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Tercera Clase TMPsicología Educacional Facultad

Psicoogía UNLP

Facultad de Psicología UNLP

Asignatura: Psicología Educacional Teóricos: Martes 10 a 12

Prof. Tit. Ord.:Mg.Cristina Erausquin Unidad 2:

Relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Enfoques psicogenéticos y enfoques socio-histórico-

culturales. Interacciones, heterogeneidad y jerarquías genéticas.

Unidades de análisis del aprendizaje escolar, prácticas educativas e intervenciones psicoeducativas

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UNIDAD II: Enfoques psicológicos socio-culturales. Unidades

de análisis para las prácticas educativas. Primera parte.

Introduciendo una Agenda Contemporánea de Problemas en Psicología del Desarrollo y Educación.

Relaciones entre aprendizaje y desarrollo. El problema de las interacciones. Enfoque psicogenético y enfoque socio-histórico-cultural.

Unidades de análisis de los Enfoques Socio-Histórico-Culturales. Su relación con la distinción entre “experimento” y “experiencia”.

El problema de la unidireccionalidad o multidireccionalidad del desarrollo. Jerarquías genéticas. Implicancias educativas y psico-educativas.

Vygotsky y la tesis de inherencia entre prácticas educativas y procesos de desarrollo. Su arquitectura de la mente: líneas de desarrollo natural y cultural. Relaciones sujeto-contexto.

Procesos de interiorización. El “giro contextualista y situacional” en las concepciones del aprendizaje.

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Bibliografía

Obligatoria: • Erausquin, C. & Zabaleta, V. (2017) Relaciones entre aprendizaje y

desarrollo: modelos teóricos e implicancias educativas. Agenda de problemas epistémicos, políticos, éticos en el cruce de fronteras contemporáneo entre Psicología y Educación. Ficha de cátedra

• Erausquin, C. & D´Arcangelo, M. (2013) Unidades de análisis para la construcción de conocimientos e intervenciones en escenarios educativos

• Vygotsky Lev (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, Cap. 4.

Ampliatoria: Baquero, R. (1996) “Algunos problemas vigotskianos en la encrucijada de

sujeto y escuela: el trabajo escolar y las prácticas de gobierno”, en Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique (Cap. 7).

Rodrigo M.J. (1997) “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?”, en Novedades Educativas N° 76, 59-61.

Pregunta del Presente Participativo

1. ¿Por qué las unidades de análisis triádicas y multitriádicas son relevantes para pensar el aprendizaje escolar? ¿De qué otras unidades de análisis se diferencian y en qué?

2. ¿ Qué implicancias educativas y psico-educativas tienen las posiciones sobre la heterogeneidad y las jerarquías genéticas en el desarrollo?

Elegir una. La que menos sea elegida se incluirá en el Examen Parcial.

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Repasando lo visto al inicio de la Asignatura: En la crítica al aplicacionismo que hicimos en la primera clase, señalamos el papel crucial que los procesos de constitución de la infancia moderna y de la escolarización habían tenido en la producción de las teorías del desarrollo. A su vez, sostuvimos que los modelos psicológicos en el ámbito educativo han tenido un carácter normativo/prescriptivo, a la vez que productivo (operador y dador de sentidos), pero no neutral, en la construcción de la infancia moderna. Esto se vincula con el carácter estratégico que se le reconoce al saber psicoeducativo (Baquero, 2002). También sostuvimos que la relación psicología-educación condujo a una lectura de las diferencias en el desempeño escolar como deficiencias medibles sobre una matriz evolutiva lineal y de curso único, operándose un doble reduccionismo: “al sujeto” y “del sujeto”. El reduccionismo “al sujeto” implica considerar al fracaso escolar como responsabilidad o elección del individuo, o del ambiente social extra-escolar que él porta, en lugar de situarlo en la relación entre sujeto y situación educativa. Por su parte, el reduccionismo “del sujeto” supone concebir al aprendizaje en una sola dimensión del sujeto, la mental, escindida de la emocional, la corporal y de la acción (Baquero 2006).


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Agenda Contemporánea de Problemas en Psicología Desarrollo y Educación

El problema de las unidades de análisis. Las interacciones.

El problema de los vectores y la dirección del desarrollo. Lo activante y lo formante .

