fenomenología desde las percepciones de los docentes...
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UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Fenomenología desde las percepciones de los docentes acerca del
cambio paradigmático de la educación tradicional a la educación
dialógica en el Municipio Falcón del Estado Cojedes
Autor
Lcdo. Francisco Rodríguez
C.I. V-16.776.366
Naguanagua, Febrero de 2015
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UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DIRECCION DE POSTGRADO
MAESTRIA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Fenomenología desde las percepciones de los docentes acerca del
cambio paradigmático de la educación tradicional a la educación
dialógica en el Municipio Falcón del Estado Cojedes
Autor
Lcdo. Francisco Rodríguez
C.I. V-16.776.366
Docente:
Mcs. Evelyn Rodríguez
Tutor:
Dr. José Tadeo Morales
Trabajo de Grado presentado ante la
Dirección de Estudios de Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación
De la Universidad de Carabobo para optar al título de
Magister en Investigación Educativa.
Naguanagua, Febrero de 2015
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UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DIRECCION DE POSTGRADO
MAESTRIA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Constancia de aceptación del tutor y aprobación del profesor de Seminario de
Investigación y Trabajo de Grado.
Fenomenología desde las percepciones de los docentes acerca del
cambio paradigmático de la educación tradicional a la educación
dialógica en el Municipio Falcón del Estado Cojedes
Por el Mcs. Evelyn Rodríguez
Profesor del Seminario de Investigación y Trabajo Especial de Grado
____________________________________
Prof. de la Asignatura C.I. V-14.251.325
Acepto la tutoría del presente trabajo según las condiciones de la Dirección de
Estudios de Post grado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Carabobo.
Dr. José Tadeo Morales
Tutor del Trabajo Especial de Grado
_____________________________________
Prof. Tutor C.I. V-7.014.500
Naguanagua, Febrero de 2015.
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UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DIRECCION DE POSTGRADO
MAESTRIA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Fenomenología desde las percepciones de los docentes acerca del
cambio paradigmático de la educación tradicional a la educación
dialógica en el Municipio Falcón del Estado Cojedes
Autor: Lcdo. Francisco Rodríguez
Tutor: Dr. José Tadeo Morales
Año: 2015
SINTESIS DESCRIPTIVA
En la actualidad, instituciones como la UNESCO y el MPPE impulsan políticas
dirigidas al cambio del paradigma educativo en uno más abierto a la construcción del
conocimiento. Los docentes son la pieza fundamental para la consecución de tales
cambios, por lo que entender desde la fenomenología cómo son percibidos por
quienes enseñan es de suma importancia. De esta manera nos proponemos “elaborar
una fenomenología desde las percepciones de los docentes acerca del cambio
paradigmático de la educación tradicional a la educación dialógica en el Municipio
Falcón del Estado Cojedes”. La investigación se centra en las vivencias de los
docentes y las opiniones que hacen sobre lo que debería ser la educación así como la
manera en la que entienden su quehacer en la actualidad. El camino escogido para
lograr tal cometido se enmarca dentro del paradigma cualitativo al ser de carácter
fenomenológico, por lo cual la información se obtuvo a través de entrevistas y la
aplicación de un cuestionario con preguntas con 4 interrogantes abiertas. Como
sujetos sociales que suministraran la las evidencias fenomenológicas se
seleccionaron dos docentes reconocidos del Municipio Falcón del Estado Cojedes
para la entrevista y 10 docentes para el cuestionario. Del análisis resultaron 6
categorías para el estudio, las cuales se concentraron en una estructura general del
fenómeno donde se sintetizaron y extrageron los elementos comunes a todas, es
decir, la esencia, llegando a la conclusión que, desde las percepciones de los
docentes, el proceso de cambio paradigmático en la educación de un modelo
tradicional a uno dialógico solamente se ha impulsado en la forma, mas en el fondo
siguen persistiendo los modelos tradicionales de la educación.
Palabras Clave: Fenomenología, paradigma educativo, educación tradicional,
educación dialógica
Línea de Investigación: Políticas educativas
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UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DIRECCION DE POSTGRADO
MAESTRIA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Phenomenology from the perceptions of teachers about the paradigm
shift from traditional education to dialogic education in the
Municipality Falcon, Cojedes State
Author: Lcdo. Francisco Rodríguez
Tutor: Dr. José Tadeo Morales
Year: 2015
DESCRIPTIVE SUMMARY
At present, institutions such as UNESCO and the MPPE driving policies aimed at
changing the educational paradigm in one more open to the construction of
knowledge. Teachers are a fundamental part of the achievement of such changes, so
understanding the phenomenology from how they are perceived by those who teach
is of utmost importance. In this way we are to “develop a phenomenology from
teachers' perceptions about the paradigm shift in the traditional education to dialogic
education in Falcon Municipality of Cojedes State”. The research focuses on the
experiences of teachers and the opinions that make on what should be the education
as well as the way you understand his work in the present. The path chosen to
achieve such a task is framed within the qualitative paradigm to be
phenomenological nature, by which the information was obtained through interviews
and the application of a questionnaire with questions with 4 questions open. As
social subjects that will provide a phenomenological evidence were selected two
teachers recognized the Falcon Municipality of Cojedes State for the interview and
10 teachers for the questionnaire. The analysis were 6 categories for the study, which
focused on a general structure of the phenomenon where is synthesized and take out
the elements common to all, that is to say, the essence, coming to the conclusion that,
from the perceptions of teachers, the process of paradigm shift in the education of a
traditional model to one more dialogic has been driven in the way, more in the
background still persist traditional models of education.
Keywords: Phenomenology, educational paradigm, traditional education, dialogic
education
Research line: Educational Policies
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INDICE
Pág.
Síntesis descriptiva………………………………………………………………. iv
Descriptive summary…………………………………………………………….. v
CAPITULO I: El fenómeno de estudio
Contexto del fenómeno (cambio paradigmático)…………………………. 2
El Docente: Diálogo y nuevos escenarios…………………………………. 7
Intencionalidad de la investigación…………………………………………… 12
Justificación…………………………………………………………………... 13
CAPÍTULO II: Referentes teóricos
Antecedentes…………………………………………………………………. 15
Sustento Teórico……………………………………………………………… 19
Un paseo por la fenomenología……………………………………………. 19
La percepción desde la fenomenología……………………………………. 23
Enfoque tradicional de la educación………………………………………. 25
Cambio de paradigma……………………………………………………… 27
Enfoque dialógico de la educación………………………………………… 29
CAPÍTULO III: Andamiaje metodológico
Naturaleza de la investigación………………………………………………... 34
Método de investigación……………………………………………………… 35
Etapas de la Investigación…………………………………………………….. 37
Obtención de los datos………………………………………………………... 37
Selección de los actores sociales……………………………………………… 39
Tratamiento y análisis de los datos…………………………………………… 40
CAPÍTULO IV: De las evidencias fenomenológicas
Entrevista a la Msc. Luisa…………………………………………………….. 42
De la construcción del cuestionario………………………………………….. 72
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De la aplicación del cuestionario……………………………………………... 76
CAPÍTULO V: Categorías y estructura general
Primera categoría: Intención de Diálogo……………………………………... 95
Segunda categoría: Cambio paradigmático…………………………………... 96
Tercera categoría: Interpretación errónea del modelo………………………... 99
Cuarta categoría: Politización-Burocratización de la educación……………... 103
Quinta categoría: Fines de la educación……………………………………… 106
Sexta categoría: El docente…………………………………………………… 109
Estructura General e interpretación del fenómeno……………………………. 112
CAPÍTULO VI: Conclusiones y recomendaciones
Conclusiones………………………………………………………………….. 116
Recomendaciones…………………………………………………………….. 120
Referencias………………………………………………………………………. 122
Anexo……………………………………………………………………………. 126
Descriptores: Estrategias. Aprendizajes. Ambiente. Valoración.
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INDICE DE GRÁFICOS
Pág.
Gráfico 1. Matriz epistémica…………………………………………………... 33
INDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Entrevista a la Msc. Luisa…………………………………………….. 43
Tabla 2. Análisis de la entrevista a la Msc. Luisa……………………………... 51
Tabla 2.1. Análisis de la entrevista a la Msc. Luisa....………………………… 52
Tabla 2.2. Análisis de la entrevista a la Msc. Luisa…………………………… 53
Tabla 3. Entrevista al Prof. Miguel…………………………………………….. 54
Tabla 4. Análisis de la entrevista al Prof. Miguel……………………………… 68
Tabla 4.1. Análisis de la entrevista al Prof. Miguel….………………………… 69
Tabla 4.2. Análisis de la entrevista al Prof. Miguel….………………………… 70
Tabla 4.3. Análisis de la entrevista al Prof. Miguel….………………………… 71
Tabla 5. Los Cuestionarios…………………………………………………….. 76
Tabla 6. Análisis de los cuestionarios…………………………………………. 88
Tabla 6.1. Análisis de los cuestionarios………………………………………. 89
Tabla 6.2. Análisis de los cuestionarios………………………………………. 90
Tabla 6.3. Análisis de los cuestionarios………………………………………. 91
Tabla 6.4. Análisis de los cuestionarios………………………………………. 92
Tabla 6.5. Análisis de los cuestionarios………………………………………. 93
escriptores: Estrategias. Aprendizajes. Ambiente. Valoración.
