FILOSOFÍA, PEDAGOGÍAY AMÉRICA LATINABruno Burgos IñiguezEstudiante de la Carrera de Filosofía y Pedagogía. UPS –Quito.

Introducción:

¿Exactamente de qué manera se considera quedeben relacionarse la filosofía y la pedagogía en/paraAmérica Latina? ¿Debe ser la primera un trasfondo con-ceptual social con diagnósticos históricos heideggerianos ylineamientos de orden ético-moral que pretendan inun-dar la pedagogía hasta en sus instancias metodológicas, alestilo de aquellos pensadores que gustan de diseñar elcomponente filosófico de la pedagogía freireana? ¿O debeser la filosofía una matriz de objetivos humanista-cristia-nos y aroma ontológicamente reivindicador para unapedagogía “liberadora”? ¿No saben ambas opciones aplanteamientos románticos con espíritu filosófico-tera-péutico? Y más importante: ¿No han definido cierto “for-mato sugerido” para otros lineamientos teóricos queabordan esta relación?

Pero, antes: ¿Es necesaria, posible, convenienteesta relación? y, ¿un análisis de esta pregunta no bosque-jaría ya la mentada relación en su anatomía medular?

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Consideraciones previas

Le pedagogía en América latina debe ser unmultiproducto. Lo que la sociedad latinoamericana actualdemanda de la educación se compone de elementos deíndole diversa. Y en cuanto multiproducto responderá asupuestos conceptuales distantes unos de otros que nohacen posible ni conveniente conectarla con una tenden-cia ideológica o filosófica única, a modo de columna ver-tebral o principio regente. Esta es una consideración diag-nóstica de la que se sigue la determinación jerárquica deesas demandas particulares, el ordenamiento de las nece-sidades específicas que la educación del subcontinentetiene que satisfacer. Dicho ordenamiento implicará, a suvez, un orden de cumplimiento en los objetivos que sederiven de tales demandas. El ordenamiento de demandasy objetivos será, así, el primer criterio en la construcciónde la propuesta pedagógica.

El diseño de una propuesta filosófico-pedagógi-ca realmente eficaz, construida en función de “lo latinoa-mericano”, implica adecuaciones teóricas y prácticas en los“espacios aledaños al proceso educativo” (mercado labo-ral, marco jurídico, contexto político, Estado, medios decomunicación, esfera cultural, etc.) para que se articulenen el proceso educativo “X”. Esto significa que la relaciónse amplía, y vincula de lleno la política y la economía de laregión, tanto a nivel teórico como aplicativo, pero no tra-tando estas instancias simplemente como contexto sinocomo extensiones operativas de la mentada relación filo-sófico-pedagógica, coherentes con ella. De lo contrario nohabrá resultados colectivos o individuales considerables.

La heterogeneidad, en todo sentido, de la reali-dad social en la que hipotéticamente coexistirán estas ins-tancias (Filosofía, Pedagogía, América Latina), determi-

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na, desde la óptica del autor, un análisis fenoménico de lascircunstancias contextuales, dejando por fuera ideologías,interpretaciones histórico-políticas, concepciones religio-sas de lo social latinoamericano o discursos y orientacio-nes políticas, a efectos de acortar el rango de subjetividadal mínimo en la lectura factual diagnóstica que preceda ala propuesta.

La pedagogía que se diseñe hoy paraLatinoamérica será de naturaleza temporal, pues estáencaminada a la superación de distintas problemáticaspuntuales presentes en la región. Una vez que cierta esta-bilidad inicial sea conseguida, los parámetros filosófico-pedagógicos deberán modificarse en función de las nue-vas circunstancias, en teoría menos escabrosas. Estasegunda pedagogía tendrá, evidentemente, un caráctermás duradero, pero la pedagogía inmediata es rehabilita-dota, y por ello no está destinada al largo plazo.

La propuesta

Aunque se diga constantemente que la Filosofíaes la disciplina de las “causas últimas”, el planteamiento nodebe empezar por lo filosófico, sino en el análisis de larelación pedagogía - sociedad, y desde allí dispersarsehacia los campos específicos de contacto entre la educa-ción y el sujeto, pues dicho contacto no es directo, sinoque está mediado por toda una densa red de elementossocialmente construidos que, paradójicamente, son tam-bién objeto de estudio y campo de acción de la granmayoría del conocimiento que la educación entrega alhombre. Ya ubicados en lo social, continuar con la deter-minación de los alcances reales y potenciales de la educa-ción, en cuanto función social, y relacionarlos con lasnecesidades (jerarquizadas) del pueblo latino a efectos de

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definir objetivos sociales alcanzables a través de la prácti-ca pedagógica. En segundo término, habrá que relacionarla práctica pedagógica con objetivos individuales que elsujeto pueda lograr a través de su proceso en el aula. Lapregunta básica aquí es: ¿qué puede aportar la pedagogíapara la satisfacción de las diferentes necesidades del lati-noamericano?

Por ejemplo, a pesar de que una muy buenaparte de los estudiosos sociales latinoamericanos gustamucho de aquello de que “hay que mirar el concepto depobreza más allá de lo llanamente económico”, debo decir,y enfatizar, que el aporte a la superación de la pobrezamaterial es el objetivo colectivo número uno de cualquierpedagogía latinoamericana. Ciertamente ella sola no va asacar al pueblo de su atolladero económico, y “no sólo depan vive el hombre”, pero es parte fundamental en cual-quier plan de recuperación social. Por lo pronto, un pro-fesional (o artesano o ejercedor de oficio o campesino, olo que sea) de calidad, con pocos recursos, hace (y es)mucho más que uno mediocre con recursos ilimitados.Digo por lo pronto, pues una vez que los espacios socio-económicos aledaños a la educación permitan el aumen-to cuantitativo y cualitativo de esos recursos, aquellos quelos usaren ya tendrán una cultura y manejo del conoci-miento técnico, y de todo tipo, que multiplicará el apro-vechamiento de ese recurso. Hablando en general (lo cualfacilita la descripción del fenómeno educativo latinoame-ricano sólo didácticamente, pues en el momento del aná-lisis lo entorpece): ¿cuál es la calidad de la educación en elsubcontinente? Mala.1 En consecuencia, el profesional esmediocre y todo el aparato productivo deficiente (no sólopor eso, claro, pero en buena medida), luego las nacioneslatinas no son competitivas en el mercado internacional,o interno, y la pobreza se mantiene o agrava, con las con-

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sabidas implicaciones que aquello trae a los pueblos de laregión. Es justamente la ponderación de este ciclo (defi-ciencia académica – mediocridad productiva – calamidadsocial e individual – pobreza “humana”) lo que determi-na la superación académica como objetivo número unode la propuesta pedagógica presente.