Las jerarquías genéticas. Dirección del desarrollo: ¿única y universal o múltiples y sensibles al contexto?. Carga normativa y teleológica de los modelos evolutivos.

Implicancias educativas y psico-educativas.

El problema de la continuidad y/o discontinuidad entre procesos espontáneos de desarrollo y procesos producidos en contextos de enseñanza.

Claves para la transición de una dialéctica del progreso necesario en una sola dirección a una dialéctica de la diversidad.

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Acerca de las interacciones en juego

El análisis de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje adquiere particular relevancia en la Psicología Genética de Jean Piaget y la Psicología Socio-histórico-cultural de Lev Vygotsky. Ambas, aún en sus diferencias, adoptan un enfoque genético: abordan las estructuras intelectuales y los procesos psicológicos por su modo de constitución, su génesis y transformaciones, y no sólo por resultados. Ambas tienen relevante impacto en la educación contemporánea. Al centrarse el enfoque piagetiano en el sujeto epistémico, considerará particularmente aspectos universales del desarrollo cognitivo. La acción ocupa un lugar privilegiado, en tanto constitutiva de todo conocimiento e involucra un vínculo indisociable entre sujeto y objeto. Las acciones no suceden al azar sino que tienden a repetirse, regularizarse y generalizarse. A esto alude el concepto de esquema, marco asimilador que permite comprender la realidad, es decir, atribuirle significación. Es, a juicio de C. Coll, una unidad de análisis genética, dialéctica, sistémica, pero diádica: sujeto-objeto de conocimiento (Coll, 1983).

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Problemas en el abordaje del aprendizaje

Siguiendo a Castorina (1996), una hipótesis central es la de una continuidad entre el proceso “espontáneo” de desarrollo y el proceso de aprendizaje. El modelo diferencia aprendizaje en sentido estricto y aprendizaje en sentido amplio. El primero se refiere a un resultado (conocimiento o performance) adquirido en función de la experiencia a lo largo del tiempo. El segundo alude a la conjunción de aprendizajes en sentido estricto y los procesos de equilibración, constituyendo un proceso funcional de conjunto que tiende a confundirse con el desarrollo (Baquero & Limón, 2001).

El aporte a la crítica al empirismo en educación involucra el cuestionamiento de toda lectura directa de los aprendizajes a partir de lo trasmitido en la enseñanza. Es decir, la superación de la otra unidad de análisis diádica del aprendizaje escolar: entre un agente de trasmisión con un método de enseñar y una tabula rasa o recipiente a llenar (M-R).

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Unidad de análisis piagetiana: esquema

La unidad de análisis piagetiana, el esquema, es una unidad diádica que supone interacción entre un sujeto y un objeto. Pero en el contexto escolar no se trata, como en la teoría psicogenética, de la construcción de esquemas operatorios generales, sino de esquemas de conocimiento sobre contenidos particulares, seleccionados de diseños curriculares como saberes significativos a enseñar y aprender. Los esquemas de conocimiento que se construyen en la escuela no dependen sólo del nivel de desarrollo de las estructuras cognitivas, sino que requieren e implican la intencionalidad de un adulto de intervenir en su construcción, y por lo tanto, el papel mediador del docente en el aprendizaje. Lo que anuncia la necesidad de una unidad de análisis triádica, en la que entre sujeto y objeto de conocimiento, se sitúa como mediador el docente y los contenidos a enseñar..

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César Coll

Psicólogo contemporáneo que se ha desempeñado en el campo de la psicología evolutiva y de la educación. Es español. Maestro de enseñanza en primaria en el año 1967. En 1972 obtiene el título de licenciado en Psicología en la Universidad de Barcelona y en 1973 el de licenciado en Psicología Genética y Experimental en la universidad de Ginebra, Suiza. En esta ciudad durante 1973 y 1978 forma parte del Centro Internacional de Epistemología Genética colaborando .

La psicología socio-histórico-cultural del desarrollo

La interpretación acotada del legado piagetiano, combinada con el foco en el sujeto epistémico más que psicológico, generó una concepción espontaneísta, conocida como la “pedagogía de la espera”.

