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Tema 2

La relación familiar: vínculo, apego y

desarrollo emocional

Familia, Educación y Centro Educativo

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Índice Esquema 3

Ideas clave 4

2.1. Presentación y objetivos 4

2.2. Vínculo y conductas de apego en los primeros

años de vida 5

2.3. Perspectivas teóricas del apego 11

2.4. Tipos de apego y estilos comunicativos 21

2.5. Aplicación práctica 24

2.6. Referencias bibliográficas 31

A fondo 33

Test 38

Familia, Educación y Centro Educativo Tema 2. Esquema

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Esquema

Familia, educación y centro educativo Tema 2. Ideas clave

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Ideas clave

2.1. Presentación y objetivos

En este tema continuaremos profundizando en cómo el proceso de maduración del

niño está influenciado por las interacciones tempranas sucedidas en el entorno

familiar deteniéndonos en la importancia del aspecto relacional.

Para ello, analizaremos términos como apego y vínculo y su influencia en las bases

emocionales de nuestro cerebro, relacionándolo con el posterior desarrollo

cognitivo y social.

Posteriormente, revisaremos como el concepto de apego ha ido evolucionando a lo

largo del tiempo y nos aproximaremos a las tres revoluciones en su estudio.

Por último, el conocimiento de los diferentes tipos de apego y estilos comunicativos

favorecerá la puesta en marcha de estrategias adecuadas desde el ámbito de la

orientación e intervención psicopedagógica con familias que favorezcan el desarrollo

integral del niño.

Los objetivos generales que alcanzaremos en este tema son los siguientes:

Conocer los conceptos vínculo y apego y sus implicaciones en el desarrollo

madurativo del niño.

Profundizar en las diferentes corrientes teóricas sobre el apego.

Analizar los diferentes tipos de apego existentes en el contexto familiar.


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2.2. Vínculo y conductas de apego en los primeros

años de vida

Las relaciones humanas se pueden constituir de muy diversas maneras. No cabe duda

de que las más intensas y las que provocan mayor sufrimiento o placer son las que se

generan en la familia (Perry, 1999).

En la actualidad, gracias a los avances en neuroimagen sabemos aún más sobre la

importancia que juega la relación entre bebé-madre/padre u otra figura de cuidado

para el desarrollo cerebral y emocional del niño.

Desde el lugar que ocupa la psicopedagogía, es muy relevante que conozcamos qué

implicaciones tienen estas interacciones tempranas vividas en el contexto familiar ya

que hoy conocemos en gran medida, el impacto que estas relaciones tendrán en el

desarrollo integral del niño, tal y como estudiamos en el tema anterior.

Para la especie humana, las relaciones se constituyen como el espacio imprescindible

que permite en un inicio nuestra supervivencia. Al nacer el cerebro del bebé está

todavía por hacer. De este modo, las características del entorno en el que se

encuentre, definidas por las interacciones y experiencias que viva, permitirán que el

cerebro se desarrolle.

Por tanto, los cuidados y la atención que reciba en esos primeros años de vida van a

ser determinantes. Este ambiente de bienvenida, la disponibilidad y atención de los

cuidadores garantizará el desarrollo físico, emocional, cognitivo y social del recién

nacido.

Esto nos lleva a plantearnos la importancia que juega el ambiente familiar

constituyéndose como clave esencial que la madre se pueda sentir segura y aumente


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la confianza en sí misma, para poder proporcionar los cuidados necesarios al recién

nacido (Winnicott, 1968).

En este contexto, la vinculación y el apego se constituirán como los grandes aliados y

el motor de desarrollo del niño. A continuación, ampliaremos los conceptos de

vínculo y apego.

Vínculo

Conceptualizado por Pichón-Rivière (2000) como la forma en que una persona se

relaciona con las demás estableciendo una estructura relacional entre ambos

comunicantes que va a ser única entre ellos.

Dicha estructura marca la manera en que se va a interactuar, estableciendo qué

pautas comunicativas y qué conductas son aceptables y adaptativas en el contexto

de la vinculación.

El vínculo tiene un componente emocional, cognitivo y conductual, modificándose

mediante la interacción todos estos aspectos.

Es un elemento fundamental para la supervivencia y la adaptación al medio social y

también al natural, dado que permite influir en el medio a la vez que se es influido

por este (Pichón-Rivière, 1980).

El vínculo entre una madre y su hijo no empieza con el nacimiento, sino que empieza

a formarse en el embarazo y está afectado por una serie de factores interpersonales

y ambientales como son «la calidad de la relación de pareja, el apoyo social, la

presencia de estresores, la dinámica intrapsíquica sobre cómo se concibe el bebé y,

sobre todo, la manera en que la madre fue criada por sus propios padres» (Klaus y

Kenell, 1982, en Cortés, 2017).


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Cuando se produce una separación repentina del niño de su madre biológica, la

experiencia resultante de abandono y pérdida queda grabada como una experiencia

física en el cuerpo y en la mente del bebe. Es la herida primaria (Newton, 2010, en

Cortés, 2017).

Apego

Aquel vínculo que se establece con un cuidador principal y que prevalece por encima

de otras necesidades biológicas. Aunque desarrollaremos apego hacia diferentes

figuras a lo largo de nuestra vida, el que más cuenta y el principal es aquel que se

establece entre madre (o sustituto) e hijo.

El apego se entiende como un vínculo con un lazo afectivo muy fuerte que

determinará el desarrollo posterior de la personalidad del niño, su forma de

relacionarse con los demás y con todo lo que le rodea.

El apego también influirá en cómo se ve a sí mismo el niño (Bowlby, 1969).

En el apartado A fondo puedes encontrar un recurso sobre el concepto apego de Bowlby.

Como se puede comprobar, de la interacción entre el bebé y su madre o cuidador

principal, dependen funciones tan esenciales para el aprendizaje como el interés, la

motivación, la atención focal o la tendencia a explorar. En esta interacción entre el

bebé y el ambiente encontramos los pilares en los que se fundamentará su vida

adulta.


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Siguiendo a Torras (2010):

«los estudios por neuroimagen demuestran que el desarrollo de las neuronas, de sus dendritas o arborizaciones, de su sinapsis (…) depende desde el principio de la vida, de la calidad y cantidad de estímulos que el niño reciba en su interacción con su entorno. Eso determinará la calidad de las funciones del sistema nervioso y el desarrollo psíquico de ese niño también cuando sea adulto».

Estos datos son esencialmente importantes para entender en qué medida el cerebro

se desarrolla en función de la calidad de la crianza y, por tanto, como muchas de las

dificultades intelectuales, emocionales, sociales y cognitivas que nos encontremos en

el aula residen en el grado de cuidado y atención recibido en la edad temprana.

