nº 1).  Estaba  jugando con mis compañeras y han abierto un yogurt y  lo han aplastado y ha salido,  le han hecho salpicar y han dicho: “¡¿qué  les pasa cerdas cochinas?!, ¡¿cómo me van a hacer?!”, ha gritado bien feo y  la Cecy  ha  dicho  palabras  vulgares,  ha  dicho:  “perra”.  Entonces  la  profesora  ha  visto  y  ha  pensado  que nosotros les hemos agredido primero, pero mientras no era así, ellas nos han agredido primero. (Estudiante de primero, U.E. Nº 1).                                                              3 Debemos aclarar que esta clasificación hace referencia a las interacciones con cierto nivel de tensión que se producen entre los/as estudiantes, de ninguna manera estamos haciendo alusión a los tipos de violencia (física, psicológica, etc.), ya que esto implica dar un punto de vista psicológico de la vida social, a diferencia de  ello nos  centramos  en  describir  y  aproximarnos  a  los problemas  que pueden  surgir  en  la  interacción social de los estudiantes. 

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Ayer estábamos leyendo un libro, estábamos opinando, todos estaban dando su opinión, a un chico no le ha gustado el comentario de una chica, se ha empezado a defender: “que vos eres así”, “¡¿pero vos no eres lo mismo o qué?!”. Así empiezan a pelear más o menos, entre chicas y chicos. Los chicos mayormente no se llevan muy bien con las chicas. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 1)  

b) Conflictos físicos  A mí una vez una chica me ha gritado bien feo y yo no le he tomado importancia, de ahí ha venido y me ha jalado de mi cabello, de eso recién he reaccionado, le he dicho: “¿qué te pasa?” cuando una no le hace caso, la chica se enoja más, quiere pegarte. (Estudiante de primero, U.E. Nº 1).  No sé porque ha ocurrido pero me he enterado que el Alejandro le ha pegado al Juan, pero él le había dado una cachetada y le ha hecho llegar a la silla y ha sangrado su nariz. Le he llamado a la profe, el Alejandro se ha ido a mojar la nariz y a los dos [los han mandado] al kardex. (Estudiante de primero, U.E. Nº 2).  Antes dice que se agarraban a sopapos pero ahora parece que las chicas se han actualizado. [Ellas] dicen: “si te vas a dar conmigo no quiero que toques mi cabello, porque mi cabello vale más que vos”. Si sabes pelear entonces  sin  cabello  es,  si  no  sabes  pelear  obvio  que  vas  a  agarrar  del  cabello.  [Se  pelean]  con  puños, patadas donde  le encuentres, donde quieras darle, donde  la quieres  lastimar más.  (Estudiante de  sexto, U.E. Nº 2)  

c) Conflicto por malos entendidos  Estábamos jugando un jueguito (al parecer era ‘stop’, donde deben escribir nombres propios y comunes con una determinada letra lo más rápido que puedan) y ella me ha dicho: “cosa: ¡perra!”, “eso he escrito”, y yo le he  dicho:  “yo  he  escrito:  zorra”, me  ha  dicho:  “¡¿me  estás  diciendo:  zorra?!”,  se  ha  alterado  y me  ha agarrado de aquí (muestra su cuello) y le he dicho: “¡soltame!”, le he empujado y se ha ido a caer directo a la silla, tenía miedo que le pase algo. (Estudiante de primero, U.E. Nº 1).  Un  problema  serio  que  he  tenido  con mi  amiga  Tatiana,  ha  sido  que  una  vez me  lo  había metido  su cuaderno y ella no ha presentado su cuaderno, por eso nos hemos enojado mucho. No había visto el sticker, creí que era mío, como no ha presentado, se ha enojado conmigo. Luego me he disculpado con ella y me ha perdonado. (Estudiante de primero, U.E. Nº 2).  