La teoría socio-histórica, partirá de problemas e interrogantes diferentes, lo que dará lugar a un modo también distinto de abordar las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Con un foco de interés en la educación como compromiso social, Vygotsky enfoca el conocimiento más centrado en la cultura que exclusivamente en la ciencia, y en el desarrollo subjetivo más que sólo en el desarrollo cognitivo. El aprendizaje, en perspectiva socio-histórica-cultural, es proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que incluye al que aprende, al que enseña y a la relación social entre ellos (Castorina, 1996). Y el que aprende también incluye un colectivo: el grupo-clase, si es que es un grupo, y si se fomentan genuinamente las interacciones entre pares.

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Aprendizaje, sujeto y contexto: Psicología Cultural y Educación

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… es “LO QUE ENTRELAZA” (Diccionario Oxford)

El contexto …

… es “LO QUE RODEA” (Diccionario Webster)

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Universalidad de los contextos: diferentes escenarios; diferentes aprendizajes.

El contexto como factor incidente o como inherente y estructurante al/del aprendizaje y al/del desarrollo, señala asimismo la relación de inherencia entre aprendizaje y desarrollo subjetivo.

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Los enfoques socio-culturales

El programa de Lev Vigotsky y la significatividad de la categoría de trabajo de tradición marxista para la comprensión de los Procesos Psíquicos Superiores.

Una significativa frase, escrita en la tumba de Carlos Marx, en Londres: Los filósofos sólo han interpretado el mundo de diferentes modos; el tema es sin embargo cómo cambiarlo

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Lev Semenovich Vigotsky (1)

1896: Nace en Bielorrusia. 1913: ingresó a Facultad de Medicina y al año cambió a Facultad de Derecho. A la vez, estudiaba Filosofía e Historia en Universidad Popular Shanyavsky, con interés por el teatro, la literatura, la filosofía, la semiología y la lingüística. 1917: año de la Revolución, Vigotsky se gradúa en las dos Universidades. Vuelto a Gomel, despliega intensa actividad científica y profesional en estética y arte, psicología y pedagogía.

“Vigotsky cruzó, como una furia veloz, la Psicología científica de nuestro siglo…” A. Riviére

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Lev Semenovich Vigotsky (2)

1924: Segundo Congreso de Psiconeurología en Leningrado, expuso el núcleo central de su teoría y enfocó a la conciencia como objeto de investigación de la psicología. El mismo año, ingresa al Instituto de Psicología de Moscú. Escribe Psicología Pedagógica. Se conforma el grupo de investigación bajo su dirección, con Alexander Luria y Alexis Leontiev, que se propone constituir una psicología marxista. 1925: concluye su tesis doctoral sobre Psicología del Arte. 1926: El significado histórico de la crisis de la Psicología, obra fundamental en relación al aspecto histórico y metateórico de su programa científico. 1931: Historia del desarrollo de las funciones psicológicas superiores en 1934: Pensamiento y Lenguaje. 1934: Fallece de tuberculosis.

“Vigotsky cruzó, como una furia veloz, la Psicología científica de nuestro siglo…” A. Riviére

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Procesos Psicológicos

Elementales PPE

Superiores PPS

Rudimentarios PPSR

Avanzados PPSA

Lengua oral

Lengua escrita Conocimiento científico

Procesos psicológicos y líneas de desarrollo

Línea natural de desarrollo

Línea cultural de desarrollo

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Procesos Psíquicos Superiores

Originados en la vida social.

Específicamente humanos.

Se valen de instrumentos semióticos para su constitución.

Implican cierto control consciente - aunque pueden luego automatizarse -

Implican cierto control voluntario.

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Unidades de Análisis para abordar los PPS

Actividad Instrumental

Interacción social

Herramientas físicas o técnicas

Herramientas psicológicas /

semióticas

Objetos

Otros sujetos

Sí mismo

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James Wertsch y la heterogeneidad

“Es mi esperanza… contribuir a la multivocalidad y heterogeneidad de voces,…para compensar las fuerzas homogeneizantes y estandardizantes que priman en la ciencia social contemporánea”. Retoma a Burke y su péntada de la acción dramática para pensar la acción humana: acto, escena, agente, agencia y propósito. Péntada: una herramienta útil para comprender “ineptitudes aprendidas” y “patologías disciplinarias”. Individualismo metodológico:“El supuesto de que debe darse primacía al individuo como agente, subyace en el discurso científico, más allá de las ciencias sociales contemporáneas”. Acción mediada: unidad entre el agente y los instrumentos.


