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Unidad 2: La educación planteada desde el sujeto

Como ya hemos insinuado, todo ser humano es de naturaleza social. Nuestro nacimiento

se da por la interacción de dos personas y nuestra supervivencia depende de la gente que

nos rodea. Incluso después del nacimiento, nuestras necesidades múltiples requieren de

la participación de numerosas personas para satisfacerse, ya que no es posible dedicarse

a la cosecha, la crianza de niños, la edificación de edificios, acarrear agua, y preparar

alimentos de manera autónoma. Resulta, entonces, evidente que una propuesta de

formación humana requiere de manera privilegiada la socialización. Sin embargo, no es lo

mismo preparar a los seres humanos para las necesidades productivas como prioridad

que desarrollar las habilidades de socialización. Planteemos ahora el problema de una

manera diferente: preguntémonos qué tipo de ser humano queremos formar, o qué tipo de

ser humano queremos ser. Esto implica plantearse preguntas sobre el sentido de la vida

humana, sobre el desarrollo colectivo y sobre el tipo de sociedad en la que queremos

vivir. En este punto, entramos a un terreno más complejo, pues construir una propuesta

tiende a ser más difícil que criticar una ajena. Por tanto, como toda propuesta, esta es

criticable, mejorable y transformable, pero puede sernos útil para ingresar al problema.

La finalidad del proceso educativo

Iniciemos este proceso con ayuda de uno de los filósofos claves de la tradición occidental:

Aristóteles de Estagira (384-322 a. C.). Uno de sus libros centrales, la Ética a Nicómaco

empieza planteando nuestro problema. A continuación, planteamos una selección de

textos del Libro I:

Todo arte y toda investigación e, igualmente, toda acción y libre elección parecen tender a algún bien, por esto se ha manifestado, con razón, que el bien es aquello hacia lo que todas las cosas tienden. (…) Si, pues, entre las cosas que hacemos hay algún fin que queramos por sí mismo, y las demás cosas por causa de él, y lo que elegimos no está determinado por otra cosa (…), es evidente que este fin será lo bueno y lo mejor. ¿No es verdad, entonces, que el conocimiento de este bien tendrá un gran peso en nuestra vida y que, como aquellos que apuntan a un blanco, alcanzaríamos mejor el que debemos alcanzar? Si

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es así, debemos intentar determinar bien y a cuál de las ciencias o facultades pertenece, esquemáticamente al menos, cuál es este. (…) Sobre su nombre, casi todo el mundo está de acuerdo, pues tanto el vulgo como los cultos dicen que es la felicidad. (…) Pero sobre lo que es la felicidad discuten y no lo explican del mismo modo el vulgo y los sabios. (Aristóteles, EN, 1094a1-5)

Detengámonos en este texto un momento. Aristóteles plantea que todas las cosas que

hacemos tienden hacia algún bien; es decir, a algo que nos sea beneficioso. Sin embargo,

existen cosas que queremos por algo más (como, por ejemplo, el alimento lo queremos

para saciar el hambre y no por sí mismo; el dinero lo queremos para comprar otra cosa y

no por sí mismo), entonces, Aristóteles plantea que el bien máximo es aquel que

queremos por sí mismo y no por otra cosa, y a ese bien llamamos felicidad (en griego,

eudaimonía). Por tanto, todas las cosas que buscamos o que valoramos (la producción, la

familia, el dinero, la educación, etc.) las queremos en cuanto nos dirigen hasta esta

eudaimonía. Sin embargo, señala el filósofo, explicar la felicidad (y, mejor aún, cómo

llegar a ella) es un problema mayor en el cual no es fácil concordar.

Para acceder a este término, que nos puede ser muy útil en esta reflexión, recurramos al

libro La fragilidad del bien, de Martha Nussbaum. Ella señala que traducir el concepto

eudaimonía por felicidad puede limitarnos su comprensión. Según ella, “para los griegos,

eudaimonía significa algo parecido a “el vivir una vida buena para un ser humano”, o,

como ha señalado un autor reciente (John Cooper), “florecimiento humano”. (…) Una

concepción muy extendida en la antigua Grecia fue la adoptada por Aristóteles: la

eudaimonía consiste en la actividad acorde con la(s) excelencia(s).” (Nussbaum 1995: 33-

34). Posteriormente, la traducirá como “excelencia humana” (Nussbaum1995: 431), lo que

nos permite tener una idea más clara de su significado.

Con todo esto, podemos decir que, según Aristóteles, el objetivo último de la vida humana

es alcanzar una vida buena, caracterizada por el florecimiento y la excelencia humana. Es

decir, el desarrollo de todas las potencialidades que poseemos. Esto nos resulta

relevante, porque desarrollar distintas potencialidades nos permite ampliar el espectro de

actividades que podemos realizar, lo que genera un posicionamiento distinto en el mundo.

Si bien no excluimos la especialización, sí consideramos que es posible tener una

concepción holística del ser humano y su desarrollo, y que este desarrollo plantea una

plenitud, un placer y, por qué no, una felicidad más sustantiva. Aristóteles incluirá dentro

de esta excelencia tanto habilidades intelectuales, la obtención de conocimiento, el

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desarrollo de la conciencia ética, la reflexión filosófica, el entrenamiento físico, las

relaciones interpersonales, etc. Sin embargo, para ser más específicos (pues la

generalidad puede dificultar nuestra praxis), podemos vincular esta propuesta con la

hecha por Howard Gardner en su libro Estructuras de la mente1.