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Línea de Investigación: Currículo, agogía didáctica
CAPÍTULO I
EL FENÓMENO DE ESTUDIO
Unos tratando de ajustarse a los constantes cambios que se generan, otros
preocupados por la calidad, algunos buscándole sentido a las formas de planificar, y
hay quienes se atreven a señalar que el problema no son papeles ni contenidos, sino el
docente. Cada compañero de trabajo en la UE “Mons. Francisco Miguel Seijas” de
Tinaquillo, Estado Cojedes, manifiesta desde su perspectiva, la manera cómo
entiende, percibe y evalúa los cambios en el modelo educativo que trata de impulsar
el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) desde el año 2007, para
impulsar un paradigma de la enseñanza más abierto y basado en el diálogo.
Al haber sido miembro del equipo de multiplicadores encargados de dar a
conocer las características del Currículo Bolivariano en Tinaquillo, me correspondió
internalizar cada uno de los aspecto de lo que debía ser la nueva visión y manera de
trabajar en la educación de Venezuela, para darlos a conocer a los colegas del
municipio, oportunidad en la cual pude apreciar las distintas reacciones, algunas
veces guiadas por posturas políticas, otras por el arraigo y las preferencias de los
modelos tradicionales de educación (por lo general entre la población de mayor edad)
llegando a los puntos más álgidos de discusión cuando se pasaba a discutir sobre
evaluaciones y lo que sería la dinámica propia en el aula de clase, momentos en los
que muchos llegaron a decir “esto es una locura”. Hasta hubo quien, teniendo el
tiempo de servicio correspondiente, solicitó la jubilación.
Así pues, viendo que las posturas manifestadas por muchos de mis colegas no
han cambiado desde entonces, después de muchas conversaciones en las que
intercambiábamos nuestras percepciones y apreciaciones sobre la situación de la
educación en el municipio, comparando con las experiencias de colegas en otros
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planteles, escuchando variados puntos de vista sobre cómo ha sido el transitar de un
paradigma tradicional de la educación a uno dialógico, tal como lo plantea el MPPE
(2007), noté que el docente vive la transición de una manera particular, mas no llegue
a dilucidar cuál es esa vivencia.
Por ello, y dado que un conteo de opiniones no basta para conocer las
verdaderas vivencias de los docentes, en tanto experiencias de su mundo-de-vida, la
esencia de lo que experimentan en su cotidianidad, surgió la necesidad de un análisis
fenomenológico desde sus percepciones sobre el cambio paradigmático en educación,
como la manera más idónea para aproximarse a ello, por ir la fenomenología a las
cosas mismas que se encuentran en el fondo del problema. No se pretende con esto
manifestar mi perspectiva sobre lo que ocurre realmente, negando con esto la
veracidad del estudio, sino hacerlo desde la perspectiva de quien percibe, vive y
objetiva la realidad de su mundo-de-vida, que al no poder contabilizarse, centra la
objetividad en “el juicio mismo, la verdad es en sí misma, [que] no depende del acto
de la psique, este la advierte, por cuanto estas verdades son irrefutables en cualquier
parte” (P. 99), como afirma Morales (2008), pues son la verdad de quien percibe.
Contexto del fenómeno (Cambio Paradigmático)
Los cambios propuestos por el MPPE (2007), y que han dado mucho que
hacer a los docentes, según lo que manifiestan, tienen entre sus bases los análisis y
propuestas hechos por la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), institución que a finales del siglo pasado y
comienzos de la primera década del siglo XXI, planteó una visión de la educación
más adecuada a las necesidades y realidades de las personas, para así “dar autonomía
y aportar a las comunidades competencias tales como el pensamiento crítico y la
capacidad de poner en tela de juicio los argumentos o de romper con el estado actual
de las cosas” (p. 52) UNESCO (2002), incorporando el diálogo social como parte de
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los programas de esta organización para promover la iniciativa Educación Para
Todos, es decir, volver a la esencia del acto educativo.
Además, en la Declaración Mundial Sobre Educación Para Todos, Inclusiva y
de Calidad, hecha en Nueva York (UNESCO 1990 y ratificada en el año 2000 en el
Foro Mundial sobre Educación Para Todos en Dakar), se propone satisfacer las
necesidades básicas de aprendizaje a través de una “visión ampliada” que vaya más
allá de los recursos materiales y pedagógicos con los que cuenta la educación actual,
incluyendo las estructuras institucionales, así como los planes de estudios junto a los
sistemas tradicionales de instrucción, teniendo por referencia lo mejor de las prácticas
en uso, así como considerando las nuevas posibilidades fruto de la convergencia entre
el incremento de la información y la capacidad sin precedentes de comunicación.
Para ello, en el Artículo 5 de la Declaración, la UNESCO señala que la
diversidad, la complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas de
aprendizaje de los niños(as), jóvenes y adultos exigen ampliar y redefinir
constantemente el alcance de la educación, en materia pedagógica, de socialización,
conservación e inclusión, lo que conduce a una revisión de lo que hasta ahora se ha
venido haciendo. Todos los instrumentos útiles y los canales de información,
comunicación y acción social, tanto dentro como fuera del aula y las instituciones
educativas, son recomendadas para emplearse en contribuir a construir conocimientos
esenciales, así como informar y educar a los individuos acerca de las cuestiones
sociales.
Es así, como la dimensión socializadora de la educación se realza, no sólo
porque la socialización se incluya dentro de los elementos que debe alcanzar la
ampliación de los criterios, sino porque se reconoce el hecho educativo como un
hecho social, en un mundo construido desde la interacción que por medio del diálogo
actualiza, dinamiza y globaliza todos los ámbitos en que los seres humanos tienen un
quehacer: economía, política, comercio, ecología, construcción del conocimiento. El
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intercambio de información, por cualquier medio, desde una conversación persona a
persona, hasta una videoconferencia que enlace a empresarios o científicos de tres
continentes, es el diálogo cotidiano que se vive en el mundo, pero que en la escuela,
para muchos, aun se muestra casi ausente, desligando a la educación de la vida
misma, del ser humano de hoy. Podemos entonces afirmar junto a Morales (2005) que
“frente a los cambios paradigmáticos en el pensamiento se hace necesario
replantearse los aspectos que servirán de sustento para configurar los modelos de
una nueva sociedad, […] Replantear las bases de un nuevo amanecer en lo humano”
(p. 59) desde la educación.
Toda esta coyuntura, lleva a Casassus (2001) a afirmar que la comunidad
educativa actual está viviendo un cambio cualitativo, lo que se traduce en un cambio
de paradigma, que está siendo vivenciado por la comunidad docente del país como un
cambio de sistema y de currículo desde el año 2007. Para este autor, dos cambios se
están dando en el paradigma de la educación: uno es la forma de representar el
entorno, o el contexto, en el cual funcionan el sistema educativo y las escuelas, que
ha pasado de ser abstracto, determinado, seguro, rígido, homogéneo, unidimensional
(objetivo), a ser más concreto, flexible, con énfasis en la diversidad, en la
multidimensionalidad (subjetivo), y en este particular se presentan los problemas
sobre todo en cuanto a las interpretaciones, igualmente en la concreción de los
postulados como una práctica, pues para muchos, lo que se ha sugerido hasta ahora
por quienes dirigen el proceso de manera centralizada, son acciones que llevan a los
docentes a expresar cosas como “eso es sinvergüencear al muchacho”, y perciben
complicaciones dentro de un aula con treinta o más estudiantes, pues “así no se puede
trabajar”.
Es el segundo cambio del cual nos habla Casassus (2001), el que ha resultado
más engorroso, debido a que supone nuevas (o quizá olvidadas) prácticas, enfocadas
en lo afectivo, lo cognitivo y afecta de manera directa el cómo se han de dar los
aprendizajes, el currículo y la evaluación; estamos pasando de una matriz disciplinar
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denominada conductista a otra denominada constructivista. Para algunos colegas eso
es “ponérsela fácil al muchacho”, que “ahora sabe menos” y “no le interesa
aprender”. Mientras que por otra parte, los defensores de las nuevas propuestas
educativas que se generan a nivel mundial, despotrican del conductismo y reniegan de
sus frutos argumentando que la “escuela de antes era traumática” y que no se
consideraba al estudiante como un “ser”, sino como “un deposito de datos e
información”.
Pero más allá de los dos cambios señalados por este autor, y los choques de
opiniones, se debe considerar lo que Morales (2005) afirma: “el paradigma educativo
emergente debe precisar una gama de elementos donde se superen dualidades,
ideologías, una historia en la temporalidad y no los tiempos de una historia” (p. 68).