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Wertsch y las jerarquías genéticas

Siguiendo a Tulviste (1986), Wertsch (1991) sostiene que en

toda cultura y en todo individuo, no existe sólo una forma homogénea de pensamiento, sino diferentes tipos cualitativamente diferentes. Es decir, no necesariamente superiores ni inferiores, ni primitivos ni civilizados, diferentes.

Lo que une la obra de filósofos y psicólogos que resume Wertsch es la opinión de que una característica central de la actividad humana es la existencia de formas cualitativamente diferentes de representar el mundo y actuar en él.

Existen tres posiciones sobre la HETEROGENEIDAD, que difieren en su manera de concebir cómo se organizan el pensamiento, el pensamiento verbal, o el comportamiento, tanto en función de su GENESIS como de su PODER O EFICACIA.

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Posiciones sobre la heterogeneidad personal y cultural (1)

1. HETEROGENEIDAD COMO JERARQUIA GENETICA

Concibe a las formas de representación y acción según una escala, tanto genética como de poder o eficacia , según la cual lo posterior se presume como lo más poderoso, lo más eficaz, en definitiva lo mejor.

Una cultura, o un individuo, según esta posición, puede exhibir en sus variados comportamientos, diferentes fases del desarrollo de la mente o del pensamiento.

Pero la aparición de los modos ya superados revelará arcaísmos, “primitivizaciones”, capas geológicas arcaicas, que no merecen ser atendidas, y que deberán ser inhibidas o reprimidas, por los educadores. ¿Es lo que sugiere Piaget en su teoría de los estadios?

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2. HETEROGENEIDAD A PESAR DE LA JERARQUIA GENETICA

Las formas de representación y acción pueden genéticamente

responder a una escala, en la cual la existencia de las primeras se requiere para la posibilidad de las que siguen, en un determinado contexto socio-histórico -,

pero eso no significa que las últimas sean las mejores, las más poderosas ni las más eficaces, en un sentido universal. Son las que fueron producidas por un desarrollo en cierto contexto cultural, como más eficaces para un fin, mientras que otras pueden seguir siendo útiles, potentes, valorables en otros contextos de actividad, con diferentes fines, o incluso como diferentes medios para el mismo fin. Vygotsky, Wertsch.

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Entramado del “concepto verdadero” problematizando la heterogeneidad cognitiva

como jerarquía “Concepto verdadero”, para Vygotsky, según H. Daniels (2008), es un

“entramado” entre el concepto científico y el concepto cotidiano, en tanto el primero aporta la abstracción y la generalidad que el segundo no tiene, y el segundo aporta la vitalidad, la encarnación en la experiencia, que el primero no tiene.

Entonces, para Vygotsky, la verdad del concepto no está en ninguno de los dos por separado,

sino en los dos articulados, entrelazados, hibridados a través de puentes de comprensión, de re-contextualización, que el educador con el educando co-construyen (Erausquin, Zabaleta, 2017)

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¿Lo primitivo?

En la analogía del juego de herramientas, es como si las mismas fueran adquiridas en determinado orden y luego organizadas a lo largo de un continuum de inferiores a superiores, desde las menos poderosas hacia las más poderosas, por las posiciones dominantes de la cultura.

Pero, como plantea Wertsch, (1993) en su paradoja,

¿a qué se debe entonces que se mantengan las formas más “primitivas” de pensamiento, cognición o comportamiento, una vez que, por ejemplo, niños, jóvenes o adultos escolarizados dominan los estadios superiores del desarrollo del pensamiento?

¿Cómo se explica que un doctor en física pueda razonar como un hombre común en el escenario cotidiano?

¿No será que lo “primitivo” puede ser lo necesario y más útil en ese contexto diferente de la producción científica?

Pensar situaciones y escenarios para pensar el desarrollo cognitivo y subjetivo.