En el apartado A fondo puedes ampliar información a este respecto, a través del

documento científico divulgativo «Investigaciones sobre el desarrollo cerebral y

emocional: sus indicativos en relación a la crianza».

La mente humana se construye en contacto con otras mentes a través de

interacciones con adultos que proporcionen seguridad y estabilidad para consolidar

hábitos, emociones y pensamientos.

En la actualidad, existe un campo incipiente que está permitiendo definir un nuevo

marco para el estudio de la mente, denominado neurbiología interpersonal (Siegel,

2011) y que fundamenta parte de su enfoque en la base de que la actividad del

cerebro está modelada por nuestras experiencias interpersonales, es decir, las

conexiones humanas modelan las conexiones neuronales.

Este modelo trabaja con el estudio del efecto sobre cómo nuestros mecanismos

mentales se encuentran directamente afectados por nuestras experiencias vitales.

Entendiendo como afectan los vínculos primarios a nuestro cuerpo, mente y espíritu

en su conjunto, los psicopedagogos pueden acompañar de forma más eficaz a las


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familias a mejorar su calidad de vida, ponderando en primer plano la dimensión

relaciones interpersonales, vista en el apartado anterior.

Desde el campo de la neurobiología interpersonal, cobra especial importancia la

perspectiva evolutiva que entiende que nuestro sistema nervioso madura

dependiendo de esas primeras experiencias de forma jerárquica.

Para entender esa jerarquía, nos referiremos a los estudios de Paul MacLean en los

que afirma que el cerebro humano podría considerarse como un agregado de tres

cerebros distintos.

Tenemos un cerebro en el que se ha ido creando una capa sobre otra. Es lo que se

denomina cerebro triuno y representa la idea de que nuestro cerebro es el único

órgano de nuestro cuerpo que todavía refleja en sus capas estratificadas el desarrollo

filogenético como especie (Salvador, 2013).

Estas capas del cerebro se corresponden con las siguientes:

Cerebro reptiliano

Encargado de la gestión de nuestras funciones vitales principales, instintivas y

conductas estereotipadas (sueño-vigilia, temperatura, metabolismo, respiración,

etc.).

Es la parte del cerebro preparada para responder al estrés, al peligro. Los niños que

han vivido amenazas a la seguridad durante mucho tiempo tienen el cerebro

reptiliano súper desarrollado (Gonzalo, 2015).

Cerebro límbico o cerebro mamífero

Parte que se ocupa de los fenómenos emocionales, la regulación del mundo

interpersonal y los procesos de vinculación con el otro. Por tanto, se constituye como


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la sede de las emociones en cuyo núcleo reside la amígdala, un órgano donde se

almacena la memoria emocional y que puede estar hiperexcitada como consecuencia

de situaciones traumáticas.

Esta parte del cerebro situada en el hemisferio derecho es predominante durante los

tres primeros años de vida, siendo totalmente dependiente de la experiencia.

Cerebro de neomamífero (neocórtex)

El lugar donde radica el pensamiento racional y las decisiones planeadas. En él se

realizan las funciones superiores del pensamiento, lenguaje, toma de decisiones,

movimiento voluntario, autoconciencia, etc.

Figura 1. Cerebro Triuno.

Fuente: http://soluciondeproblemas03.blogspot.com/2017/05/cerebrotriunico-el-cerebro-triunico-

o.html

A efectos de este apartado, es interesante conocer que nuestro cerebro va

madurando jerárquicamente a través de estas tres capas mencionadas y que su

maduración dependerá de las experiencias vivenciadas.

Así pues, las destrezas del nivel superior, con las que trabajamos principalmente en

los contextos escolares se asientan sobre lo construido en las capas inferiores, es

decir en el nivel instintivo y emocional.

http://soluciondeproblemas03.blogspot.com/2017/05/cerebrotriunico-el-cerebro-triunico-o.html

http://soluciondeproblemas03.blogspot.com/2017/05/cerebrotriunico-el-cerebro-triunico-o.html


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La importancia de trabajar con esos cerebros no verbales (reptiliano y mamífero)

pero con una gran influencia en el procesamiento del neocortex, es una de las

grandes revoluciones educativas por la que estamos atravesando en la actualidad.

En conclusión, el funcionamiento de las capacidades cognitivas superiores no tiene

vida propia, dependen de otras capas del cerebro como hemos visto en este apartado

y a su vez esas capas están condicionadas en gran medida por nuestras interacciones

tempranas.

Por tanto, la diversidad de dificultades u obstáculos que presentan los niños en el

contexto escolar puede estar ligado a los sistemas subcorticales inferiores dirigiendo

y organizando gran parte de la conducta y este a su vez tener una implicación directa

con la calidad de atención y cuidado recibida en el entorno familiar.

2.3. Perspectivas teóricas del apego

Para conocer el concepto de apego y cómo ha ido evolucionando en su estudio,

autores como Wallin (2012) señalan tres revoluciones en la investigación:

Primera revolución en el estudio del apego desde una perspectiva biológica

Bowlby (1907-1990) fue el primero en desarrollar una teoría a partir de los conceptos

de la psicología del desarrollo, con el objeto de explicar y describir por qué los niños

se convierten en personas emocionalmente apegadas a sus primeros cuidadores, así

como los efectos emocionales que resultan de la separación (Fonagy, 2004; Oliva,

2004).

Además, introdujo el concepto de sistema motivacional de apego, o sistema

conductual que sirve para mantener al bebé y al niño cerca del cuidador. Esta

proximidad física proporciona al niño la experiencia de sentir seguridad en el entorno.


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Concluyó que los bebés están biológicamente predispuestos a apegarse a sus

cuidadores y que las brechas o rupturas en las primeras relaciones de apego pueden

dar lugar a inseguridad emocional y a problemas posteriores en el desarrollo de las

siguientes relaciones (Bowlby, 1969).

Posteriormente Mary Ainsworth (1913-1999), en su trabajo con niños en Uganda,

descubrió que las diferencias en la calidad de las interacciones madre e hijo influyen

y condicionan los estilos de formación del apego. Desarrolló el experimento de la

«situación extraña», a partir del cual, se evidencian diferentes estilos y modelos de

apego de un niño hacia un cuidador entre los 12 y los 18 meses de edad.

Estas investigaciones han demostrado que la relación establecida por el niño con sus

cuidadores en torno al año de edad predice el tipo de relaciones que configurarán en

el futuro como adultos (Cortés, 2017).

Segunda revolución en el estudio del apego

Mary Main enriqueció la investigación sobre apego al descubrir una intensa relación

entre la forma en que la figura de apego describe las relaciones con sus padres

durante la infancia y las estrategias de apego que su hijo desarrolla con ella (Main,

Kaplan, Cassidy, 1985).