Se trata de deslindar los aspectos academicistas de la educación centrada en la
enseñanza y el conocimiento como fin, teniendo el encuentro entre docentes y
estudiantes, directamente por medio de la palabra en el aula como medio para el
desarrollo de todo el potencial del “ser” estudiante, pues como señala el mismo autor
La teleología de la educación es la realización de lo humano,
contando con un lugar específico denominado aula, no importando
cual tipo de aula, inclusive la virtual, lo importante es la relación de
encuentro suscitada permanentemente y donde el punto clave es el
diálogo como partida para encontrar-se con el alter ego. (p. 61)
En la búsqueda de tal realización, llamada el hombre nuevo, el nuevo
ciudadano, entre otras denominaciones que le dan los actores políticos y autoridades
del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), Venezuela ha adoptado
las recomendaciones de la UNESCO, las cuales son reflejadas en el Currículo Básico
Nacional. El Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano propone una
actualización de la educación y la necesidad de un cambio paradigmático en la
misma, además de una adecuación al contexto de la sociedad venezolana actual, y
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señala dentro de sus “orientaciones epistemológicas” que “es indispensable
trascender la enseñanza magistral o expositiva, transformándola para la elaboración
en colectivo y considerando el contexto histórico y cultural” (p. 43) MPPE (2007).
Mas la interrogante de los docentes es ¿Cómo llevarlo a la práctica, con los diferentes
problemas que afronta la educación y los grupos sociales del país? Pues para ello,
sugiere el texto del MPPE (2007), que el conocimiento debe ser construido por los
actores sociales comprometidos en el hecho educativo a través del diálogo desde una
relación horizontal, dialéctica y de reflexión crítica, para así poder cambiar el modelo
rígido de la educación tradicional y promover una educación que permita a los
involucrados en el proceso, valorar alternativas y experiencias de aprendizaje
diferentes y más dinámicas.
Dentro de los cambios sustanciales hechos al Currículo Básico Nacional, cabe
recalcar que la orientación del aprendizaje “se construye fundamentalmente sobre la
base del ideario educativo de Simón Rodríguez, Simón Bolívar, José Martí, Paulo
Freire, Luis Beltrán Prieto Figueroa y Belén San Juan” (p. 7) MPPE (2007)
señalados en sus Orientaciones educativas, y sus pensamientos son la base para el
diseño de nuevas estrategias que permitan la inclusión y participación de los
estudiantes junto a la comunidad en la planificación de las clases, de los proyectos así
como en la ejecución de los mismos. Destaca la necesidad de contextualizar los
contenidos a la vez que se debe fomentar la participación, para lo cual el Currículo
Básico Nacional busca “propiciar procesos desde lo colectivo que permitan la
discusión, la controversia y la coincidencia de experiencias de aprendizaje…” (p. 5),
favoreciendo así un escenario donde las discusiones y lo dialógico esté presente en las
aulas de clase.
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El docente: diálogo y nuevos escenarios
Es menester recordar como Ley Orgánica de Educación vigente, en su
Artículo 14, define la educación: entre otras cosas, es la promotora de “la
construcción social del conocimiento”, dándole sustento a lo contenido en el Diseño
Curricular. Para Freire, Prieto, y otros pensadores incorporados a las bases que
sustentan teóricamente el Diseño Curricular, el sujeto no es un mero receptor y
contenedor de información, sino que debe ser crítico de las situaciones que se le
presentan dentro y fuera del aula, y es por ello que el diálogo se presenta como “una
estructura social preñada éticamente de posibilidades de desarrollo, que puede ser
empleada para la liberación, no solo de un sujeto, sino de una masa de ellos, de una
sociedad” (p. 43), como indica Freire (1995). Pero, ¿Cómo afronta el docente estos
cambios? ¿Cómo se ve en el aula? Ante tal situación no son pocos los colegas que se
sienten sin herramientas
Una revisión de investigaciones realizadas por profesionales de la docencia
como Velasco y Alonso (2008), Zuleta (2005) y Alape (1991) sobre la incorporación
del diálogo y la pregunta como herramienta de aprendizaje en la educación dialógica,
puede evidenciar que la participación de los estudiantes es poca o casi inexistente; en
la mayoría de los casos se limita a una mera consulta. Según estos autores, son
diversos los factores que pueden provocar esto, pero un factor clave en el origen de
esta situación, y en la solución del problema, son los docentes. “el educador sabe
acerca del diálogo, mas usualmente no lo practica” (p.468), afirman Velasco y
Alonso (2008), lo cual sustentan a lo largo de su artículo y describen como una
realidad vivida diariamente en las aulas de clases. Los estudios referentes a esta
temática han demostrado que la práctica de un verdadero diálogo entre docentes y
estudiantes es muy escasa. Pese a que se tiene por sentado que la relación de
enseñanza-aprendizaje, en el aula, es un diálogo en sí mismo, éste es muchas veces
desvirtuado por la práctica (consciente o inconsciente) del autoritarismo del docente.
Por lo que Morales (2010) señala que “El problema, entonces, viene dado por cuanto
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el docente y el ambiente pierden la óptica y generan simplemente enseñanzas, dan
clases, significa desarrollar contenidos en el orden del conocimiento y no en el
sentido de humanizar” (p. 8).
Un ejemplo claro de esto lo encontramos en el Municipio Falcón del Estado
Cojedes, donde el docente planifica y luego pregunta a los estudiantes si están de
acuerdo con lo planteado, lo que ocurre en la mayor parte de las ocasiones, siendo
pocos los casos en los cuales algún estudiante se anima a sugerir una modificación, y
aún menos las ocasiones en las que esas modificaciones son realizadas realmente, lo
que constituye un ejemplo de prácticas tradicionales tratando de pasar por acción
dialógica. Así mismo es el desarrollo de las clases; las preguntas de los docentes son
directas y los estudiantes se ven sorprendidos cuando se les formula una interrogante;
pocas veces se realizan preguntas generadoras que conlleven a otra u otras preguntas
y permitan desarrollar un intercambio de experiencias de aprendizaje, como se
sugiere en el Currículo Nacional Bolivariano del MPPE (2007).
Parte de los cambios que se introducen en el sistema educativo venezolano
obedece a la nueva realidad en la que se desarrolla la juventud de hoy, un nuevo
escenario en el que se posibilita el diálogo para los jóvenes, pues como señala
González (2005; Sec. 1) “los(as) jóvenes en la actualidad cuentan con una sobredosis
de medios de información y diversión virtual, que han incorporado a su forma de
vida”, y los que asisten a clases en los liceos del Municipio Falcón del Estado
Cojedes no escapan a esta realidad, que incorpora además una nueva dimensión de la
conversación, el lenguaje y el diálogo que muchos docentes no manejamos. Según
González (2005) los individuos en edad escolar hoy día viven en una sociedad llena
de información, estímulos y espacios que se les presentan como opciones para
participar, como programas de radio, televisión, redes sociales virtuales, juegos en
línea, entre muchos otros, y la escuela ha dejado de tener un sentido práctico para
ellos. En este sentido, los docentes tienen diferentes percepciones sobre los cambios
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que se hacen en el sistema y las exigencias para incorporar una realidad que no debe
ser ajena a la escuela. Para ilustrarla, resulta interesante lo que expresa también
Morduchowicz (2001):
Como primera actividad de placer y principal fuente de información,
los medios afectan e influyen sobre la manera en que los chicos
perciben la realidad e interactúan con el mundo. Las identidades de los
jóvenes se trazan en la intersección del texto escrito, la imagen
electrónica y la cultura popular. Los centros comerciales, los cafés, la
televisión, los recitales de música y las nuevas tecnologías, modifican
la percepción que los chicos tienen de la realidad, su actitud ante el
conocimiento y el modo en que conciben el mundo.
(Los medios de comunicación y la educación: un binomio posible,
2001, sec. 2)
Que el docente comprenda esto y trabaje en función de ello es de suma
importancia para realizar los ajustes necesarios en la educación actual y direccionarla
hacia la construcción de la “Sociedad del Conocimiento” que propone la UNESCO
(2005) cuando establece que
El auge de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
ha creado nuevas condiciones para la aparición de sociedades del
conocimiento. La sociedad mundial de la información en gestación
sólo cobrará su verdadero sentido si se convierte en un medio al
servicio de un fin más elevado y deseable: la construcción a nivel
mundial de sociedades del conocimiento que sean fuentes de
desarrollo para todos, y sobre todo para los países menos adelantados
(p. 29)
Por consiguiente, el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano
(2007) considera a los docentes como una pieza fundamental en los procesos de
cambio y construcción de una nueva sociedad, puesto que son quienes comparten con
los estudiantes y tienen la valiosa tarea de guiarlos en su aprendizaje, de manera que
interpretar desde sus percepciones lo que experimenta durante la transición de un
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paradigma a otro es vital para comprender el cambio en sí mismo y los ajustes que se
hacen. Según Magni (2005) el docente debe
… percibir la realidad educativa áulica tal cual se presenta, del mismo
modo la institucional, la del medio sociocultural [y una vez] “captada
la realidad educativa en su totalidad, analizada con criterio educativo,
y comprendida con espíritu objetivo y real, le permitirá al docente
penetrarla para operar en ella con eficiencia y eficacia.
(Rol docente en el tercer milenio, 2005, sec. 1)
Para ello, es necesario sacar el concepto de “realidad áulica” de las cuatros
paredes que componen el salón de clases, e incorporar las posibilidades que otorgan
los medios electrónicos de comunicación y divulgación de la información. Esto
indica, en cierta medida, una práctica dialógica dentro de un aula de clase con
horizontes más amplios. Por esto, se hace necesaria la presencia educadores
dispuestos y preparados para asumir las riendas de los cambios del paradigma
educativo para realizar un ajuste en las escuelas, liceos y universidades del país, en
materia de estrategias, formas de evaluar y valorar los aprendizajes, intercambio de
conocimientos en múltiples direcciones, entre otros. Esto trae consigo una serie de
factores a considerar, como la formación docente, infraestructura y recursos, que
también deben coordinarse para poder mantener lo empezado, y así consolidar el
nuevo modelo de educación ajustado a las condiciones dictadas por la sociedad
actual.