Siendo la educación una parte del todo social, esevidente que su deficitaria situación va de la mano conproblemáticas económico-políticas conocidas por todos,y aunque lo estrictamente pedagógico sí tiene su parteexclusiva de responsabilidad, es necesario ponderar larelevancia de la interacción entre lo educativo y el resto dela estructura social, especialmente lo económico, tantopara la fase diagnóstica como para la propositiva.

Relación económico–pedagógica

Aunque tuviera una fundamentación ideológicadiferente, una pedagogía siempre termina, en la prácticaque determina sus aplicaciones, siendo consecuente con laestructura económico–política de la nación donde seimplementa. Quien ingenuamente crea que un sentidodeterminado en la educación terminará reorientando laspolíticas económicas y produciendo, por decir algo, unaredistribución de la riqueza que beneficie al proletariadoen un país con tendencia neoliberal, no está leyendocorrectamente las pautas que los marcos teórico-estadísti-cos que las ciencias sociales dan para interpretar el fun-cionamiento de las sociedades, históricamente hablando.Los aspectos súper-estructurales tienen muy poca inci-dencia en los estructurales, en proporción con el procesoinverso. Por ello, tener en cuenta la íntima relación entreuna economía que respalde el esquema pedagógico deuna nación y el éxito de este último es esencial cuando la

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nación de la que hablamos tiene las características socio-económicas que compartimos los países subdesarrollados(lo cual también significa que muchos de los objetivoseducativos serán también compartidos, aunque probable-mente deban ser alcanzados a través de rutas diferentes).Si no se cuenta con este respaldo, entonces la teoría peda-gógica tiene que ser diseñada para que funcione “al mar-gen de” o “pese a”. En el necesario diagnóstico social pre-vio a la elaboración de una propuesta educativa, este ele-mento es de vital importancia.

Mas el respaldo del que hablo no se refiere arecursos y capacitación para la aplicación de la teoríapedagógica en cuestión (lo cual debería darse por senta-do), sino a la preparación del sistema económico-político-cultural a efectos de acoger idóneamente a cada productogeneracional de esa pedagogía (especialmente los prime-ros) para que se inserte en éste y reproduzca lo asimiladoen su propio proceso, creando una cultura educativaextendida consecuente con la realidad social, y que corraparalela a ella. Por tanto, uno de los aspectos a tomarse encuenta al momento de diseñar una estructura educativa(que será el marco dentro del cual se construya una teoríapedagógica) es la construcción de espacios de interaccióne integración real entre las entidades educativas y el apa-rato económico político. Una vez determinados y cons-truidos dichos espacios la teoría pedagógica X podrá deci-dir si enuncia, por ejemplo, competencias o destrezas den-tro de sus objetivos operativos, es decir, trazará su sende-ro puntual una vez tenga el informe topológico.

Así, el objetivo general de una pedagogía queconsidere lo dicho será la calidad de orden superlativo(dadas las circunstancias latinas actuales, “excelente” noalcanza) del bachiller latinoamericano primario, secunda-rio y profesional universitario, a efectos de generar com-

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petitividad (término que atañe especialmente a la instan-cia superior de la educación, pero cuya consecución tienecomo obvio pre-requisito la secundaria y primaria). Porsupuesto, el conocimiento es esencial no solamente parael beneficio material, sino para la construcción del serhumano en todas sus facetas, individuales y colectivas.Como vemos, ésta es una consideración de orden econó-mico estructural más que filosófico, pues la geometría dela relación entre Filosofía, Pedagogía y Latinoamérica nopuede ser concebida desde un espíritu poético, sino prác-tico y objetivo. La Filosofía no puede ser introducida en larelación educación-sociedad de cualquier manera ni encualquier punto. Decir que toda teoría pedagógica nace decierto planteamiento filosófico previo es describir casosparticulares y no principios universales ni ortodoxos deconcepción pedagógica.

Relación político-pedagógica

Se afirma que en sí misma la educación es unaactividad política (¿alguna actividad inserta en el funcio-namiento social de una nación tercermundista no lo es?),pero si bien esto se da, la forma en que se dé debe ser con-trolada y sistematizada, de lo contrario el proceso educa-tivo se vuelve discursivo y pierde cientificidad (especial-mente en la instancia superior de la educación), ademásde atentar contra la libertad del sujeto, a quien en lugar deconcientizarlo acerca de una realidad se lo adoctrina ental o cual sentido, empezando por darle pautas herme-néuticas sesgadas que lo lleven a un género reducido deconclusiones. Quienes hablan, por ejemplo, de la repro-ducción de la desigualdad como característica de la edu-cación latina deben tener cuidado de no transgredir loslímites entre la crítica objetiva2 y el reaccionismo visceral

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con débil fundamento teórico, que también se reproduceen las universidades de Latinoamérica con extrema facili-dad. Siendo la reproducción de la desigualdad y la domi-nación en la educación un fenómeno psico-social, debeser abordado desde un planteamiento psico-social denaturaleza correctiva (no terapéutica, como en Freire yotros, pues eso no ataca las circunstancias que originan ladominación y la desigualdad sino que procesan su sinto-matología), y no desde una matriz pedagógica.3 Así, es lanecesidad de objetividad y cientificidad del tratamientode lo político en la educación lo que determina la intensi-dad en la provisión del marco teórico-político comosegundo punto propuesto en este ensayo.

Pasando a una perspectiva más amplia de laesfera política en el subcontinente, se debe decir que la“inestable” (para referirnos a esta problemática con espí-ritu amable) política latinoamericana debe empezar porrepararse desde dentro (de forma particular en cada país,quiero decir) a efectos de fortalecer estructuras naciona-les. No puede pretenderse una unidad política latinoame-ricana, cuando las estructuras particulares están polémi-camente fragmentadas, solamente porque los países de laregión padecen problemáticas análogas (no sin razón hanfracasado intentos de mercados comunes y otros conve-nios por el estilo, ya sea a nivel latinoamericano o andi-no). En este sentido, una orientación política comúninmediata no es beneficiosa desde el punto de vista estra-tégico.