La teoría de las inteligencias múltiples

El trabajo de Gardner busca modificar nuestra perspectiva de las potencialidades

humanas, desde un esquema fundamentalmente intelectualista (centrado en las

habilidades numéricas, lingüísticas y de retención de información) en uno más complejo

que abarque la totalidad de capacidades humanas. En concreto, busca entender la

disociación entre las habilidades desarrolladas por la escuela y el éxito en la vida posterior

a la escolarización (Gardner 2011: 3), y con ello plantear una visión del ser humano que

exceda el intelectualismo dominante. Además, busca valorar capacidades culturalmente

determinadas que son obviadas por el esquema tradicional. Para ello, propone que las

capacidades humanas son múltiples y no unilaterales. Así, Gardner define una inteligencia

como “una serie de habilidades para solucionar problemas –permitiendo al individuo

resolver problemas reales o dificultades que encuentra y, cuando sea apropiado, crear un

producto efectivo- y debe conllevar el potencial para encontrar o crear problemas-,

logrando así colocar las bases para la adquisición de nuevo conocimiento. Estos

prerrequisitos representan mi esfuerzo por focalizarme en aquellas fortalezas intelectuales

que demuestran tener cierta importancia en un contexto cultural” (GARDNER 2011: 64-

65).

Esto nos permite plantear una relación importante con la escolaridad que puede

ayudarnos a comprender ciertos aspectos. Si aceptamos la definición de Gardner,

notamos que las habilidades que llamamos “inteligencia” tienen la finalidad de solucionar

problemas y crear productos efectivos. Por tanto, no se trata de acumular habilidades en

abstracto, sino en su empleo en situaciones concretas y reales. Aprendemos a leer para

poder desentrañar textos, aprendemos a jugar fútbol para participar en partidos reales, y

aprendemos aritmética para poder solucionar operaciones numéricas. Sin embargo,

nuestras escuelas tienden a separar estos aspectos: abstraemos la habilidad de su

finalidad y aprendemos las habilidades, muchas veces, desgajadas de problemas

relevantes y de su aplicación en la creación de productos.

1 Ya que trabajamos con la edición en inglés del libro de Gardner, todas las traducciones son nuestras.

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Por esto, aparece un problema muy común en el aula: al momento en que el profesor

plantea un aprendizaje nuevo, muchas veces, los alumnos reaccionan con desgano y se

preguntan por qué deben aprender eso, si no tiene ninguna utilidad (aparentemente). Hay

alumnos cuyo interés aparece espontáneamente por ciertas materias (y no por otras),

otros que se adaptan tanto al sistema escolar que siguen las pautas del profesor sin

cuestionarlas ni preguntarse por su finalidad, y otros que se niegan a aprender alegando

que lo que se les enseña no les interesa ni tiene ninguna utilidad adicional a la obtención

de la nota. Y si bien esto suele tener muchas causas, podemos apuntalar una que

aparece como central: las habilidades que buscamos que los alumnos desarrollen están

separadas de los problemas reales que tendrían que resolver, o están orientadas a

productos académicos que no aparecen como significativos. El reclamo de los alumnos

tiende a ser coherente, y su falta de motivación tiene una de sus raíces en la inutilidad de

un aprendizaje así orientado. Actividades como resolver preguntas sobre una lectura o

memorizar la tabla periódica no conducen a la capacidad de solucionar problemas

relevantes ni a una creación interesante. Rompemos la relación del aprendizaje con su

contexto, lo que lleva a Neill a ironizar sobre el problema diciendo:

Aún no se por qué ciertas materias se han estandarizado. ¿Por qué se enseña historia

y no botánica? ¿Geografía y no geología? Creo que la contestación está en las

palabras de cierto maestro de una escuela pública: “No importa lo que se enseñe al

niño, en tanto que no le guste (Neill 1979: 88)

No siempre se trata de inventar métodos innovadores de motivación, o de callar a los

alumnos amenazándolos con desaprobarlos o acusarlos con sus padres si no realizan

ciertas actividades, sino de encontrar una relación real entre el conocimiento y su

aplicación, entre las habilidades y los problemas.

Volviendo a Gardner, su libro Estructuras de la mente propone una lista de siete

capacidades que le permiten comprender mejor la inteligencia humana, especificando

claramente que no se trata de una lista definitiva, sino de una propuesta articuladora que

nos permita orientarnos en esta propuesta. Estas capacidades no son cubículos

independientes, sino que se encuentran constantemente relacionadas entre sí. Además,

no se trata de capacidades inmutables, sino de posibilidades de desarrollo: todas pueden

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entrenarse para lograr la solución de problemas más complejos o la creación de

productos más relevantes. Así, tenemos la siguiente lista:2

Inteligencia lingüística: refiere a la capacidad de comunicación mediante símbolos,

con claro énfasis en el lenguaje verbal, que usa las palabras como símbolos. Así,

Gardner plantea que se caracteriza por cuatro elementos centrales: la fonología (el

sonido de las palabras), la sintaxis (el orden y la articulación en que estas palabras

se relacionan entre sí), la semántica (el significado de las palabras, es decir, a qué

refieren) y la pragmática (la manera de usar las palabras en distintas

circunstancias). También señala que esta es la capacidad más difundida entre

seres humanos; es decir, la que más comúnmente desarrollamos (GARDNER

2011: 82).