A partir de esta observación e investigación elaboró la entrevista de apego adulto,

instrumento utilizado para evaluar el tipo de apego adulto en la cual se evalúa a lo

largo de la entrevista la coherencia, fluidez y claridad en los episodios relatados. El

nivel de coherencia con el que habla una persona está asociado a la seguridad o

inseguridad que presenta al establecer relaciones de apego o vínculo.


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Tercera revolución

Perspectiva del vínculo emocional.

Peter Fonagy (2004) aporta a las teorías del apego, el concepto de función reflexiva

del cuidador, sugiriendo que los padres pueden contener los afectos inquietantes del

niño comunicándolo afectivamente mediante el lenguaje del cariño físico.

Además, también incorpora el concepto de mentalización, el cual se consigue a

través de la función reflexiva del cuidador. Los padres con capacidad reflexiva

promueven con más probabilidad un apego seguro en el niño y puede ser un

elemento facilitador clave de la capacidad reflexiva (Fonagy, 2004).

Concepciones históricas en el concepto de apego

1 Bowbly y Ainsworth Años 70 y 80

2 Mary Main Años 80 y 90

3 Fonnagy A partir del año 2000

Tabla 1. Concepciones históricas en el concepto de apego

A continuación, desarrollaremos con más detalle las teorías desarrolladas en torno al

concepto de apego por estos autores.

Vínculo de apego: Concepto, características y evolución

Bowlby y Ainsworth se constituyen como los grandes referentes en el estudio sobre

el concepto de apego.

Ambos definen este concepto como la unión afectiva que se establece en el

espacio/tiempo (calidad y cantidad) entre el bebé y el cuidador (apego primario).

Todos los bebes están biológicamente programados para apegarse a sus padres y

durante este período crítico las experiencias de cuidados vivenciados constituirán el

marco de referencia para todas las relaciones futuras (Cortés, 2017).


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El vínculo de apego se caracteriza por ser un proceso adaptativo universal que se

produce en una doble dirección, se manifiesta en el primer año de vida y se

caracteriza por ser una experiencia principalmente corporal marcada por el llanto, la

piel con piel, el contacto no verbal.

En el apartado A fondo puedes encontrar un recurso sobre los vínculos de apego con los

cuidadores múltiples, para ampliar información.

Esta primera experiencia irá modulando, como ya se ha visto en el apartado anterior,

la amígdala del cerebro, el sistema límbico y el bulbo olfatorio, partes todas ellas

implicadas en la regulación emocional y en la percepción de los niveles de amenaza

y ansiedad. Podemos anticipar que el estilo vincular que tengamos de adultos estará

en gran medida determinado por esas primeras experiencias vinculares de apego.

En esta línea, los hallazgos de Bowlby consistieron en descubrir que el bebé desarrolla

el primer año de vida un modelo interno de trabajo en el que se representan los

patrones relacionales interiorizados con el cuidador. Los modelos internos de trabajo

se reflejan en la estructuración del pensamiento y el lenguaje, creándose, por tanto,

en los primeros meses de vida.

Así pues, el niño irá construyendo una representación y proyección mental respecto

a las respuestas del cuidador ante sus demandas o necesidades. Ello le permitirá

interpretar los hechos que suceden a su alrededor y predecir lo que sucederá. El lazo

afectivo duradero con el cuidador, permite ir construyendo una representación

interna del vínculo de apego entre el cuidador y el niño.

Existe una disposición genética para establecer el apego. El vínculo de apego cumple

una función esencial, constituye la forma en la que el bebé obtendrá cuidados y

protección para lograr una sensación de bienestar y seguridad con uno mismo y con

los demás. En este sentido, la conducta de apego, cuyo objetivo es obtener y

mantener la proximidad con el objeto de apego, se desplegará a través del


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seguimiento (visual y locomotor), abrazo, contacto, llanto, sonrisa, vocalizaciones,

etc. Todo ello es lo que denominamos conductas primitivas iniciales.

Como se viene afirmando, es importante destacar que el vínculo de apego no es igual

que conductas de apego. Mientras que el vínculo de apego es un aspecto interno,

estructural, las conductas de apego dependerán de la variabilidad intraindividual e

interindividual en intensidad. De este modo, factores como la separación pueden

modificar las conductas de apego.

Por tanto, podemos observar como las conductas de apego serán activadas por

estímulos procedentes del entorno humano, con más probabilidad que de otros

entornos.

Figura 2. Diferencia entre vínculo de apego y conducta de apego

El ciclo del apego experimentado durante los primeros dieciocho a treinta y seis

meses de vida son críticos ya que es el momento en el que el niño aprenderá que, si

tiene una necesidad, alguien atenderá esa necesidad y esa gratificación le llevará al

desarrollo de su confianza en los otros. Por tanto, el ciclo del apego que exponemos

en la siguiente figura, se constituye como un aprendizaje crítico con implicaciones

para toda la vida.


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Figura 3. Ciclo del apego. Fuente: Keck, G. y Kupercky, R. (2009)

Este ciclo del apego se manifestará de forma diferente dependiendo del momento

evolutivo en el que se encuentre el bebé:

Formación del apego (6 semanas – 6/8 meses)

Sensibilidad social diferenciada. Responden diferente ante un cuidador conocido y

un extraño:

Sonríen.

Balbucean.

Se calman más rápidamente cuando los cogen.

Interacciones cara a cara.

Pero aún no protestan cuando se separan de su cuidador/a.

Fase del apego bien definido (6/8 meses – 18/24 meses)

Apego evidente del bebé al cuidador.

Ansiedad de separación y miedo a los extraños.

Comprensión clara de la existencia del cuidador (cuando no lo ve).


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Actúan deliberadamente en presencia del cuidador: se acercan, le siguen, se suben

encima, la prefieren frente a otros. Gatear le permite estar cerca del cuidador a

quién considera una base segura.

Formación de una relación recíproca (18 meses a 2 años en adelante)

Desarrollo de capacidades:

• Representación y lenguaje.

• Comprensión de situaciones como presencia y ausencia del cuidador/a,

predicción de su regreso…

• Negociación con el cuidador (utilizando peticiones, persuasiones, etc.) para

alterar sus objetivos (en vez de gatear y abrazarse a éste), menor necesidad de

mantener la proximidad, disminución de protestas.

Por último, siguiendo a Keck y Kupercky (2009) cuando el ciclo del apego se

interrumpe, los problemas surgen en estas áreas:

Desarrollo social y conductual.

Desarrollo cognitivo.

Desarrollo emocional.

Pensamiento causa-efecto.

Desarrollo de la consciencia.

Relaciones recíprocas.

Paternidad/maternidad.

Aceptación responsable.