Por supuesto, en absoluto esto quiere decir quelas naciones del subcontinente deban estar disociadas ensus políticas, educativas o de otra índole, de manera per-manente. Una vez que las estructuras particulares se con-soliden y fortalezcan teórica y prácticamente se podrá, sise quiere, crear redes políticas latinoamericanas que

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hipotéticamente redunden en el crecimiento social de lospueblos. La base para esa consolidación política puede, ydebe, ser aporte de la educación, a través de la provisióna todos los sectores, no de doctrinas, sino de un marcoteórico objetivo que permita al sujeto ubicarse en su con-texto socioeconómico a partir de una interpretación pro-pia de los hechos y los datos, lo cual en América Latinaarrojará en los individuos conclusiones evidentes y muycomunes que crearán conciencia social fuerte, pues seránconclusiones y no hipótesis políticas de las que alguien losha convencido. No es necesario, ni justo, adoctrinar anadie. Denle a cada hombre y mujer las herramientas teó-ricas y ellos harán el resto.

Así las cosas, ¿Qué aporta la pedagogía en esteplanteamiento? Se habló del marco teórico político comonecesidad fundamental en la educación. Especifiquemosaquello.

Penosamente, la doxología prima enLatinoamérica, y no solamente en el pueblo. En la actua-lidad cualquiera hace política en la región. Ecuador es uncaso penoso, con diputados, asambleístas y otros actorespolíticos que, aprovechándose del efecto opiáceo de losmedios de comunicación sobre la mente proletaria,toman ventaja de la ingenua simpatía que sienten porellos las masas y pasan fácilmente de bufones sin rey de losmedios a fungir como analistas socioeconómicos e inte-grantes de comités, congresos y asambleas que pretendendecirle al país cómo debe conducirse en temas macro ymicro económicos, marcos jurídicos, estrategias de mer-cado, políticas laborales y educativas y demás temas de loscuales no saben mayor cosa y sobre los cuales demuestranuna escandalosa carencia de sentido común. El ansia delpueblo por ver cambios y los nefastos antecedentes delmanejo político nacional (de manera especialísima en lo

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tocante a corrupción) por parte de personajes relativa-mente formados en lo académico, han permitido el surgi-miento de la realidad política novelesca e informal queexperimentamos hoy. Pero lo cierto es que la corruptibili-dad no deviene con la formación académica, así comotampoco se previene con ella.

Concluyendo la idea, el abordaje en el manejodel marco teórico político debe ser de orden a) científicoy b) contextual.

Es necesario que las masas sepan de teoría y pra-xis política (como de otras áreas que directamente le com-peten), para que no se desenvuelvan en las urnas, los tra-bajos, las universidades y las calles con un criterio emo-cional intuitivo, sino analíticamente y con conocimientode causa. El estudio intenso de teoría y procesos políticostanto históricos como contemporáneos, tanto lejanoscomo próximos, permitirá al sujeto promedio de lassociedades latinoamericanas apropiarse gradualmente desu condición e identificar las circunstancias de “domina-ción” a las que con facilidad se le conduce (o se conducepor sí solo), y le dará herramientas conceptuales y prácti-cas para luchar eficazmente por lo que considera justo.Ambas herramientas deben ser provistas por la educa-ción.

Otro elemento fundamental en la relación entreeducación y política es, como se dijo en las líneas previas,la contextualización de la teoría social, esto con la finali-dad de desarrollar objetividad como facultad primordialde análisis. La fragmentación, voluntaria o no, de las cien-cias sociales adquiere un carácter profundo dentro de laenseñanza universitaria, y ello oscurece la relación entrelo teórico-social y lo socialmente real a través de la desa-parición incidental e indirecta del contexto a manos dedicha fragmentación, y el paso de la ponderación del con-texto a la ponderación del “contexto próximo”.

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La importancia del contexto, en su sentido rela-cional, ya ha sido advertida en las últimas décadas por lospedagogos y por aquellos estudiosos sociales que se haninteresado en la T.G.S.4, pero los contenidos curricularesde las ciencias sociales aún no han sido rediseñados enfunción de una contextualización. Es necesario que elestudiante latino, desde la secundaria, analice por ejemploque los procesos de dominación que se han dado a travésde toda la historia, en lugares distantes y diferentes tiem-pos, tienen patrones similares en función de las semejan-zas y diferencias sociológicas y antropológicas: los tras-fondos culturales de las naciones invadidas son modifica-dos mediante un proceso cuasi estándar, lo que permitiríala anticipación y anulación de dichos procesos siempre ycuando la nación dominada sea plenamente consciente deeste hecho. Los modos por los cuales las sociedades seimponen unas a otras deben ser estudiados, no solamen-te denunciados, y deben ser abordados tanto particularcomo globalmente para quitarle de la cabeza al educandoque Latinoamérica es simplemente la víctima del primermundo, y no construya una mentalidad en función de laopresión y la queja.

Por otro lado, aunque siguiendo con la idea, estambién esencial que el pueblo se eduque intensamenteen teoría económica desde la secundaria, pues un conoci-miento suficiente de la realidad y la teoría económicanacional e internacional, micro y macro, arrojará por sísolo en la conciencia colectiva conclusiones de ordenpolítico que le aclararán el panorama y le orientarán en suquehacer como ciudadano. El velo de la ignorancia es elproblema fundamental del individuo latinoamericano,antes que su pobreza.

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Relación cultural-pedagógica

En primera instancia hay que referirse a la cul-tura como término sociológico: se ha insistido, desde losaños setenta, en que la pedagogía latinoamericana debetener en cuenta la “naturaleza”, la “forma de ser”, “el pasa-do histórico” (siempre traumático), “la cultura”, la antro-pología, la ontología, etc. del latino para su diseño y apli-cación. Esto es un criterio ideológico, muy poco científi-co. No hay elementos de juicio que indiquen una configu-ración mental especial según parámetros culturales quedeterminen diferencias fundamentales en los procesoseducativos de una nación a otra. En lo que respecta a lasanomalías psico-sociales de la educación latinoamericana(como la reproducción de circunstancias de dominaciónsocial en los espacios educativos), éstas deben ciertamen-te ser subsanadas, pero ese saneamiento de la relacióneducativa es contextual, no metodológico. La política y laideología deben dejar a la pedagogía hacer su trabajo.