Así pues, los cambios dentro de las escuelas, liceos y demás instituciones
educativas son, o deben ser, de carácter cualitativo, en el sentido que señala Casassus
(2001), como la forma de representar el entorno, los aprendizajes y las características
que se potencian en cada estudiante, así también las relaciones tanto dentro como
fuera del aula, ya no midiendo los conocimiento o aprendizajes, sino valorándolos,
contando con un profesional de la educación, según Magni (2005)
… que actúe en dicha realidad mediante el diseño, puesta en práctica,
evaluación y reelaboración de estrategias adecuadas para el desarrollo
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integral de la personalidad a través de la promoción del aprendizaje de
saberes, habilidades y actitudes, de educandos específicos en
contextos determinados”
(Rol docente en el tercer milenio, 2005, sec. 1).
La tarea del docente es pues la de llevar adelante los cambios o ajustes
necesarios, desde su conocimiento y experiencia, adecuándose a las realidades que
imponen los contextos sociales en que se desenvuelven los jóvenes de hoy,
devolviéndole a la educación las características que la vinculen a la vida, a sus
dinámicas, a sus formas de enseñar y de aprender.
Según lo planteado, la presente investigación De esta manera las interrogantes
que guía el objeto de esta investigación son:
¿Cuáles son las percepciones de los docentes acerca del cambio cualitativo
que se debe dar en las aulas de clase para adaptarse a la realidad social de hoy
mucho más dialógica?
¿Cómo se adecuan los docentes del Municipio Falcón del Estado Cojedes a
los cambios del paradigma educativo planteados por la UNESCO y el
Currículo Básico Nacional?
Es desde un estudio fenomenológico de las perspectivas de los docentes sobre
cambio paradigmático de la educación tradicional a la educación dialógica en el
Municipio Falcón del Estado Cojedes, que se aborda una tarea que contribuye al
fortalecimiento y mejoramiento de la educación en dicha institución, sirviendo como
iniciativas de cambio en otras instituciones del municipio y el estado.
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INTENCIONALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
El propósito fundamental de este estudio es elaborar una fenomenología desde las
percepciones de los docentes, acerca del cambio paradigmático de la educación
tradicional a la educación dialógica en el Municipio Falcón del Estado Cojedes. Esto
como una manera de aproximarse a la verdadera esencia del fenómeno que se
presenta tanto en la institución donde se realiza el estudio, como en otras a nivel
nacional.
Para ello el camino recorrido pasó por:
Describir las experiencias laborales y de formación de los docentes del
Municipio Falcón del Estado Cojedes, con diferentes tiempos de servicio y
cargo.
Mostrar las apreciaciones de los docentes del Municipio Falcón del Estado
Cojedes con respecto a los cambios en el proceso educativo.
Interpretar las percepciones de los Docentes del Municipio Falcón del Estado
Cojedes acerca de la educación y el cambio paradigmático.
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JUSTIFICACIÓN
Los cambios planteados desde la última década del siglo pasado, requieren de
docentes que impulsen las propuestas hechas por la UNESCO y acogidas por
Currículo Básico Nacional. Mas al parecer, en Venezuela el compromiso no ha sido
asumido o se ha entendido de manera errónea la esencia de las transformaciones en el
ámbito educativo; el reconocimiento del otro como agente activo en el proceso de
alguna manera aún no está claro, y el educador se centra en la enseñanza más que en
educar. En palabras de Morales (2010) “El docente en su relación de alteridad parece
no estar claro en el significado de lo teleológico de su misión, el hacia dónde” (p.9).
Este encuentro de los actores en el aula desde el diálogo se hace necesario para gestar
el proceso educativo insistiendo en el fin de la educación como la realización de lo
humano, donde enseñar no es el objetivo, sino un medio para educar según Morales
(2010).
Por eso, esta investigación se justifica, en tanto se hace necesario conocer
cómo se vive el proceso de incorporación de nuevos paradigmas de educación
basados en el diálogo, siendo esto la base para la formulación de propuestas y
estrategias que permitan una incorporación progresiva de lo dialógico en el aula,
partiendo de los docentes como los guías del proceso educativo. Comprender desde la
fenomenología cómo es percibido por los docentes el cambio de paradigma de la
educación tradicional a la educación dialógica, es preciso para dar respuesta a las
cuestiones que afectan a la educación hoy en día, y poder llevar claridad al docente en
su tarea.
… el concepto de educación que orienta el modelo dialógico de la
pedagogía implica una praxis de transformación desde las propias
construcciones intersubjetivas de quienes comprenden la educación
como un proceso que les involucra protagónicamente, y que no es sólo
responsabilidad de la comunidad educativa, sino de toda la
comunidad, hasta las acciones más cotidianas del trabajo pedagógico
en el aula y fuera de ella donde toda la comunidad participa
colaborando solidariamente. Ferrada y Flecha (2008; p. 46)
-
14
Partiendo de todo esto, el busco hacer un aporte en el camino hacia la
elaboración una fenomenología desde las vivencias y percepciones de los docentes,
como encargados de guiar los procesos dentro del aula, acerca del cambio
paradigmático de la educación, que permita conocer en qué punto del camino hacia la
consolidación del nuevo paradigma educativo nos encontramos en el Municipio
Falcón del Estado Cojedes, y generar una luz en ese sentido. Además este trabajo
resultaría en la constitución de una base de nuevas investigaciones o diseños para la
comprensión y desarrollo de tanto de oportunidades como de estrategias que permitan
la consolidación de una educación que se adecue a las exigencias de hoy día.
En el umbral del siglo XXI y de un nuevo milenio, la educación se
presenta en una doble encrucijada: por un lado el desempeño del
sistema escolar no ha respondido por la generalización de la educación
básica de calidad; por el otro, las nuevas matrices teóricas todavía no
presentan la consistencia global necesaria para indicar caminos
realmente seguros en una época de profundas y rápidas
transformaciones (p. 15) Gadotti (2003)
La relevancia de esta investigación estriba en el aporte que hace al
acercamiento, la comprensión y al conocimiento de la esencia de los cambios
paradigmáticos propuestos por la UNESCO y son acogidas por Currículo Básico
Nacional, desde la perspectiva de quienes tienen la tarea de llevarlos adelante, y
pudiera llegar a sugerir un reajuste en las estrategias que adopta el estado para llevar
adelante dichas propuestas, haciendo desde lo local una contribución en la búsqueda
de esa “consistencia global necesaria”, que señala Gadotti (2003), del paradigma
emergente en la educación. Por lo que en consecuencia se justifica un estudio que
permita este acercamiento y comprensión del fenómeno que se aborda en esta
investigación.
-
15
CAPITULO II
REFERENTES TEÓRICOS
Toda investigación debe tener bases donde se soporte, y a su vez puedan estas
bases servir de guía en el trabajo a realizar. Estas, tienen origen en investigaciones
previas y en el desarrollo de teorías que sirven de orientación para la investigación
que se quiere realizar, por lo cual, en este capítulo se presentan los antecedentes y
bases teóricas que soportan la investigación.
Antecedentes
En la presente investigación sobre el cambio paradigmático de la educación
tradicional a la educación dialógica desde la percepción de los docentes, se hace
necesario revisar trabajos previos con la finalidad de darle sustento, además de servir
como guía y referencia para el trabajo que nos dispusimos a realizar, lo que permite
tener una idea más amplia del objeto de estudio. A continuación, los antecedentes:
Morales (2010) en “Al reencuentro con el Diálogo en el aula. Pedagogía de
la trascendencia” ensayo de postdoctorado en educación presentado en la
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, propone, en torno al discurso
educativo, hacer siempre una revisión de aspectos fundamentales como “lo
antropológico, el ser humano y su realidad en cuanto su ipseidad”. Otro aspecto al
cual se refiere este ensayo, es la dimensión humana de apertura y trascendencia, su
relación con el otro desde el diálogo como fuente del hacer-ser-humanus. Este autor
insiste en la realización de lo humano como el verdadero fin de la educación y para lo
cual el diálogo es el elemento fundamental en el gestar del proceso educativo. Hace
una disertación muy interesante acerca del lenguaje, donde explica la comunión entre
el lenguaje y el diálogo; resalta tres ideas fundamentales, como la necesidad
-
16
permanente del ser humano de encontrarse con la alteridad, lo cual solo es posible a
través del diálogo; el “acto pedagógico en función del conocimiento a partir del
diálogo gestado mayéuticamente para descubrir y sacar a la luz el conocimiento
poseído por la alteridad” Morales (2010); y la última idea es la palabra como
encentro del verbo y el ser, hablar es existencia en el tiempo trascendente. Según este
autor “se analiza al diálogo como elemento principal del acto educativo bajo
consideraciones de encuentro intersubjetivo entre personas maduras que se
reconocen y comunican” (ob. Cit.).
