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FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN ESCUELA DE PEDAGOGÍA
PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL - DIFERENCIAL
TIPOS DE MENTALIDADES EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN ESPECIAL -
DIFERENCIAL Y EDUCACIÓN BÁSICA DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD
CATÓLICA DE VALPARAÍSO
TRABAJO DE TITULACIÓN PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN
EDUCACIÓN Y AL TÍTULO DE PROFESOR DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL CON
MENCIÓN EN RETARDO MENTAL Y/O TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL
APRENDIZAJE
Profesor/a Guía: María Leonor Conejeros Solar
Estudiantes:
Priscilla Alvarado Peña
Nayadhit Carvajal Barra
Viviana Contreras Alvarado
Kathiuska Díaz Soto
Laura Farfán Espinoza
Bárbara Tapia Morales
Agosto del 2017
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AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIAS
Queremos expresar nuestro más sincero agradecimiento a nuestra profesora guía,
Dra. María Leonor Conejeros Solar, por su flexibilidad y consideración al asesorar nuestra
investigación, compartiendo abiertamente sus conocimientos sobre el tema, brindarnos un
ambiente de confianza propicio para el aprendizaje y diálogo que fueron fundamentales para
la realización de este trabajo, además de generar un clima ideal para la construcción de
nuevos conocimientos.
A las Jefaturas de carrera de Pedagogía en Educación Básica y Pedagogía en
Educación Especial - Diferencial, por permitirnos realizar la investigación con el grupo de
estudiantes escogidos para este propósito. Asimismo, agradecemos a los profesores de
ambas carreras, que nos brindaron el espacio y tiempo para poder realizar las aplicaciones
en sus asignaturas.
A nuestros compañeros de las mencionadas carreras, por su buena disposición y
participación en las diversas etapas de recolección de información.
A cada una de las integrantes de este grupo, por su entrega, perseverancia y
paciencia. Enfrentando este proceso con amor y destacando en su calidad humana, la cual
se verá reflejada en el trabajo con otros, en un futuro. Por respetar la diversidad y
prepararse constantemente para educar en ella, atreviéndose a especializarse en una
profesión donde trabajarán con personas. Por los aprendizajes, y recuerdos que vivirán en
cada una de nosotras, enmarcando el final y comienzo de una nueva etapa. Por haber llegado
hasta aquí, cada una viviendo una realidad distinta, que nos ha permitido crecer y
formarnos, para ser quienes somos hoy. A nosotras, por ser mujeres y enfrentar en esta
sociedad todo lo que eso conlleva. Simplemente gracias, por ser valientes, sencillas e
intelectuales.
… A todos, muchas gracias…
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Dedico esta tesis a Dios por acompañarme en toda mi formación académica, y darme las
herramientas necesarias para superar día a día mis metas. Sin él, nada de esto sería
posible.
Deseo agradecer también a mi familia por el apoyo que me entregan en todo lo que me
propongo realizar, por transmitirme valores, e instaurar en mí el deseo de superación, y la
importancia del esfuerzo y la responsabilidad frente a los diversos desafíos que propone la
vida.
Priscilla Alvarado Peña.
Esta tesis es por y para el crecimiento; está dedicada a todas las experiencias que
formaron parte del proceso. Los logros que nos motivaron y las adversidades que nos
enseñaron a ser resilientes.
Dedicada también a las protagonistas de esta experiencia, mis compañeras de tesis, con
las que se logró conformar un grupo donde primaba el respeto, la empatía y la
comprensión.
Nayadhit Carvajal.
A mis padres Claudia y Miguel, por ser ejemplo de empatía y preocupación por los demás.
A mi hermana Pamela, por ver siempre más allá de las conductas de las personas.
A Dios por su infinito amor e incondicionalidad. Por las oportunidades de aprendizaje y
crecimiento, las amistades pasadas y presentes que me acompañaron durante esta etapa,
por poner a Daniela en mi vida y a través de ella inspirar en mí desde pequeña la vocación
hacia la Educación Especial.
A mis compañeras de tesis y amigas, quienes hicieron que este proceso fuese una
experiencia llena de aprendizajes, risas y confianza.
Viviana Contreras
4
Esta tesis se la dedico a todas las personas, familiares y amigos que han vivido deprivados
socioculturalmente, pero independiente a ello, creen en una inteligencia modificable,
luchando con humildad, por educarse cada día.
A las madres, que crían a sus hijos solas en una sociedad compleja; en especial a la mía,
quien, pese a lo difícil de su vida, decidió traerme a este mundo y postergar sus sueños,
para dar respuesta a los míos. Dejando de lado sus miedos y armándose de valentía para
asumir este rol con amor, siendo siempre luz; he de amarte infinitamente.
A mi padre y sus dos hijos, que por cierto son unos hermanos maravillosos, gracias por
educarlos con cariño y enseñarme en la distancia a ser una mujer libre.
Kathiuska Díaz.
A mi madre Mónica, quien con su sencillez y humildad me inspira cada día.
A mi padre, por su esfuerzo y superación, por la áspera ternura de su caricia rural.
A mis hermanos María José, Leticia y Juan Pablo, mis eternos compañeros.
Laura Farfán.
A mi querido abuelo Alejandro, quien siempre me brindó la confianza y ánimos para nunca
rendirme dentro de esta etapa de mi vida.
A mi madre Liz, mi hermana Liseth, y a mi mascota Copo a quienes agradezco
profundamente su compañía y apoyo en cada una de mis decisiones, siendo mi motivación
para seguir adelante con todos mis sueños.
Bárbara Tapia.
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ABSTRACT
The current research focuses on the mindsets that regulate each person: from Growing
and Fixed, which develops according to praises or feedback received about accomplishments;
as consequences each mentality relates to its own surroundings. Likewise believes of the
perception of intelligence come from praises, affecting indirectly academic performance.
This thesis focuses in one of the main influences in the development of each person
mentality; teachers, against which the objective of this investigation searched: to
characterized the type of mindset and conception of intelligence that it is presents in senior
college students from the Pontificia Universidad Catolica that are currently studying Special-
Education and Elementary education.
The investigation accounts a mixed methodology which was determined by the
gathering of qualitative and quantitative data that lead to a statistics and interpretative
analysis.
Main results allowed to aboard and delve both types of mindsets, stablishing relations
between the factors that affect them and the development of themselves, in a personal and in
an academic level.
Visualizing that inside of the studied careers there is predominance towards the
development of a growing mentality during their training as teachers which in a future is
going to indicate the type of mentality that is promoted in their students.
Key words: Mindset, Intelligence, Praises, Feedback, Teachers Training.
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RESUMEN
La presente investigación aborda el enfoque de las mentalidades que rigen a cada
persona: de Crecimiento y Fija, las cuales se desarrollan según los elogios o
retroalimentaciones recibidas respecto a los logros; en consecuencia, cada mentalidad se
relaciona con su entorno. Asimismo, desde los elogios surgen las creencias en relación a la
percepción de la inteligencia, influyendo de forma indirecta en el desempeño académico.
Esta tesis, se enfoca en uno de los principales influyentes en el desarrollo de cada
mentalidad de una persona; los profesores, frente a lo cual, el objetivo de esta investigación
buscó: caracterizar el tipo de mentalidad y concepción de inteligencia presente en estudiantes
de último año de las carreras de pedagogía en Educación Especial-Diferencial y Educación
Básica, pertenecientes a la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
Se desarrolla una investigación de metodología mixta, determinada por la recogida
de datos cuantitativos y cualitativos, que posteriormente conllevan a realizar un análisis
estadístico e interpretativo, a partir de la información recopilada. Los principales resultados,
permitieron abordar y profundizar ambos tipos de mentalidad, estableciendo relaciones entre
los factores que inciden en el desarrollo de las mismas, a nivel personal y académico.
Visualizándose que dentro de las carreras estudiadas existe predominancia hacia el
desarrollo de una mentalidad de crecimiento durante su formación docente, la que incidirá
en un futuro, en el tipo de mentalidad que promuevan en sus estudiantes.
Palabras claves: Mentalidades, Inteligencia, Elogios, Retroalimentación, Formación
Docente.
7
ÍNDICE
1 Introducción ................................................................................................................. 11
2 Planteamiento del problema ......................................................................................... 14
2.1 Antecedentes del problema.................................................................................... 14
2.2 Formulación de objetivos ...................................................................................... 20
2.2.1 Objetivo General. ........................................................................................... 20
2.2.2 Objetivos Específicos. .................................................................................... 20
3 Marco teórico ............................................................................................................... 21
3.1 Mindset .................................................................................................................. 21