El diálogo, el encuentro con el “otro”, la apertu-ra, la alteridad, etc. son conceptos relacionales en funciónde lo cuales no puede ser construida una pedagogía, sibien son esenciales para un adecuado ambiente educativo.Son componentes importantísimos en la relación educa-tiva para la Latinoamérica doliente que todos conocemos,pero no son la base de una educación, ni un complemen-to, ni nada por el estilo.

Es necesario analizar ciertos conceptos semejan-tes a los que se acaba de mentar y que son parte de unaserie de supuestos que componen una peligrosa tendenciafilosófico-pedagógica actual en la parte de América quenos compete.

a) El ser humano se “forma” en el proceso edu-cativo: Falso. Cualquier intento de formar a un hombre o

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mujer es una configuración forzada, sin importar que tan“bueno” sea el perfil que se pretenda desarrollar en unindividuo. Además, el proceso educativo es extremada-mente teórico, por naturaleza, como para lograr tal come-tido. El individuo se configura, se forma, mayoritariamen-te con las experiencias y las relaciones que va establecien-do en su desarrollo social. Ciertamente la educación esuna experiencia en la que hay relaciones, pero es una expe-riencia y relación cuyos rangos y formatos se determinanirremediablemente por el objeto principal de la misma: latransmisión y producción de conocimiento. Por ello edu-carse es una actividad eminentemente individual. El edu-cando establece relaciones en función de ese objeto, consus condiscípulos y con el educador; las interaccionesderivadas de esa relación no son espontáneas y no hay unaretroalimentación que no sea cognoscitiva, teórica, auncuando se analizan temas morales. Las abstracciones, lascategorizaciones, las conceptualizaciones, el memorizar, elanalizar, el sintetizar, etc., son actividades que remiten alhombre al terreno de lo individual y ocupan la mayorparte del tiempo en el proceso de aprender. Así, las inte-racciones se reducen a un tiempo insuficiente para gene-rar influencia y, además, como se dijo, están determinadaspor lo cognoscitivo no vivencial. Esto se agudiza cuandoponderamos la intensidad de las influencias “formadoras”extraescolares versus las hipotéticas injerencias del proce-so educativo en la formación del sujeto.

Por otro lado, cuando se habla de que un sujetose forma, se quiere decir que se configura en sus rangoscomportamentales y ciertas nociones de orden ético,moral, político, religioso y, en ciertas ocasiones, filosófico.Ahora, en el proceso educativo se abordan estos elemen-tos desde un enfoque analítico y, algunas veces, propositi-vo. Tales abordajes no hacen mella en el individuo sino anivel mental y, dependiendo del caso (temas morales, por

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ejemplo), producen cierta manifestación emotiva pasaje-ra, pues no están vinculados a una experiencia significan-te. No te vuelves moral o inmoral porque se te enseñesobre moralidad, sino porque interactúas de manera per-manente y recurrente en una esfera donde hay relacionesmediadas por la moralidad, la inmoralidad o la amorali-dad. En contraste, la vida extraescolar es abundante enrelaciones mediadas por estas tres variantes del conceptomoral. En consecuencia, el aporte que hace la educación,tal como está hoy, a la “formación” del individuo es míni-mo. ¿Eso es malo? Por supuesto que no.

b) La educación debe ser “humanizante”: Todosson humanos, hasta el más aberrante de ellos. La propen-sión hacia ciertos ideales morales con el objetivo de que sevuelvan constitutivos del ser humano es una idealización,a lo más un proyecto, y se basa en el anhelo de un estadopresuntamente idóneo del ser que el hombre quiere hacery decir suyo. En rigor de verdad, lo humano sería la con-dición actual común a la mayoría de los hombres, llena dedefectos y facultades. Una supresión de lo que se conside-re “bajo” y un desarrollo de ciertas configuraciones mora-les permanentes (lo que llaman virtudes) vendría a ser lono humano. Llámesele supra-humano, meta-humano ocomo se les antoje, pero creer que la humanización es algoasí como “el proceso por el cual el hombre y la mujerpotencian y hacen constantes las elevadas virtudes de lasque el ser humano es naturalmente capaz” es una concep-tualización literaria sobre-estimativa de la media huma-na, no filosófica, psicológica o sociológica.

c) La importancia de las dimensiones ontológi-cas, existenciales y antropológicas en el acto educativo:

La filosofía hace su entrada forzada con estesubtítulo. El ansia de terapia colectiva que el teórico lati-

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no evidencia se manifiesta en la inclusión sugerida en lapedagogía de “supuestos” antropológicos, ontológicos ydemás. Supuestos que ni siquiera están demostrados odefinidos en su manejo universal (el ser, la trascendencia),pero como tocan lo humano (y al teórico latino promediola palabra “humano” le suena a afecto) se le ocurre quedeben ser incluidos en todas partes, en toda actividadsocial.

Este caso en particular empieza por la relacióníntima que se hace entre las deficiencias que se aprecianen las relaciones educativas de la región y el pasado colo-nial de la misma. Ya llevamos, en promedio, más de sigloy medio de vida republicana, pero la estructura colonialsigue aparentemente vigente y reproduciéndose genera-ción tras generación. Ante la pregunta del ¿cómo? se suelecontestar que si las deudas con el extranjero, que si losorganismos internacionales que manejan maquiavélica-mente y a distancia las políticas educativas nacionales, quesi los gobiernos de turno que son títeres de poderes eco-nómicos o gobiernos foráneos, que si el efecto psicosocialde continuar internamente con situaciones prolongadasde dominación precedentes, etc. Así las cosas, se afirmaque la colonialidad (que terminó hace siglo y medio) nosha “invisibilizado” ante nosotros mismos en lo tocante adiversidad, interculturalidad, autonomía, auto-referen-cialidad, auto-comprensión, valoración de lo mítico y unaserie de conceptos parecidos.

Suponiendo que esto sea cierto en toda la inten-sidad y profundidad que se propone, ¿hasta cuándo lousamos como pretexto para evitar adjudicarnos la partede responsabilidad que nos compete en nuestro mediocredesempeño como repúblicas independientes? ¿Hastacuándo esa cultura de la queja y del inspirar compasión,al estilo del pseudo-cristiano que no ha interpretado, omalinterpretado más bien, de las Escrituras sino la parte

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que conviene a su voluntad débil y a su patético deseo deobtener sin luchar? (gran culpa tienen en esto los herme-neutas católicos cásicos) ¿Hasta cuándo obviar la autocrí-tica?