Inteligencia musical: si bien sí podemos aceptar que la capacidad más difundida

es la lingüística, quizás una de las más significativas para el ser humano es la

musical. Prácticamente todos experimentamos un placer particular (incluso con

vínculos con nuestro funcionamiento neurológico) por escuchar música, así como

crearla y ejecutarla. Si consideramos que estamos hablando de una experiencia

capital en nuestras vidas, es sospechoso que sea un elemento tan poco

considerado en la educación escolar y que su desarrollo no sea apoyado

económicamente de manera sistemática (como puede atestiguar nuestro

Conservatorio Nacional de Música). Si bien muchos argumentarán que hay

necesidades más urgentes en nuestras vidas que la música, con lo que podemos

estar de acuerdo esque se trata de un elemento fundamental al que no siempre le

damos la suficiente importancia (como demuestran la mayoría de escuelas que

solo ofrecen formación musical como parte de las dos horas semanales de arte y

solo para quienes quieren llevarla, pues no es una habilidad que se democratice).

En muchos casos se piensa que la inteligencia musical, entendida como habilidad

de creación y ejecución, es patrimonio de una serie de individuos dotados y que

los demás profanos no tienen una verdadera necesidad de esta, obviando así una

serie de posibilidades pedagógicas sumamente interesantes y del desarrollo de

una habilidad que nos resulta relevante. Así, podríamos pasar de cantar en la

2 El libro Estructuras de la mente dedica su primera parte a plantear, definir y justificar esta definición de inteligencia y contrastarla con propuestas alternativas o anteriores. La segunda parte desarrolla cada una de las siete inteligencias, mientras que la tercera se dedica a la puesta en práctica de estas (ya no lleva tilde).

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ducha a utilizar nuestra voz (por ejemplo) en contextos sociales como un recurso

de interacción, comunicación y profundización en nuestra humanidad misma.

Para comprender la inteligencia musical, Gardner afirma que se caracteriza por

una serie de elementos. Primero, está la composición, que es definida como la

cristalización de los sonidos en una pieza que tiene una forma significativa,

siguiendo un sentido de forma y movimiento (GARDNER 2011: 107-108).

Segundo, está la interpretación y el manejo de los tres elementos que, según él,

componen la música: el tono, el ritmo y el timbre (GARDNER 2011: 111), los que

son centrales para la escucha y la creación. La inteligencia musical tiene como

elemento fundamental su audición, aunque la organización de los estímulos

recibidos se dé en el cerebro. Tercero, señala el aspecto emocional de la música,

que considera como esencial al proceso de recibirla o ejecutarla (GARDNER 2011:

112-113). Cuarto, aunque Gardner no se detenga expresamente en este punto,

cabría señalar la capacidad de ejecución musical, distinta del proceso de

composición, y vinculada con la inteligencia cinestésico-corporal que veremos

luego.

Inteligencia lógico-matemática: según Gardner, este tipo de inteligencia nace en

función a la relación con el mundo de los objetos, apareciendo al confrontarlos,

ordenarlos, reordenarlos y contarlos, para luego distanciarse radicalmente de la

experiencia sensible y convertirse en un trabajo abstracto (GARDNER 2011: 136).

Bajo este título, Gardner agrupa fundamentalmente el trabajo de las operaciones

numéricas y, fundamentalmente, las relaciones lógicas entre cifras, símbolos o

enunciados. En buena cuenta, refiere a lo que podríamos llamar “leyes del

pensamiento”, la forma en que nuestra mente es capaz de ordenar y vincular

elementos, habitualmente para concluir un elemento nuevo que se desprende de

los anteriores.

Es evidente que las ocho inteligencias de Gardner cuentan con igual valor. Sin

embargo, es probablemente esta la que más se ha sobredimensionado en nuestra

sociedad occidental actual. Como veíamos, uno de los grandes proyectos de la

Modernidad radicó en el uso de las matemáticas como elemento de comprensión

de la realidad (al igual que, en la Antigüedad y en el Medioevo, dicho rol lo tenía la

lógica). El rol de la ciencia moderna, como herramienta para comprender el mundo

en términos de causas y consecuencias, posibilitó la Revolución Industrial del siglo

XIX, lo que generó que la aplicación de esta inteligencia genere un alto desarrollo

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de la técnica; es decir, la capacidad de modificar el mundo. Así, las habilidades

lógico-matemáticas se volvieron el instrumento necesario para el “progreso”,

entendido como la modificación del universo según las necesidades humanas,

proceso que se acentuó con la revolución cibernética de fines del siglo XX. El

impacto de este proceso en las escuelas se evidencia rápidamente al contemplar

cualquier horario semanal, en los cuales probablemente se destine la mayor parte

del tiempo a las habilidades matemáticas (aunque las lógicas tienden a aparecer

en pequeños bloques en los últimos grados de secundaria).