En cuanto contenido de reflexión teórica, este trabajo realizó grandes aportes
para el desarrollo de una comprensión del diálogo en tanto fenómeno humano en el
que se construye y reconstruye la condición de humanidad. Todo desde la perspectiva
de la teleología de la educación. Por ello es citado en varias ocasiones durante el
desarrollo del presente estudio.
Porras (2010), presenta un trabajo de investigación en la Universidad de los
Andes, Venezuela, titulado “Una mirada al proceso de transición al Sistema
Educativo Bolivariano”, en el que a partir de entrevistas realizadas a docentes de un
Liceo Bolivariano en la ciudad de Mérida, se elabora un panorama de la percepción
de los entrevistados acerca del efecto que ha tenido la transición al nuevo modelo
curricular sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas. Se
analizan desde el modelo cualitativo de investigación los resultados obtenidos, y se
reflexiona sobre aspectos sociales e históricos del proceso educativo venezolano, y
especialmente de la Educación Matemática, en las últimas décadas. De las
observaciones anteriores y análisis realizado, concluye la investigadora que existen
razones para considerar que el efecto de la transición al Currículo Bolivariano sobre
los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Matemática en Venezuela no ha sido
positivo. Desde sus hallazgos, los resultados de la transición de un modelo educativo
a otro, han sido contraproducentes por distintos factores que van desde la preparación
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17
y asistencia a los docentes, hasta la aplicación de políticas de manera impositiva por
parte del estado venezolano.
Este estudio nos acerca a la realidad de lo que piensan, sienten y dicen los
docentes en una institución educativa venezolana, específicamente de la ciudad de
Mérida, que según las apreciaciones de la investigadoras es una de las más
prestigiosas y, que se pudiera pensar, mejor preparada para afrontar los retos de
actualización que se imponen a los planteles educativos en estos tiempos. Por ello es
una experiencia que no puede dejar de ser considerada, pues aunque abordada desde
las percepciones de los docentes de una disciplina específica, como lo es la
matemática, se impone un objetivo similar al que nos proponemos en esta
investigación.
Quintero y otros (2010) en su artículo “El cambio conducido en la
Universidad: la percepción de los académicos”, analizan la percepción de los
docentes universitarios sobre el cambio que experimentan sus instituciones, tomando
a la Universidad Autónoma de Sinaloa como caso de estudio, en México. Su
propósito fue saber cómo el sector académico valora o procesa el impulso de
modernización de estos centros de estudio y para ello consideraron la proclividad
manifiesta de los académicos a ser partícipes de dicho proceso, así como los efectos
que trae consigo en términos de convergencia o pérdida de cohesión e identidad
institucional. Para dar soporte interpretativo al fenómeno en cuestión, se mostraron
las distintas concepciones que se debaten sobre las teorías del cambio social y de las
organizaciones. La metodología de la investigación busco la complementariedad
entre los enfoques cuantitativos y cualitativos, en cuanto a las técnicas para la
recolección de información; en la primera fase, exploratoria, aplicaron una encuesta
al colectivo académico; en la segunda y tercera fase se realizaron entrevistas a
profundidad y semi estructuradas con informantes claves tomados del colectivo de
profesores y funcionarios de la institución. Las conclusiones que arrojó la
investigación fueron: se valoran como positivas las nuevas formas de ejercer la
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docencia, la investigación y la vinculación; se presenta un interés aceptable de los
académicos en adoptar un nuevo modelo educativo en la institución; la política para
transformar la educación superior en el México, conforma el principal referente para
orientar el cambio en la Universidad Autónoma de Sinaloa; En contraste existe un
menor nivel de aceptación de los cambios que involucran el desempeño de la
dimensión de administración y gestión; se advierte un bajo reconocimiento de los
académicos a los mecanismos de integración institucional; los procesos de cambio
son motivados principalmente desde el exterior, siendo generadores de fuerzas de
cambio que carecen de un plan estratégico efectivo y de un modelo de gestión que
encauce, promueva y controle el desempeño institucional.
Aunque el estudio se realiza en un país y nivel educativo diferentes al de la
investigación que adelantamos, es una referencia en cuanto al análisis de
percepciones de docentes que viven procesos de cambio en sus instituciones
educativas, que por lo general son impulsadas por el estado y generan reacciones
diferentes en todos los actores involucrados, similitudes que lo hacen pertinente para
sustentar el trabajo que quisimos desarrollar.
Carranza (2012) presenta ante la Universidad de Costa Rica, un trabajo de
investigación titulado “Percepción de docentes y estudiantes sobre el cambio
curricular en enfermería” con la intención de conocer como es percibido el proceso
de modificación del plan de estudios de la escuela de enfermería, en cuanto al cambio
curricular en dicha Universidad, desde el enfoque cualitativo propuesto por Taylor y
Bogdan, (1996) y el diseño fenomenológico, planteado por Hernández, Fernández y
Baptista (2010), para explorar las experiencias subjetivas e individuales de las y los
participantes. Los resultados de esta investigación, señalan las principales fortaleces y
debilidades del currículo impulsado en la Escuela de Enfermería de la Universidad de
Costa Rica, evidenciando diferencias, tanto en los estudiantes como en los docentes,
respecto de la concepción e implementación de un modelo curricular fundamentado
en el constructivismo.
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19
El trabajo desarrollado por Carranza (2012), muestra el interés que existe por
conocer a fondo como son percibidos y vividos tanto los cambios curriculares como
los paradigmas educativos en los que se sustentan dichos cambios, no solo en el
marco general de la educación, sino en campos específicos de la enseñanza. La
experiencia de esta investigadora, aporta un sustento metodológico y desde sus
conclusiones, una aproximación a las interpretaciones de lo que manifiestan los
protagonistas del cambio paradigmático en la educación.
Sustento Teórico
Un acercamiento a aquellos aportes teóricos que pudieren sustentar el análisis
que más adelante nos disponemos a realizar, es necesario pues permite afianzar el
carácter científico a este trabajo de investigación, más aun si se trata de una empresa
que involucra la realización de una fenomenología para comprender desde las
perspectivas de los docentes, desde sus vivencias, un fenómeno complejo y cargado
de subjetividad, como el cambio de un paradigma educativo profundamente
arraigado, con sus inadvertidos adeptos, a otro que rescata a la vez que innova en la
relación docente-estudiante, que a fin de cuentas es el acto educativo básico, pero que
no está exento de intervenciones e influencias externas.
Un paseo por la fenomenología
Entendiendo que las realidades manifestadas en forma de fenómenos sociales
o personales no pueden abordarse desde la perspectiva del positivismo, con el
objetivismo y el cientificismo de las ciencias naturales, a modo de objetos incapaces
de imprimir tanto sentido como significado a cada aspecto de su existencia, en la
manera que sugiere Rojas (2010), nace la fenomenología, permitiendo comprender, a
partir del análisis de los significados que el hombre imprime a sus acciones, el
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verdadero sentido del mundo-de-vida en el cual está inmerso, y se constituye esta
perspectiva de acercamiento al objeto de estudio en la herramienta utilizada por los
interesados en buscar no “el ser detrás del fenómeno, sino su esencia” (p. 7) como
señala Husserl (1986).
Es el mismo Husserl, quien con sus aportes se convierte en uno de los
principales, por no decir el principal, exponentes de la fenomenología, enriqueciendo
el mundo de la filosofía contemporánea al dejar en claro las diferencias entre lo
empírico y lo trascendental, decantándose por esta última alternativa como la manera
de aproximarse a la esencia de los fenómenos. En palabras de Rojas (2010) para
Husserl “la fenomenología es […] ciencia eidética, esto es, ciencia de las esencias y
no de los hechos” (p. 30), y para ello sugiere volver a las cosas mismas, es decir,
volver a ese punto en que los significados no son tales, están suspendidos, entre
paréntesis y se deben negar las tesis presupuestas antes de abordar el objeto de
estudio. En este sentido, las vivencias de las personas y cómo estas son manifestadas
interés al fenomenólogo, y en el caso que me ocupa son los docentes quienes desde su
perspectiva describen las impresiones que tienen sobre la realidad que viven, para que
desde ella se pueda dilucidar la manera en que se experimenta el cambio
paradigmático en la educación venezolana.
Así pues, para el estudio del fenómeno, y atendiendo a los aportes de Husserl,
se incorpora un procedimiento que hace posible la aproximación a las esencias. Es la
Epojé, o reducción fenomenológica, que rompe con las certezas del empirismo,
logrando que de esta manera, ese mundo objetivo de paso a uno más natural e
inmediato, el cual está antes que toda reflexión y la carga de sentido posteriormente.
Según Rusque (2007), esa actitud metodológica permite “conocer el fenómeno tal
como es” (p. 25) y no a la luz de una u otra teoría. Además, aclara el propio Husserl
al hablar de la reducción (1986): “Si lo hago, como soy plenamente libre de hacerlo,
no por ello niego este mundo, como si yo fuera un sofista, ni dudo de su existencia,
como si fuera un escéptico, sino que practico la epojé fenomenológica que me cierra
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21
completamente todo juicio sobre existencias en el espacio y en el tiempo” (p. 73),
permitiendo que el investigador desarrolle una actitud pura en la búsqueda del
autentico conocimiento del fenómeno de estudio.