Primero: la autonomía no se “encuentra”, no se“merece”, no se “visualiza”, se consigue.

Segundo: la “auto-referencialidad” debe justifi-carse y sustentarse en un fortalecimiento de aquello quepretende ser referente. De lo contrario ese referente es unídolo con pies de barro, no durará. No somos valiosos nidignos “sólo por el hecho de existir”. El valor de alguien oalgo se obtiene por herencia o por proceso. Quien quieravalorar nuestra herencia indígena latinoamericana comoidentidad de la región (frente a lo cual surge, además, lainterrogante de dónde deja ese planteamiento a la pobla-ción negra y migrante) tendrá que, primero, indagarsobre las raíces originarias (se olvida que, en el caso delEcuador, los Incas también fueron colonizadores que a suvez venían, presumiblemente, huyendo de los Aymaras)de Latinoamérica y, al estudiar los procesos históricos,percatarse de la superposición y sincretismo cultural, eco-nómica y dogmática que caracteriza a la formación gene-ral de la región, incluida la conquista ibérica de AméricaLatina, así como a todo proceso de conquista en elmundo. Con dicho análisis se advertirá que la herenciacultural de la región es una multi-formación devenidacon el tiempo y los sucesos de interacción social. Retirar lacapa cultural española o portuguesa dada durante laColonia no va a mostrarnos lo “verdaderamente nuestro”sino simplemente lo que se había formado antes de laColonia por procesos de conquista “internos”. Ahora,quien vea en la invasión pre-colonial algo más natural porser un proceso entre “vecinos” geográficos y culturales,bien pueda. El principio es el mismo.

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Por otro lado, el valor que se adquiere comoresultado de un proceso voluntario e intencionado (algoasí como una virtud adquirida) se evidencia como algomás fuerte, duradero, merecedor de convertirse en refe-rente. Con esto surge un concepto irremediable en eldevenir de este texto: construcción. Muchos aspectos defondo en América Latina deben construirse, no encontra-se ni recuperarse, ni exigir que se devuelvan, desde laestructura económico-política hasta la identidad, aunqueciertamente la identidad latina tiene elementos pre-colo-niales riquísimos que, sin embargo, deben ser juntados aotros de más reciente “adquisición”, como los aportadospor las culturas negras y migrantes que se mencionaronantes.

Por tanto, para la región es mucho más impor-tante el presente que los pasados coloniales o pre-colonia-les, pues aparte de implicaciones identitarias culturalesnada tienen para aportar (no es necesario comentar acer-ca de ciertos criterios sobre la recuperación y valoraciónde lo mítico y otros conceptos parecidos como forma deconocimiento).

La cultura en cuanto producción

Se había dicho en el principio del subtexto rela-tivo a “relación cultural-pedagógica” que se empezaríarefiriéndose a la cultura en su acepción sociológica. Espreciso abordar una segunda significación del término,aquella que alude a la producción cultural.

Latinoamérica crea cultura, es artística, siemprelo ha sido, es parte real de su identidad. A efectos de rea-firmar y consolidar la personalidad del latino (lo que eselemento clave para la construcción de la nación latinoa-mericana del futuro), debe conectarse de manera íntima

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la educación con la producción cultural. Tal vez este seauno de los pocos puntos distintivos de nuestra pedagogíainmediata (en cuanto a intensidad en su práctica), y esnecesario para fortalecer la superestructura social y enca-minarla política y filosóficamente. La educación debealbergar el estudio y la producción cultural de lo nuestrocomo forma de reafirmación y construcción de identidad,pues una vez que la sociedad avance en lo concreto lacohesión cultural super-estructural será lo que evite lafragmentación ideológica excesiva y los procesos de alie-nación cultural que tanto daño han hecho al tercermundo. La cultura, en la lógica de mercado, implica con-sumo, y el consumo es una poderosa arma económica eideológica neoliberal. Un pueblo donde la identidad cul-tural se ha perdido es tierra de nadie donde las mentes soninfluenciables y la riqueza material y conceptual se regalaporque no se valora, un pueblo donde no hay produccióncultural es una masa sin capacidad creadora que no tieneotra opción que adaptarse, y en la cara social-económicaque la globalización presenta al tercer mundo, adaptarsesignifica sometimiento. El ámbito de la creación, de cual-quier tipo, eleva al hombre más allá de los terrenos delentender y modificar, le permite trascender a las circuns-tancias y aliviana su espíritu, sin creación no hay verdade-ra profundidad en la sensibilidad o el intelecto. Expresióny creación cultural son pilares a nivel super-estructural enla sociedad, y para que su práctica produzca resultados anivel de idiosincrasia, de mentalidad colectiva, deben sercultivados por el grueso de la población, es decir, por lasmasas, por el pueblo.

Ética y moralSe ha dicho antes que en el proceso educativo

conocido se abordan los elementos morales desde un

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enfoque analítico y algunas veces propositivo, que talesabordajes no hacen mella en el individuo sino a nivelmental y, dependiendo del caso, producen cierta manifes-tación emotiva pasajera pues no están vinculados a unaexperiencia significante. He afirmado que no te vuelvesmoral o inmoral porque se te enseñe sobre moralidad,sino porque interactúas de manera permanente y recu-rrente en una esfera donde hay relaciones mediadas por lamoralidad, la inmoralidad o la amoralidad. En conse-cuencia, para que tales o cuales preceptos morales que sedesee inculcar en el educando se hagan parte de él, debenestar vinculados a una experiencia harto significante. Elalumno debe ser activo y pasivo en la esfera moral, esdecir, debe ser protagonista de situaciones donde puedapracticar recurrentemente principios morales y debe serrelacionado más allá de la teoría con situaciones dondeobserve comportamientos anti-éticos, los cuales debeestudiar y cuya corrección debe proponer y aplicar. Debeser implicado constante e intensamente en actividadesque tengan un trasfondo moral-social (e incluso ecológi-co, aunque lo otro es más prioritario), como alfabetiza-ción, alimentación de desamparados, arborización, etc.En definitiva, si no se trata la moral desde la práctica, éstano se interioriza. Los laboratorios naturales de prácticasocial abundan en el subcontinente, así que terreno dondelos alumnos hagan suyas la solidaridad, la compasión, lamisericordia, sobra. Esto no es de importancia únicamen-te para la realidad inmediata y rehabilitante, sino para queel proyecto se mantenga a lo largo del tiempo.Suponiendo el éxito de un plan de desarrollo (del cualesta orientación filosófico-pedagógica es sólo una parte),los referentes ético-morales insertos en el sujeto evitaránque las futuras poderosas naciones latinoamericanas cai-gan en modelos dominantes como aquellos de las cualeshan sido sujetos pasivos por cinco siglos.