En un segundo lugar, destaca la figura de Ainsworth, la cual siguiendo las teorías de

apego de Bowbly, aportó un sistema de clasificación de categorías como la forma

más precisa de describir los estilos de apego. Para ello, diseñó una herramienta que

permite ubicar a las personas en diferentes categorías, el Protocolo de la situación

extraña.

Por otro lado, en una segunda etapa destaca la figura de Mary Main y el concepto de


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apego adulto. Su hipótesis de partida es que representaciones de apego formadas en

la niñez persisten en un porcentaje alto en la vida adulta. Y que estas

representaciones adultas condicionan e influyen poderosamente en cómo será la

calidad de los cuidados que se dispense a los menores.

Para poder evaluar el tipo de apego que presentan los adultos, elaboró la entrevista

de apego adulto, entendida como una evaluación narrativa del «estado mental con

respecto al apego» de un adulto, que refleja un patrón organizativo particular o

estado de mente engranado de ese individuo en el momento de la entrevista:

«un protocolo de estructura flexible, aparentemente sencillo, denominado Entrevista de Apego Adulto (AAI, por sus siglas en inglés) en el que pedía a los padres que formaban parte de un estudio que recopilaran la historia de su relación con sus propios padres y reflexionaran sobre ella, incluyendo las experiencias de pérdida, rechazo y separación. (Wallin, 2012)».

De este modo, esta entrevista tiene una robusta correlación con la relación del adulto

entrevistado y su hijo y sugiere que esa posición es bastante tenaz en la vida de la

persona ofreciendo una perspectiva única sobre las relaciones entre el apego, la

memoria y la narración.

A través de la aplicación de la entrevista de apego adulto «Main observó una

correlación significativa entre la seguridad del apego en los niños de su estudio y el

estado anímico con respecto al apego de los padres, evaluados con la Entrevista de

Apego Adulto (AAI)» (Wallin, 2012).

Además, destacamos las siguientes observaciones:

Los padres de los niños inseguros mostraban un patrón general de dificultad para

mantener un discurso coherente y colaborativo.

Hay tres patrones en este sentido: los padres de los niños evitativos se les describió

como «negadores» porque minimizaban el valor y la influencia del apego.


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Estos padres insistían en que no recordaban experiencias relacionadas con el apego.

A los padres de los niños ambivalentes se los caracterizó como preocupados, porque

experimentaban los apegos del pasado como factores que se inmiscuían

continuamente en el presente.

Por último, se definió a los padres de los niños desorganizados

como «irresolutos/desorganizados», debido a que se mostraban intermitentemente

desorganizados o desorientados al reflexionar sobre los traumas de etapas

anteriores (Wallin, 2012).

Estilo adulto de apego Conducta esperable del niño

Seguro: discurso coherente,

colaborativo, consistente en la

experiencia.

Seguro: mayor habilidad del niño para jugar y

explorar. Disgusto adecuado en la

separación. Capacidad para ser calmado.

Desatendido: discurso no coherente. No

consistente con la experiencia relatada.

Evitativo: más atentos a objetos que a la

interacción personal. Evitan contacto y no

lloran en la separación.

Preocupado: discurso no coherente.

Preocupado por las relaciones pasadas.

Largas frases. Enfadado, pasivo y

miedoso.

Resistente: reaccionan fuertemente a la

separación. Buscan reencuentro, pero no se

calman. Rabia o pasividad. No retoman

exploración.

Tabla 2. Correlación tipos de apego.

Fuente: Main (2001).

Por último, Peter Fonnagy (2004) introduce en las teorías de apego el concepto de

mentalización. Definimos este concepto como «una forma de actividad mental

imaginativa, predominantemente preconsciente, que interpreta el comportamiento

humano en términos de estados mentales intencionales (necesidades, deseos,

creencias, sentimientos, objetivos, etc.)».

Se ocupa de entender qué está sintiendo la otra persona, aludiendo a la capacidad


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de regulación emocional y de relaciones interpersonales satisfactorias.

La mentalización se relaciona por tanto con la función reflexiva que permitirá

internalizar emociones, sensaciones e ideas del mundo exterior. Este elemento de

contención (reconocer al niño como ser independiente con una mente propia),

permite que el niño aprenda que existe una mente con intenciones, deseos y

emociones.

Eso es la mentalización y se consigue mediante la función reflexiva de los adultos del

entorno y tal vez es el elemento más importante para maximizar la probabilidad de

que se construya en el niño un apego seguro.

Fruto de sus investigaciones, Fonnagy ha descubierto que las madres y los padres con

una fuerte capacidad reflexiva tienen una probabilidad cuatro veces mayor de criar

hijos seguros que los padres cuya capacidad de mentalización es escasa.

Esta capacidad reflexiva se manifiesta en:

Capacidad reflexiva

Entienden la causa de la angustia y su impacto emocional.

Pueden afrontar la angustia y aliviarla.

Pueden reconocer la postura intencional emergente del niño, entendida como su

capacidad de inferir las intenciones que subyacen a la conducta (y en particular a la

conducta del padre o de la madre).

Tabla 3. Capacidad reflexiva según Fonnagy.

Además, también comprobó que las madres o padres con privaciones, pero dotadas

de una potente función reflexiva tenían hijos seguros y, por tanto, tener una historia

de vida dura a las espaldas (traumática) no es sinónimo de criar hijos con apegos


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inseguros. No importa la historia sino el haberla podido interpretar y el cambiar la

actitud.

2.4. Tipos de apego y estilos comunicativos

Para determinar los estilos de apego de un niño hacia un cuidador, Ainsworth

desarrolló el experimento conocido como situación extraña, mencionada

anteriormente.

Esta investigación se aplicó en bebés entre los 12 y 18 meses de edad con el fin de

evaluar el nivel de seguridad existente en la relación establecida entre un niño y su

madre «la evidencia de esta prueba ha quedado confirmada en diferentes

investigaciones que han llevado un seguimiento de los niños observados desde el

momento de la prueba hasta los 21 años de edad» (Cortés, 2017):

«en el experimento se pide a las madres que interactúen con su hijo durante unos minutos en una habitación de juego. A los pocos minutos, la madre le comunica al niño o niña que va a salir y que regresará en breve. La madre permanece fuera de la habitación durante un minuto mientras observa la respuesta del niño. Y posteriormente su respuesta ante el regreso de la madre».

Las diferentes respuestas que encontramos permiten realizar la clasificación de los

tipos de apego presentados en la siguiente tabla:

Tipos de apego En presencia de la

madre

En ausencia de la

madre

Regreso de la madre

Seguro Exploran

activamente el

entorno

La exploración

decae, angustia

por la separación

Señales de alegría,

activación de las

conductas de apego


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Inseguro-

ambivalente

Exploración baja o

nula del entorno. No

se alejan de la madre

Ansiedad por la

separación muy

intensa

Buscan y procuran

mantener la proximidad

con la figura de apego.