3.1.1 Historia del Mindset. ...................................................................................... 21
3.1.2 Definición de mentalidad y sus tipos. ............................................................ 21
3.1.3 Impacto de los tipos de mentalidad en la educación. ..................................... 23
3.1.4 Impacto de las retroalimentaciones en la construcción del tipo de mentalidad.
24
3.2 Teorías Implícitas .................................................................................................. 26
3.2.1 Definición. ...................................................................................................... 26
3.2.2 Teorías implícitas sobre la inteligencia. ......................................................... 27
3.3 Formación docente ................................................................................................ 29
3.3.1 Formación de profesores. ............................................................................... 29
3.3.2 Identidad profesional docente y los aprendizajes informales. ....................... 31
3.3.3 Retroalimentación. ......................................................................................... 35
3.4 Inteligencia ............................................................................................................ 40
3.4.1 Concepción histórica. ..................................................................................... 40
3.4.2 Modelos y perspectivas de inteligencia.......................................................... 43
3.4.3 Modificabilidad cognitiva. ............................................................................. 45
4 Marco metodológico .................................................................................................... 50
8
4.1 Paradigma .............................................................................................................. 50
4.2 Enfoque o tipo de investigación ............................................................................ 51
4.3 Diseño de investigación ......................................................................................... 53
4.4 Población y muestra .............................................................................................. 53
4.4.1 Realidad de estudio. ....................................................................................... 53
4.4.2 Participantes de la investigación. ................................................................... 54
4.5 Técnicas de recolección de la información ........................................................... 55
4.6 Procedimiento de la investigación ......................................................................... 57
4.7 Análisis de la información ..................................................................................... 59
5. Interpretación de resultados ......................................................................................... 61
5.1 Interpretación Resultados Cuantitativos ................................................................ 61
5.2 Interpretación Resultados Cualitativos .................................................................. 65
5.2.1 Categoría: Inteligencia ................................................................................... 66
5.2.2 Categoría: Éxito académico ........................................................................... 81
5.2.3 Categoría: Retroalimentación......................................................................... 93
5.2.4 Categoría: Elogios ........................................................................................ 101
5.2.5 Categoría: Características de un profesor. ................................................... 107
5.3 Síntesis de interpretación de resultados ............................................................... 114
6. Conclusiones .............................................................................................................. 121
Bibliografía ........................................................................................................................ 134
Anexos................................................................................................................................ 140
Anexo 1 Tabla de vinculación entre objetivos y preguntas. ....................................... 140
Anexo 2 Cartas a Jefaturas de Carrera ........................................................................ 141
Anexo 2.1 Carta Pedagogía Educación Básica....................................................... 141
Anexo 2.2 Carta Pedagogía en Educación Especial - Diferencial ............................. 143
Anexo 3 Consentimientos informado encuesta .......................................................... 145
Anexo 4 Encuesta. ...................................................................................................... 147
Anexo 5 Resultados encuesta ..................................................................................... 148
9
Anexo 6 Consentimiento entrevistas .......................................................................... 155
Anexo 7 Preguntas orientadoras de entrevistas .......................................................... 157
Anexo 8 Transcripción de entrevistas y codificación. ................................................ 160
Anexo 8.1 Transcripción Mentalidad de Crecimiento Educación Básica. ............. 160
Anexo 8.2 Transcripción Mentalidad Fija Educación Básica. ............................... 190
Anexo 8.3 Transcripción Mentalidad de Crecimiento Educación Especial-
Diferencial. 211
Anexo 8.4 Transcripción Mentalidad Fija Educación Especial-Diferencial. ......... 232
Anexo 9 Tabla categorías, subcategorías y códigos. .................................................. 253
Anexo 10 Tabla densidad de códigos........................................................................ 259
Anexo 11 Libro de códigos. ...................................................................................... 262
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ÍNDICE DE MAPAS Mapa 1 – Conceptos generales de la investigación. ............................................................. 54
Mapa 2 - Inteligencia ....................................................................................................... 5466
Mapa 3 – Éxito académico. .................................................................................................. 59
Mapa 4 - Retroalimentación. ................................................................................................ 93
Mapa 5 - Elogios. ................................................................................................................. 62
Mapa 6 – Características de un profesor. ........................................................................... 107
Mapa 7 – Conceptos asociados a Mentalidad de crecimiento……………………………...119
Mapa 8 – Conceptos asociados a Mentalidad fija ……………………………....................120
ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 - Resumen cantidad de participantes. ...................................................................... 54
Tabla 2 - Resumen edad de los participantes ....................................................................... 54
Tabla 3 - Codificación entrevistas........................................................................................ 59
Tabla 4 - Valoración respuestas. .......................................................................................... 62
Tabla 5 - Significado respuestas encuesta. ........................................................................... 62
Tabla 6 - Relación categorías, códigos y mentalidades. .................................................... 114
Tabla 7 - Relación categorías, códigos y carreras .............................................................. 116
ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1 - cantidad de encuestados..................................................................................... 61
Gráfico 2 - porcentaje mentalidades del total de encuestados ............................................. 61
Gráfico 3 - porcentaje respuestas pregunta 1 ....................................................................... 62
Gráfico 4 - porcentaje respuestas pregunta 2 ....................................................................... 62
Gráfico 5 - porcentaje respuestas pregunta 3 ....................................................................... 63
Gráfico 6 - porcentaje respuestas pregunta 4 ....................................................................... 64
Gráfico 7 - porcentaje respuestas pregunta 5 ....................................................................... 64
Gráfico 8 - porcentaje respuestas pregunta 6 ....................................................................... 64
11
1 INTRODUCCIÓN
En el transcurso de la vida, el ser humano construye diversas creencias a partir de las
vivencias y experiencias de aprendizaje que se generan principalmente durante la formación
académica, tanto en la etapa escolar, como universitaria. Estas creencias, producen un
impacto en el tipo de mentalidad que van desarrollando los estudiantes, el que podría limitar
o potenciar, el desarrollo personal de los mismos y su forma de actuar frente a determinadas
circunstancias.
Con respecto a lo mencionado, la psicóloga Carol Dweck (2014) acuña el concepto
de Mindset o Mentalidad para referirse a las creencias de las personas acerca de los atributos
humanos, incluyendo habilidades que definen al sujeto y su actuar frente a las circunstancias.
Este constructo, da sustento a dos tipos de mentalidades: la mentalidad de crecimiento y la
mentalidad fija. En cuanto a la mentalidad de crecimiento, ésta se refiere a que la inteligencia
y las habilidades se desarrollan a través del tiempo con la práctica y esfuerzo que manifiesten
las personas frente a determinadas situaciones o tareas. La mentalidad fija, alude a que las
personas se muestran más inflexibles frente a los cambios, debido a que esta característica se
encuentra arraigada en su personalidad, manifestando dificultad en asumir desafíos que
involucren un mayor esfuerzo a nivel cognitivo.
Asimismo, se señala que las creencias que adoptan los estudiantes se ven
influenciadas por el contexto en donde se originan las experiencias de aprendizaje. Siendo
los docentes, un pilar fundamental para la formación y desarrollo de un tipo de mentalidad;
ya sea de crecimiento o fija, en sus educandos. Incidiendo en las metodologías empleadas,
preparación para la enseñanza y abordaje de distintas situaciones de aprendizaje, el tipo de
mentalidad que estos mismos han desarrollado a lo largo del tiempo. Lo que impacta
directamente las prácticas pedagógicas y la interacción que se produce entre docentes y
estudiantes.
Por su parte, es en la relación dialógica entre profesor-estudiante donde se origina la
retroalimentación, la cual constituye un constructo que tiene una relevancia significativa en
el tipo de mentalidad que se fomenta en los educandos. Cabe destacar, que esta
12
retroalimentación debe ser recíproca y oportuna, con la finalidad de que los docentes y
estudiantes desarrollen la capacidad de reflexionar sobre sus acciones e identifiquen aquellos
aspectos tanto conceptuales como actitudinales que deben ser mejorados al momento de
enfrentar nuevos desafíos o tareas. Complementando a lo señalado, es que Dweck (2006)
hace referencia a lo esencial que resultan los elogios en la adquisición de un tipo de
mentalidad u otra, ya que a través de estos, los estudiantes construyen una visión de sí
mismos, donde adoptan la flexibilidad cognitiva, aludiendo que los seres humanos se
encuentran en constante cambio, lo que se vincula a una mentalidad de crecimiento; o por el
contrario, se apropian de rasgos de personalidad caracterizados por la inflexibilidad,
desarrollando en consecuencia, una mentalidad fija.
En base a ello, es que resulta fundamental que las prácticas pedagógicas sean
positivas, puesto que influyen en la adquisición de aprendizajes de los actores educativos,
considerando tanto a los docentes como a los estudiantes. Surgiendo en la presente
investigación, el interés de conocer y caracterizar el tipo de mentalidad y la concepción de
inteligencia que han desarrollado los estudiantes que se encuentran en cuarto año de
formación de las carreras de Educación Especial-Diferencial (EDE-EDI) y Educación Básica
(EBA) de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Lo que se justifica
principalmente, en que ambos actores educativos compartirán posteriormente en el ámbito
laboral, un espacio físico común; como también, deberán desarrollar un trabajo colaborativo
en lo que refiere a las prácticas pedagógicas, siendo determinante el tipo de mentalidad que
estos posean, en el desarrollo de las mismas en sus estudiantes, frente a lo cual adquiere
relevancia para contribuir a la mejora de las propuestas pedagógicas que se vayan
desarrollando en el ámbito educativo.
En relación a lo anterior, la presente investigación está compuesta por el Capítulo 1,
referido al planteamiento del problema; donde se dan a conocer de forma general los
lineamientos mediante los cuales está basado el estudio de estas mentalidades en relación a
la concepción de inteligencia en profesores en su última etapa de formación universitaria. Se
presentan algunos referentes teóricos y empíricos centrales, detallando en la problemática a
13
abordar, los objetivos generales y específicos que la guían, como también la relevancia de
esta misma en el ámbito educativo y de investigación.
A su vez, en el Capítulo 2 se desarrolla el marco teórico, en donde se profundiza en
referentes teóricos y autores más relevantes que han desarrollado investigación relacionada
con la temática, considerando sus aportes más significativos, dando cuenta de la evolución
histórica acerca de la misma y las aristas que se consideran relevantes, las que incluyen la
conceptualización de mentalidad y sus tipos, el impacto que estos tienen en la educación; la
influencia de las retroalimentaciones en la construcción de un tipo de mentalidad; la
formación docente e identidad profesional, vinculada a la retroalimentación que brindan a
sus educandos; concepción histórica de inteligencia, los modelos y perspectivas de la misma.
Posteriormente, en el capítulo 3, correspondiente al marco metodológico, se
profundiza en el paradigma interpretativo y diseño mixto que orienta la investigación.
Asimismo, se detalla la muestra considerada en las carreras de EDE-EDI y EBA de la
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Se presentan los criterios de selección, las
técnicas de recolección de información y análisis de la misma, donde se realiza la
triangulación de los datos recogidos, para ser contrastados y dados a conocer en los resultados
en los cuales se detallan tanto los aspectos cuantitativos como los cualitativos de la
investigación.
Finalmente, se establecen las conclusiones, que dan respuesta a la problemática planteada
y a los objetivos formulados, verificando el cumplimiento de los mismos, incorporando
planteamientos teóricos que lo justifican. Asimismo, se detallan las limitaciones y
proyecciones que se desprenden de la investigación, realizando sugerencias orientadas a la
profundización de algunos aspectos específicos en futuras investigaciones. Por último, se da
cuenta de la bibliografía y los anexos que forman parte y complementan el proceso de
investigación.
14
2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1 Antecedentes del problema
A lo largo de la formación académica de los1 estudiantes de pedagogía se ha podido
evidenciar la influencia de diversas experiencias que de alguna forma u otra se transforman
en significativas para el futuro ejercicio profesional. En este sentido, Marcelo (2010), señala
que las experiencias de observación como estudiantes de pedagogía contribuyen a configurar
un sistema de creencias hacia la enseñanza que los docentes en formación poseen, lo que les
ayuda a interpretar sus experiencias de aprendizaje durante su proceso formativo, como
también dentro de su propia identidad profesional. Estas experiencias impactan en la
valoración que cada persona otorga a distintos conceptos; entre ellos “la inteligencia”, la cual
adquiere un rol fundamental, pues constituye un constructo que no sólo se aprende durante
la formación académica, sino que se elabora a partir de las experiencias escolares y
familiares. Este concepto se describe en la teoría de Modificabilidad Cognitiva, desarrollada
por Reuven Feuerstein (Feuerstein, Feuerstein & Falik, 2010). Los autores anteriormente
señalados, mencionan que el organismo humano tiene la capacidad de cambiar su estructura
de funcionamiento, al ser la inteligencia una respuesta adaptativa; es decir, un proceso
dinámico de autorregulación. Lo señalado anteriormente, como plantea Booth y Ainscow
(2000), implica que los docentes puedan valorar con detalle las posibilidades reales que
existen en sus escuelas para aumentar el aprendizaje y la participación de todos sus alumnos
y alumnas.