Inteligencia espacial: este tipo de inteligencia suele estar presente en los test de

inteligencia clásicos (los cuales suelen evaluar habilidades verbales, matemáticas

y espaciales), a pesar de que no se presta una atención particular a su desarrollo

en específico. Sus características centrales serían “las capacidades de percibir

adecuadamente el mundo visual, de realizar transformaciones y modificaciones

sobre las percepciones iniciales, y de ser capaz de recrear aspectos de la

experiencia visual de uno, aun (incluso) en ausencia de estímulos físicos

relevantes” (GARDNER 2011: 182). En otras palabras, es la habilidad de concebir

y modificar los objetos del mundo material en cuanto ocupan un lugar en el

espacio, y se expresa tanto en el dibujo y la pintura como en la arquitectura. Así,

nos permite manejar espacios bidimensionales o tridimensionales,

transformándolos según nuestras necesidades. Sin embargo, es una inteligencia

poco abordada fuera de los programas de artes plásticas (que se dedican a la

intervención de superficies bidimensionales y/o a la producción de objetos

tridimensionales como esculturas), ciertos programas de educación para el trabajo

(en que los estudiantes generan objetos a comercializar) y, ocasionalmente, en la

educación teatral (en que el sujeto debe orientarse en un espacio tridimensional,

entendiéndose además como un elemento en él, debiendo componer y balancear

este espacio con su presencia). Sin embargo, es raro que se trabaje

sustancialmente, por lo que también resulta una carencia en muchos adultos, que

no han recibido un entrenamiento en la manipulación de objetos y espacios.

Inteligencia cinestésico-corporal: alude a dos capacidades vinculadas: “el control

del movimiento del propio cuerpo y la capacidad de manipular objetos hábilmente”

(Gardner 2011: 218). Por un lado, se trata de habilidades absolutamente

cotidianas, pues diariamente nos movilizamos por el mundo e interactuamos con

objetos, ya sea para vestirnos o como para manejar un auto. Por otro lado, se trata

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de habilidades que no solemos desarrollar, pues consideramos que son patrimonio

de un grupo de individuos particularmente talentosos: fundamentalmente,

deportistas, actores y danzantes. Esto, además, se debe a la tendencia occidental

de tener una cierta subordinación del cuerpo a las capacidades racionales del ser

humano (que algunos atribuyen a Platón y otros a Descartes), que se intensifica

particularmente con la ciencia moderna y la técnica contemporánea. Sin embargo,

si empezamos a pensar que en el ser humano cuerpo y “alma” son realidades

indesligables, ¿por qué no prestar la misma atención a ambos?

El movimiento en nuestra sociedad se ha estandarizado radicalmente, a tal punto

que tenemos una manera “normal” de caminar y de movernos por el mundo, y

cualquier ruptura con esta es tachada de extraña y, en ocasiones, de patológica,

esperando un movimiento “convencional” en la mayoría de circunstancias (si

alguien se echa o sienta en el suelo, por ejemplo, o si no puede mantenerse quieto

en circunstancias laborales, es mirado con sospecha). Esto, además,

desencadena en muchas personas casi un desprecio por la actividad física

deportiva (que quizás observen, en el fútbol o las olimpiadas, pero no siempre

practican), lo que desencadena luego en numerosos problemas de salud pública

(como la obesidad o los problemas relacionados al corazón). Incluso hemos

llegado a considerar que las actividades que implican un movimiento diferente al

cotidiano están reservadas a prácticas excepcionales, como el yoga o el gimnasio,

y esto desencadena en lo que Boal llamó la alienación muscular de la que ya

hemos hablado. Nuevamente, si medimos el desarrollo en términos de

productividad, la actividad física es secundaria o solo relevante en términos de

producción de objetos útiles, y no como una dinámica que genera bienestar y

salud, dos elementos que muchas veces nos son esquivos. En la dinámica

escolar, la inteligencia cinestésico-corporal está reservada a las dos horas

semanales de educación física y al recreo, siendo ocasionalmente aplicada en

cursos de teatro o de danza cuando existen. Nuestra práctica de aula suele

implicar sentar a todos los alumnos inmóviles en carpetas, censurando la

incapacidad de niños o adolescentes de hacerlo. Cuando alguien no puede

mantenerse quieto, es considerado “hiperactivo”, y los docentes lo reprimen,

porque dificulta su trabajo. Y, sin embargo, debemos preguntarnos sinuestro

objetivo como docentes es exigir a los alumnos que se adapten a nuestras

condiciones o tratar de desarrollar sus posibilidades según sus necesidades. Por

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último, experiencias de desarrollo de esta inteligencia (como la actividad deportiva,

el teatro o la danza) generan, en muchos casos, extraordinarios desarrollos tanto

profesionales como emocionales. Recordemos, en todo caso, la afirmación de

Tadashi Suzuki vista en la unidad anterior, según la cual mide el desarrollo de una

sociedad de acuerdo con el desarrollo de las capacidades expresivas del cuerpo,

aspecto que muchas veces negamos o minimizamos en nuestra práctica cotidiana.

Las inteligencias personales: en este rubro, Gardner incluye las capacidades de

“acceder a la vida sintiente de uno mismo” y “la habilidad de notar y hacer

distinciones entre otros individuos y, particularmente, entre sus humores,

temperamentos, motivaciones e intenciones” (Gardner 2011: 253). Si asumimos

que uno de los principios motores de la acción humana no radica siempre en la

racionalidad, sino en todos esos aspectos no-racionales que nos componen, estas

inteligencias radican en la comprensión y el manejo de estos. Así, refieren a

nuestra capacidad de orientarnos en la vida, de conocer y manejar sanamente

nuestra interioridad y relacionarnos con las personas con las que convivimos e

interactuamos.

Estas habilidades, además, están relacionadas con la ética, que abordaremos en

la tercera unidad. Según Richard Rorty, en su texto Derechos humanos,

racionalidad y sentimentalismo, uno de los problemas morales centrales de los

seres humanos radica en que muchas personas no consideran a otras personas

en un mismo nivel de “humanidad”; es decir, consideran que son seudo-humanos

o parcialmente humanos ( 221-223: 1995). Nuestra inteligencia interpersonal es la

capacidad de reconocer que el prójimo es tan humano como nosotros, y no

matarlo ni permitir su muerte por considerarlo en un escalón inferior, ni entrar en

tratos paternalistas o de subordinación bajo la premisa de que el otro no es capaz

de decidir por sí mismo. Volveremos a esto en la siguiente unidad.