Después muestran

oposición

Inseguro-

evitativo

Pasivos o

indiferentes

Escasa o nula

ansiedad por la

separación

Evitan el contacto cuando

la figura de apego se

vuelve

Desorganizado Colapso temporal de

las estrategias

conductuales

Cualquiera de las

conductas del

apego inseguro

Ansioso ambivalente

Tabla 4. Tipos de Apego. Situación extraña.

Fuente: Ainsworth (1978). Adaptado.

Es importante destacar que, de este experimento, Ainsworth encontró tres tipos de

apego: un modelo de apego seguro y dos modelos de apego inseguro: el evitativo y

el ambivalente preocupado.

Posteriormente Ainsworth y sus colaboradores encontraron que las conductas de

apego de niños observados en entornos de alto riesgo, no encajaba en ninguna de las

tres estrategias de apego revisadas hasta entonces.

De este modo, Main y Solomon (1990) desarrollaron una cuarta categoría basada en

las respuestas de los niños ante la separación y el reencuentro, conocidas como

estrategia de apego desorganizado o desorientado (Cortés, 2017).

Seguro

Para que se desarrolle el apego seguro será necesaria la respuesta de forma rápida y

sensible hacia las necesidades del niño.

Esta base segura permitirá al niño utilizar estrategias de regulación favoreciendo la


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capacidad de sentirse bien consigo mismo «y de relativizar sus tendencias innatas,

sin generar rechazo con respecto a su manera de ser, ya que ha tenido experiencias

de haber sido atendido y validado tal y como es» (Cortés, 2017).

Inseguro – Ambivalente

Un apego ambivalente fuerza al niño a estar más preocupado por su propia angustia

y a maximizar su atención hacia la relación (imprevisible) de apego (Siegel, 2007).

Este modelo de apego contradictorio con lo que el bebé precisa, crea una sensación

grande de inseguridad en el niño. Crecerá con una gran incertidumbre relativa a si

sus necesidades serán satisfechas o no. Estos niños no encuentran una base segura

en la madre y lloran frecuentemente en el experimento incluso cuando están en

brazos de sus madres.

Inseguro – Evitativo

Este patrón de apego es característico de niños cuyos padres están emocionalmente

indisponibles, no perceptivos a las necesidades de ayuda de sus hijos e inefectivos

para satisfacer dichas necesidades (Siegel, 2007).

En una interacción así, el niño maximiza una estrategia para adaptarse que minimice

la búsqueda de proximidad con los cuidadores. Son niños que parecen no mostrar

apego ni conductas diferenciales hacia sus madres, en este caso, con frecuencia la

madre no ha mostrado interés a sus estados emocionales y no ha sido capaz de

consolarlo.

Desorganizado

Los niños con apego desorganizado contienen en su manifestación externa

elementos de los otros apegos inseguros (ambivalente y evitativo) solo que no son

capaces de organizar sus relaciones en una estrategia coherente y organizada. Es el


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tipo de apego más relacionado con los trastornos mentales. Estos niños muestran

una serie de conductas extrañas, desorientadas y abiertamente contradictorias en

presencia de los padres.

Sin embargo, hay que destacar que, aunque en la clasificación anterior, hagamos

mención al apego entre niño y cuidador principal, los niños suelen establecer apegos

múltiples (por ejemplo, con sus abuelos o con sus hermanos) de gran importancia

para la elaboración de sentimientos y procesos de aprendizaje.

2.5. Aplicación práctica

Tipos y consistencias del pegamento emocional (apego)

Cortés, C. (2017). Tipos y consistencias del pegamento emocional (apego). En Cortés, C.

Mírame, siénteme, (pp., 104-115). Bilbao: Desclee De Brouwer.

Amaia acudió a nuestra consulta a la edad de 8 años. Cursaba 3 E.P. y no había

conseguido el objetivo de la lectoescritura. La grafía le resultaba muy complicada y

su lectura era escasamente silábica.

Recuerdo el momento en el que los padres entraron por la puerta del despacho.

Llevaban el fracaso reflejado en la cara. Repetían insistentemente; «hemos hecho

todo lo que nos han indicado y Amaia no avanza, no avanza». Comenzamos por

recoger la historia de Amaia desde la gestación.

Ambos padres recuerdan el parto como el peor día de sus vidas. La madre no es capaz

de proporcionarnos muchos detalles y es el padre quien nos describe el parto. El

parto fue provocado a las 10 horas más o menos de romper aguas y se prolongó

durante aproximadamente unas 28 horas.


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Como Amaia no bajaba por el canal del útero, a la madre le practicaron varias

maniobras, hasta que en una de las veces empujó a la matrona y de forma

contundente le dijo que se bajara de su vientre.

Aunque la madre muestra una aparente tranquilidad mientras escucha el relato de

su compañero, su rostro muestra tensión y parece haberse desconectado

emocionalmente de la historia.

El padre fue invitado a abandonar el paritorio y Amaia fue sacada con fórceps. Amaia

no lloró al nacer y el test de Apgar fue 5-7. El padre recuerda que la niña tenía el

rostro contorsionado y durante semanas se mantuvieron las marcas de los fórceps.

Fue separada de la madre y se le mantuvo unas 14 horas en observación. El padre

continuó relatando cómo esto supuso un alivio para la madre, ya que, tras el parto y

una abundante hemorragia, la madre estaba agotada.

Cuando les entregaron a Amaia, esta estaba como aletargada, prácticamente no se

movía. Desde el inicio dormía muchas horas, no demandaba el pecho y tomaba

cuando se lo ofrecían. A los dos meses pasaron a la lactancia con biberón. «Una niña

muy fácil», comenta la madre. «Demasiado fácil» puntualiza el padre.

A lo largo de su desarrollo, Amaia se conformaba con lo que le ofrecían, no parecía

mostrar mucho interés por explorar su entorno. El comentario más frecuente era

«¡qué niña más tranquila!». El padre nos cuenta que le encantaba estar sentada en

la tumbona y observar.

A la pregunta de si reptó y gateó, la madre comenta que no y que realizaba una

especie de «culeteo». Comenzó a andar a los 17 meses.

En los parques no se alejaba de sus padres y no le gustaba lanzarse a los columpios

ni realizar juegos infantiles.


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El padre estuvo de excedencia hasta que Amaia cumplió un año. Al año Amaia

comenzó la guardería infantil. Sus cuidadoras estaban encantadas con ella. Según

contaban, no daba ningún trabajo, se quedaba en un rincón jugando sin molestar.

La madre nos cuenta que los problemas comenzaron en educación infantil. La

profesora insistía que no mostraba motivación por las actividades, que tenía muy

poca iniciativa.