A partir del concepto de “inteligencia”, además se construyen nociones y
significaciones para uno mismo y para los demás. A partir de aquello, cabe destacar que esta
construcción se sustenta en teorías implícitas, las que se entienden como:
Un conjunto interrelacionado de representaciones acerca de los estados,
contenidos, y procesos mentales que las personas experimentan privadamente y que
están a la base de su conducta e interacción social (…) De carácter principalmente
1 A lo largo de este apartado utilizaremos el artículo “los” para referirnos a las y los estudiantes.
15
implícito, por lo tanto, inconsciente de cómo funcionan las personas: que las mueve
a actuar, que las conmueve, que creen y piensan, e incluso cómo se originan,
entrelazan, y cambian sus intenciones, emociones, y creencias. (Pozo, Pérez,
Scheuer, De La Cruz, Ortega & Mateos, 2006, p. 64)
En base a lo anterior, Dweck (2006) señala que una simple creencia sobre uno mismo
guía e impregna cada aspecto de la vida. Es decir, mucho de lo que se piensa de la
personalidad o la inteligencia se construye a partir de creencias que pueden impedir o
fomentar el desarrollo del potencial de la persona. En este contexto, surge a partir de las
teorías implícitas la noción de mentalidad, término que acuña la psicóloga Carol Dweck para
referirse a dos tipos de teorías relacionadas con el concepto de inteligencia, las cuales definen
a la persona y su actuar frente a las circunstancias. Una de estas, es la mentalidad de
crecimiento (Growth Mindset), la cual considera que la inteligencia puede ser cultivada y
potenciada a través del esfuerzo; y difiriendo de aquella, se evidencia la mentalidad fija
(Fixed Mindset), que señala que los cambios en las cualidades o habilidades personales son
prácticamente imposibles.
Considerando esto, Murphy & Thomas (2008), realizaron una investigación centrada
en las creencias que tienen los estudiantes universitarios acerca de su propia inteligencia.
Dentro de los resultados obtenidos, se evidencia que aquellos estudiantes que poseen una
mentalidad fija podrían ser más propensos a desarrollar respuestas que demuestran una
incapacidad frente a la presencia de desafíos; lo cual, posteriormente conllevaría a
experimentar una considerable disminución de su autoestima durante el proceso de
formación superior. De igual manera, se señala que dicha incapacidad se origina a partir de
las creencias que estos presentan frente a su propio aprendizaje y la manera en que asumen
su responsabilidad frente a este proceso de enseñanza, evidenciándose disgusto y rechazo
hacia los nuevos retos o desafíos. Lo anterior, se contrasta con los estudiantes que poseían
una mentalidad de crecimiento, dado que estos mostraron respuestas orientadas en su gran
mayoría a aceptar los retos como nuevas oportunidades de aprendizaje. Se destaca, que estos
alumnos mantienen una autoestima positiva debido a que ésta se encuentra en una constante
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progresión que les permite enfrentarse a desafíos que puedan conllevar a un fracaso.
Asumiendo esto último; como una falta de esfuerzo, en lugar de considerarlo como un
problema a nivel de capacidad intelectual, como lo es en el caso de una mentalidad fija. Es
por ello, que se posicionan frente a ambas alternativas de respuesta; aquellas creencias que
poseen previamente los estudiantes, puesto que inciden y orientan el desarrollo y
predominancia de uno u otro tipo de mentalidad.
Del mismo modo, las creencias de los estudiantes se relacionan directamente con la
manera en que perciben el éxito escolar. En este sentido Dweck (2006), señala que los
alumnos con mentalidad de crecimiento consideran que el éxito radica principalmente en
ampliar sus conocimientos y sus formas de pensar e investigar, por lo que no perciben las
calificaciones como un fin en sí mismo, sino como medios para seguir creciendo y contribuir
a la sociedad. En cambio, los estudiantes que presentan una mentalidad fija asimilan el éxito
a la obtención de altas calificaciones, pues creen que estas reflejan la inteligencia y las
capacidades de una persona.
De igual manera, Dweck (2006) señala que estas creencias predispuestas, son
influenciadas por el contexto; donde los profesores adquieren un rol de gran importancia en
relación a la construcción de ambos tipos de mentalidad. A partir de esto, Dweck (2015)
plantea que los maestros con mentalidad de crecimiento consideran que cada estudiante es
un desafío y una nueva oportunidad de aprendizaje para mejorar su desempeño profesional.
En cambio, los docentes con mentalidad fija, por ejemplo, si observan a los estudiantes
desmotivados lo perciben como una amenaza a su forma de enseñar.
La importancia de la mentalidad que presentan los docentes en relación al aprendizaje
de los educandos también es mencionada por Gutshall (2014), el cual realiza una
investigación orientada a la detección del tipo de mentalidad que han construido los docentes
en pre-servicio, como las creencias vinculadas a la misma, las que tendrían una estrecha
relación con su ejercicio profesional e implicancias en el aprendizaje de los estudiantes a
nivel escolar. En relación a ello, se plantea la interacción que se produce entre las
mentalidades de docentes y estudiantes, detallando que el profesor con una mentalidad fija o
de crecimiento, desarrolla el mismo tipo de mentalidad en sus educandos; aludiendo a que
17
esta interacción impacta directamente sobre la práctica pedagógica, como también sobre las
propias creencias que tienen los docentes con respecto al abordaje de las diversas situaciones
de aprendizaje.
Respecto a lo anterior, en la investigación se plantea, que las creencias positivas
relacionadas a los estudiantes se vinculan con la mentalidad de crecimiento, puesto que los
docentes dejan en evidencia el tipo de mentalidad desarrollada al centrarse en las capacidades
de los educandos, sus estilos de aprendizaje, intereses y ritmos implicados en los mismos.
No obstante, en cuanto al desarrollo de creencias negativas, se puede evidenciar un tipo de
mentalidad fija en cuanto al pensamiento de los docentes, incidiendo en las decisiones que
se toman en el aula. Referente a ello, se señala que cuando los docentes tienen una mentalidad
fija la interacción establecida con los estudiantes se basa en la búsqueda de perfección, más
que en el desarrollo de las capacidades que estos tienen tendiendo a evitar los errores.
En este sentido, desde la influencia derivada de la interacción entre el tipo de
mentalidad profesor-alumno, surge un segundo constructo que incide significativamente en
el tipo de mentalidad que los docentes fomentan en sus estudiantes; referido a la
retroalimentación, la cual es entendida como “…el medio a través del cual el alumno
identifica lo que le hace falta para lograr el éxito de acuerdo a lo que se espera de él.” (García,
2014, p.59). Detallando, además, que la retroalimentación debe ser recíproca entre el docente
y los educandos tanto en trabajos individuales, como grupales, con la finalidad de que se
constituya un aprendizaje significativo en conjunto, en el que se asocien los nuevos
conocimientos a los esquemas cognitivos preestablecidos. El docente juega un rol
importante en esta asociación, debiendo motivar de forma positiva al estudiante y reflexionar
constantemente sobre la socialización de los contenidos que se pretenden enseñar; es decir,
la forma en que se darán a conocer estos y el lenguaje que se utilizará para fomentar el
aprendizaje de los mismos. En base a lo anterior, Dweck (2006) recalca la importancia de los
elogios, pues a través de ellos, los profesores señalan constantemente a sus estudiantes cómo
pensar sobre sí mismos fomentando la adquisición de un tipo de mentalidad. Por ende, si se
les indica a los estudiantes con palabras o con acciones que sus capacidades, talentos o
inteligencia son rasgos permanentes, se estimula el desarrollo de una mentalidad fija; por el
18
contrario, si se les menciona que todas las personas están en constante cambio y que por
medio del esfuerzo se pueden potenciar sus habilidades, lo más probable es que los alumnos
desarrollen una mentalidad de crecimiento.
Asimismo, las interacciones entre profesor alumno y la retroalimentación que se da
en el aula, está estrechamente relacionada con la práctica pedagógica, particularmente esta
última según Mckimm (2007), se convierte en una parte esencial de la educación y los
programas de entrenamiento, considerándose como el fenómeno que ayuda a los estudiantes
a maximizar su potencial a lo largo de las diferentes etapas de aprendizaje, ya que les permite
tomar conciencia acerca de sus fortalezas, y aspectos a mejorar.
Considerando lo anterior, se entiende por buenas prácticas docentes a:
Las intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de
aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos formativos previstos y
también otros aprendizajes de alto valor educativo. Como por ejemplo; una mayor
incidencia en colectivos marginados, menor fracaso escolar en general, mayor
profundidad en los aprendizajes. (Márquez, 2002, p. 2)
A partir de ello, cabe destacar que las prácticas docentes que se realizan dentro
del aula de clases tendrán una influencia marcada por aquellos aprendizajes formales
e informales que se adquieren a lo largo de la formación docente (Marcelo, 2010).
Siendo así como estos aprendizajes contribuyen a la creación de la identidad
profesional docente, entendida como “un proceso evolutivo de interpretación y
reinterpretación de experiencias, una noción que se corresponde con la idea de que el
desarrollo del profesorado nunca se detiene y que se entiende como un aprendizaje a
lo largo de la vida” (Marcelo, 2010, p.6). Estas dos nociones formación e identidad
docente, hacen énfasis en el contexto frente al cual se desarrollará la presente
investigación. Puesto que constituyen factores intrínsecos que formarán parte de la
predisposición que tendrán los estudiantes al desarrollar o poseer una mentalidad u otra
en relación a la Inteligencia.
19
Con respecto a lo anterior, Mercer & Ryan (2009) señalan que la práctica pedagógica
es un área que cuenta con poca investigación, la cual resultaría esencial para que los
educadores logren comprender la mentalidad de sus estudiantes y la de sí mismos, logrando
una mejora en sus propuestas educativas. A raíz de lo anterior, surge el interés por conocer
el tipo de mentalidad que presentan los docentes en formación, pertenecientes a las carreras
de Educación Básica (EBA) y Educación Especial-Diferencial (EDE-EDI), de la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso. Siendo las preguntas que orientan la presente
investigación las siguientes: ¿Cuál es el tipo de mentalidad en relación a la inteligencia, que
presentan los estudiantes de Educación Especial-Diferencial y Educación Básica de la
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso en su última etapa de formación?, ¿Cómo
entienden los futuros docentes el concepto de Inteligencia?, ¿Qué valoraciones le otorgan los
futuros docentes a los errores dentro del éxito escolar?, ¿Qué tipo de retroalimentación en
relación a las habilidades e inteligencia recibieron los estudiantes durante su formación
profesional docente?