2. AFINIDADES Y DIFERENCIAS ENTRE ESTUDIANTES.  

Los/as estudiantes construyen concepciones distintas y a veces preconcebidas en cuanto  a  sus  demás  compañeros/as,  estas  concepciones,  sean  positivas  o  negativas, permitirán  las  condiciones  para  que  se  puedan  entablar  relaciones  de  amistad, compañerismo o enemistad. Veamos algunos ejemplos:  A mis compañeros  les aprecio como mis hermanos, sé que no hablan así. Pero hay una chica que es muy creída,  se  cree  de  todo  y  es  bien  alterada,  la Ely,  y  le  dicho:  “tienes  que  cambiar  tu  comportamiento”. (Estudiante de primero, U.E. Nº 2).  Los chicos me saben preguntar delante de mis compañeras: “¿es tu amiga?”, yo sé decir: “no es mi amiga, es mi  compañera”.  Yo  solamente  tengo  una  amiga  que  se  llama  Ana,  es mi  única  amiga  que  tengo. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 3).  

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Es que los chicos son siempre grotescos, hablan malas palabras y él no es así. Es bien respetuoso, amable, bueno y parece que a los chicos no les gusta eso. Había una vez, en una exposición en su cara les ha dicho a ellos: “no tienen que ser así”, “son irrespetuosos””. Como si él fuera algo perfecto, digamos. Y a los chicos les ha humillado delante de  las chicas, todas  las chicas  le han aplaudido. Desde eso no se  llevan [con él], siempre  le molestan,  no  le  toman  en  cuenta  en  nada,  “¿qué  cosa  va  hacer?,  ¡no  hace  nada!”,  le  dicen. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 3).  

Las concepciones que unos/as tienen sobre otros/as son complementadas por  las afinidades  que  pueden  existir  entre  estudiantes,  es  decir,  por  las  semejanzas,  gustos, empatía  u  otras  particularidades  que  comparten  y  las  consideran  de  su  agrado  para posteriormente entablar una relación de amistad. Este es un hecho recurrente por el que pasa  cualquier actor  social, dado que en diferentes espacios  las personas encontramos ciertas  características  en  otras  personas  que  influirán  para  establecer  una  relación personal de manera estrecha o, en caso contrario, lejana.  

Ponemos en duda el planteamiento de algunos autores que señalan  la existencia de varios/as estudiantes aislados/as por el  “rechazo” de  sus  compañeros/as,  cuando en realidad  la  socialización  del  individuo  en  el  espacio  educativo  es  inevitable,  este  tiene distintas  opciones  para  poder  establecer  relaciones  de  amistad,  compañerismo,  entre otras, en base a sus nociones sobre lo que representan estas relaciones.  Entre chicos se llevan, las chicas también. Pero un grupito de chicas se lleva más, pero con las otras se llevan de un “hola, cómo estas”. El grupo se  lleva bien, como amigas siempre, su relación es normal. Pero de los chicos si hay un problema en mi curso, con  las chicas. Se  insultan, bueno, no conmigo, pero con algunas. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 1).  Estábamos  haciendo  una  fiesta  de  cumpleaños  para  una  compañera  y  justamente  él  (refiriéndose  a  un compañero que estaba en el mismo grupo focal) llegó borracho, se alteró. Como yo estaba organizando la fiesta no me gustó que salga mal, le fui a gritar, nos estábamos alterando y al día siguiente también había otros problemas. Después hemos tenido un problema en la dirección y nos hemos vuelto buenos amigos sin querer. Hemos hecho una travesura juntos y de eso nos hemos vuelto buenos amigos. Nos contamos todo y hasta ese día he empezado a andar con los chicos porque antes mayormente andaba con chicas y chicos de otros cursos. Ahora  la  relación entre chicos y chicas en mi curso es muy buena en estos últimos  tiempos porque ya nos estamos yendo.  (Estudiante de sexto, U.E. Nº 1)  

Cuando  existen  diferencias más  que  afinidades,  los/as  estudiantes  desechan  la posibilidad de una  relación de amistad. Esto es parte de  la dinámica social en que cada sujeto  llega a tener varios encuentros en  los que conoce personas,  instaura amistades u otro tipo de lazos fundamentándose en sus intereses y objetivos. Tenemos en cuenta los siguientes casos: 

 [Nos  llevamos]  más  o  menos,  siempre  hay  discusiones  entre  chicas,  nunca  falta.  A  veces  por  las exposiciones,  por  los  grupos  que  formamos,  siempre  hay  discusiones,  no  siempre nos  llevamos  bien. A veces estamos bien, por mi parte mayormente me llevo con los compañeros. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 3). 