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3. HETEROGENEIDAD NO GENETICA

No existe escala válida, ni en materia de génesis ni de eficacia La variedad de instrumentos mediadores de la cultura no se adquiere evolutivamente ni hay orden de aparición, sino que es necesaria la animación entre procesos de desarrollo y herramientas de mediación diferentes. Todo discurso, intersubjetivo o intrapersonal, es una interanimación de voces.

Enfoques socioculturales contemporáneos del contextualismo radical, y perspectiva de género en la Psicología Crítica.

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Interanimación de voces

Las inter-animaciones, en la tercer perspectiva sobre la heterogeneidad,

no se pueden predecir, ya que no siguen una escala única. Lo que ha sido primero, originario, puede ser interpelado y no supuesto como condición para la existencia de lo que le sigue, como ocurre en las perspectivas de género.

Por ejemplo, el segundo sexo–género, en materia de poder, históricamente, el femenino, necesita animar la destrucción del primero, en tanto supuesto género primordial, en materia de poder, el masculino, para producir una genuina coexistencia e inter-acción en condición de pares, re-nombrando y re-secuenciando la animación entre los dos.

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Constructivismo episódico (Rodrigo, 1993-99)

Por eso, María José Rodrigo plantea, como “epistemología de la práctica” (1997a),

la posibilidad de una activación diferencial de los mismos sujetos, en escenarios socio-culturales diferentes, de modos de funcionamiento cognitivo que se han construido con diferentes fines y diferentes funcionalidades.

Y destaca la necesidad de re-contextualizar de un modo compartido, en la escuela, para re-conceptualizar lo cotidiano como científico y lo científico como cotidiano, a través de lo que denomina constructivismo episódico (1997b),

capaz de enlazar experiencias diversas en trayectorias - nunca lineales, sino continuas y discontinuas en parte -, que los sujetos del aprendizaje recorren y construyen, en tramas interpersonales e institucionales complejas y heterogéneas.

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Jerarquías genéticas en Vygotsky

¿Tiene Vygotsky una concepción de la heterogeneidad de pensamientos y comportamientos, en los individuos y en las culturas, como jerarquía genética, como sí se le atribuye a Piaget por la teoría de los estadios?

En parte sí, señala Wertsch (1993), posiblemente fundada en la teleología doctrinaria marxista, como génesis necesaria de síntesis superadoras de tesis y antítesis, o en la racionalidad cientificista imperante en la primera mitad del siglo XX.

Pero en su arquitectura de la mente humana, como afirma Riviére, (2002), se destaca el peso de la historia por sobre el de la naturaleza, y el de la contingencia como corolario.

La contingencia está, en Vygotsky, vinculada a las tramas de interacción en las cuales se forja la subjetividad en cada cultura, y también, vinculada a la libertad del hombre, capaz de transformar o refractar las determinaciones y crear nuevas determinaciones sobre el mundo que lo produce .

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Implicancias educativas de las jerarquías

Una perspectiva teleológica del desarrollo como la de la “heterogeneidad como jerarquía”, tiene una carga valorativa, normativa y prescriptiva a favor de ciertos modos de representar, pensar y actuar en detrimento de otros, en el proceso educativo escolar.

Y no contribuye a abrir la multi-direccionalidad de caminos de una “pedagogía de y con las diferencias”, que promueva enriquecimiento por apropiación recíproca.

El trabajo en “aulas heterogéneas” (Anijovich, 2014), en cambio, genera consignas, actividades de aprendizaje y evaluación “electivas” para los alumnos, niños, jóvenes y adultos.

Elegibles entre un espectro de posibilidades, ritmos, formas y contenidos diversos ,vinculados a intereses, fondos de conocimiento y de identidad singulares de alumnos y familias y comunidades, que organizan e intercambian tramas personales, inter-personales e institucionales en el escenario escolar.

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Implicancias educativas Tomar distancia, en lo escolar, de lo dado, lo previsto y pre-establecido como cambio valorado en el mundo civilizado, no es decir que todo es igual, ni dejar de valorar lo establecido, como punto de partida posible. Pero es un mandato ético posibilitar el acceso a una diversidad de formas y modalidades inherentes al pensamiento y comportamiento heterogéneos, de una cultura, de un individuo, de un grupo. Desnaturalizar, problematizar, concientizar .