20
2.2 Formulación de objetivos
2.2.1 Objetivo General.
Caracterizar el tipo de mentalidad y concepción de inteligencia que presentan las
estudiantes de Educación Especial-Diferencial y Educación Básica de la PUCV, en su última
etapa de formación.
2.2.2 Objetivos Específicos.
Identificar el tipo de mentalidad predominante en las carreras de pedagogía en
Educación Básica y Educación Especial-Diferencial.
Describir las concepciones de los futuros docentes de Educación Básica y Educación
Especial-Diferencial de la PUCV sobre el concepto de inteligencia.
Conocer la valoración que otorgan los estudiantes de pedagogía a los errores dentro
del éxito escolar y qué ámbitos o aspectos se relacionan con respecto al mismo.
Conocer el tipo de retroalimentación en relación a las habilidades e inteligencia
recibida por los estudiantes durante su formación profesional docente.
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3 MARCO TEÓRICO
Para poder comprender y analizar los resultados de la presente investigación, es
necesario delimitar teóricamente los conceptos de Mindset y Teorías Implícitas, profundizar
en el impacto de la formación inicial docente e identidad docente, para finalizar con la
definición del concepto de Inteligencia desde el cual se sustentará la investigación.
3.1 Mindset
3.1.1 Historia del Mindset.
Mindset o mentalidad, es un concepto acuñado por la psicóloga de la Universidad de
Stanford, Carol Dweck, tras décadas de investigación sobre el logro y el éxito. En este
sentido, Dweck (2006) señala que en sus inicios como investigadora decidió estudiar y
comprender cómo las personas se enfrentan a los fracasos, específicamente cómo los
estudiantes lidian con los problemas difíciles. A partir de esta premisa, la autora les dio una
serie de tareas con complejidad creciente a sus sujetos de estudio, esperando obtener
resultados respecto a las estrategias utilizadas, y a las diferencias entre las maneras de
afrontar crisis o situaciones problemáticas. Sin embargo, las respuestas de los alumnos fueron
inusuales y abrieron paso a una gran cantidad de preguntas que Dweck se propuso responder.
Luego de que los estudiantes intentaran dar respuesta a las tareas presentadas, con
expresión de placer en sus rostros, señalaron que les encantaban los retos a pesar de que no
pudieran resolverlos. A partir de esta situación, la autora estaba decidida a averiguar y
entender el tipo de mentalidad que puede convertir un fracaso en un regalo, surgiendo de esta
manera; el concepto de Mindset.
3.1.2 Definición de mentalidad y sus tipos.
El concepto de Mindset, o Mentalidad en español, es definido por Dweck (2014),
como las creencias de las personas acerca de los atributos humanos, incluyendo habilidades
22
que definen al sujeto y su actuar frente a las circunstancias. Este constructo, está elaborado
en relación al concepto de inteligencia y habilidades que dan sustento a dos tipos de
mentalidades: la mentalidad de crecimiento y la mentalidad fija; las cuales se describen a
continuación:
Mentalidad de Crecimiento (o Growth Mindset): Considera que los talentos o habilidades
básicas como la inteligencia pueden ser cultivadas y potenciadas a través del esfuerzo
(Dweck, 2014).
Mentalidad Fija (o Fixed Mindset): Señala que los cambios en las cualidades o habilidades
personales son prácticamente imposibles, pues son rasgos que están arraigados en la
personalidad de cada ser (Dweck, 2014).
Dweck (2006) señala la posibilidad de cambiar de mentalidad, es decir, variar desde
una mentalidad fija a una de crecimiento o viceversa; sin embargo, el logro de aquello tiene
relación con una serie de factores que serán profundizados en apartados posteriores; tales
como la capacidad de modificabilidad y la retroalimentación. Asimismo, las personas
también pueden tener mentalidades distintas en áreas diversas; como, por ejemplo, se podría
pensar que las habilidades artísticas son fijas, sin embargo, se podría contemplar la
inteligencia como un aspecto que puede desarrollarse, o bien, se podría evidenciar la
personalidad como algo fijo, pero la creatividad como un elemento que se puede potenciar
en el tiempo. En este contexto, la mentalidad que se posea guiará la manera de actuar y pensar
de la persona, en las diferentes áreas en las que se desenvolverá.
Estas mentalidades descritas previamente, y en consecuencia el modo de entender la
inteligencia, influyen directamente en la manera en que se enfrenta el éxito y el fracaso. Este
último concepto, desde la perspectiva de una mentalidad fija es considerado un símbolo de
falta de experiencia y habilidad, mientras que, desde la mentalidad de crecimiento, se
convierte en un desafío a superar, y un incentivo para corregir errores (Dweck, 2006). En
este sentido, la forma en que un sujeto se enfrenta a una situación compleja, está determinada
23
por su tipo de mentalidad, fija o de crecimiento, evidenciándose una postura frente al fracaso,
ya sea de rechazo al mismo o considerándolo una oportunidad de aprendizaje,
3.1.3 Impacto de los tipos de mentalidad en la educación.
Dweck (2014) menciona que los estudiantes que presentan una mentalidad fija están
demasiado enfocados en sus habilidades y calificaciones, al igual que en ser valorados por
su talento e inteligencia. A partir de esto, evitan situaciones en las que puedan cometer errores
y ser catalogados como “tontos”, o que los hagan pensar que carecen de capacidad. En
contraste, los alumnos que presentan una mentalidad de crecimiento se centran más en el
aprendizaje, pues su objetivo principal en la escuela es aprender por medio del esfuerzo, por
lo que se aferran a tareas difíciles para aprender de sus errores. En este sentido, aquellos
estudiantes se evidencian motivados y obtienen calificaciones más altas, pues por medio de
la búsqueda de desafíos, el esfuerzo, buenas estrategias y un enfoque de persistencia se
forman nuevas redes neuronales que amplían el aprendizaje.
Al igual que los estudiantes, los profesores que presentan una mentalidad fija
rechazan situaciones desafiantes en el aula en las que deban poner en juego aspectos que
sobrepasan su experticia. Debido a la constante preocupación de obtener una buena
reputación como maestro, no comparten con sus estudiantes u otros docentes las dificultades
evidenciadas en la práctica pedagógica. Difiriendo de estos maestros, aquellos que presentan
una mentalidad de crecimiento, puesto que están abiertos a reconocer sus errores frente a los
estudiantes y a otros colegas, encontrándose convencidos de que pueden aprender incluso de
las experiencias y conocimientos de sus alumnos (Dweck, 2014).
A partir de lo propuesto por la autora, se desprende que la percepción que presentan
los alumnos y profesores respecto al fracaso y al éxito escolar depende directamente del tipo
de mentalidad que hayan desarrollado a lo largo de su vida; es decir, aquellos que poseen una
mentalidad de crecimiento consideran los errores o equivocaciones como un proceso natural
y necesario para ampliar el aprendizaje, y por ende el éxito escolar. Sin embargo, los que
presentan una mentalidad fija consideran el fracaso como una debilidad personal que debe
24
ser omitida cuando se adquieren conocimientos, pues el éxito escolar se demuestra con una
gran cantidad de aciertos que dependen del límite de las habilidades que cada persona arraiga
en su personalidad.
Dweck (2014) también menciona el impacto que genera en el aula el tipo de
mentalidad que los profesores desarrollan a través del tiempo, pues los maestros con
mentalidad fija transmiten a sus estudiantes la idea de que las capacidades están en la
personalidad, instaurando en ellos, esta misma creencia. En otras palabras, estos estudiantes,
son los mismos que no se esfuerzan en la adquisición de los aprendizajes, creando en este
sentido profecías autocumplidas cuando se trata del logro escolar. En contraste, los
profesores que presentan una mentalidad de crecimiento, con sus mensajes transmiten la idea
de que todos pueden cambiar y mejorar sus habilidades, logrando de esta manera, que los
alumnos que tienen un bajo rendimiento florezcan bajo su tutoría, y adquieran la misma
mentalidad.
Estas profecías autocumplidas como se ha mencionado se deben en gran parte a la
mentalidad que los profesores transmiten a sus estudiantes por medio de las
retroalimentaciones que realizan, lo cual es un aspecto relevante a considerar en la formación
inicial docente y que se profundiza en el siguiente apartado.
3.1.4 Impacto de las retroalimentaciones en la construcción del tipo de
mentalidad.
La construcción de las mentalidades mencionadas anteriormente, poseen un origen
que Dweck (2006) asocia de manera directa con las palabras y acciones que ejecutamos al
realizar una retroalimentación, considerando el hecho de que cada una de estas fomentará en
la persona un tipo de mentalidad determinada, a partir de esos mensajes que se entregan de
manera directa o indirecta; un ejemplo de retroalimentación donde predomina una creencia
ligada a una mentalidad fija, sería hacer alusión directamente a que los rasgos y habilidades
son de carácter permanente, no existiendo la posibilidad que estos puedan ser desarrollados
en el tiempo. Por el contrario, un mensaje influenciado por una mentalidad de crecimiento
25
iría centrado en destacar el constante desarrollo de esas habilidades, como también en
fomentar los aprendizajes a través del esfuerzo.
Considerando ello, la autora concluye que:
Alabar la inteligencia de los niños perjudica su motivación y su rendimiento. En otras
palabras, a los niños les encanta la alabanza y les encanta especialmente ser elogiados
por su inteligencia y talento; sin embargo esta alabanza es
darles un impulso, un brillo especial, pero sólo por el momento, ya que al minuto
que tropiezan con un obstáculo inesperado, su confianza y motivación se perderá en
el camino. (Dweck, 2006, p.113)
En este sentido, la autora también plantea que es de suma importancia alabar con
nuestras palabras y acciones el esfuerzo y persistencia que los niños presentan ante
determinadas tareas, de esta manera se fomenta el desarrollo de una mentalidad de
crecimiento, y con esto, la creencia de que siempre se puede mejorar si es que se trabaja para
lograr aquello. Asimismo, es misión de los cuidadores, profesores, instructores, entre otros
actores cercanos al niño, no solo alabar el esfuerzo de estos, sino, además, corregir las
palabras que utilizan y/o aquellas acciones que realizan que están directamente relacionadas
con la creencia de que la inteligencia o las habilidades son estáticas, como por ejemplo;
cuando mencionan que no pueden realizar una tarea, sin haberlo intentado previamente.