 Estudiante 1: nosotras una vez queríamos meterle a ella  (apunta a  la estudiante 3) para que  sea nuestra amiga pero ella nos gritaba: “¡ya, ya he entendido!”, cuando le queríamos decir algo. 

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Estudiante 2: yo también, cuando sé estar haciendo mi tarea,  le sé ver solita (a  la estudiante 3) y me sabe dar pena, sé querer hablar con ella, le sé decir: “¿has hecho [tu tarea]?”. “¡no, me molestes!”, me ha dicho. Estudiante 3: yo he hecho eso porque una persona me ha dicho que le ha insultado feo. Yo estaba haciendo en mi mesa, no me acuerdo qué estaba haciendo y me han contado que ella le ha insultado a esta personita y le ha hecho llorar, por eso he hecho eso con ella. (Estudiantes de primero, U.E. Nº 3)    Apoyando  los  planteamientos  precedentes,  hay  otro  punto  que  es  pertinente explicar, ser parte de un grupo o permanecer en soledad es una determinación voluntaria de  los sujetos. Según  los discursos de nuestros/as entrevistados/as, todos/as se agrupan entre  dos  o más  personas  para  realizar  sus  actividades  de  recreación  y  académicas, quienes  se  encuentran  solos/as,  no  lo  hacen  por  haber  sido  excluidos  sino  por  una decisión que se vincula con motivos personales. A continuación exponemos  relatos que sustentan nuestra interpretación:  Todos tienen su grupito. El Ariel, aunque es malcriado, se junta con el Marcelo, él no es violento, nada, pero es un poco tontito y es alegre, no se lleva con todos, pero se junta con el Ariel. (Estudiante de primero, U.E. Nº 2).  En el colegio, a lo que yo veo, no hay personas que anden solas. Siempre andan en grupito. Por ejemplo, si alguien no me agrada y tengo mi amiga, [a ella] tampoco le va a agradar, es algo así, influye. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 1)  La verdad yo no hablo mucho con los chicos y soy muy solitaria, creo que a veces aburro a mis compañeras, porque hago mucho mi tarea. No me gusta compartir mucho porque  toda mi vida he vivido sola y estoy acostumbrada a estar sola, al silencio y eso. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 3).  

Así como un  sujeto no se dirige a otros de una  sola manera,  tampoco  se puede esperar que los momentos en los que uno actúa se reproduzcan del mismo modo, por ello precisa estrategias para mantener una  interacción  con otros.  Incluso  el  actor  social no está predeterminado a permanecer en grupo constantemente, elige cuándo hacerlo y los propósitos para eso.  

3. FALSAS IMPRESIONES SOBRE LOS CONFLICTOS ESTUDIANTILES  Frecuentemente  al  abordar  estos  temas  se  entiende  a  la  interacción  estudiantil 

desde  un  solo  punto  de  vista,  caracterizando  estas  interacciones  como  violentas  y agresivas, sobre  todo desde una perspectiva adultocentrista, obviando el hecho de que las  dinámicas  en  sociedad  no  suelen  ser  absolutas  ni  seguimos  patrones  rígidos  de comportamiento. A causa de esto afirmamos que el tópico de  los conflictos no debe ser abordado desde un solo enfoque.  

Sin la  intención de profundizar en  la temática, vemos que el abordaje al tema  las interacciones estudiantiles desde el acoso y violencia escolar, ofrece una explicación de una pequeña parte de lo que acontece en las unidades educativas.  

Este enfoque ha sido el más mediatizado y empleado a  la hora de  investigar, por esta  razón casi  inmediatamente asociamos  las  tensiones de  la  interacción estudiantil al problema de la violencia y acoso escolar. Esta situación se ve reflejada en el desgaste del término bullying, la palabra, el significado y todas sus implicaciones se han introducido en 

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el vocabulario y las percepciones de estudiantes y profesores/as, y se ha convertido en la manera principal de etiquetar como bullying o acto violento a toda interacción estudiantil que implique aproximaciones verbales y físicas.  