Esa actitud que viene a desarrollar el investigador dentro de la fenomenología,
le otorga una perspectiva más profunda, más cercana a la realidad de lo que mueve el
mundo-de-vida de quien vive las experiencias, y a partir de allí se aproxima a la
esencia del objeto de estudio. Así pues, para Morales (2008) “Husserl establece una
objetividad no radicada en el objeto en cuanto soporte de la realidad sino en la
conciencia; por otra parte, supera la subjetividad dando objetividad a la evidencia
dada en la conciencia en cuanto conciencia de.” (p. 69). Sin embargo, Heidegger
(1989) va más allá y para librarse tanto del objetivismo como del subjetivismo
dogmático, es decir, para no solo describir el fenómeno ni hacerlo desde una
perspectiva particular, plantea la necesidad de una intuición categorial, como sugiere
Redondo (1999), pues
el ser queda considerado con ella como un fenómeno de la experiencia
vivida, como algo que aparece y se muestra a sí mismo. El ser es, en
definitiva, un fenómeno y esta caracterización es la que nos posibilita
intentar llegar a su sentido (p. 120)
De esta manera, Heidegger nos señala la posibilidad de desarrollar una
ontología científica como fenomenología, en la que aproximarse a la esencia de un
fenómeno es ir hacia su ser en cuanto fenómeno. Y solo es posible ese acercamiento
en la medida en que quien vive una experiencia pueda comunicarla, pueda expresarla
por medio del lenguaje, pues es en él donde habita el ser, además de aparecer como
lugar posible para conocerlo. Según Morales (2010) “desde la óptica de Heidegger:
el lenguaje es la casa del ser y el ser humano su custodio” (p. 16). Por ello, la
vivencia como realización del ser en el mundo se manifiesta mediante la enunciación
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en la plenitud de la palabra, la cual interesa al fenomenólogo como el medio a través
del cual se muestra el eidos.
La utilización de la palabra por parte de quien vive el fenómeno para narrarlo,
para describirlo, permite conocer eso que experimenta, con los sentidos o significados
que le imprime como parte de una realidad que le supera, y en la cual está inmerso.
Por ello, Marí y otros (2010) señalan que, en toda investigación que se oriente sobre
estos postulados, “el objeto del conocimiento perseguido será el mismo que el objeto
del conocimiento para la fenomenología, es decir, no es ni el sujeto ni el mundo, sino
el mundo vivido por el sujeto” (p. 115). Así lo hace ver Martínez (2006), al sugerir
que se persigue una aproximación al conocimiento de “una realidad cuya esencia
depende del modo en que es vivida y percibida por el sujeto” (p. 137). De esta
manera se estudian las vivencias particulares para revelar las estructuras esenciales de
la conciencia que no solo puede ser individual sino colectiva, aunque se estudien
casos particulares.
Aun, partiendo del estudio de casos concretos, no cabe una limitación
impuesta por las percepciones de quienes relatan sus vivencias, sino que por medio
del análisis de estas se alcanzan los principios generales mediante la intuición de la
esencia, cual lo indica Martínez (2006), entendiendo la intuición en los términos que
nos señala García (2010) como esa visión y contemplación del eidos, partiendo desde
las vivencias mismas. Las percepciones que de ellas derivan han de ser la base sobre
la cual se debe realizar la fenomenología, pues como sugiere Sacrini (2008) “se
explicita una necesidad fenoménica” (p. 143) presente en dichas vivencias, que
permite, no analizar casos recogidos arbitrariamente, “sino la esencia de las regiones
objetivas en cuestión” (ob. Cit.).
Siendo las percepciones de quienes son sujetos de este estudio, lo que
permitirá conocer el mundo vivido por ellos, además de lo que sustenta el transitar del
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camino fenomenológico, conviene examinar qué se entiende por percepciones y la
fenomenología que sobre esta se hace desde la perspectiva de algunos autores.
La percepción desde la fenomenología
Podemos comenzar señalando que para la Real Academia Española de la
Lengua (RAE, 2010), percibir en su segunda y tercera acepción es “recibir por uno
de los sentidos las imágenes, impresiones o sensaciones externas”, así como
“comprender o conocer algo”, es decir, es la facultad de captar el mundo objetivo,
pero para ello se necesita de una asimilación que permita interiorizar lo percibido y
darle un significado o un sentido, algunas veces subjetivo. Y más aún, al referirse a la
acción y efecto de percibir, indica que es una “sensación interior que resulta de una
impresión material hecha en nuestros sentidos”, sugiriendo que la capacidad de
interpretación y configuración de la realidad, existente en cada ser humano, cumple
una función importante en lo que a la percepción se refiere, y que esta nos conduce a
la aprehensión de lo percibido, a la construcción de una idea sobre el mundo-de-vida
en que estamos inmersos.
Es decir, que percepción no es solo la estimulación de los sentidos por parte
del mundo, sino que es a su vez una interpretación hecha por la persona de eso que el
mundo le presenta de manera objetiva, pues como señala Wiesing (2011) “las
percepciones surgen a través de previas operaciones constructivas e interpretativas
del sujeto” (p 68). Partiendo de allí, puede construirse toda una fenomenología de la
percepción, en tanto que tras las narraciones de un sujeto percipiente se presentan de
cierta forma lo percibido a través de historias de fondo ocultas, tras las cuales, como
sugiere el mismo autor, “se sospecha el fenómeno de que es realmente algo distinto”
(p. 71).
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Pudiera pensarse entonces, que lo que se percibe, al ser interpretado de
manera inconsciente dentro del sujeto, es algo diferente y no presente en lo que está
frente a quien percibe, sino oculto en cierto grado, pero como aclara Husserl (1986)
La percepción de cosas no representa algo no presente, como si fuera
un recuerdo o una fantasía; presenta, aprehende un ello mismo en su
presencia en persona. Esto lo hace en arreglo a su sentido propio, y
pedirle otra cosa significa precisamente pecar contra su esencia (p. 99)
Es decir, que lo vivido por quien percibe está allí frete y en él, lo que le
permite describir las sensaciones que se producen una vez interiorizado lo percibido.
Pero es eso y nada más, lo que se constituye en la esencia del fenómeno
experimentado desde la cual se han hecho las interpretaciones, siendo ese el objeto de
interés para el fenomenólogo. En todo caso, aunque la percepción nazca de una
interpretación desde el yo inconsciente del percipiente, siempre está la esencia más
allá de la descripción de las sensaciones del sujeto, hecha según su percepción, pues
“la sensación pertenece al ámbito de lo constituido, no al espíritu mismo que
constituye”, como señala Merleau-Ponty (1997), y que es en última instancia lo que
interesa a la fenomenología, pues podemos afirmar junto a Wiesing (2011) que de lo
que se trata es del “importante paso desde la mera descripción de la vivencias
privadas hacia el descubrimiento de su lógica interna” (p. 74)
Esto puede ser entendido a la luz de lo que Merleau-Ponty (2003) indica en las
siguientes palabras:
Por lo tanto, las cosas no son simples objetos neutros que
contemplamos; cada una de ellas simboliza para nosotros cierta
conducta, nos la evoca, provoca por nuestra parte reacciones
favorables o desfavorables, y por eso los gustos de un hombre, su
carácter, la actitud que adoptó respecto del mundo y del ser exterior se
leen en los objetos que escogió para rodearse, en los colores que
prefiere, en los paseos que hace. (p. 30)
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Las reacciones que se presentan en cada sujeto emergen como una
representación de aquello que conduce su percepción de las cosas que el mundo lanza
sobre él, y en tanto esto es así, conforma su entorno, su lógica, su existencia, permite
una lectura de lo que piensa y siente, al tiempo que toda esa carga de sentido que
existe dentro del sujeto se vuelca sobre el mundo para configurarlo, pues, como
señala el mismo Merleau-Ponty (2003) “el hombre está investido en las cosas y éstas
están investidas en él” (p. 31)
Por ello, el estudio de la percepción desde la fenomenología persigue partir de
descripciones de situaciones particulares y concretas, para luego realizar un análisis
que permita alcanzar la generalidad plasmada en los casos estudiados, buscando hacer
explícita la actuación de un mismo elemento, el eidos, en todos los sujetos. De esta
manera, según Sacrini (2008), la percepción es “el medio universal por el cual todos
los fenómenos mundanos se presentan y, en este sentido, delimita trascendentalmente
la amplitud de la realidad” (p. 152) para uno o más individuos, pero entendiendo que
la conciencia que hace posible dicha percepción está inserta en el mundo, rodeada de
esos “fenómenos mundanos”, y como parte de ellos.
Una fenomenología de la percepción, permite ese acercamiento necesario a las
vivencias de las personas que atraviesan por procesos en los cuales no están
involucrados de manera individual, aunque lo perciban cada uno desde su realidad,
como el cambio paradigmático de una educación tradicional a una dialógico, que
desde hace algunos años comenzó en Venezuela, pero para ello, es necesaria una
rápida revisión a los postulados que sustentan los modelos educativos, así como las
reflexiones que en referencia al cambio de paradigma han hecho algunos autores.