Al darle énfasis a estos dos aspectos de la retroalimentación: los elogios o la alabanza
del esfuerzo implicado en las tareas, y a las correcciones de las palabras y acciones que se
relacionan con el desarrollo de una mentalidad fija, se está fomentando la construcción de
una mentalidad de crecimiento, y con esto; la motivación para adquirir una gran cantidad de
experiencias de aprendizaje a lo largo de su vida. Del mismo modo, David Yeager y Carol
Dweck (2012), mencionan que los estudiantes necesitan desafíos que puedan superar con el
esfuerzo, nuevas estrategias, aprendizajes, ayuda de los demás y paciencia; pues cuando se
enfatiza en el potencial de las personas para lograr cambios, se les está preparando para
enfrentar los desafíos de la vida de manera resiliente.
26
3.2 Teorías Implícitas
3.2.1 Definición.
A lo largo del tiempo, en los seres humanos ha surgido e incrementado la necesidad
de tener una comprensión del mundo que les rodea, y para ello, se han generado una serie de
teorías que buscan darle explicación a estos fenómenos y acontecimientos que suceden dentro
de su cotidianidad (Cabezas & Carpintero, 2006). A partir de esta afirmación, aparecen las
denominadas teorías implícitas, las cuales López (1985) entiende como aquellas formas de
interpretar o explicar los comportamientos que presentan las personas, a través del
establecimiento de predicciones que marcan de alguna forma u otra, pautas de nuestra propia
conducta social.
Además de ello, las teorías implícitas son vistas desde otra perspectiva, en la cual se
enfatiza su carácter social. Definidas a su vez como:
Un conjunto de creencias que un individuo posee respecto a cómo son las personas,
la naturaleza humana y/o los grupos sociales. Estos conocimientos se organizan de
modo más o menos coherente y establecen relaciones entre los diferentes aspectos de
la realidad. (Estrada & Oyarzún, 2007, p. 113)
Dichas definiciones, hacen alusión directamente a que finalmente las teorías
implícitas son creencias que presentan los sujetos que permiten justificar su modo de pensar
y actuar frente a diversas situaciones. En este sentido Levi, Chi-yue & Ying-yi (2006),
señalan que las teorías implícitas contribuyen a la comprensión de una realidad social, la cual
puede ser organizada y jerarquizada a partir de la relación que se establece entre las
observaciones y experiencias vividas en situaciones cotidianas, promoviendo el acceso al
conocimiento respecto a los valores implicados en las mismas; y las diversas formas de
interpretación de estas.
Estas justificaciones o representaciones, según Pozo, Pérez, Scheuer, De La Cruz,
Ortega & Mateos (2006) son adquiridas de manera inconsciente, como consecuencia de la
exposición directa a experiencias o situaciones de aprendizaje a lo largo de la vida. En este
27
sentido, se desprende que estas creencias surgen en un ambiente social, a partir de la
interacción con otros, por ende, de los conocimientos formales e informales que estos puedan
socializar.
Asimismo, las teorías implícitas “se caracterizan por ser durables, funcionales y
fácilmente recuperables, lo que dificulta su posibilidad de modificación, porque tienen un
alto poder explicativo para las situaciones cotidianas” (Gómez & Guerra, 2012, p. 27). En
base a lo anterior, Dweck (2006) señala que de manera consciente o inconsciente afectan
fuertemente lo que queremos y logramos poner en marcha. Puesto que impregnan cada
aspecto de la vida, evidenciándose que la más simple de las creencias puede tener efectos
profundos en nuestra manera de ser y actuar.
3.2.2 Teorías implícitas sobre la inteligencia.
Las teorías implícitas son construidas en torno a diversos constructos, tales como: la
personalidad, la enseñanza, el aprendizaje, las relaciones sociales, entre otros; sin embargo,
esta investigación se centra en las teorías implícitas sobre la inteligencia, pues aquéllas están
directamente relacionadas con el concepto de Mindset propuesto por Dweck, como se
evidenciará más adelante.
Se entenderán las teorías implícitas sobre la inteligencia como “las creencias que las
personas elaboran sobre qué es la inteligencia y cuál es su naturaleza. En este sentido,
disponer de una determinada teoría puede condicionar los comportamientos en diferentes
ámbitos” (Cabezas & Carpintero, 2006, p.133). En otras palabras, la percepción sobre la
inteligencia y sus diversas variables, como su origen, sus manifestaciones, y características,
varían en cada sujeto a partir de las experiencias que estos hayan adquirido a lo largo de la
vida, e impactan directamente en la manera en que se enfrentan a diversos aspectos de la
cotidianidad.
28
En base a esto se señala que:
Aunque un profesor no pueda explicitar o articular con claridad qué es para él la
inteligencia o cómo hacer que sus alumnos le atiendan, tiene con certeza
representaciones implícitas sobre la inteligencia o la atención que le permiten
gestionar la clase y predecir la conducta de sus alumnos. Igualmente sus alumnos,
que seguramente no dispondrán de una teoría elaborada de la evaluación, tienen
representaciones implícitas muy arraigadas sobre cómo evalúan sus profesores y qué
esperan de ellos en esas evaluaciones. (Pozo, Scheuer, Mateo & Pérez, 2006, p.101)
Algunas de estas representaciones implícitas, sustentan el concepto de Mindset,
puesto que Yeager y Dweck (2012) hacen referencia a que los estudiantes pueden interiorizar
diferentes ''teorías'' acerca de la naturaleza de la inteligencia, percibiendo esta última como
un aspecto inalterable, y otros como un constructo modificable (teoría incremental). Incluso
cuando los estudiantes en ambos extremos del espectro muestran la misma capacidad
intelectual, sus respuestas ante los nuevos desafíos dependerán de la teoría de la inteligencia
que a través del tiempo hayan interiorizado; es decir para quienes respaldan la teoría de la
inteligencia como un constructo fijo, renuncian o retiran el esfuerzo ante una situación
desafiante. En contraste, la creencia de que una habilidad puede ser desarrollada a través del
esfuerzo, orienta a quienes respaldan una teoría más progresiva hacia tareas desafiantes que
fomenten el desarrollo de nuevas habilidades.
En esta adquisición de las teorías implícitas de la inteligencia, el docente como
principal agente educativo adquiere gran relevancia, pues según Cabezas y Carpintero
(2006), el profesor mediante la selección de tareas específicas, las técnicas y prácticas
educativas, la retroalimentación que realiza a los estudiantes respecto a los errores y aciertos,
entre otros aspectos de su quehacer pedagógico, transmite una concepción determinada sobre
qué es la inteligencia, y a su vez, los alumnos perciben esta creencia apropiándose en muchos
casos de aquella. Es por esto, que es fundamental que los maestros reflexionen sobre la
influencia y las repercusiones de sus propias teorías implícitas en las creencias que
desarrollan los estudiantes respecto a la inteligencia; es decir, hacer explícito lo implícito
29
para que con sus acciones, conduzcan de manera consciente a los educandos a tareas
desafiantes. Logrando así, adquirir por medio del esfuerzo, una gran cantidad de habilidades.
Asimismo, esta reflexión del quehacer docente, en consecuencia, el tipo de
mentalidad y retroalimentación que desean transmitir a los estudiantes, debe estar
influenciada desde la formación que reciben los profesores, pues la instrucción recibida
impactará directamente en las prácticas pedagógicas que estos lleven a cabo, tema que se
profundizará en el siguiente apartado.
3.3 Formación docente
3.3.1 Formación de profesores.
La formación docente inicial es un proceso sistemático y organizado, que posibilita
el desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional en los diferentes niveles del
Sistema Educacional (Educación Preescolar, Básica, Media y Superior). Según Cox &
Gysling (1990), dentro de este proceso no sólo se incluyen contenidos específicos, sino que,
además, se consideran ciertas habilidades o estrategias que tienen que ver con el modo en
cómo estos saberes se movilizan y con ciertas actitudes que, a nuestro entender, tienen que
ver con ciertas cualidades personales y sociales que este futuro profesional debe poseer.
Los modelos de formación de profesores se han configurado históricamente sobre la
base de dos grandes concepciones: un modelo técnico y uno crítico-reflexivo (Cornejo &
Fuentealba, 2008). Según estos autores, el primer modelo teórico (al cual se adscriben varios
enfoques específicos) concibe la formación de profesores como un proceso de transmisión
de conocimientos científicos y culturales, para dotarlos de una formación especializada,
centrada principalmente en el dominio de los conceptos y la estructura disciplinaria de las
materias de las cuales será especialista.
Por otro lado, estos autores hacen referencia al modelo crítico–reflexivo, el cual
considera la experiencia como fuente de conocimiento sobre la enseñanza; esto implica que,
mientras más tiempo de práctica se tenga, mejor será la apertura de los alumnos al mundo de
30
la educación. En este modelo, el enfoque de aprendizaje está centrado en la experiencia y en
la observación, planteando que se aprende a enseñar observando, en primera instancia a un
docente en acción lo que permite que el estudiante adquiera las destrezas prácticas en
situaciones reales. Sin embargo, en este modelo es la calidad de la experiencia lo importante,
considerando que esta última ocurre en interacción con personas que ya traen esquemas
conceptuales previos.
A partir de esta descripción, se desprende que se necesita de la compatibilidad de
ambos modelos para que los futuros profesores se doten de conocimientos y destrezas tanto
culturales, científicas como prácticas, siendo capaces a su vez, de transmitir y construir en
conjunto con los estudiantes, creencias hacia determinados constructos, y de esta manera,
incidir en el comportamiento de los educandos en diferentes ámbitos.
Por otro lado, un análisis realizado sobre los educadores de la sociedad del siglo XXI
plantea que los conocimientos que adquieren o adquirieron en la etapa de formación inicial
tienen una fecha de caducidad. Según el autor, sería pretencioso esperar que en la formación
profesional inicial se dote de un bagaje de conocimientos del cual se pueda disponer a lo
largo de toda la vida laboral, por lo cual se requiere una permanente actitud de aprendizaje
por parte de las personas (García, 2002). Es entonces, que los modelos tradicionales de
formación inicial docente se encuentran en una crisis por el cuestionamiento de sus bases
paradigmáticas y el surgimiento de nuevas formas de interpretación de los procesos de
conocimiento y su incidencia en el desarrollo multidimensional de los países (Oliva, Díaz,
Larrosa, Contreras & Miranda, 2010).
En este sentido, en cuanto a la formación inicial del profesorado Adalberto Ferrández
(1988), asegura que es necesario entender la formación de base como el sustrato
imprescindible para cualquier propuesta formativa. Él plantea que se debería dar una
educación con moldes de “Álgebra conceptual”; en otras palabras, creadora de estructuras
flexibles, cognitivamente hablando, a su vez polivalentes: estructuras abiertas que puedan ser
modificadas rápidamente, de acuerdo a los datos que surgen de su contexto. Esto último
propiciará el desarrollo de la flexibilidad cognitiva en el quehacer pedagógico, por lo cual, si
lo contrastamos con lo evidenciado en apartados anteriores, es sumamente necesario que la
31
formación docente, desde sus inicios, esté centrada en generar acciones, utilizar recursos y
herramientas pedagógicas que permitan desarrollar una mentalidad de crecimiento en los
mismos, siendo sujetos que crean en el desarrollo cognitivo constante, y que por tanto, logren
aceptar los desafíos que surgen desde el contexto académico, reconociendo en estos una
oportunidad para ampliar sus conocimientos.