Los estudiantes suelen usar dicho término a la ligera y hasta burlonamente, como algunos  de  ellos  dijeron:  “eso  es  bullying”,  “te  han  hecho  bullying”.  Sin  embargo,  las situaciones  a  las  que  refieren  no  tratan  de  un  problema  definido  dentro  de  lo  que  es violencia o acoso escolar, más bien se tratan de problemas y malentendidos ocasionales entre compañeros dentro del establecimiento escolar, como el siguiente:  

 Estudiante 1: Entre mis compañeros, creo que a dos les hacen maldades, no sé muy bien porque nunca lo vi. Mis  compañeras dicen que  les hacen bullying. Creo que una  vez escribieron en un papel algo  feo de un compañero y lo publicaron, sólo vi el papel, no lo leí, sólo vi la foto nomás.  Estudiante  2:  Él  es  bueno,  es  amable,  humilde. Hay  personas  que  se  aprovechan  de  eso  y  él  no  puede reaccionar de una manera grosera, es de esos que no puede reaccionar. Por eso le hacen eso, le han sacado una foto por celular y le han puesto en una hoja bond, a color y ahí dicen malas palabras, sonseras. Decía: “soy una prostituta, llamen a tantos, soy así”. No sé cómo esa hoja ha llegado a la dirección y ese problema falta que se arregle.  Estudiante 3:  [él] ha  reaccionado  según  su  forma de  ser, porque a un  chico  le ha  insultado,  le ha dicho: “sonso,  mierda”,  así  le  ha  dicho.  Habían  sacado  fotocopias  [del  papel  donde  estaba  su  foto  y  otros comentarios] y eso lo había roto. [Les dijo]: “no quiero que lo vuelvas a hacer”, se ha alterado un poco. Él es divertido, siempre ríe, esa vez se ha alterado, no sabe ser así. (Estudiantes de sexto, U.E. Nº 3).  

A nuestro parecer, algo similar puede suceder con las autoridades de las unidades educativas, confunden  las  interacciones estudiantiles usuales con acciones violentas. Un muchacho  lo  sintetiza  con esta  frase:  “para  los profesores  todo es bullying”. De  forma amplia exponemos esta narración:  Estudiante 1: Aquí no hay bullying, los profesores lo interpretan mal. Estudiante 2: Estamos haciendo algo y ya piensan que estamos haciendo bullying. Digamos a las chicas les hablamos, piensan mal. Estudiante  1:  Hay  colegios  que  hacen  bullying,  hasta  sacan  sangre,  eso  es  bullying  de  verdad,  aquí interpretan  mal.  Jugamos  peleando,  los  profesores  piensan  mal,  que  somos  bullying,  que  tenemos pandillas. (Estudiantes de primero, U.E. Nº 3).    

En  la  concepción  de  acoso  y  violencia  escolar,  el/la  acosador/a  busca  agredir  y excluir a  las  víctimas mediante acciones  (golpes  y otros) y palabras  (insultos,  rumores, etc.). Sin embargo,  los comentarios de nuestros/as informantes demuestran que cuando ocurren esas situaciones conflictivas, ellos/as emplean métodos que procuran la inclusión y  la  adaptación  de  sus  compañeros/as  para mantener  un  equilibrio  en  la  interacción estudiantil  según  el  contexto  de  la  unidad  educativa.  Estos  comentarios  ilustran  lo señalado: 

 [Cuando  ingresa un alumno nuevo], si es paradorcito recibirá un Túpac [y] si es buena onda  le diré que se siente aquí, depende a su carácter, le preguntamos de qué colegio ha venido, cómo se llama. (Estudiante de primero, U. E. Nº3)   

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[Tenemos un compañero] como su apellido es Pabón, yo le he colocado: el [apodo] “Mamón”, pero él no se enoja,  tiene cómo vengarse, mayormente él es el más abusado. A veces si  [se pone  triste], pero es muy masoquista,  a  veces  se  está  cortando,  él  solito  se  provoca  el  daño.  Nosotros  le  decimos:  “Jaimito tranquilizate” [con] una palmada, siempre le estamos diciendo algo a modo de que se ría, que se olvide de sus problemas. Siempre anda con sus problemas, nos hacemos la burla, también se ríe [y] se hace la burla de nosotros. (Estudiante de sexto, U. E. Nº1). 