A los tres años se le detectó miopía y ojo vago. El padre recuerda como Amaia se

replegó aún más en ella y cómo mostraba menos interés por el mundo cuando le

pusieron el parche.

Y a partir de Primero de E.P. comenzó el calvario. Amaia no era capaz de aprender a

leer y mucho menos a escribir. Fue diagnosticada de déficit atencional y trastorno de

aprendizaje y comenzó a tomar medicación. Los padres esperaban que la medicación

solventara todos los problemas de Amaia, pero no fue así. Comenzó entonces una

lucha continua y diaria por conseguir los objetivos académicos.

Todos los días invertían casi dos horas en la realización de las tareas. Amaia cada vez

era más reacia a realizarlas. Las discusiones eran continuas. El padre se encargaba de

las tareas, porque la madre se desesperaba.

En el momento de la consulta, Amaia tenía pesadillas, donde gritaba «¡al cole no, al

cole no!». La madre no podía mirar a su hija sin pensar que no servía para nada y que

no iba a servir para nada. Y el padre no le veía ningún sentido a lo que estaban

haciendo.

En la exploración de Amaia observamos que se sigue moviendo en un patrón

homolateral del movimiento. No ha integrado el movimiento contralateral; es decir,

no sabe coordinar la mano izquierda con la mano derecha y viceversa. Se está

lateralizando como diestra a nivel manual, y como zurda a nivel visual. Su cuerpo se


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ha adaptado propiciando una dominancia de ojo zurdo, al ser su ojo vago el derecho.

Es decir, presenta un cruce lateral de ojo mano.

Simplificando podemos decir que su organización neurofuncional es inmadura y

presenta reflejos primitivos activos que deberían haberse inhibido, así como

dificultades a la hora de integrar la información tanto visual como auditiva. Esta

organización ha propiciado la percepción de una gran inseguridad interna que limita

sus relaciones y condiciona sus logros y resultados escolares.

Partimos de la hipótesis de que el parto, tal y como ha sido relatado, ha constituido

una experiencia traumática que ha podido generar un estado de hipoactivación.

El SN, cuando tiene que afrontar un estado traumático desbordante reacciona

primero hiperactivándose; y si ese estado se prolonga, pasa a un estado de

hipoactivación vagal dorsal, donde se congela. La descripción que nos ofrece el padre

sobre Amaia, encaja con un bebé hipoactivado, que ha entrado en un estado de

conservación de la energía. Además, la madre, después del parto, presentó una

anemia aguda, de la cual le costó mucho recuperarse. Se alegraba de que la niña fuera

tranquila y le demandara tan poco pues no se sentía con energía ni fuerzas para

atenderla, cogerla, abrazarla y mimarla. Al quinto mes se incorporó al trabajo y fue el

padre quien pasó a ocuparse fundamentalmente de los cuidados de Amaia.

El estado de hipoactivación, junto a sus ineficacias visuales que pueden ser secuelas

de los fórceps, ha propiciado el escaso interés de Amaia por su entorno y por las

figuras de apego y ha condicionado su desarrollo. Amaia se ha saltado los diferentes

estadios madurativos del suelo. Prácticamente no se movía, y no ha llegado ni a

reptar, ni a gatear.

Es conveniente que todo niño pase por los diferentes estadios durante los dos

primeros años de vida, ya que estos favorecen la organización neurofuncional y el

desarrollo psicomotor. Con un escaso dominio de su cuerpo se ha visto obligada a

enfrentarse a un entorno y a una exigencia que la sobrepasa, condenada a un fracaso


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constante. Sin confianza, ni habilidades para expresar lo que ocurre y pedir ayuda a

sus padres.

Otro aspecto fundamental a tener en cuenta es la sensibilidad y capacidad reflexiva

mentalizadora de la familia. La madre es una mujer fuerte que se centraba en los

objetivos y los logros. Estaba acostumbrada a luchar para salir adelante. Sabía

proveer de los cuidados físicos básicos, pero no estaba acostumbrada a atender las

emociones. Entre sus prioridades estaban que su hija consiguiera la lectoescritura.

Para ello había organizado una agenda y horario precisos, con el reparto de tiempos

necesarios para lograrlo. Creía que Amaia era una niña vaga, sin amor propio, incapaz

de esforzarse lo suficiente.

El padre mostraba más sensibilidad, pero aun así le resulta difícil manejar el

derrotismo de Amaia y acababa también derrotado.

Amaia, por su parte, intuía y anticipaba la decepción en sus padres, incluso antes de

que se produjera. Veía como su madre se alejaba de ella impotente y con la cabeza

baja; y cómo su padre, aunque pretendía ayudarla, terminaba igualmente

decepcionado. No entendía por qué sus compañeros parecían aprender sin esfuerzo

y ella no lograba retener la información. El estado de abatimiento y fracaso se había

adueñado de ella.

Intervención

Nuestro primer objetivo era hacerles entender a los padres cómo había impactado el

nacimiento y el desarrollo de Amaia en su posterior evolución y crecimiento. Hacerles

conscientes de las emociones que Amaia vivía, su continuo fracaso, y cómo lo estaba

interiorizando.

Realizamos diferentes intervenciones que permitieron que los padres pudieran

conectar y mentalizar la experiencia de Amaia.


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A la madre le resulta muy impactante lo que llega a expresar sobre sí misma en una

dinámica terapéutica de cambio de rol, donde ella interpreta a su hija. En dicha

dinámica tenía que describir a su madre, como si ella (la madre) fuera Amaia. Y se

describe como poco sensible y dura. El ejercicio le permitió darse cuenta de cómo,

probablemente, era vista por Amaia y de cómo podía estar impactando su conducta

en su hija.

Les invitamos a que representaran corporalmente la postura física de su hija cuando

estaba realizando tareas escolares. Queríamos llevar la atención de los padres, no

tanto a la dificultad en la ejecución de las tareas, sino a la focalización en las

emociones que vivía Amaia. Intentar comprender cómo estaba interiorizando sus

problemas, las creencias internas que estaba desarrollando sobre sí misma y la

perspectiva que estaba creando del mundo.

A la madre, el ejercicio le supuso todo un reto. Podía representar la postura de Amaia

y conectar con sus pocas ganas de realizar las tareas y el impulso de salir corriendo,

de evitar la tarea. Pero le resultaba muy difícil ir más allá.

El padre, mediante la interpretación de la postura corporal de Amaia, conectaba

totalmente con su estado. Y según sus propias palabras, no podía manejar la tristeza

de Amaia, su hundimiento, su falta de salida, su fracaso, su experiencia de «no valía»,

de no ser valiosa, su indefensión y su impotencia. Todas estas emociones le

generaban una gran angustia. Le conectaban con su propia angustia, con sus

experiencias de dificultades y fracasos. Y terminaba respondiendo desde la rabia y la

impaciencia. En muchas ocasiones se sentía culpable y un padre pésimo.