La valoración que damos a esta inteligencia es paradójica. Por un lado, se ha

vuelto de capital importancia en el mundo contemporáneo, ya que nuestro mundo

laboral parece separar entre “mano de obra”, trabajadores que son valorados

como en la Revolución Industrial (es decir, que no se valora su discrepancia o su

cuestionamiento, y se espera que hagan ciertas labores silenciosamente) y otros

que son valorados por su capacidad de resolver problemas vinculados con

circunstancias empresariales, que puedan diseñar respuestas creativas y

originales para distintos contextos. Estas personas requieren inteligencias

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personales desarrolladas, que puedan conocer sus habilidades y su capacidad de

aportación para poder trabajar en un equipo de personas distintas. Sin embargo,

es poco lo que hacemos en contextos educativos para desarrollar las habilidades

personales y seguimos asumiendo que hay gente con facilidad para ellas, que las

desarrollan espontáneamente, y otras que no y simplemente son “calladas”. Es

distinto ser “callado” y preferir socializar poco (lo que no es necesariamente

sinónimo de tener una inteligencia intrapersonal desarrollada) a no ser capaz de

comprender a los demás y relacionarte exitosamente con ellos. Tampoco es

necesariamente lo mismo tener muchos amigos que tener una inteligencia

interpersonal desarrollada.

En las escuelas, asumimos a veces que el “trabajo en grupo” basta para su

desarrollo, pero este trabajo en grupo suele entenderse como “júntense a trabajar”

y a censurar las discrepancias. Luego, el espacio del recreo se asume como un

espacio de socialización autónoma que, si bien es evidentemente necesario, no

son necesariamente espacios en que se desarrollen las capacidades de

interacción y de mutua comprensión. Tendemos más a censurar los problemas

que a fomentar posibilidades. Ahora, según el Diseño Curricular Nacional, el

espacio de desarrollo de esta inteligencia se da en el curso Persona, familia y

relaciones humanas, el cual promueve el “desarrollo afectivo, cognitivo y social del

adolescente, a través del énfasis en los procesos de individuación y socialización”

(Ministerio de Educación 2005: 194). Sin embargo, aquí hay un punto capital

porque la manera de enfocar este curso dependerá de su efectividad. Esta área

puede enfocarse desde la filosofía y la sicología, pero si la reducimos al

aprendizaje de contenidos, o al desarrollo de habilidades intelectuales, estamos

perdiendo un espacio capital de desarrollo. Si bien este no es un curso de

didáctica ni programación, en que podamos discutir posibilidades de solución, sí

podemos, dentro de nuestros marcos, cuestionarnos la importancia de estas

inteligencias y la pertinencia del abordaje que le damos con este curso. En todo

caso, no deja de ser irónico que la enseñanza de la teoría de Gardner sea común

en este curso, sin que esto plantee un cuestionamiento de la dinámica educativa.

En cuanto a la inteligencia intrapersonal el caso es más grave. Esta está presente

exclusivamente en nuestra capacidad de controlar nuestros impulsos, mas no en el

autoconocimiento. Los procesos de interioridad son restringidos a un espacio

privado que habitualmente solo es acompañado por un psicólogo, cuando una

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persona decide asistir a uno. Esto no es una crítica a la labor del psicólogo, sino a

nuestra incapacidad de dar el peso suficiente a la interioridad humana y el

florecimiento personal. Confundimos “desarrollo” con “titulaciones”, y

constantemente queremos nuevos reconocimientos académicos; o con

“productividad”, y lo entendemos como una mayor afluencia de dinero. Quizás el

espacio donde esto se vea más marcado es en el ocio personal. El creativo, es

decir, el espacio donde uno no está obligado a trabajar y se encuentra solo se ha

empobrecido radicalmente fundamentalmente, porque es raro que uno se dedique

a actividades creativas. Lo más común es invertir el ocio en ver televisión, en

facebook o en actividades sociales. El problema no son estas tres actividades, es

que estas tres han excluido radicalmente otras como la escritura, la pintura, la

lectura, el teatro, un cine diferente al de Hollywood, y un muy largo etcétera, no

necesariamente en cuanto actividades de producción creativa, sino en cuanto

actividades de introspección, procesamiento y florecimiento personal. No es tanto

que haya actividades más valiosas que otras, sino que hablamos de un

empobrecimiento de las posibilidades de ocio personal. Si bien relacionamos aquí

creatividad como la expresión de la interioridad, esta no se agota aquí: la

interioridad tiene que ver con la autoconsciencia y con el bienestar con la propia

persona. Pasa por cuestiones como la autoestima y llega al trabajo con los

traumas y complejos que todos tenemos. Involucra la autopercepción y la

capacidad de trabajar los propios defectos, incluye la meditación y las emociones.