 Estudiante 1:  lo que nosotros hemos tratado es ralearles a  los que son así en esas cosas (refiere a quienes insultan o molestan a sus compañeros/as) Estudiante 2: cuando nos defendemos, puros amigos nos defendemos. Estudiante 3: cuando viene de otro colegio, la mayoría del colegio sabe salir, por eso también [los del otro colegio] ya no quieren venir [a pelear], les sabemos hacer corretear.  Estudiante 4: “uno para todos y todos para uno”, así sabemos decir. Si uno va a caer todos también tienen que caer. Estudiante  2:  ahora  en  el  curso  al  que  es malo  le  raleamos,  nadie  le  habla,  ni  carpeta  le  prestamos. (Estudiantes de sexto, U.E. Nº 4).  

 Nos queda indicar que la concepción de acoso y violencia escolar (bullying) en las 

interacciones  estudiantiles  debe  reconsiderarse.  Los  relatos  de  las/os  estudiantes exponen  sus  percepciones  y  reflexiones  respecto  a  lo  que  experimentan  en  sus establecimientos,  básicamente  nos  dan  a  entender  que  son  capaces  de  afrontar  los problemas ocasionales con sus compañeros/as buscando soluciones y manifestar que sus acciones no se orientan a causar un daño irremediable en los/as demás.  

 4. RECONCILIACIONES Y SOLUCIONES DE CONFLICTOS. 

 Después de exponer algunos de los conflictos que podrían vivir los/as estudiantes 

dentro de  la escuela, es oportuno describir  las estrategias que poseen que  tienen para llegar  a  ciertas  formas  de  consenso.  En  primer  lugar,  haremos  referencia  a  aquellas negociaciones  en  las  que  los/as  estudiantes  se  encuentran  forzados/as  por  cualquier circunstancia  a  interrumpir  la  interacción,  optan  por  separarse  y  prefieren  evitar  el contacto con quienes experimentaron algún conflicto. Esta situación es  reflejada en  los siguientes ejemplos: 

 Hemos tratado de solucionar con las palabras y no con golpes pero ellas te dicen: “nos daremos detrás del colegio”. Nosotros decimos: “mejor solucionaremos con palabras, porque a mí no me gustan esas cosas”, pero ellas  te dicen: “meona, maricona”, yo no me dejo pero  tampoco puedo  llegar a  tal extremo  [de dar golpes]. (Estudiante de primero, U.E. Nº 1).  Estudiante  1:  Cuando  las  chicas  arman  un  problema  pues  creo  que  es  hasta  siempre,  lo  alargan.  Pero cuando hay miramientos entre dos chicos o peleas, dicen: “vamos a la esquina [a pelear]”, cosa que cuando ya vuelven, aparecen abrazados, se vuelven amigos. De ellos es al instante su (reconciliación). Mientras que de las chicas creo que es un poco más largo. Estudiante 2: Mientras que las chicas nos  lo guardamos y somos bien resentidas y nos acordamos mucho. No digo todas pero la mayoría somos bien resentidas.  (Estudiantes de sexto, U.E. Nº 1) 

 

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En segundo  lugar, hay  interacciones estudiantiles donde  las dos o más partes en conflicto reflexionan el problema y pueden reconciliarse conversando y hasta pidiendo las disculpas que amerite el caso, es decir, a través de un acuerdo y en buen término:  Estudiante 1: yo con ella no me  llevo bien (apuntando a estudiante 2) nos peleamos, pero a veces no. Las dos somos mejores alumnas, pero a veces decimos: “tu [eres] esto y que el otro”, a veces ella me echa en cara y yo también.  Estudiante 2: a ratos también nos abuenamos, jugamos, reímos. (Estudiantes de primero, U.E. Nº 3).  El Marcelo ha apostado  con el  Juan, pero no ha  tocado el  timbre y él  le ha pegado,  le ha dicho:  “no ha tocado”, luego se han peleado. Le ha devuelto y así ha comenzado la pelea. Después se han salido, estaban hablando ahí afuera y han vuelto riendo. (Estudiante de primero, U.E. Nº 2).  A mí me saben decir gorda, pero no les sé hacer caso, porque me siento bien conmigo misma. Sólo pienso en lo que yo creo. Si me está humillando se va sentir mal, como un remordimiento. Hay algunas personas que son así, por ejemplo cuando yo discuto con alguien me siento mal. Al último me arrepiento y les pido disculpas. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 3).  