Hablando ya desde la especificidad filosófica,¿qué debe tratar y proponer, puntualmente, el tema ético

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y moral en la época actual? El establecimiento de rangos,de límites, de márgenes consensuados de conducta, noimpuestos mediantes esquemas morales metafísicos osociológicos, y además determinados analítica y lógica-mente, tomando en cuenta todos los criterios que se invo-lucran y definidos en función del bien colectivo pero res-petando el límite del individuo, no por vía religiosa o ide-ológica exclusivamente (cuidado con quienes hablan decualquier tipo de intuición). Cualquier otro abordaje noserá coherente con la vida posmoderna globalizada que seestablece (lo cual en absoluto quiere decir que la posmo-dernidad haya sugerido esta ética). Dentro de estos már-genes ya solo el individuo decide. Desde este plantea-miento, la muerte asistida por elección propia, por ejem-plo, es un derecho, la eutanasia no. Hay que acotar que notenemos una garantía trascendental y metafísica de queesta elección de conducta ética, o alguna otra, sea total-mente correcta, y si erramos deberemos asumir las conse-cuencias de nuestra decisión, pero al haberla tomadodemocrática y consensuadamente sabremos que hicimoslo mejor que podíamos haber hecho en función de las cir-cunstancias y los recursos teóricos. La difusión de tal teo-ría ética, como teoría y como práctica, atañe potencial-mente a la institución educativa, entre otros actores socia-les básicos como la familia, sin embargo debe ser discuti-da y establecida antes por un grupo de personas que pose-an un marco teórico amplio y trayectoria empírica res-pecto de temas éticos y vasto criterio (filósofos, religiososde diferentes orientaciones, sociólogos, psicólogos, juris-tas, etc.).

El tema ético es esencial para la práctica peda-gógica en la región latina, justamente por tanto tiempo dehaber sido objeto de práctica anti-ética por parte de dife-rentes personajes e instituciones. Pero la ética que se ense-

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ñe en las aulas del subcontinente no puede ser originadaen una matriz emocional, desde un anhelo de calidez eindulgencia. Ciertamente el latinoamericano requiere rei-vindicación en su trato como persona por parte del siste-ma social, nacional y extranjero, y por parte de sus igua-les, pero igualmente requiere de disciplina, de orden, deguía, auto-impuestas antes de desarrollar auto-disciplinanatural.

Identidad y patriotismo

El sentimiento patriótico efectivo se deriva de laidentificación positiva que el sujeto hace con el pueblo alque pertenece. La alienación cultural y otros fenómenossimilares sólo son posibles cuando hay un sentido identi-tario colectivo débil, y esa debilidad bien puede darse apesar de una abundancia de íconos culturales. La identifi-cación con lo propio empieza con lo que la estructurasocial le entrega al ciudadano (techo, pan, empleo, seguri-dad) y se afina con lo cultural; no podemos basar un realsentido de pertenencia en eventos deportivos y cosas porel estilo, no si el sentido de pertenencia que queremosdesarrollar tiene intención de ser la justificación y el moti-vante para esfuerzos mancomunados dirigidos al creci-miento social. Mientras la pobreza material siga ocasio-nando altos niveles de migración, informalidad, delin-cuencia y demás problemáticas sociales concretas, el lati-no no desarrollará un orgullo patrio ni un sentido de per-tenencia e identificación con lo propio que sea útil paraun proyecto de recuperación social.

Sin embargo, aunque todo empieza en la basematerial, es absolutamente necesario que se fortalezcasimultáneamente lo cultural identitario en función delproceso que se está llevando a cabo y, paulatinamente, en

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función de los resultados obtenidos. El latinoamericanodebe trabajar por la región de manera voluntaria, para locual debe amarla, y para amarla ésta debe darle razonesreales que justifiquen su amor patrio. La nueva pedagogíalatina debe tener un fuerte componente identitario ypatriótico que no se centre en la exageración de lo autóc-tono, sino en el realce de lo que actualmente se haga(siempre que, efectivamente, se esté haciendo), porqueserá una relación real y palpable. Evidentemente, lo autóc-tono debe ser abordado en el aula como antecedente iden-titario, pero no es el grueso de la propuesta.

Lo filosófico en América Latina

El criterio medular del análisis de este aspectoestá en el hecho de que la filosofía latinoamericana gira entorno a lo social desde sus inicios. Mal podía el pensadorlatino dedicarse a especular acerca del alma y conceptossemejantes cuando la problemática social, concreta y con-flictiva, requería que se teorice temas como la moral y lapolítica en los primeros años de vida republicana de laregión.

Lamentablemente los procesos de alienacióncultural no sólo se dan a nivel de las masas. Los teóricosson también susceptibles de verse influenciados por ten-dencias determinadas, y no solamente en lo filosófico seha copiado, históricamente, modelos occidentales (uotros) que no son coherentes con las realidades particula-res latinas.

Así, ambas cosas (por un lado que el filosofarlatino haya estado limitado al rango de lo social y por elotro la importación de teoría) definieron los cauces ini-ciales del pensar en el subcontinente. Devienen con losaños lineamientos como el de la filosofía de la liberación,

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que tienen, evidentemente, una fuerte (pero necesaria)connotación social, aunque desarrollados de maneraauténtica y contextual, lo cual significa un avance consi-derable en la producción de pensamiento propio. Ahora,el espíritu religioso, tan presente en la filosofía de la libe-ración (antes teología de la liberación) sería desplazadogradualmente del ejercicio filosófico por medio decorrientes positivistas y su influencia en los pensadores detendencia científica y/o social. Desgraciadamente el posi-tivismo cae en descrédito a nivel teórico por los desfavo-rables resultados que su contraparte estructuralmentesocial, aquella que se fundaba en conceptos como el desa-rrollismo o el progreso, trajo a las naciones deLatinoamérica, más por causas concretas que teóricas.