Asimismo, las mentalidades reflejadas en las prácticas pedagógicas que desarrollen
los futuros profesores son influenciadas por los respectivos aprendizajes que uno adquiere en
formación, los cuales a su vez, impactan directamente en el conocimiento que se tiene de uno
mismo tanto como persona y como profesional; es decir en la construcción de la identidad
profesional docente, como se evidenciará en el siguiente apartado.
3.3.2 Identidad profesional docente y los aprendizajes informales.
Frente a los respectivos modelos de formación docente, persiste la existencia de una
complejidad intrínseca en relación a lo que finalmente se conoce como el aprender a enseñar.
El cual es visto y entendido por Flores (2005) como:
Un proceso activo y constructivo, en el que el aprendizaje está situado en contextos
y culturas, donde el aprendizaje se construye socialmente a través de la interacción
de los individuos, en el que el futuro docente aprende y juega un papel importante en
el proceso de aprendizaje de tal forma que es un constructor activo de conocimiento
que da sentido al mundo interpretando las experiencias a través de sus conocimientos
previos (Flores, 2005, p. 459).
En este sentido, se indica que el aprendizaje se ve influenciado por una serie de
variables, dentro de las cuales se menciona el contexto en el que se desenvolverá el futuro
docente, además de considerar la manera en que este va transformando su conocimiento para
poder enlazar sus experiencias previas con las nuevas. Provocándose un contraste frente
aquellas creencias que ya tiene predeterminadas a lo largo de su trayectoria tanto como
estudiante, como las que va adquiriendo en su formación docente.
32
A partir de esto, nace la inquietud en relación a cuál es la identidad profesional que
poseen estos docentes, y cómo es que está de alguna forma u otra, influirá en sus futuros
estudiantes. Para ello, es fundamental tener una diferenciación de lo que comúnmente se
entiende por profesión docente, e identidad docente.
Marcelo & Vaillant (2009), hacen hincapié en el hecho de que la profesión docente, es
vista como una profesión del conocimiento; que implica a dos componentes legitimadores del
rol docente: el saber, y el conocimiento. Los cuales, al unirse, permiten que se genere una
trascendencia de sabiduría que provocará un aprendizaje significativo por parte de los
estudiantes.
No obstante, en la actualidad la profesión docente se ve afectada no solamente por las
variables que influyen dentro de su formación, sino también frente al propio contexto dentro
del cual se desarrolla, pues:
Ser docente en el siglo XXI debe suponer para los miembros de la profesión asumir
que el conocimiento y los estudiantes, cambian a una velocidad mayor a la que
estábamos acostumbrados. Y que para dar respuesta adecuada y satisfacer el derecho
de aprender del estudiante, se impone hacer un esfuerzo redoblado por seguir
aprendiendo. (Marcelo & Vaillant, 2009, p.23)
En este sentido, cabe cuestionar ¿Cómo se genera una identidad profesional docente
frente a esta realidad?. El docente actual no solamente se ve inmerso en una sociedad de
crecimiento continuo, sino que también, se ve expuesto a sí mismo a una serie de cambios que
le harán reflexionar acerca de su propia identidad como tal. Frente a lo cual esta misma se
define como:
Una realidad que evoluciona y se desarrolla tanto personal como colectivamente. La
identidad no es algo que se posea sino algo que se desarrolla a lo largo de la vida. La
identidad no es un atributo fijo para una persona, sino que es un fenómeno relacional.
El desarrollo de la identidad ocurre en el terreno de lo intersubjetivo y se caracteriza
como un proceso evolutivo, un proceso de interpretación de uno mismo como
persona dentro de un determinado contexto. (Marcelo, 2010, p.5)
33
Este proceso, finalmente se transforma en una instancia evolutiva, que requerirá de una
interpretación y reiteración constante de experiencias, para poder generar de tal manera una
noción de aquello que identificará a ese docente, en base a esos aprendizajes que ha adquirido
a lo largo de su formación. Sin embargo, estos últimos también se verán influenciados por
otro factor: el contexto, en este sentido, Vaillant (2007) realiza un enfoque particular dentro
de su concepto de identidad docente, entendida como:
Una parte común a todos los docentes, y una parte específica, en parte individual y
en parte ligada a los contextos diferenciales de trabajo. Se trata de una construcción
individual referida a la historia del docente y a sus características sociales pero
también de una construcción colectiva vinculada al contexto en el cual el docente
trabaja. (Vaillant, 2007, p.3)
Se considera así que la identidad docente a partir de lo descrito por estos autores va
configurándose a sí misma de forma paulatina, por medio de sus aprendizajes que estarán
determinados, e influenciados por aspectos emocionales y racionales. Estos a su vez, serán
marcados a nivel individual del docente como también a partir del propio contexto en el que
va a desarrollar su ejercicio profesional.
A raíz de estos factores que construyen la identidad docente, surgirán dos tipos de
aprendizajes; los formales y los informales, que en la teoría se han definido de diferentes
maneras, dependiendo de los enfoques otorgados por cada uno de los autores en cuestión.
Además de la relación e impacto que tendrán sobre el desarrollo de la identidad de los docentes
como tal, pero en esta investigación particularmente nos centraremos en sólo uno de estos
tipos que posteriormente se relacionará con otros contenidos abordados.
Por otro lado, encontraremos los aprendizajes informales los cuales Marcelo y Vaillant
(2009), caracterizan por ser una práctica social que se realiza fuera de las instituciones de
educación que involucra a su vez de manera directa los conocimientos del mundo cotidiano.
Considerándose, que este tipo de aprendizajes, se enlazan de manera implícita dentro del
desarrollo de los docentes, puesto que se trata de aquellos conocimientos basados en sus
experiencias vividas en el día a día.
34
Sin embargo, existen otros autores que definen estos aprendizajes informales como:
Una categoría que incluye al aprendizaje incidental, puede ocurrir en una institución,
pero generalmente no se produce en las aulas y el control del aprendizaje recae
principalmente en la persona que aprende. Se define el aprendizaje incidental como
subproducto de otra actividad, como la realización de una tarea, interacciones
interpersonales, inserción en la cultura organizativa, experimentación ensayo-error,
o incluso aprendizaje formal. (Marsick & Watkins, 1990, p. 12)
Cabe destacar que tanto los aprendizajes informales como incidentales, finalmente
cobrarán relevancia dentro del desarrollo de la identidad del docente, en el sentido de que
brindarán aquellos conocimientos implícitos que construirán su día a día.
Porlán & Rivero (1998) exponen, que dichos aprendizajes se verán influenciados de
manera directa por aquellas concepciones que poseen los docentes sobre estos, respecto del
uso de los cuatro saberes de la educación referidos a aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a convivir juntos y aprender a ser; puesto que se manifiestan en diferentes
situaciones y poseen naturalezas diferentes. Dentro de los cuales se destacan, algunas
variables que ya han sido anteriormente mencionadas como sería el caso de las teorías
implícitas, además de la relevancia que subyace dentro de los saberes académicos, y aquellos
basados en la experiencia, añadiendo como cuarto elemento las rutinas y guiones de acción.
Saberes que, de alguna forma u otra, tendrán influencia directa en las prácticas que lleven a
cabo dichos docentes, dado que cada una de estas incentivará sus acciones dentro de un medio
determinado.
Contrastando con los temas mencionados anteriormente, si consideramos la propuesta
teórica de Dweck (2006), respecto al impacto que tienen las retroalimentaciones dentro del
desarrollo de una persona en sus diversos ámbitos de vida, se puede observar como la
adquisición de una mentalidad u otra se verá directamente influenciada por aquellas creencias
y aprendizajes que se posea previamente, misma razón por la cual, en el caso de la formación
de docentes, y su identidad como tal se evidenciará que aquellos estudiantes que estén
35
preparándose para poder ejercer dentro de un aula, tendrán de alguna manera u otra, cada uno
de estos aspectos influenciando sus acciones al momento de enseñar.
Asimismo, las etapas que ha de vivir un estudiante de pedagogía para poder llegar a
ser un profesional, las vivirá a partir de esos aprendizajes formales e informales que
desarrollarán en éste, una u otra mentalidad. En este sentido, hay que tener en consideración
el hecho de que se convertirá en un ciclo paulatino, pues el docente en formación, transmitirá
a sus futuros estudiantes, parte de esas creencias que han sido construidas durante su
formación, ya sea a partir de las enseñanzas de tipo académico, o aquellas centradas
principalmente en ámbitos que hayan generado un cambio cognitivo y emocional, como sería
el caso de los elogios, y retroalimentaciones que ha recibido, así como las diferentes
reacciones y acciones que han tenido frente a estas situaciones.
3.3.3 Retroalimentación.
Las interacciones profesor-estudiante son influencias críticas sobre la motivación
(Pintrich & Schunk, 2006). Dentro de estas interacciones se encuentra una de las funciones
principales de la enseñanza, que es otorgar retroalimentación o feedback a los estudiantes.
La retroalimentación, o feedback, tiene un gran peso en el aprendizaje, pues genera un
impacto positivo o negativo según plantean Hattie & Timperley (2007), para ellos la
retroalimentación se conceptualiza como la información proporcionada por un agente, por
ejemplo, un profesor, un compañero o un cuidador, respecto a aspectos de la propia
formación. En el mismo sentido, Winne & Butler (1994) afirman que
“la retroalimentación es información con la que un aprendiz puede confirmar, añadir,
sobrescribir, afinar o reestructurar la información en la memoria, ya sea de un
conocimiento conceptual, de un conocimiento metacognitivo, creencias sobre sí
mismo en cuanto a habilidades cognitivas y estrategias para realizar tareas” (p.5738).
Mckimm (2007), plantea que la retroalimentación es una parte primordial de la
educación y de los programas de entrenamiento. Esto se debe a que la retroalimentación
36
ayuda a los estudiantes a maximizar su potencial en las diferentes etapas del aprendizaje,
generando una toma de conciencia de sus fortalezas y aspectos a mejorar, así como también,
les permite identificar los pasos a seguir que contribuyan al mejoramiento de sus debilidades.