“Lo diverso puede ser entendido como un enemigo a combatir, o como un funcionamiento primitivo aun no desarrollado, o bien, por el contrario, como un funcionamiento idiosincrático a preservar según contextos de uso o identidad de los sujetos” (Baquero, 2001).

Sin relativismos, Engeström sostiene que la dirección del cambio implica también la destrucción parcial de lo viejo a favor de lo nuevo, decisiones por sí o por no que hay que tomar, pero que se deberán construir con el otro, encontrando en la alteridad a un semejante y deseando preservar su modo de pensar, su cultura, a menos que él o/y ella decidan cambiarla. Si hay perspectiva de equidad, se construye lo nuevo, a través de consensos y acuerdos horizontales, cruzando fronteras en el intercambio y la inter-animación de diferentes voces, miradas, perspectivas (Erausquin, 2013).

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Ambiente y experiencia

Para Vygotsky, la Paidología estudiaba la estructura del ambiente en tanto se relacionaba con la organización psicológica del niño en desarrollo, y esa Inter-disciplina entre la Pedagogía y la Psicología del Niño, posibilitaba descubrir la la vivencia, como experiencia emocional subjetiva (Vygotsky, 1934) que cada niño tiene de la estructura de su ambiente de desarrollo. Esta es, la vivencia, unida al sentido, diferenciado del significado, lo que constituye la bisagra que une dialécticamente el desarrollo del sujeto con el del contexto. Y configura la última de las unidades de análisis delineadas por el autor (Pensamiento y Lenguaje, 1934). Diferentes niños, en un mismo ambiente familiar, desarrollan diferentes destinos, vinculados a los roles que ocupan en dicho sistema de actividad familiar y a sus diferentes “refracciones” de lo vivido. Esa es la “vivencia” y su papel transformador del contexto y su poder productor y el poder productor del propio sujeto en su desarrollo.

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Ricardo Baquero

Licenciado en Psicopedagogía. Posee en curso sus estudios de Doctorado de la Universidad Autónoma de Madrid.

Se desempeña como co-director del programa de investigación Sujetos y Políticas en Educación, desarrollado en la Universidad Nacional de Quilmes.

Profesor a cargo de Psicología Educacional de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Buenos Aires. Es docente en diversas maestrías y cursos de posgrado, y autor de libros y diversos artículos publicados en revistas especializadas.

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Unidades de análisis: definición y desafíos de la Psicología del Desarrollo y la Psicología Educacional

Las unidades de análisis de los enfoques socio-culturales permiten:

Concebir al aprendizaje de un sujeto más allá de reduccionismos y aplicacionismos. Superar la reducción “al sujeto” y “del sujeto” en la concepción de aprendizaje y desarrollo.

Importancia ética y política de esta posición en relación al fracaso y al éxito académico y escolar y a las atribuciones de educabilidad a sujetos más o menos favorecidos social y económicamente. Vygotsky:

“Por unidad entendemos un producto del análisis que, a diferencia de los elementos, contiene todas las propiedades básicas del conjunto. Estas propiedades no se hallan distribuidas uniformemente entre sus partes constituyentes.

No es la fórmula química del agua, sino el estudio de la molécula y del movimiento molecular la clave para la explicación de las propiedades del agua. “

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Unidades de análisis diádicas, triádicas, multitriádicas para el aprendizaje escolar

Unidades de análisis diádicas.

Dos díadas diferentes: 1) la de la pedagogía moderna y la psicología conductista: tabula rasa-método, trasmisión-adquisición. E-R; 2) la de la epistemología piagetiana: sujeto-objeto de conocimiento. S-O

Unidades de análisis triádicas: alumno, docente, saber. A-D-S. Y más allá: sistema de enseñanza, sistema social. Sistema o inter-sistema Unidades de análisis multitriádicas: aporte de Enfoques Socio-Histórico-Culturales actuales inspirados en Vygotsky. ¿Por qué actividad? ¿Por qué posibilita superar reduccionismos en Psicología Educacional? ¿Qué posibilita re-visibilizar ?