Se puede apreciar que  los/as estudiantes buscan  llegar al final de sus altercados, esto  demuestra  que  durante  una  interacción  en  tensión  se  da  una  suerte  de negociaciones entre  las partes en conflicto.  Incluso, cuando una  interacción  termina en agresiones  físicas  hay maneras  de  negociar  ese  tipo  de  problemas. Un  estudiante  nos explica  dicha  situación:  “[hay  que  arreglar  el  problema]  hablando,  cuando  ya  esté tranquilo.  Si  está  alterado,  le  diría:  ‘calmate  amigo,  hablaremos  tranquilos,  no  con insultos’” (Estudiante de primero, U.E. Nº2). 

En este sentido, hay otras formas de llegar a arreglos amigables para solucionar un problema:  “al  jugar  pelota.  [Los  que  estaban  peleando]  ya  se  vuelven  amigos”.  Así también, ellos y ellas son conscientes de que un momento de  tensión podría empeorar con cierto tipo de actitudes como responder con insultos y golpes a las provocaciones de otras  personas:  “si  le  das  un  insulto,  el  [otro]  va  seguir  [con  la  discusión],  le  pasas  la pelotita y va continuar [peleando]”.  

Los/as estudiantes no ven oportuna la inclusión y mediación de terceras personas (al  menos  de  adultas)  en  sus  conflictos,  de  hecho,  esto  es  considerado  como  algo perjudicial pues podrían complicar las negociaciones para solucionar los problemas: 

 Moderador: ¿les gusta que intervengan los profesores [en sus problemas]? Varios estudiantes: ¡no! Estudiante 1: [cuando ellos intervienen] hablamos, le llevan a la dirección y le hacen llamar a su mamá. Estudiante 2: mayor es el problema. Estudiante 3: el profesor le mete leña al fuego. Estudiante  4:  directamente  en  la  dirección  no  explicas  nada,  te  dan  citación  nomás  y  asunto  cerrado. (Estudiante de primero, U.E. Nº 2). 

 Nuestros/as informantes consideran que ellos/as mismos/as pueden solucionar sus 

problemas a su manera, mediante un acuerdo entre  las partes en conflicto, como en  los siguientes casos:  

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Sería  [solucionar  el  problema]  entre  las  dos  partes,  porque  si  lo  llevas  a  otro  es  como  si  lo  estuvieras chismoseando. El problema se vuelve más grande, les cuentas a ellos y lo pueden aumentar, se vuelve más grande. Me  parece mejor  arreglarlo  entre  el  agresor  y  vos  nomás. Mejor  es  dejarlo  ahí  si  no  lo  puedes resolver. (Estudiante de primero, U.E. Nº 2)  Ahora, si quieres pelearte, nos damos  la mano y como cuates nos peleamos, ¿ya? El primero que caiga se respeta nomás. Lo que pasa en el curso nada sale. Se gritan, hay creo que mueren, porque yo no he visto mucho que se pelean. (Estudiante de sexto, U.E. Nº 4).                                        

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CONCLUSIONES.    Esta  investigación no podría haberse aproximado al  fenómeno de  la  interacción estudiantil si no hubiéramos tenido un contacto directo con los/as mismos/as estudiantes. Gracias a este acercamiento podemos presentar  los hallazgos que harán  referencia a  la particularidad de los juegos practicados, a las interpretaciones y significados del lenguaje utilizado  y  a  los  distintos  conflictos  y  soluciones  que  son  parte  de  las  interacciones estudiantiles:  

• El aspecto  lúdico es parte  inevitable de  las  interacciones dentro de  las unidades educativas. Los juegos a los que se hace referencia los denominamos pactados, se caracterizan  por  ser  interacciones  en  las  que  existen  convenios  previos,  la participación de  los/as  jugadores/as es voluntaria,  implícitamente se aceptan  las reglas,  nos  referimos  a  las  apuestas  y  los  desafíos  que  rigen  y  son  parte  de  la dinámica del juego. Estos juegos, además de ser interacciones, son un objeto en sí mismo, ya que pueden ser usados, reemplazados, modificados según el interés de los/as estudiantes.   

• El lenguaje estudiantil tiene sus propias lógicas de uso, donde el objetivo de cada enunciado durante una  interacción dependerá del contexto en el que se  lo diga. Allí los/as estudiantes toman en cuenta el énfasis, los gestos, las interpretaciones de  las  palabras  y  frases  de  los/as  otros/as  para  poder  dar  una  respuesta.  Estas palabras  y  frases  pueden  ser  ofensivas,  amistosas  o  un  simple  recurso  de expresión y de conversación.   