Si revisamos esta lista, podemos pensar que muchas personas que nos rodean

(incluso nosotros mismos) no tienen una adecuada percepción de sí mismos, no

trabajan sus defectos o no los reconocen, reaccionan con excusas o justificaciones

frente a sus errores, tienen escasa autoestima que se manifiesta en un

egocentrismo excesivo o en considerarse inferior a otras personas. Y, sobre todo,

en el bienestar personal interno. Por distintas razones (sea porque uno no quiera

vivir la vida que tiene y quiera otra, porque el trabajo resulta profundamente

insatisfactorio, porque la vida familiar está quebrada, porque uno no sea capaz de

procesar sus problemas personales), es común que las personas no tengan un

bienestar personal o que ni siquiera se molesten en buscarlo o construirlo y culpen

a alguien más de sus problemas. Es común no valorar la soledad como un espacio

necesario y placentero, y nos dediquemos a llenarla de trabajo, estímulos o

personas constantemente. Muchas veces, nos convertimos en workaholics, es

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decir, adictos al trabajo (se ha traducido este término como “trabajólico”), y

laboramos mucho más de las 8 horas diarias que, teóricamente, es sano trabajar.

Algunas personas no soportan estar solas, o no saben qué hacer al momento de

detenerse, o se sienten insatisfechos con su vida y no saben cómo resolver este

problema, y todo esto lo resuelven llenándose de trabajo (peor aún: personas que

naturalizan este estado de cosas y cuentan con subordinados, obligándolos a

trabajar tanto o más que ellos, sea como consecuencia del poder con el que

cuentan o porque creen que este ritmo es “normal”, utilizando argumentos como el

perfeccionismo o la excelencia, sometiéndonos a dinámicas insostenibles).

En cuanto a la escolaridad, estas inteligencias pretenden medirse (pero no

desarrollarse) con la nota de conducta, que tiende a funcionar más como un

instrumento de control (en que se asusta a los alumnos con desaprobarlos, lo que

suele buscar que los padres lo castiguen), y que en algunos casos busca

comparar el comportamiento del alumno con las actitudes que se esperan de él,

las cuales muchas veces no son necesariamente beneficiosas para este (como,

por ejemplo, obedecer instrucciones sin reclamar y quedarse callado por bloques

de tres horas sin interrumpir ni distraerse).

En uno de los prefacios, Gardner señala que, años después, consideró añadir dos

inteligencias que no desarrolla: la naturalista, definida como “la habilidad de hacer

distinciones relevantes entre organismos y entidades del mundo natural”, y la

existencial, definida como “la inteligencia de las grandes preguntas” (Gardner

2011: XIV).

Las inteligencias múltiples y la experiencia escolar

La propuesta de Gardner nos puede ser sumamente útil para entendernos y

diagnosticarnos. Lo central no es si son estas siete (o nueve), o si son menos o si son

más, sino en el hecho de su diversidad y su complementación mutua. Si bien es cierto

que la teoría de las inteligencias múltiples es ampliamente aceptada, nuestras escuelas

parecen ignorarla o desconocerla (incluso aunque en algunas se enseñe como parte del

curso de Psicología). Asumimos que la escuela es un espacio de desarrollo de

habilidades, pero jerarquizamos estas según los criterios que vimos en la primera unidad.

Esto se ve reflejado en cualquier horario, en que ciertos cursos tienen muchas más horas

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que otros, porque su importancia es mayor. Según el Diseño Curricular Nacional, las

materias a trabajar dentro del programa escolar en secundaria son las siguientes:

Matemática: desarrolla la inteligencia lógico-matemática.

Comunicación: desarrolla la inteligencia lingüística y, teóricamente, tendría que

abordar indirectamente la lógico-matemática, en cuanto trabaja las relaciones

entre enunciados y conceptos. En algunos casos, podría también abordar la

interpersonal e intrapersonal (en cuanto incluya literatura, por ejemplo) y tocar

habilidades particulares de otras inteligencias.

Idioma extranjero: desarrolla la inteligencia lingüística. Se puede decir lo mismo

de este rubro que del anterior.

Educación por el arte: esta materia es peculiar, ya que habitualmente se le

destina el menor tiempo dentro del horario escolar semanal, y, según las

posibilidades del colegio, los alumnos eligen una especialidad entre varias o

tienen acceso solo a una (comúnmente entre artes performativas: música, danza

y teatro; artes plásticas: pintura, dibujo, escultura o grabado; y un taller de

creación literaria). Así, se desarrollan, teóricamente, las inteligencias

intrapersonales (en cuanto el arte y, sobre todo su creación, permite la

vinculación con uno mismo), abordando, según sea el taller, alguna de las otras

seis (y, en ocasiones, todas). En otras palabras, es la única asignatura del

currículo que tiene la posibilidad de abordar las siete inteligencias planteadas, a

tal punto que se podría diseñar un programa de arte capaz de integrar todas

estas habilidades con éxito y de forma placentera y motivadora para el alumno.

Sin embargo, su énfasis está en las inteligencias consideradas “menores” en el

planteamiento curricular (intrapersonal, musical y cinestésico-corporal): nos

causaría desconfianza que el curso de música o de danza tenga tantas horas a la

semana como el de matemática, por poner un ejemplo.