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Psicología Educacional Facultad de Psicología

UNLP

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Psicología Educacional Facultad de Psicología

UNLP

Instrumentos de mediación

Sujeto Objeto de análisis

e intervención

Normas Comunidad

Interacciones

División de tareas

Unidad de Análisis Actividad según Engestrom-Leontiev: triángulo mediacional expandido

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Unidades de Análisis para abordar los PPS

Actividad Instrumental

Interacción social

Herramientas físicas o técnicas

Herramientas psicológicas /

semióticas

Objetos

Otros sujetos

Sí mismo

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“Ley de doble formación” o “ley genética general del desarrollo cultural”

En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica).

El proceso de interiorización consiste en:

Una operación que representa que una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.

Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.

La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Lev Vigotsky, Historia del desarrollo de las funciones psicológicas

superiores, p. 93-94.

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Otro

Ley de doble formación (LDF)

Plano intra subjetivo

Plano inter subjetivo

2. Reconstrucción interna

1. Se apropia del lenguaje

Otro

Otro

Otro Sujeto

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Definición de Unidades de Análisis Lev Vigotsky (2)

“Si alguien se interesara por saber por qué el agua extingue el fuego y analizara los elementos, se sorprendería al descubrir que el hidrógeno arde y que el oxígeno mantiene el fuego.

A partir de estas propiedades de los elementos – sumadas – nunca podríamos explicar de forma comprensible las propiedades del conjunto”.

Lev Vigotsky, “Pensamiento y Lenguaje”, 1934, p. 7 y 9. A propósito de la “deserción escolar” como unidad de análisis de un

fenómeno o problema educativo: ¿Puedo pensar la “deserción escolar” como un acto de un individuo, sin

escindirlo de su relación con la situación educativa? Irreductibilidad de las propiedades del sistema a la de uno de sus

componentes. ¿No se trata de una reducción “al individuo” con abstracción de la

situación? ¿No remite “deserción” a alguien que se aleja de lo que naturalmente debería hacer?

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Un ejemplo de unidades de análisis: a propósito de la “deserción escolar”

¿Podemos comprender una “trayectoria inconclusa” sin entender intenciones o deseos de los sujetos?, ¿frente a circunstancias o situaciones similares, pueden diferentes sujetos comportarse diferente?

Heterogeneidad e irreductibilidad de los componentes.

¿Es un movimiento centrífugo del alumno con respecto a la escuela, o/y hay movimientos recíprocos de la escuela con relación al alumno? Reciprocidad de las relaciones en las unidades de análisis de los enfoques socio-culturales.

¿Tienen igual peso los diferentes componentes del sistema de actividad en la producción de una dirección del desarrollo que denominamos “trayectoria interrumpida” – los docentes, la escuela, el curriculum, los otros alumnos, los directivos, los roles, las normas -?

Asimetría de relaciones/la cuestión del poder.

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Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje (Pintrich,1994; Baquero,2002)

Enfoques cognitivos clásicos del aprendizaje

Enfoques de la práctica situada como aprendizaje

1. es un fenómeno mental 1. involucra tanto procesos mentales como corporales: está centrado en la acción

2. es un proceso centralmente individual

2. se produce en el seno de un funcionamiento intersubjetivo: está distribuido entre sujetos

3. el contexto es entendido como un "recipiente" estable de los procesos individuales

3. el contexto posee relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto: sujeto y situación son una unidad

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Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje (Pintrich, Baquero, 2002) (2)



4. es un proceso relativamente homogéneo (varía sólo en cantidad o en la capacidad de los sujetos)

4. es un proceso radicalmente heterogéneo, múltiple y diverso en la producción de conocimientos y significaciones

5. el conocimiento aparece como un cuerpo de saberes estable

5. el conocimiento es mudable, inestable, producto de una actividad cultural que lo produce y significa

6. consiste en la adquisición o transferencia estable de cuerpos de conocimiento estables

6. se entiende como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta

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Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje (Pintrich, Baquero, 2002) (3)



7. hay una unidimensionalización del aprendizaje: se lo entiende como un proceso centralmente de cambio cognitivo

7. debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural: se trata de una experiencia que involucra la afectividad, el pensamiento, la acción de un modo inescindible

8. puede concebirse como una actividad diferenciada y de productos predecibles

8. es un componente natural de las actividades culturales y sus productos, si bien no son azarosos no son -ni es deseable que sean- predecibles en detalle

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Fin de la Tercera Clase

Muchas gracias

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