Enfoque Tradicional de la Educación
La manera de aprender en la escuela tradicional es mecánica; dos actores se
encuentran en ella que tienen sus espacios y funciones muy buen definidas y
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limitadas: estos son el docentes y el estudiante, donde el docente “es una pieza dentro
del engranaje del sistema ya establecido por quienes „saben más‟ y por quienes se
han tomado el derecho de decidir y programar para aquellos que „no saben‟” (p. 87)
como sugiere Escobar (1990), los cuales en todo caso son los estudiantes, y son ellos
quienes reciben y empaca los conocimientos para desempacarlos cuando el docente
requiera.
Los alumnos que van a recibir la clase son aquellos que han aprendido
a lo largo de su vida -y entre otras cosas- que deben llegar a tiempo a
su clase, parar sus orejitas para recibir „el saber‟ que les trae el
profesor, estudiar lo que éste les dice y de la forma cómo él les dice, y
repetir lo que leyeron en los artículos que se estudiaron. Todo, claro
está, sin que olviden por ningún momento que el único que puede
valorar tal “aprendizaje” es su „amado y querido‟ profesor. Escobar
(1990; p. 83)
Además, la palabra Alumno, ya denota la forma de ver a quien asiste a la
escuela a aprender como alguien debe ser nutrido o alimentado. Según el Diccionario
de la Real academia Española de la lengua, esta palabra viene del griego alere, que
significa alimentar, por lo que el proceso de ese “alimentar” da como resultado ese
“alumnus”, que ha obtenido lo que necesita para crecer. En este sentido, como nada
sabe, por no haberse “alimentado” aun, tiene que aceptar pasivamente lo que se le
enseña, o da de “comer”, para poder llegar a conocer o crecer.
La afirmación hecha por Escobar (1990), ilustra muy bien el sentido de la
educación bajo este paradigma. Para él, el proceso dentro del aula puede desarrollarse
a través varias estrategias o métodos, y en el caso de la escuela tradicional es el
docente el que decide de antemano como serán presentados los contenidos, como
serán abordados, “digeridos” y evaluados, siendo el docente el único que considerará
lo que necesitan aprender sus estudiantes, lo necesiten o no realmente, aunque no
despierte en ellos un interés ni se revise la pertinencia de lo que se aprende. No se
toma en cuenta lo que al comienzo del párrafo expresa el mismo profesor de que “Los
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alumnos que van a recibir la clase son aquellos que han aprendido a lo largo de su
vida”, siendo “lo largo de su vida” un cúmulo de experiencias, relaciones y saberes
mucho más amplio aun que lo que aprenden en la escuela, y mucho más pertinente
para ellos.
Freire (1995) llama a este tipo de educación “Bancaria”, puesto que para él, se
asemeja al proceso en un banco, en el cual el docente, que es quien posee muchos
conocimientos, los deposita en el estudiante que no posee ninguno. Además señala, y
así ocurre, que “el educador es quien escoge los contenidos programáticos, los
educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él” (p. 17), lo que ocasiona
en la mayoría de los casos la descontextualización de los contenidos y las estrategias,
de lo cual se desprende que los estudiantes no den un sentido y un significado a que
lo aprenden y prontamente olvidan todo o no consiguen darle uso. No se hace
reflexión alguna sobre el origen de ese conocimiento ni se relaciona con el contexto
del que aprende, por lo cual se dice que no es un aprendizaje significativo.
Las principales características de la educación tradicional según Berra y
Dueñas (2009) son:
El aprendizaje es acumulativo.
Se interesa en el aprendizaje individual.
La exposición de los contenidos como uno de los recursos didácticos más
generalizado.
Propicia la memorización, la competitividad y la pasividad en los alumnos.
Se centra en los resultados del aprendizaje y no en el proceso mismo
Cambio de Paradigma
El primero en usar esta expresión en su significado contemporáneo fue Kuhn
(1971) para referirse a los cambios epistemológicos, metodológicos y conceptuales
que sufrieron las ciencias en épocas pasadas, las cuales cambiaron la manera de
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entender los fenómenos. Los conceptos, valores, normas, métodos y la forma de
entender y estudiar la naturaleza se van modificando; el proceso y resultado de todo
esto se denomina “cambio de paradigma”.
Por supuesto para que un cambio se dé debe existir algo previo establecido,
que pierda vigencia o no dé respuesta a las nuevas situaciones que se vayan
presentando. Para Kuhn (1971) un paradigma es el conjunto de postulados, leyes
generales, premisas que a medida que son usados van dando explicación a los
diversos fenómenos y permite abordarlos, pero también van acumulando paradojas
hasta llegar a un punto de crisis en el que se hacen necesarias nuevas propuestas que
expliquen y se correspondan con las nuevas situaciones, con lo que se van cambiando
o reformulando los conceptos y leyes anteriores y se va consolidando un nuevo
paradigma.
Kuhn aplica el concepto en lo referente a los métodos y leyes de las ciencias,
mas hoy en día es utilizado más ampliamente y ha incorporado nuevos campos que
tocan lo social, cultural y educativo, siento esto último un elemento fundamental en el
proceso de transformación de las sociedades, siempre cambiante y representando
nuevos retos. Según Yuni y Urbano (2005) la definición de paradigma “no puede
reducirse al sistemas de enunciados de una teoría, sino que es un modelo, un
artefacto para hacer, un dispositivo para la acción” (p. 50).
Atendiendo a lo anteriormente dicho, la educación no escapa a la
trasformaciones y cambios que acompañan a la sociedad y más en una que cada día se
vuelve más participativa y dialógica, en la que los individuos participan en la
construcción diaria de la misma, y se hace un intento por cambiar el modelo de
enseñanza en las escuelas e instituciones educativas por uno que considera lo que ya
los estudiantes saben y conocen, por hacer el aprendizaje más pertinente basado en
diálogo. Así, se asume en materia educativa que “estamos pasando de una matriz
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29
disciplinar denominada conductista a otra denominada constructivista” (p. 3)
Casassus (2001).
Según Casassus (2001), Kuhn caracteriza al paradigma como “el conjunto de
ideas que facilitan la comunicación dentro de una comunidad” (p. 2) y en el caso que
compete a este trabajo, es la comunidad educativa. Para este especialista de la
UNESCO “el conjunto de ideas” que rigen el hecho educativo está colocando al
sujeto en el centro del proceso educativo como actor activo y no pasivo, como
anteriormente se concebía. Esto implica “nuevas compresiones acerca de cómo
aprenden y cómo interactúan los individuos” para poder interpretar y ajustarse a la
nueva realidad.
Los cambios en la manera de ver la educación se vienen gestando desde
finales del siglo XX y se mantienen actualmente, por lo que surgen interrogantes a la
hora de replantear los conceptos. Al respecto Morales (2005) dice que
Frente a los cambios sorprendentes de pensamientos y de modelos a
seguir que se suscitaron en las décadas finales del siglo XX y los que
permanecen en el siglo XXI, caben las preguntas: ¿para qué educar?
¿A quién? ¿Quién educa? ¿Hacia dónde se dirige la sociedad? (p. 63)
Estas interrogantes, aunque pudieran considerarse esclarecidas, requieren de
una nueva respuesta en el marco del paradigma hacia el cual se dirige la educación y
marca la manera de entender la realidad imperante. Se trata de pensar la educación de
los seres humanos desde a humanidad misma, centrarse en ella y no en el
conocimiento como finalidad. En tal sentido, el cambio empieza por la necesidad de
volver a los elementos originarios del acto educativo como encuentro entre humanos
es decir: lenguaje, habla y diálogo. Morales (2010).
Enfoque dialógico de la educación
Tiene como fundamento el diálogo o conversación dado dentro del aula de
clase, el intercambio entre el educador y el educando. La base de este modelo está en
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el reconocimiento del estudiante como sujeto activo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, considerando lo que conoce como algo importante para construir lo que
conocerá. Es una postura epistemológica diferente al enfoque tradicional de
enseñanza, puesto que en este caso el conocimiento no llega directamente recitado
por el docente, sino que nace del diálogo con éste. En este caso las estrategias no
están diseñadas para transmitir mejor, sino para reflexionar sobre lo que se está
estudiando y así dar un sentido y un significado al conocimiento. La práctica
comunicativa entre el educador y el educando es vital para que el conocimiento sea
posible a través de este modelo.
El diálogo es una experiencia existencial mediante la cual se genera la
reflexión sobre sí mismo y sobre el mundo. No debe confundirse con
la polémica que esteriliza la relación humana. Hay en el diálogo un
factor que actúa como solida argamasa: la intersubjetividad que
vincula afectivamente a los seres humanos en el conversar con el
cotidiano echar cuentos, en la tertulia informal del vecindario. Así
puede pensarse con Freire que el diálogo es un acto y un hacer
creador. Villegas (2006)
El enfoque dialógico de la educación va más allá de la relación emisor,
receptor/receptor, se trata de explorar y explotar esa intersubjetividad sin más
limitaciones que las del respeto entre las partes según Varas (2006) por lo que al
respecto Morales (2010) señala que “se desea, entonces, desarrollar las
implicaciones de la epifanía del ser y la comunión dada intersubjetivamente entre el
educador y el estudiante” (p. 3) no con la intención de incorporar el diálogo como un
accesorio dentro del aula, para continuar de esta manera ocultando el ser que se
desvela en el encuentro con el otro.