Ciencias sociales: esta es una disciplina que no puede identificarse por completo

con ninguna de las inteligencias, sino que es fundamentalmente una integración

de la lingüística y, en cierta forma, la interpersonal. Según su enfoque, puede

incluir también la intrapersonal (al comprenderse a uno mismo dentro de una

sociedad), lógico-matemática (fundamentalmente en el estudio de economía y de

las relaciones entre hechos y procesos históricos) y espacial (fundamentalmente

en el estudio de la geografía). En enfoques más complejos y más escasos (que

pueden exceder los límites del contexto escolar), puede analizarse también el

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tema de los patrones de movimiento y concepción del cuerpo en otras culturas o

situaciones históricas, notando así las particularidades del cuerpo propio en una

sociedad, y las características de la música de otras culturas, entendiendo los

matices y diferencias culturalmente establecidas de ésta. Sin embargo, a pesar

de englobar en sí misma todas las posibilidades, en muchas escuelas, se

restringen sus posibilidades al mínimo. En un país como el nuestro, su desarrollo

tendría que ser sumamente profundo, quizás como forma de contrarrestar el

racismo, la discriminación y los conflictos sociales en los que estamos inmersos.

Persona, familia y relaciones humanas: ya revisamos este curso en el apartado

anterior. Es problemático, porque su enfoque varía radicalmente de escuela en

escuela, por lo que puede desarrollar tanto las inteligencias lingüísticas como las

personales, según su manera de plantearlo. Sin embargo, siguiendo el

planteamiento que propone, enfocarlo de manera teórica o abstracta puede ser

contraproducente para una propuesta pedagógica, excluyendo el enfoque de las

habilidades personales.

Educación física: desarrolla la cinestésico-corporal y, habitualmente, la

interpersonal.

Educación religiosa: dentro de nuestro esquema es difícil de encajar

idóneamente, pero podemos decir que se enfoca en las inteligencias personales.

Según el DCN, “aporta a los estudiantes elementos para continuar formando su

propia conciencia moral, (…) preparándolo, para la vivencia de los valores

cristianos. Además, contribuye a que el estudiante se esfuerce por vivir en

coherencia con los principios de su fe religiosa, viviendo y promoviendo en su

entorno la vocación misionera de la Iglesia” (Ministerio de educación 2005: 204).

Desde este enfoque, el énfasis está en las relaciones interpersonales, e

inmediatamente después la fe religiosa personal. Nuevamente, el riesgo es

orientar este curso hacia la inteligencia lingüística y limitarlo a la comprensión (o

peor, memorización) del sistema cristiano y no al proceso de reflexión que

plantea.

Ciencia, tecnología y ambiente: este rubro plantea un desarrollo de la inteligencia

naturalista que mencionamos, en cuanto tenemos la capacidad de entender y

relacionarnos con un entorno no-humano en el que habitamos. Es, también, una

forma de integrar la problemática medioambiental a la escuela.

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Educación para el trabajo: este rubro también depende del enfoque, pero puede

ser un espacio sumamente rico para el proceso educativo. Puede abordar las

inteligencias lógico-matemática (tanto en la planificación de un proyecto y las

relaciones entre sus elementos como en las operaciones necesarias para realizar

cálculos), lingüística (si se teoriza en torno a la actividad productiva),

interpersonal (si se hacen proyectos en grupo y actividades de comercio que

impliquen interacción) y cinestésico-corporal (si se realiza la fabricación de

productos a ser comercializados), enfrentándose a problemas concretos y no

abstraídos de su contexto.

Horas de libre disponibilidad: son bloques “libres” en los que cada colegio decide

a qué áreas dar más peso, según su enfoque pedagógico y sus necesidades.

Sobre estas, señala el DCN que “deberán priorizar las áreas de

COMUNICACIÓN, MATEMÁTICA Y EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO sobre la

base de una FORMACIÓN EN VALORES según las necesidades de los

estudiantes.” (Ministerio de educación 2005: 20, mayúsculas en el original).

A esto habría que sumarle la hora de tutoría, cuya función central es la

organización del aula y la atención a los procesos de los alumnos.

Así analizadas, nuestros currículos (teóricamente) pueden incluir todas las inteligencias

(aunque las inteligencias musical e intrapersonal aparezcan muy tímidamente, y las

habilidades cinestésico-corporal y espacial parezcan de segundo orden). El problema

radica en nuestra jerarquización: ya que la matemática solo abarca pocas materias,

multiplicamos sus horas a la semana; ya que la lectoescritura es fundamental,

intelectualizamos numerosas materias y vamos excluyendo otras posibilidades de

desarrollo. A esto se puede objetar que hay inteligencias que se desarrollan individual y

espontáneamente, como las personales, pero esto tambalea viendo cómo muchas

personas no desarrollan estas habilidades, como hemos visto.

Parte del problema podría radicar en la estructura básica de la escuela: el aula. La

infraestructura y la disposición del espacio tienden a generar espacios rectangulares, en

donde se coloca la pizarra en un frente y a todos los alumnos observando al profesor o

profesora, que se instaura de inmediato como figura de autoridad. Al otro extremo, se

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encuentra el docente, que se instituye como el panóptico del espacio3 y puede mantener

la vista sobre la totalidad de los alumnos a la vez, vigilando que no se haga nada

indebido. Cada alumno cuenta con una mesa individual en la que puede trabajar en

solitario. Esta disposición del espacio es sumamente productiva en términos de desarrollo

de habilidades intelectuales, en cuanto permite un espacio personal que puede liberarse

de distracciones para escuchar, tomar nota y hacer trabajo personal. Sin embargo,

tenemos como primer problema que son sumamente incómodas (los alumnos tienden a

echarse sobre las carpetas o a adoptar posturas que deforman su columna, pues

habitualmente son obligados a sentarse en la misma posición por bloques de hora y

media) y segundo que prácticamente impiden cualquier habilidad que no implique la

lectoescritura y la aritmética. No permite la manipulación de objetos para modificarlos, ni