Invitamos a los padres a que, en su día a día, conectaran con las emociones de Amaia

y les pusieran nombre. Les proporcionamos ejemplos como: «parece que supone un

esfuerzo enorme realizar las tareas, y que no tienes ganas de hacerlas», «hemos

observado que cuando nos empeñamos en que las hagas, te siente muy mal, y no

eres capaz de decírnoslo», «nos hemos dado cuenta de que te hemos estado

obligando a hacer cosas que no querías hace y esto te hacía sentir muy mal».


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Les aconsejamos que le explicaran y le dieran cierta coherencia a su funcionamiento

anterior; «hemos estado exigiéndote tanto, pensando que era la forma de ayudarte

que, sin querer, no hemos reparado en cómo te hacía sentir tanta exigencia». Que

valoraran su esfuerzo, su trabajo; «consideramos que realizas un trabajo enorme en

la escuela, y hemos decidido que después de clase vamos a invertir el tiempo en

actividades que te resulten agradables, y divertidas, como quizás el dibujo o lo que

tú elijas».

A medida que los padres fueron mostrando más sensibilidad y fueron capaces de

mentalizar, reflexionar, y realizar esquemas sobre lo que ocurría en el mundo mental

y emocional de Amaia, esta comenzó a expresar y a negarse a alguna de las peticiones

del entorno, y comenzó a salir de su apatía. Al mismo tiempo mantuvimos contacto

con el colegio, la tutora y orientadora, para poder trabajar todos en la misma

dirección.

Consideramos prioritario que Amaia pudiera descansar después de clase, que se

liberara de tareas, que tuviera espacio para el juego, y que no llevara a casa todo lo

que no había sido capaz de realizar en clase.

Propusimos a los padres atender las dificultades de base que parecían ser primarias

al déficit atencional. Elaboramos unas tablas de ejercicios funcionales. Nos apoyamos

en la terapia de movimientos rítmicos, para ayudarle a integrar los reflejos primitivos

e ir consolidando etapas psicomotoras mal integradas.

Cuando comenzó a tener un mejor manejo de su cuerpo la derivamos a un

optometrista comportamental con el objetivo de estimular su sistema visual y

mejorar sus habilidades visuales básicas, imprescindible para poder lograr la

lectoescritura. A los 6 meses de la intervención comenzó a leer y a mostrar interés

por la escritura.


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2.6. Referencias bibliográficas

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A psychological study of the strange situation. Infant Mental Health Journal.

Bowlby, J. (1993). El vínculo afectivo. Barcelona: Paidós Ibérica.

Cortés, C. (2017). Mírame, siénteme. Bilbao: Desclee De Brouwer.

Gonzalo, J. L. (2015). Víncúlate. Relaciones reparadoras del vínculo en los niños

adoptados y acogidos. Bilbao: Desclee de Brouwer

Fonagy, P. (2004). Teoría del apego y psicoanálisis. Barcelona: Espaxs.

Keck, G. y Kupercky, R. (2009). Adopting the Hurt Child. Hope for families with special-

need kids. A Guide for Parents and Professionals. NavPress.

Maccoby, E. E. y Martin, J. (1983). Socialization in the context of the family: Parent-

child interaction. En E. M. Hetherington y P. H. Mussen (Eds.), Handbook of child

psychology 4. Socialization, personality, and social development, 1-101. New York:

Wiley

Main, M. (2001). Las categorías organizadas del apego en el infante, en el niño y en

el adulto: atención flexible versus inflexible bajo estrés relacionado con el apego.

Revista Internacional de Psicoanálisis Aperturas, 8.

Main, M. Kaplan, N. y Cassidy, J. (1985). Security in infancy, childhood and adulthood.

A move to the level of representation. En Monographs of the Society for Reserach in

Child Development, 50 (1/2).


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Newton, N. (2010). El niño adoptado. Comprender la herida primaria. En Cortés, C.

(2017). Mírame, Siénteme. Bilbao: Desclée de Brouwer.

Perry, B. (1999). Memories of Fear. The Child Trauma Academy. Recuperado de:

www.childtrauma.org

Pichon-Rivière, E. (2000). Teoría del vínculo. São Paulo: Martins Fontes.

Torras. E. (2010). Investigaciones sobre el desarrollo cerebral y emocional: sus

indicativos en relación a la crianza. Cuadernos de psiquiatría y psicoterapia del niño y

del adolescente, 49, 153-171.

Salvador, M. (2013). La sabiduría del cerebro profundo. Revista electrónica Bonding,

141.

Siegel, D. (2007). La mente en desarrollo: Cómo interactúan las relaciones y el cerebro

para modelar nuestro ser. Bilbao: Desclée de Brouwer

Siegel, D. (2011). Guía de bolsillo de neurobiología interpersonal. Barcelona:

Eleftheria.

Wallin, D. (2012). El apego en psicoterapia. Bilbao: Desclée De Brouwer

Winnicott, D.W. (1968). El uso de un objeto y la relación por medio de

identificaciones. En Realidad, y Juego. Barcelona: Gedisa.

http://www.childtrauma.org/

Familia, Educación y Centro Educativo Tema 2. A fondo

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A fondo

Problemas y necesidades psicoeducativas asociadas al entorno escolar

Las familias no siempre conocen y comprenden las NEE (necesidades educativas

especiales) que presentan sus hijos. Por esta razón, la intervención familiar en NEE es

un campo de especial relevancia, ya que dota a las familias de las herramientas

necesarias para afrontar de forma exitosa los retos que supone tener un hijo con

estas características.

En esta clase magistral, desarrollaremos cómo realizar una intervención de este tipo

en familias cuyos hijos han sido diagnosticados con algún trastorno.

Accede al video a través del aula virtual


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Investigaciones sobre el desarrollo cerebral y emocional: sus indicativos en relación

a la crianza

Torras, E. (2010). Investigaciones sobre el desarrollo cerebral y emocional: sus indicativos

en relación a la crianza. Cuadernos de psiquiatría y psicoterapia del niño y del

adolescente, 49, 153-171

Este artículo parte del interrogante de hasta qué punto las que denominamos

«nuevas patologías» son el resultado directo del actual sistema de crianza. Las

investigaciones por neuroimagen de los últimos veinte años no dejan duda acerca del

rol fundamental de las interacciones tempranas bebé-madre/padres para el

desarrollo cerebral y emocional del niño y, por tanto, para la salud mental.