En el mismo sentido, Amaranti define y describe la retroalimentación como:
Un proceso de diálogo, mediante el cual el profesor le proporciona información al
estudiante sobre el estado actual de su aprendizaje, a partir de evidencias recogidas
en situaciones específicas, el profesor identifica e indica qué ha sido bien hecho en
la tarea, qué se debe mejorar y entrega estrategias concretas a sus estudiantes de cómo
mejorar. Dentro de este proceso el profesor también motiva al estudiante a identificar
sus errores y reconocer sus propias estrategias de aprendizaje con el fin de
autocorregirse. Este proceso de retroalimentación involucra criterios de calidad
compartidos por el profesor y el estudiante, que le ayudan de forma más efectiva a
visualizar y comprender sus metas de aprendizaje, así mismo lo guían para poder
llevar a cabo un proceso de autoevaluación, que lo hace más consciente de su propio
aprendizaje. (Amaranti, 2010, p.8)
Por su parte, Pintrich & Schunk (2006), clasifican las formas en que los profesores
suministran la retroalimentación las cuales son: feedback de ejecución, motivacional,
atribuciones y de estrategias.
1. De ejecución: suministra información sobre la corrección del trabajo; puede incluir
información correctiva. Este feedback al informar a los estudiantes que sus respuestas son
correctas los motiva, ya que indica que los alumnos están llegando a ser competentes,
además, la creencia de los individuos de que son capaces de aprender mejora la motivación
y conduce a una mejor adquisición de habilidades.
2. Motivacional: suministra información sobre el progreso y la competencia; puede incluir
comparaciones sociales y persuasión. Este tipo de retroalimentación social otorga
información comparativa sobre capacidades de otros estudiantes. Por su parte el feedback
motivacional persuasivo utiliza enunciados del tipo: “Sé que puedes hacer esto”. Ambos
tipos de feedback transmiten indirectamente información sobre la competencia, su función
es lograr que los estudiantes trabajen en las tareas y se comprometan con ellas. Los
37
estudiantes experimentan una eficacia elevada cuando se les dice que son capaces de
aprender. No obstante, los efectos del feedback motivacional y de persuasión son menos
eficaces que los del feedback de ejecución.
3. Atribucional: se destaca una atribución del estudiante junto a una o más características
deseables, por ejemplo “lo has hecho bien, has trabajado duro y lo estás haciendo bien”
describe causas percibidas de los resultados, en este tipo de feedback se incluye el de
esfuerzo, atribuyendo el logro de objetivos al trabajo tras el aprendizaje.
4. Estrategia: informa a los estudiantes sobre lo bien que está aplicando una estrategia y como
el uso de ésta es importante para su trabajo. Las estrategias ayudan a los estudiantes a atender
a las tareas, a centrarse en los rasgos importantes, a organizar el material y a mantener un
clima psicológico productivo para el aprendizaje. Lo anterior conduce a una mejor ejecución
y con ello se aumenta la autoeficacia. Este es realmente un tipo de feedback atribucional
puesto que elogia al estudiante uniendo los resultados con el buen uso de las estrategias
aprendidas.
Otro de los elementos que se incluyen dentro de las interacciones profesor-estudiante
frecuentemente implican elogios los cuales constituyen “un tipo feedback positivo que
expresa aprobación o alabanza” (Pintrich & Schunk, 2006, p.315). Esta alabanza actúa como
un refuerzo positivo si se da luego de una conducta determinada de un estudiante; se puede
esperar que esta se repita con mayor frecuencia (Skinner, 1953). Los profesores alaban a los
estudiantes cuando despliegan una buena conducta en clase y progresan con el aprendizaje,
con la esperanza de que la alabanza refuerce la conducta deseada y los estudiantes la
repetirán.
Si los elogios son vistos desde la perspectiva de las atribuciones, la alabanza otorga
información a los estudiantes acerca de las creencias del profesor y sus capacidades o su
esfuerzo. Si la alabanza es dada por el éxito y el progreso en el aprendizaje, se corroboran las
creencias del alumnado de que ellos están aprendiendo y se eleva la autoeficacia de los
mismos. Por otro lado, si la alabanza se usa de forma indiscriminada, y esta no contiene
38
información sobre las capacidades de los estudiantes esta tiene poco efecto sobre la conducta
(Pintrich & Schunk, 2006, p.315)
En el mismo sentido, Hattie & Timperley (2007), plantean que la alabanza rara vez
se dirige a hacer frente a la metacognición, por lo tanto, no es eficaz en la mejora del
aprendizaje. Además, los estudiantes que reciben este tipo de retroalimentación tratan de
evitar riesgos al enfrentarse a tareas desafiantes, con la finalidad de reducir al mínimo el
esfuerzo y eludir el miedo al fracaso.
Al contrastar estas conceptualizaciones con aquellas que propone Dweck (2006), se
evidencia que todas plantean que la retroalimentación se da en la interacción profesor
alumno, u otro agente que provea información al estudiante que le permita el cumplimiento
de ciertas metas de aprendizaje. En este sentido, Pintrich & Schunk (2006), al igual que
Dweck plantean el tema de los elogios, es decir, asimilan la retroalimentación con aquellos
mensajes que los padres, maestros y/o entrenadores entregan a los niños o jóvenes, buscando
alabar sus cualidades, tales como la inteligencia o el esfuerzo. A partir de aquello, se percibe
que ambas definiciones reconocen que a través de los estímulos es posible impactar en el
comportamiento de los sujetos.
Asimismo, considerando la clasificación otorgada por Pintrich & Schunk (2006), del
modo en que los profesores otorgan el feedback: de ejecución; motivación; atribucional y de
estrategias; se puede generar un nexo directo con los propuestos desde el punto de vista de
los elogios, los mensajes referidos a la inteligencia o al esfuerzo, pueden aumentar, disminuir
o cambiar el comportamiento de los sujetos ante una determinada tarea, como lo es aceptar
o rechazar un nuevo desafío. En base a esto, según Dweck (2006), si usualmente se alaba la
inteligencia de los sujetos, estos posiblemente desarrollarán una mentalidad fija, es decir
evitarán nuevos desafíos por miedo al fracaso, y en consecuencia, tendrán temor frente a la
posibilidad de ser percibidos como seres carentes de inteligencia. Por el contrario, si los
elogios están referidos al esfuerzo y la persistencia ante las tareas que se presentan, se
fomenta el desarrollo de una mentalidad de crecimiento; en otras palabras, aceptarán con
agrado los nuevos desafíos, pues creen que si perseveran lograrán todas sus metas y
ampliarán sus conocimientos o habilidades.
39
En el mismo sentido, resulta significativo destacar la retroalimentación vinculada a
la concepción de inteligencia. Con respecto a esto, Mueller & Dweck (1998) señalan los
efectos negativos que puede traer consigo la retroalimentación o alabanza dirigida a la
capacidad o inteligencia de los estudiantes, ya que, en primer lugar, esta puede llevar a que
el rendimiento se convierta en el principal objetivo o motivación de los alumnos, al querer
seguir demostrando “su inteligencia” luego de que se les dice que han hecho bien una
determinada tarea porque son inteligentes. Por otro lado, estas autoras señalan que los
profesores que elogian la capacidad o inteligencia de sus estudiantes pueden enseñarles que
la inteligencia es un rasgo estable que se ve reflejado en el rendimiento. De este modo, los
niños comienzan a creer que los malos resultados obtenidos son resultado de una baja
capacidad de inteligencia.
Es por esto que las autoras plantean que, en lugar de realizar retroalimentaciones
dirigidas a la inteligencia de los estudiantes, es necesario elogiar el esfuerzo, ya que por
medio de esto los alumnos logran comprender las posibilidades de aprendizaje y mejora que
el trabajo duro puede ofrecer, concentrándose en el desarrollo de sus habilidades a través del
dominio de nuevos materiales. Por otro lado, los niños alabados por su arduo trabajo pueden
aprender a atribuir su rendimiento al esfuerzo, que puede variar en cantidad, más que a una
capacidad estable. De este modo, interpretarán el bajo rendimiento como producto de su
escaso esfuerzo, más que como un déficit de inteligencia. Por lo tanto, el elogio por el trabajo
duro puede llevar a los niños a mostrar más conductas de logro adaptativo después del
fracaso, que los niños que son alabados por la inteligencia.
Con respecto a lo anterior, es importante tener en cuenta lo señalado por Cimpian
(2010), quien hace referencia a los efectos negativos que pudiese traer consigo la utilización
de un lenguaje genérico al realizar retroalimentaciones dentro de contextos académicos,
planteando que los alumnos pierden la motivación si se les dice, por ejemplo, que los niños
en general son buenos al realizar la tarea que se les asigna. De este modo, la autora señala
que el lenguaje genérico puede ser perjudicial, porque expresa la normativa social en cuanto
a las expectativas respecto al desempeño, ya que, si estas expectativas son negativas, pueden
40
causar que los niños se preocupen por confirmarlas; mientras que, al ser positivas, pueden
causar preocupaciones por no cumplirlas.
A partir de lo mencionado cabe destacar que desde los inicios de la formación docente
se presenta la necesidad de fomentar la toma de conciencia por parte de los futuros maestros
sobre los mensajes que entregan día a día a sus estudiantes, pues al ser agentes educativos,
son responsables en gran parte, de la manera en que los alumnos perciben constructos como
la inteligencia, el esfuerzo, el fracaso y el éxito. Asimismo, es esencial que los futuros
maestros sean instruidos para utilizar un tipo de retroalimentación que propicie la creencia
de que las habilidades pueden ser modificadas, pues de esa forma, los estudiantes tendrán
mayor motivación por adquirir aprendizajes o conocimientos a pesar de los obstáculos que
se les presenten.
3.4 Inteligencia
3.4.1 Concepción histórica.
A lo largo de la historia de la humanidad, la inteligencia ha sido un concepto muy
investigado y sobre el cual se han realizado diversos planteamientos teóricos en función de
su delimitación, existiendo grandes problemas en torno a esta. Rosas, Boetto & Jordán
(2005), indican que estas dificultades se relacionan con su definición, medición y los
determinantes de la inteligencia. En relación a esto, Gardner, Kornhaber & Wake (2000)
mencionan que:
Como se trata de un concepto sin una definición acordada y aceptada por todo el
mundo, lo que importa de ella dependerá de a quien se le pregunte, los métodos que
se usen para explorar el tema, el nivel de análisis de la investigación y los valores y
convicciones que se sostengan. (p. 19)
Durante el ejercicio profesional docente, es posible encontrar discrepancias entre la
significación personal de diversos conceptos, más aún sobre el de inteligencia, lo cual
impacta tanto en las relaciones entre profesores y alumnos, como en las prácticas ejercidas
41
en el aula, las que, a su vez, están definidas por el tipo de mentalidad presente tanto en
profesores como en los estudiantes.
Dada esta complejidad en su acepción, se presentará la delimitación del concepto de
inteligencia desde diversas teorías, para finalmente profundizar en aquella que sustenta esta
investigación y su posterior análisis.