el movimiento del cuerpo, ni la observación de la realidad (solo del docente, la pizarra y,

en situaciones acomodadas, el proyector) y dificulta la interacción (aunque el ingenio de

los escolares desarrolle numerosos recursos para boicotear esta disposición y

comunicarse o entretenerse a la vez). Entonces, es un espacio óptimo para el desarrollo

de la lectoescritura y la aritmética, es decir, dos de siete inteligencias. Por tanto,

acoplamos nuestros contenidos a estas habilidades: la psicología no sirve para la

autocomprensión, sino para el manejo de conceptos; la ciencia no nos permite

comprender el mundo, sino memorizar tablas periódicas y realizar operaciones. El

conocimiento, como veíamos antes, ha sido desgajado del contexto que lo originó y de su

utilidad para intelectualizarse y abstraerse. El aula es el espacio privilegiado de trabajo, y

los espacios complementarios (según los recursos de la escuela, puede tratarse de un

salón de audiovisuales, biblioteca, áreas deportivas, huerto, espacios de arte, piscina,

jardín, etc.) se usan en un porcentaje significativamente menor. Además, muchas

escuelas no cuentan con una infraestructura que les permita diversificar el espacio de

trabajo, por lo que se pasa del aula al patio de recreo y viceversa. Sin embargo, con un

planeamiento y capacitación adecuada, el patio de recreo puede realizar muchas

funciones, o el aula puede modificarse constantemente según los requerimientos.

Esto es importante, porque la experiencia del aula resulta verdaderamente tortuosa para

muchos alumnos. Si bien hay varios que parecen sentirse cómodos en esta dinámica o

3 El concepto “panóptico” viene de dos raíces griegas y significa “el que lo ve todo”. Michel Foucault lo desarrolla para hablar del desarrollo de las cárceles, en las cuales el vigilante tiene que observar a la totalidad de reclusos para evitar actos indebidos, en su libro Vigilar y castigar. Algo similar hace George Orwell en su novela 1984, en la cual el Estado desarrolla instrumentos de observación constante para controlar a los ciudadanos y reprimir cualquier posibilidad de rebelión.

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que se acostumbran a ella, también hay otros que simplemente no la soportan, por lo que

no pueden quedarse callados en clase, no realizan las actividades, boicotean la labor del

profesor, etc. Estamos acostumbrados a callarlos y botarlos de clase, pero quizás

deberíamos también modificar el enfoque y tratar de entender la problemática desde su

perspectiva. Nos quejamos de la falta de motivación de los alumnos, de su poca

disposición y de sus pocos aprendizajes. Si bien cada caso es particular, podemos

atrevernos a decir que a veces la responsabilidad de estos problemas no es del alumno, a

veces tampoco del profesor, sino de la forma en que se estructura el sistema escolar.

Lamentamos que no tenemos el tiempo suficiente y queremos aumentar las horas

efectivas de clase, pero a veces lo que tenemos que cambiar es el enfoque. Podemos

realizar con mayor efectividad nuestras labores y el desarrollo de las habilidades, en lugar

de repetir incansablemente las mismas estrategias (o una serie de estrategias

aparentemente distintas, pero que mantienen las condiciones de base) y esperar distintos

resultados. La escolaridad no está logrando los resultados que esperamos, como

demuestran las pruebas internacionales en las que el Perú participa y la experiencia de

diversos ex alumnos de las escuelas. En último término, muchos recuerdan su

escolaridad como un proceso aparentemente innecesario, o doloroso, o poco relevante

para su vida adulta. Podemos recordar aquí la cinta Pink Floyd The Wall, dirigida por Alan

Parker, y su coro de niños coreando we don´t need no education, we don´t need no

thought control, no dark sarcasm in the classroom. Teacher leave those kids alone (no

necesitamos educación, no necesitamos control mental, no necesitamos sarcasmo oscuro

en el salón. Profesor, deje a los niños en paz), y pensar cuántas experiencias escolares

son verdaderamente relevantes para la vida de sus alumnos y cuántas son simplemente

producto de la obligación sin más.

Actividad: Foro de discusión

Hemos analizado la educación desde la propuesta de Howard Gardner. Te proponemos

ahora discutir el problema en un foro, respondiendo a las siguientes preguntas:

- ¿Estás de acuerdo con la propuesta de Gardner o no? ¿Por qué?

- ¿Crees que hay inteligencias más importantes que otras? ¿Crees que el sistema escolar

prioriza algunas sobre otras?

- ¿Crees que es posible aplicar esta teoría al contexto escolar? ¿Cómo sería posible

modificar nuestra forma de trabajar hacia el desarrollo de las inteligencias?

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BIBLIOGRAFÍA ARISTÓTELES 2002 Ética a Nicómaco. Madrid: Centro de Estudios Políticos y Constitucionales. GARDNER, Howard 2011 Inteligencias multiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós. MINISTERIO DE EDUCACIÓN 2005 Diseño Curricular Nacional. Lima: Ministerio de Educación. NEILL, A. S. 1979 Hablando sobre Summerhill. México D.F.: Editores Mexicanos Unidos. NUSSBAUM, Martha 1995 La fragilidad del bien. Fortuna y ética en la tragedia y en la filosofía griega. Madrid: Visor.

RORTY, Richard 1995 “Derechos humanos, racionalidad y sentimentalismo”. En: Verdad y progreso. Barcelona: Paidós, pp. 219-242.