Las capacidades psíquicas, intelectuales y sociales dependen de este desarrollo. A

pesar de que hoy en día esto es bien conocido, a menudo, en grave contradicción con

estos conocimientos, ponemos a nuestros bebés demasiadas horas y demasiado

pronto en institución y les ofrecemos un exceso de interacciones difíciles de integrar

y por tanto no estructurantes.

Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:

http://www.sepypna.com/documentos/articulos/investigaciones-desarrollo-

cerebral-emocional.pdf


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Programas de educación parental

Martín, J. C., Máiquez, M. L., Rodrigo M. J., Byrne, S., Rodríguez, B. y Rodríguez, G. (2009).

Programas de educación parental. Intervención Psicosocial, 18(2), 121-133.

El objetivo de este artículo es proporcionar argumentos sobre la importancia de los

programas grupales de educación para fomentar las competencias parentales. Para

ello, se justifica la necesidad de dicho apoyo al definir la complejidad de la tarea de

ser padres en la actualidad.

También se hace eco de la recomendación europea sobre la utilización de programas

educativos para padres como una de las medidas de apoyo para el ejercicio de la

parentalidad positiva.


http://scielo.isciii.es/pdf/inter/v18n2/v18n2a04.pdf

Vínculos de apego con cuidadores múltiples: la importancia de las relaciones

afectivas en la educación inicial

Salinas-Quiroz, F. (2013). Vínculos de apego con cuidadores múltiples: la importancia de

las relaciones afectivas en la educación inicial. Conferencia presentada en el XII Congreso

Nacional de Investigación Educativa. Guanajuato, México.

En esta conferencia se defiende la existencia de lagunas en el conocimiento de las

relaciones de apego en el contexto de múltiples cuidadores, considerando que

resulta necesario evaluar otras relaciones de apego distintas a las de la madre-bebé.

Debido a que las guarderías reciben niños con historias previas y relaciones de apego

establecidas o en proceso de formación con sus familias de origen, existe la


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posibilidad de que los cuidadores de las guarderías se conviertan en figuras de apego

fomentando la creación de vínculos seguros, por lo que vale la pena estudiar la

relación cuidador alternativo-bebé.


https://www.researchgate.net/publication/260229290_VINCULOS_DE_APEGO_CO

N_CUIDADORES_MULTIPLES_LA_IMPORTANCIA_DE_LAS_RELACIONES_AFECTIVAS_

EN_LA_EDUCACION_INICIAL

Apego y pérdida: redescubriendo a John Bowlby

Moneta, M. E. (2014). Apego y pérdida: redescubriendo a John Bowlby. Revista Chilena

de Pediatría, 85(3), 265-268.

Este breve artículo de apenas 4 páginas hace un repaso histórico sobre el concepto

teórico del apego de Bowlby, desde los inicios del desarrollo de esta teoría, entre

1969 y 1980, hasta su vigencia y aplicación en la actualidad.

La teoría del apego en un enfoque actual nos permite asegurar que un apego seguro

con un cuidador estable y continuo, puede asegurar un adecuado desarrollo cognitivo

y mental del niño que llegará a ser adulto, aun tomando en cuenta posibles riesgos

genéticos.


https://scielo.conicyt.cl/pdf/rcp/v85n3/art01.pdf


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Familias en positivo

Familias en Positivo es una plataforma on-line impulsada por el Ministerio de

Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad y la Federación Española de Municipios y

Provincias que tiene por fin promover el ejercicio positivo de la parentalidad y

reforzar su apoyo en las políticas y servicios públicos de los Gobiernos Locales y en el

tejido asociativo.

En esta web se pueden consultar, entre otros recursos, diferentes números de su

monográfico y de su boletín, sobre temas de infancia y familia, además de vídeos de

interés en su mediateca.


http://familiasenpositivo.org/

Familia, Educación y Centro Educativo Tema 2. Test

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Test

1. La forma en que una persona se relaciona con las demás estableciendo una

estructura relacional entre ambos comunicantes que va a ser única entre ellos, se

denomina:

A. Afecto.

B. Apego

C. Vínculo.

D. Ninguna de las respuestas es correcta.

2. El vínculo que se establece con un cuidador principal (normalmente la madre y el

padre, pero si no están puede ser hacia aquella figura que ejerza de cuidador) y

que prevalece por encima de otras necesidades biológicas, se denomina:

A. Apego.

B. Vínculo.

C. Afecto.


3. De la interacción entre el bebé y su madre o cuidador principal, dependen

funciones tan esenciales para el aprendizaje como:

A. El interés.

B. La motivación.

C. La tendencia a explorar.

D. Todas las respuestas son correctas.


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4. El cerebro encargado de la gestión de nuestras funciones vitales principales,

instintivas y conductas estereotipadas (sueño-vigilia, temperatura, metabolismo,

respiración, etc.) es:

A. El cerebro reptiliano.

B. El cerebro límbico.

C. El cerebro mamífero.

D. El cerebro neomamífero.

5. La «entrevista de apego adulto» fue desarrollada por:

A. Bowbly.

B. Ainsworth.

C. Mary Main.

D. Keck y Kupercky.

6. El momento en el que el niño aprenderá que, si tiene una necesidad, alguien

atenderá esa necesidad y esa gratificación le llevará al desarrollo de su confianza

en los otros, se denomina:

A. Ciclo del afecto.

B. Ciclo del apego.

C. Ciclo vital.

D. Ciclo familiar.

7. Dentro del ciclo del apego, la fase del apego bien definido se da entre:

A. De las 6 semanas a los 6/8 meses.

B. De los 6/8 meses a los 18/24 meses.

C. De los 18 meses a los 2 años en adelante.



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8. A través de la aplicación de la «entrevista de apego adulto» Main observó los

siguientes patrones:

A. Padres negadores, padres preocupados y padres desorganizados.

B. Padres negadores, padres despreocupados y padres desorganizados

C. Padres negadores, padres preocupados y padres organizados.

D. Padres afirmadores, padres preocupados y padres desorganizados.

9. En el experimento de Ainsworth conocido como “situación extraña”, ¿qué tipos

de apego en niños se encontraron?

A. Dos tipos de apego: seguro e inseguro.

B. Tres tipos de apego: un modelo de apego seguro, y dos modelos de apego

inseguro: el evitativo y el ambivalente.

C. Cuatro tipos de apego: seguro, inseguro-ambivalente, inseguro-evitativo y

desorganizado/desorientado.


10. El niño con estilo de apego desorganizado:

A. Parecen no mostrar apego ni conductas diferenciales hacia sus madres

B. Crecerá con gran incertidumbre relativa a si sus necesidades serán

satisfechas o no.

C. Es el tipo de apego más relacionado con los trastornos mentales.

D. Utilizará estrategias de regulación favoreciendo la capacidad de sentirse bien

consigo.

familia, educación y centro educativo la relación familiar ... · denomina cerebro triuno y...

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