• Los diferentes conflictos que surgen entre los/as estudiantes pueden ser: verbales, físicos  o  por  malos  entendidos.  Estos  conflictos  son  tratados  a  través  de negociaciones para llegar a un consenso que finalice la interacción donde se tuvo problemas o continuarla en buen término. Cualquier conflicto que pueda surgir es preferible  solucionarlo entre ellos/as  sin  incluir a  terceros, particularmente a  las personas adultas. 

 Las  interacciones  estudiantiles  contienen  dinámicas  particulares  con  distintos 

matices y aspectos, ya que el/la estudiante al  ser parte de  los  juegos, usar un  lenguaje propio y experimentar conflictos busca habituarse a la cotidianidad de la vida escolar. Hay que  comprender  el  desarrollo  de  esas  interacciones  bajo  sus  propias  formas  de razonamiento e interpretación. 

  

    

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ANEXOS  Anexo 1.  Guía de preguntas para realizar los grupos focales.  ACTIVIDADES E INTERESES DE LOS ESTUDIANTES  

1. Fuera  del  estudio,  ¿realizan  actividades  (recreativas,  deportivas,  etc.)  en  otros lugares?, ¿dónde las realizan?, ¿con quiénes?, ¿qué tiempo ocupan?, ¿por qué esta actividad es importante para ustedes? 

2. ¿Cuáles son sus principales intereses y gustos? 3. ¿Qué hacen en el recreo? (sólo chicas, sólo chicos, entre mujeres y varones) 4. ¿Qué  juegos  (a  excepción  de  los  deportivos)  están  de  moda  entre 

compañeros/as?,  ¿de qué tratan estos juegos? 5. ¿Quién de ustedes participa en estos juegos?, ¿con quiénes juegan? Si no participa 

de estos juegos, ¿por qué no lo hacen? 

PROBLEMAS EN LAS INTERACCIONES ESTUDIANTILES  

1. ¿Cómo  se  llevan  entre  compañeros/as?  (entre  sólo  chicos,  sólo  chicas,  entre mujeres y varones)  

2. ¿Qué hacen cuando no está el/la profesor/a u otra autoridad en el aula? 3.  ¿Alguna vez han tenido problemas entre varones, entre  mujeres /entre mujeres y 

varones?  4. Si fuera así, ¿de qué trataban estos problemas?  5. ¿Cuándo  un  problema  es  serio  para  ustedes?  ¿Cuándo  no  le  prestan  mayor 

atención?  6. ¿Cómo se han sentido ante ese problema? 7. ¿Cómo los solucionan?, ¿qué hacen al respecto? 

  ACCIONES OFENSIVAS Y COTIDIANAS. 

 1. Según ustedes, ¿por qué alguien actúa de mala manera o para molestar a sus 

compañeros/as?  2. ¿Qué acciones y actitudes les molestan de sus compañeros/as? 3. ¿Qué hacen cuando ocurre esto? ¿Cómo lo resuelven? 4. Según su opinión, ¿las acciones de otros/as compañeros/as pueden afectar  la 

vida de alguien? ‐Si es así‐ ¿cómo la afectaría?     

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LENGUAJE EN LAS INTERACCIONES   

1. ¿Según ustedes qué palabras se considerarían insultos o malas palabras?  2. ¿En qué momentos y lugares han llegado a utilizar “malas palabras”? ¿Con qué 

intención? 3. ¿De qué manera esas palabras pueden ser ofensivas?, ¿qué hacen si se sienten 

ofendidos/as? 4. ¿En  qué  ocasiones  no  les  prestan mayor  importancia  a  lo  que  les  digan  sus 

compañeros/as? 5. ¿Según su opinión, cuándo un apodo puede ser amistoso y cuándo puede ser 

ofensivo para una persona?  6. ¿Qué hacen si se sienten ofendidos/as con estos apodos? 7. ¿Cómo puede afectar estas palabras (insultos) y apodos en la vida de alguien? 

                               

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Anexo 3.   TEMÁTICAS QUE PUEDEN TRATARSE EN OTROS ESTUDIOS.  