Cabe destacar nuevamente el aporte de Paulo Freire (1972) a la educación al
señalar la necesidad de una escuela más abierta, democrática, más dialógica, lo que
señala como educación “liberadora”. Para Freire el diálogo es primordial para
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alcanzar esa liberación de la que habla y sitúa a la pregunta como origen del proceso
dialógico; la pregunta es el método básico para generar y practicar el diálogo, da pie a
la reflexión y a nuevas preguntas.
Complementado a Freire, Velazco y Alonso (2008) hacen una síntesis del
enfoque dialógico en cuanto a sus métodos en general.
El profesor usa preguntas autenticas.
Se incorporan las preguntas de los estudiantes en las preguntas subsiguientes.
El grado o extensión en el que el docente permite que la respuesta del
estudiante llegue a modificar el tópico.
Se incluye la discusión con los estudiantes, aceptando que estos son sujetos
activos en el proceso y que poseen saberes y conocimientos que han aprendido a lo
largo de su vida, como afirma el profesor Escobar (1990) en el párrafo citado
anteriormente, y que Paulo Freire considera vitales a la hora de desarrollar las clases
sin desvincularse de los contenidos:
… pensar acertadamente impone al profesor o, en términos más
amplios, a la escuela el deber de respetar no sólo los saberes con que
llegan los educandos […] sino también […] discutir con los alumnos
la razón de ser de esos saberes en relación con la enseñanza de los
contenidos Freire (1997; p. 63)
Freire se pregunta ¿por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a
la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña…? Otorgando una gran
importancia a dos cosas dentro de esta pregunta: La “discusión con los alumnos”, y
por lo tanto un diálogo reflexivo, y el conocimiento de la “realidad concreta” que
conocen y viven, con lo cual se pueden crear relaciones entre lo conocido y lo que se
está aprendiendo; hacer de las clases un proceso enriquecedor en todos los sentidos y
despertar cualidades que puedan no apreciar los estudiantes en sí mismos.
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Por todo lo anterior, insiste Freire (1997) en que “saber enseñar no es
transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o
construcción” y este principio no solo debe ser aprendido por los docentes, sino que
es necesario que se practique y se viva. Se deben asumir los actores (educadores y
educandos) como seres inacabados y como tales capaces de mejorarse, superarse y
mejorar su realidad. Por ello Morales (2010) señala que “la educación es un espacio-
tiempo de trascendencia, surge a partir del diálogo como fuente inagotable de
encuentro entre personas que trascienden y van más allá” (p. 3).
La posición de Freire (1977) frente al diálogo en las aulas de clase sobre la
realidad, los saberes, los problemas y los contenidos, es que “lo fundamental es que
profesor y alumnos sepan que la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es
dialógica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla y en cuanto
escucha” (p.27). Cada uno tiene una misión que cumplir dentro del proceso y debe
entenderse como un actor participativo y generador de conocimiento. Mas con esto el
diálogo “no niega la validez de momentos explicativos, narrativos, en los que el
profesor expone o habla del objeto” (ob. Cit).
Así pues, para quien enseña bajo este paradigma es vital propiciar el diálogo a
través de preguntas de reflexión crítica que generen la discusión y más preguntas
sobre la primera en la que debe estar contenida la temática que se discute, y que debe
despertar la curiosidad de los participantes. “Un buen profesor es el que consigue
mientras habla, traer al alumno hasta la intimidad del movimiento de su
pensamiento” (ob. Cit.) y despertar en él las ganas de aprender y conocer.
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Fenomenología desde las percepciones de los
docentes acerca del cambio paradigmático
de la educación tradicional a la
educación dialógica en el Municipio Falcón del
Estado Cojedes
Epistemológico:
Se fundamenta en el paradigma
interpretativo
Metodológico:
Se utilizaró el método fenomeológico
Axiológico:
se recogerieron, desde las
percepcines, las apreciaciones y
valoraciones de los participantes
Gnoseológico:
El conocimiento que fue generado desde
los aportes realizados por los
participatantes según sus apreciaciones
Teleológico:
La finalidad ha sido profundizar en la vivencia de los
docentes con respecto al cambio de
paradigma de la educación
Ontológico:
Se presenta la percepción de los
participantes sobre el cambio paradigmático
en la educación venezolana en los
ultimos años
Gráfico 1. Matriz Epistémica
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CAPITULO III
ANDAMIAJE METODOLÓGICO
Toda investigación necesita de un diseño que indique el camino a seguir para
lograr los objetivos que nos planteamos. Además, es menester aclarar desde un
principio cuales son los parámetros dentro de los cuales se desarrollará y el
paradigma que la guiará. Según Yuni y Urbano (2005), esta fase “implica tomar
decisiones acerca del cómo se va a resolver el problema de la investigación que se ha
planteado” (p. 96). Se hacen todas estas especificaciones a continuación.
Naturaleza de la Investigación:
La presente investigación es de naturaleza cualitativa, inserta en el paradigma
fenomenológico-interpretativo. El estudio que se realizó acerca de las percepciones
de los docentes sobre el cambio paradigmático, “trata de describir el modo en que los
mismos sujetos sociales entienden sus conductas, acciones, significados y discursos y
como se interpretan a sí mismos y su realidad” (p. 85) como afirman Yuni y Urbano
(2005), para de esta manera llegar a comprender el fenómeno a cabalidad desde quien
vive el fenómeno. Según Esté (2006) la investigación de esta naturaleza está
“centrada en el sujeto, [y] a partir de allí explica los diversos acontecimientos de la
realidadsocial en un contexto pleno de complejidades” (p. 56), partiendo del sentido
mismo que la persona le da a sus acciones y reflexiones.
Es así, que lo que se persigue es un acercamiento a la realidad de quienes
viven el cambio paradigmático en la educación venezolana, desde sus vivencias e
interpretaciones, como evidencia de un fenómeno que dinamiza la práctica docente en
un contexto de imperativas transformaciones de corte cualitativo, según Casassus
(2001). En nuestro caso, la búsqueda parte desde las percepciones de los docentes,
cuyas experiencias e interpretaciones de la realidad son compartidas con nosotros y
nos abren la posibilidad de un análisis que posibilite el encuentro con el eidos del
fenómeno.
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Método de Investigación
Puesto que, según Álvarez y Jurgenson (2003), “las percepciones de la
persona evidencian para ella la existencia del mundo, no como lo piensa, sino como
lo vive” (p. 86), se escogió la fenomenología como el método de esta investigación,
pues el propósito fue llegar a conocer desde las perspectivas de los docentes, cómo se
vive el cambio paradigmático de una educación tradicional a una educación dialógica,
según las propuestas de la UNESCO y el Currículo Nacional Bolivariano elaborado
por el Ministerio del Poder Popular para la Educación.
Por ello la presente investigación se aborda desde la fenomenología, pues “el
carácter peculiar de ésta es ser análisis de esencia e investigación de esencias” (p.
67) según Husserl (1993). Se persigue la descripción de lo que se manifiesta en las
vivencias de los docentes del Municipio Falcón del Estado Cojedes sobre la práctica
educativa y los cambios paradigmáticos en la educación, en una aproximación al
conocimiento de las percepciones de los docentes; no interesa afirmar o negar la
realidad vivida por ellos, sino describirla, conocerla y evidenciarla. En este sentido el
método consiste según Morales (2008), en “la suspensión de juicio o epojé, epokhé
(έποχέ), como lo plantea el autor, no se trata de una reducción o eliminación […] es
ir en busca de la evidencia como manifestación del objeto pero, de la manera más
objetiva” (p. 100).
Según Verneaux (1966)
Husserl llama reducción o epokhé, al procedimiento intelectual que
consiste en poner entre paréntesis, poner fuera de juego, a suspender
ciertos juicios, ciertos conocimientos, y con ello, en definir una
determinada perspectiva, o lo que es lo mismo, un cierto tipo de
conocimiento (p. 177).
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Este es el primer paso dentro de la investigación fenomenológica, lo que a su
vez es una exigencia de actitud para el investigador frente al fenómeno que estudia,
para que sus juicios no contaminen la esencia de lo que se busca, otorgándole así
mayor credibilidad. Con respecto a la objetividad que con este método se puede
alcanzar, al no poder ser medida, como en los métodos cuantitativos, la subjetividad y
el mundo según las perspectivas interiores de una persona, nuevamente insiste
Morales (2008)
Su objetividad es suspender cualquier prejuicio y teoría e ir con una
mentalidad natural, si se quiere virginal, para entender la realidad
manifiesta en el fenómeno, no se trata de una simple relación objeto -
sujeto como anteriormente se ha venido planteando el problema del
conocimiento, no se trata de una separación entre mundos, habrá algo
en común, una permanente conexión integral, esta conexión es la
conciencia. (p. 104)
Es decir, no basta acercarse al fenómeno o realidad que se estudie, sino
también suspender todo prejuicio o juicio de valor que se tenga sobre dicha realidad,
lo que constituye el gran reto para todo investigador que se proponga abordar un
problema desde la fenomenología.
Por otra parte, según Álvarez y Jurgenson (2003) “para la perspectiva
fenomenológica y, por lo tanto para la investigación cualitativa, resulta esencial
experimentar la realidad tal como otros la han experimentado” (p. 25),
posibilitándose con este tipo de investigación se