En los últimos años se ha hecho ejercicio filosó-fico de diferente índole, como por ejemplo los trabajos deHumberto Maturana, que son de naturaleza biológico-filosófica. Probablemente esto no solamente responda alhecho de que, al pasar el tiempo, el espectro sobre el cualespecula filosóficamente una sociedad crece, indepen-dientemente de las circunstancias sociales que orientan elpensamiento hacia ellas, sino tal vez porque los pensado-res latinoamericanos han percibido que la realidad latinase determina en su funcionamiento por circunstancias yvoluntades político económicas de orden no teórico, sien-do en la práctica insuficientes los preceptos filosóficos quetraten de conducir la estructura social. A nivel político,esto se traduce en el concepto de ingobernabilidad, y esmuy frecuente en naciones tercermundistas.

En cierto modo, tal circunstancia desalienta aquienes propongan filosofías para la superación deLatinoamérica en cualquier campo (educativo, por ejem-plo), pues el pensamiento filosófico pertenece, en lasregiones tercermundistas, sólo a la superestructura cultu-

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ral, y a su vez ésta tiene capacidad de incidencia sobre laestructura en la medida en que esta última tenga unaorganización práctica (es decir en los hechos) estable yfuncional, que esté en disposición y capacidad de acogerla teoría que a ella se entregue, así como de ponerla enpráctica. De lo contrario es inútil proponer, pues en últi-ma instancia los poderes económicos y políticos orienta-dos según lógicas de mercado, la mayor parte de las vecesneoliberal, definirán cursos de acción.

Por otro lado, hay que mencionar el hecho deque la filosofía en Latinoamérica tiene un enorme riesgode caer en sesgos y subjetividades por la orientación dis-cursivo – política (y durante mucho tiempo religiosa) dequienes han ejercitado la filosofía en la región durantedécadas, lo cual ha establecido, como se dijo en la intro-ducción, cierto “formato sugerido” para el futuro, forma-to que se reproduce, precisamente, en las instancias edu-cativas media y superior, donde se configura el pensa-miento filosófico y político, que generalmente terminadegenerándose por el discurso politiquero hasta conver-tirse en ideología. Así, el discurso de dominación, corrien-te de pensamiento latinoamericano de proporcionesindustriales, se filtra en la mayoría de concepciones filo-sóficas de la región, constituyéndose en matriz de plante-amientos abundantes en quejas y justificaciones históricasde una realidad deficiente. A nivel teórico alto, esto se evi-dencia en el agrado pre-juicioso que se tiene por quienesubican al ser como definido por los sucesos históricos quele rodean a través del tiempo (especialmente MartinHeidegger), arguyendo que éstos le configuran. Una hipó-tesis tal libra de responsabilidad al latinoamericano de supropia “desgracia”, puesto que su subdesarrollo ya no esresponsabilidad suya, sino de los “malvados invasores ibé-ricos que se aprovecharon de nuestra pobre gente que, enrealidad, es buena, trabajadora, capaz, inteligente, etc.” La

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carencia de autocrítica es parte fundamental del perfilsociológico del latino; éste prefiere, muy al estilo deDussel, considerarse cómodamente “víctima de la histo-ria”. Hablando en general, el teórico latino de esta líneapretende hacer una suerte de “sublimación” del traumasocial, físico y mental (es decir económico y cultural), quesignificó la invasión ibérica y posterior dominación eco-nómico – política del primer mundo, a través de personi-ficar a la víctima que enseña al victimario universal cómola vida debe ser vivida en la esfera de interrelación huma-na, y logra con eso un cambio en la injusta interacción,terminando en última instancia beneficiado por el cam-bio y, de paso, mejorando al “otro”, con lo cual esperalograr una satisfacción de orden espiritual, metafísico.Esta actitud, muy “cristiana”, y también muy terapéutica,se alterna (y a veces complementa) con el resentimientosocial que se disfraza de “criticidad” ante las teorías occi-dentales respecto de gran parte del conocimiento científi-co y social, así como del pensamiento filosófico (lo cualno quiere decir que occidente no haya caído en subjetivis-mos filosóficos, todo lo contrario, pero no por ello se va aignorar sus aportes a la ciencia). A esto hay que sumar elfuerte matiz cultural-étnico que imprime a toda teoríasocial diagnóstica y propuesta filosófica su ansia de“encontrar” y vivir una identidad que concibe perdida,truncada; una identidad hipotética que irriga todas suscorrientes filosóficas (nótese que las propuestas filosóficaslatinas frecuentemente hablan de originalidad y autentici-dad como componentes importantes en sus teorías, inclu-so en la parte analítica, como si la filosofía realmente sepudiera hacer “desde” lo latino, o desde lo europeo odesde lo asiático. La filosofía es una sola, pero el intelec-tual latino tiende a fusionarla con su antropología, susociología y su ideología política).

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Mas esto no se queda ahí. Así como fue “la his-toria (es decir el contexto) quien le quitó al latino su glo-rioso destino de imperio5 y potencia”, cree que es la histo-ria quien debe devolvérselo. Él quiere que ella lo reivindi-que, considera que se le adeuda. Tal vez un psicoanalistavería cierta extrapolación inconsciente de las circunstan-cias judaicas de éxodo y persecución y los atributos delDios cristiano (providencia, reivindicación, identidad,etc.) a la concepción heideggeriana que hace el estudiosolatino de la historia propia y lo que de ella pretende, res-pectivamente, posiblemente por el enorme aporte históri-co de los pensadores católicos a la filosofía latinoamerica-na y su influencia en los laicos de décadas pasadas pero nosuperadas.

Continuando con esa línea, ¿qué parte de res-ponsabilidad tiene el judeocristianismo en el desarrollode una tendencia filosófica semejante? Ya varios pensado-res han advertido la influencia del espíritu cristiano en laactitud que parece servir de trasfondo a la hermenéuticafilosófica latinoamericana de corte liberador y todas susderivaciones, sin embargo lo que es realmente importan-te enfatizar no es la influencia cristiana en la élite culturallatina sino su influencia en el pensamiento colectivo, ensu manera de comprender el mundo y manejar su vidaindividual y colectiva.