Los  siguientes  tópicos  surgieron de nuestros/as  informantes  cuando  se  les pidió que  comenten  sus  preocupaciones  y  acotaciones  respecto  a  las  interacciones estudiantiles dentro de las unidades educativas.  

1. “PANDILLAS”  

Socialmente esta palabra es vinculada con grupos de  jóvenes que cometen actos delincuenciales.  Por  lo  que  exponen  los/as  estudiantes,  existen  “pandillas”  en  la  zona donde  se ubican  sus unidades educativas y  cerca de  sus  viviendas, en  consecuencia  se sienten inseguros/as fuera del espacio escolar y opinan que debería haber control policial.  

Por  otra  parte,  algunos/as  estudiantes  indican  que  sus  compañeros/as  que pertenecían a pandillas  fueron expulsados/as de  los establecimientos, por  tanto habían disminuido  e  incluso  desaparecido  los  conflictos  preocupantes.  A  esto  agregamos  el problema  de  los  rumores  entre  estudiantes  que  logran  estigmatizar  a  otros/as  como ‘pandilleros/as’, ya sea por su manera de vestir o de comportarse, lo cual no es adecuado y perjudica las interacciones entre ellos/as. 

 2. CONSUMO DE BEBIDAS ALCOHÓLICAS. 

 Tanto mujeres como varones de sexto de secundaria indicaron que el consumo de 

bebidas  alcohólicas  llega  a  convertirse  en  un  problema  cuando  asisten  en  estado  de ebriedad  a  la  unidad  educativa  y  son  sancionados  con  la  suspensión  o  expulsión  del establecimiento si alguna autoridad escolar los/as descubre.   

Asimismo, comentaron que este consumo no ocurre sólo en los grados superiores de secundaria y que antes de juzgar este acto se debería conocer las causas por las cuales los/as jóvenes lo hacen.  

3. TRATOS  DEL  PLANTEL  DOCENTE  Y  ADMINISTRATIVO  HACIA  LOS/AS ESTUDIANTES. 

 Los/as  estudiantes  de  sexto  y  primero  indican  que  el  plantel  docente  y 

administrativo no  intervienen en  sus problemas  cuando  lo  solicitan, pero  cuando no  lo hacen  no  permiten  que  ellos/as  hablen,  tergiversan  el  conflicto  y  toman  una  decisión autoritaria. 

Varios/as coincidieron al decir que el/la regente se inmiscuye innecesariamente en sus  interacciones  y  suele  ser quien  los/as acusa  en  la dirección del  establecimiento  sin contar  con  la  suficiente  información  para  hacerlo.  Otro  aspecto  de  este  tópico  lo denominamos:  “mal  ejemplo”,  pues  los/as  estudiantes  cuestionan  las  exigencias  de profesores y otras autoridades como:  la puntualidad y el uso del uniforme, cuando  son ellos/as quienes incumplen estas normas. 

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4. LUGARES DE ESPARCIMIENTO Y DISCUSIÓN.   

Los/as  jóvenes  indicaron  que  en  las  unidades  educativas  hacen  falta  espacios  y tiempos  de  conversación  sobre  temáticas  que  les  incumban  y  beneficien.  Esto  fue mencionado  porque  el  abordaje  sobre  sus  interacciones mediante  los  grupos  focales provocó  que  hablen  de  sus  asuntos  personales,  escuchen  los  problemas  de  sus compañeros/as y se den cuenta de lo que viven en la unidad educativa.                                      

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BIBLIOGRAFIA  

• Barragán, Rossana  (2003) Guía para  la  formulación y ejecución de proyectos de investigación. PIEB – La Paz.  

• Flores, Karenka.  (2009)   El derecho  a  una  vida  escolar  sin  violencia. Asociación Voces Vitales – La Paz.  

• Goffman,  Erving  (1981)  La  presentación  de  la  persona  en  la  vida  cotidiana. Amorrortu‐ Buenos Aires.  

• Mollericona,  Juan  (2011).  “Paradorcito  eres,  ¿no?  Radiografía  de  la  violencia escolar en La Paz y El Alto. PIEB – La Paz  

• Wolf, Mauro (1994) Sociologías de la vida cotidiana. Cátedra‐ Madrid.  

• Woods, Peter y Martyn Hammersley (1995) Género, cultura y etnia en la escuela. Informes etnográficos. Paidos‐ Barcelona.