Sucede que la idiosincrasia latinoamericanatiene dos componentes fuertes y contradictorios quedeterminan el curso de sus acciones y sus reflexiones: porun lado está la malentendida comprensión y justificacióncontextual que pretende y espera se la tenga en general,una actitud de excusa adelantada ante cualquier eventualfracaso o renuncia, y por otro lado la reproducción decomportamientos dominadores y explotadores que seadvierte con facilidad en toda interacción. Este segundo

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componente se evidencia de manera especial en los pro-cesos educativos, y es por ello que se deben resaltar lospeligros de tal concepción filosófica, presente en una muyconsiderable porción de los pensadores de la región.¿Cuáles serían los productos después de dos o tres décadasde la aplicación global en América Latina de una pedago-gía basada en el lamerse unos a otros las heridas que desdehace bastante más de un siglo de vida republicana noshacemos nosotros mismos, y exhibimos (elocuentemente,eso sí) en cuanto tenemos la oportunidad?

No se pretende negar o minimizar el pasadodramático del subcontinente, pero no se puede aceptar eldesarrollar una mentalidad, una pedagogía y menos aúnuna identidad en función de la autocompasión y la com-pasión mutua. Eso sólo lleva a la baja autoestima, la pusi-lanimidad y el rencor, todos conceptos que abundan ennuestras sociedades. Si tanto se quiere aferrarse a la histo-ria, ésta debe ser, primero que nada, autocrítica. El estu-dioso social latinoamericano no parece divisar la parte deresponsabilidad que tiene la sociedad latina como tal en lacontinuidad de los procesos de dominación y colonialis-mo en la era republicana, así como en el mediocre desem-peño social en esta misma era.

La historia que debe tomarse en cuenta para laconstrucción de una identidad nuestra es, más que ningu-na otra, la contemporánea, pero solamente si las nacionesdel subcontinente emprenden paralelamente procesos deauto-superación que justifiquen de manera real y palpa-ble una identidad positiva. Esto ha de consolidarse gra-dualmente cuando los resultados de dichos procesos sepresenten, cuando las masas dejen de tener hambre y frío,cuando accedan a vivienda y trabajo bien remunerado,cuando manejen un marco teórico objetivo, vasto y escla-recedor y cuando, en consecuencia, dejen de justificarse

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en el pasado por su realidad presente, tanto a nivel colec-tivo como individual. Esa es la única historia que nossirve, y sólo en esas condiciones.

Una Filosofía de la Educación para AméricaLatina debe tomar muy en cuenta todo lo anteriormentedicho para lograr objetivos reales, dignos y duraderos.

Conclusiones

Las claves filosóficas que se proponen para una peda-gogía latinoamericana son:

• Construcción en lugar de redescubrimiento o recupe-ración de lo que se presume existente y “propio”.

• Autodeterminación y autonomía procesual y desarrolla-da, no exigida a la historia ni simplemente declaradaen discursos viscerales.

• Autosuperación académica y laboral permanente eintensa como principio regente, a efectos de recuperarel tiempo perdido.

• Énfasis en la voluntad humana (único concepto queimplica verdadera trascendencia) como determinado-ra de la historia presente y futura, no a la inversa.

• Consolidación y fortalecimiento de lo que se quieraplantar como referente (si es una auto-referencia, seráel fortalecimiento de facultades y virtudes que se desa-rrollen ahora, no que se exageren desde el pasado).

• Conocimiento científico por sobre intuiciones y crite-rios ideológicos o religiosos, para una superación de laproblemática subjetivista de la región.

• Vinculación a experiencias significantes para el abor-daje de lo moral y ético.

• Lectura fenoménica del contexto para evitar concep-ciones dramáticas y sesgantes.

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• Intensidad en la provisión a las masas de marco teóri-co económico-político (evitando siempre el adoctri-namiento) para que se empapen de su realidad, con-cienticen todas las causas de la misma y se sientanimpelidas a propiciar cambio.

• Autocrítica como parte fundamental en los diagnósti-cos histórico-sociales.

• Desarrollo de un sentimiento identitario y patrióticobasado en la historia actual, siempre que ésta conllevecambio y superación.

• Contextualización del marco teórico, como parte fun-damental de la metodología, provisto por las entidadeseducativas.

• Énfasis en la calidad superlativa de la educación.• Ética basada en rangos de acción permitida, no en

prescripciones puntuales.• Énfasis en la importancia de la articulación real y efec-

tiva de la educación con los espacios aledaños a éstapara extender el proceso y obtener resultados.

Nota1 Sugiero revisar las estadísticas de la UNESCO respecto de los

niveles de “logros educativos” en Latinoamérica obtenidos envarias evaluaciones y estudios realizados en distintas áreas ytiempos. Dichas estadísticas están al acceso del público en el sitioweb de la UNESCO (www.unesco.org), y un análisis bastanteaceptable de las mismas se puede encontrar en la obra “La escue-la y la desigualdad”, de Juan Casassus (LOM Ediciones, Marzo de2003).

2 Nótese que dentro de lo político surgen inevitablemente los con-ceptos de libertad individual y crítica, elementos con evidentenoción filosófica. Como se afirmó en la introducción, el análisisno filosófico del tema iría dibujando la contraparte filosófica delmismo.

3 El tratamiento de estas “reproducciones” atañe, fundamental-mente, a los espacios aledaños que se mencionan en el inicio del

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documento, no al proceso educativo en sí, aunque terminanafectando al proceso en última instancia. La implicación laboralde la educación (para los maestros latinoamericanos la educa-ción es, antes que nada, un trabajo, y así la reproducción de desi-gualdad y dominación tiene entrada en el proceso) nos remite ala esfera económica y de allí a la política, por lo que la correcciónde estas circunstancias de reproducción debe trabajarse desdefuera más que desde dentro del acto educativo.

4 Teoría General de Sistemas5 Es interesante notar que cuando se habla de IMPERIO inca, por

ejemplo, el teórico latino lo incluye rápidamente en su discursocomo su antecedente identitario, porque quiere sentir en su venahistórica el flujo de ese presunto aire señorial y orgulloso deManco Cápac y Atahualpa, es decir, la satisfacción de sentirsedominador, poderoso; pero en el caso del IMPERIO estadouni-dense, frente al cual la historia lo ubica como dominado, el tér-mino se torna negativo, y el teórico de la región de pronto valo-ra la igualdad y el respeto, como si la organización socio-políticadel inca hubiese sido horizontal.

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CASASSUS, Juan2003 La escuela y la (des)igualdad, Santiago, Editorial LOM.

Universidad Politécnica Salesiana2007 “Sophía”, No. 2 y No. 3, Quito, Ediciones ABYA-YALA.

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