Según se señala en Sternberg & Kaufman (2011) en el libro “Handbook of
intelligence”, Francis Galton durante el siglo XIX, buscó crear una medida de la inteligencia
con el fin de demostrar que existen diferencias en esta capacidad natural. Posteriormente,
según señalan, James, McKeen y Cattell, en 1890, (citado en Sternberg y Kaufman, 2011),
publica una lista de 10 “pruebas mentales” en función de generar una sistematización para
medir las diferencias en las habilidades mentales, sin considerar la palabra “inteligencia” en
estas.
Durante los últimos 100 años en el mundo occidental, se ha aceptado un concepto de
inteligencia referido al resultado de lo que se mide en los test de inteligencia. Conforme
transcurría el inicio del siglo XX, Alfred Binet y Theodore Simon, realizaron el primer test
para medir la inteligencia. Su interés surge a través de la solicitud del Ministerio de
Educación francés, el cual ante la incorporación de toda su población a una educación
primaria universal, comienza a notar que existen personas cuya inteligencia era
aparentemente inferior a la media, los cuales serían beneficiados al participar de una
educación especial, surgiendo la necesidad de generar un sistema que permitiera detectar de
forma rápida y económica a quienes presentaban dificultades (Sternberg & Kaufman, 2011).
Para Binet, la “inteligencia” era una multiplicidad de capacidades diferentes que
dependía de facultades psicológicas superiores (atención, memoria, imaginación, sentido
común, juicio y abstracción), las que hacen que las personas enfrenten con éxito al mundo y
por ende se debía medir con pruebas que demostraran lo que la persona hace frente a
problemas cotidianos; por consiguiente la prueba ideada por Binet junto a Simon, consistía
en pruebas de dificultad creciente para niños de 4, 6, 8 y 10 años, basándose en pruebas de
ensayo y error, donde el niño de 6 años, por ejemplo, debiese responder casi todos los ítems
42
en la prueba de 4 años, la mayoría de la de los 6 años y algunos ítems de la prueba para los 8
años.
El concepto de Coeficiente Intelectual (CI), según se señala en Sternberg & Kaufman
(2011), es acuñado por Stern en 1912 de manera posterior a la elaboración de las pruebas de
Binet y Simon. Este corresponde al resultado de dividir edad mental por edad cronológica en
función de estas pruebas. Posteriormente, surge una nueva prueba la de Stanford-Binet,
encargada de la medición de habilidades lingüísticas y lógico-matemática, Terman inició el
primer y clásico mega-estudio longitudinal sobre el talento intelectual, con una muestra de
1.500 niños con alto CI (correspondiente al 1% superior de la población), intentando
demostrar la relación entre talento infantil y productividad adulta, estudio que según se
menciona en Gardner, Kornhaber & Wake (2000), fue guía de gran parte de los métodos
psicométricos para medir inteligencia. En este mismo sentido, plantea lo siguiente:
La inteligencia es un rasgo genéticamente determinado y estable a lo largo de la vida
de un individuo (Minton, 1988, p. 199). Sin embargo, a la edad de 77 años, sus
propios estudios genéticos empíricos, la más larga investigación longitudinal jamás
emprendida, le convencieron de que muchos de sus 1.500 sujetos nunca llegaron a
hacer uso de su capacidad superior. Llegó a la conclusión, que otros factores distintos
de la inteligencia, tales como la personalidad y el ambiente, determinan de un modo
fundamental si un individuo alcanza o no “éxito en la vida”. (Terman, 1954 citado
en Mönks & Mason, 1993, p. 90)
Conforme lo anterior, han ido evolucionando las concepciones sobre la inteligencia,
surgiendo con esto, la necesidad de medirla a través de distintos tests que han sido creados a
la fecha, en función a la concepción que se posee de inteligencia, los cuales se han basado en
la medición del razonamiento verbal y matemático, repercutiendo en los procesos de
identificación de niños talentosos. Por muchos años, el coeficiente intelectual ha sido
considerado sinónimo de talento o dones, y a partir de éste se han seleccionado alumnos para
participar en programas especiales, con la consiguiente discriminación hacia aquellos
alumnos con talentos sobresalientes en otras habilidades no cognitivas, así como hacia grupos
étnica y socioculturalmente diferentes, con respecto de la población para los que fueron
43
estandarizados los tests (Richert, 1997 citado en Bralic & Romagnoli, 2000). En contraste de
este método de medición, se encuentran los métodos antropológicos, estos comprenden la
observación del funcionamiento de las personas en su cotidianeidad, el observador registra,
estudia y participa de las prácticas culturales, la inteligencia desde esta perspectiva se ve
relacionada con las definiciones que cada pueblo otorga, además de la competencia en el
desempeño de actividades y roles típicos de cada cultura (Gardner, Kornhaber & Wake,
2000).
Finalmente, la inteligencia según Sternberg & Kaufman (2011), se define desde 3
niveles: psicométrico, fisiológico y social; cada nivel posee su propia organización, hipótesis,
metodologías investigativas y conclusiones.
3.4.2 Modelos y perspectivas de inteligencia.
A partir de lo anterior, han surgido diferentes modelos de inteligencia que están
orientados hacia una concepción específica de la misma. Uno de estos modelos es el centrado
en la estructuración-composición de la inteligencia, donde Vílchez (2002), señala que Binet
inició sus teorías desde un supuesto teórico en la que la inteligencia se manifiesta en la
rapidez de aprendizaje y que a partir de ello, comenzó a elaborar pruebas que identifican la
rapidez con la que aprende un niño normal, elaborando finalmente una prueba para medir la
inteligencia, donde el concepto fundamental acuñado por Binet fue el de edad mental, que se
correspondía con las respuestas correctas que daba una persona al contestar la prueba. La
clasificación de inteligencia normal, superior o inferior se determinaba según la respuesta del
sujeto en los ítems de conocimiento, los cuales eran acordes a su edad cronológica, con la
intención de discriminar a los “débiles mentales”, término acuñado por el mismo; en base al
cual, señalaba que, si la inteligencia se discriminaba, podía ser medible. La concepción de
inteligencia que respalda estas pruebas es multidimensional; sin embargo, cuando se mide e
interpreta, hace alusión a una sola variable referida a la edad mental.
Estas últimas concepciones de inteligencia se vinculan más al desarrollo de una
mentalidad fija, puesto que consideran variables cuantitativas de la misma; es decir,
44
establecen criterios de medición que determinan un resultado específico correspondiente a
edad mental o coeficiente intelectual, detallando una estructura cognitiva fija, la cual viene
predeterminada de forma biológica y se presenta inflexible frente a cambios. Esto, también
se aprecia en los procesos evaluativos de escuelas y universidades, donde por medio de una
calificación se categoriza a los estudiantes, en una especie de jerarquía, donde los
considerados como más inteligentes, obtienen calificaciones más altas y aquellos con bajas
calificaciones, son considerados como estudiantes con un nivel de inteligencia inferior.
Por otra parte, Vílchez (2002), plantea un segundo modelo centrado en el
funcionamiento cognitivo de la inteligencia, donde el interés ya no está puesto en las
variables de la inteligencia, sino en cómo se desarrolla y cambia esta estructura,
focalizándose más en lo cualitativo, es decir sus características, en oposición a lo que se
puede medir, resaltando en el ámbito educativo los trabajos de Piaget y Vigotsky. Donde
Piaget, estudia los aspectos evolutivos de la inteligencia, interesándose por el desarrollo del
conocimiento y el origen biológico de la misma. No obstante, Vigotsky se interesa por el
desarrollo de la misma, compuesto por la maduración y el aprendizaje, dado como proceso
social que permite el acceso a la vida intelectual.
Finalmente, un tercer modelo que plantea Vílchez (2002), hace alusión a la
comprensión global de la persona para un mejor desarrollo de su vida, poniendo énfasis en
la conceptualización de inteligencias múltiples desarrollado por Gardner, el que señala que
existen muchos comportamientos y capacidades, consideradas excepcionales, no siendo
producto exclusivo de la cognición y que una persona puede desarrollarse intelectualmente
talentosa en diversos aspectos.
Desde otra mirada, Gardner, Kornhaber & Wake (2000), conceptualizan la
inteligencia desde diversas perspectivas considerando un análisis de la inteligencia a lo largo
del tiempo en diversos ámbitos culturales, además de la corriente de investigaciones
centradas en aspectos evolutivos y cognitivos. Señalan que la inteligencia posee un
significado cultural que varía según el contexto, influyendo la forma en la que se desenvuelve
el proceso escolar, el cual se rige por la concepción cultural en la que se encuentre emplazada.
45
Sin embargo, en el libro Beyond Smarter, Feuerstein, Feuerstein y Falik (2010), dan
énfasis a la definición de inteligencia como una capacidad adaptativa a los cambios en el
medio, que se determina por el uso de planificación y razonamientos previos al decidir.
Dichos autores señalan que la inteligencia y cognición son adaptativas y cambiantes, siendo
posible decidir en qué concentrarse, cómo y en qué enfocarse gracias a estos procesos;
permitiendo a su vez, enfrentarse a diversas circunstancias y tomar acciones frente a
estas. Otro aporte realizado por estos autores se relaciona con el vínculo que se establece
entre inteligencia y emoción, siendo la segunda la que determina y crea la necesidad de hacer
algo. Finalmente, relevan que la inteligencia es modificable a pesar de existir rasgos
patológicos que pudiesen dar a entender que no lo es, siendo el humano capaz de modificarse
a sí mismo y a su entorno.
Es así, como las diversas concepciones de inteligencia han ido cambiando a lo largo
del tiempo, adquiriendo actualmente, especial énfasis, estas últimas donde las variables
cualitativas de la inteligencia son fundamentales en la adquisición de conocimientos
experienciales y funcionales, los cuales son relevantes para el incremento de la misma. Por
ello, las variables cualitativas de inteligencia se vinculan directamente al desarrollo de una
mentalidad de crecimiento, donde los nuevos conocimientos se asimilan y acomodan en los
esquemas cognitivos personales, los cuales son maleables, flexibles y modificables. En
relación a esto, en la presente investigación se acuña el término de modificabilidad cognitiva
que se profundizará a continuación.
3.4.3 Modificabilidad cognitiva.
Si bien en la formación de la carrera de EDE-EDI se le otorga relevancia al contexto
dentro del desarrollo de la inteligencia, y a la diversidad de inteligencias que pueden presentar
los estudiantes tal como lo mencionan algunos de los modelos de inteligencia mencionados
anteriormente, la concepción de inteligencia que se utilizará en la presente investigación,
corresponde a la planteada por Feuerstein, Feuerstein y Falik (2010), quienes hacen alusión
a una capacidad cognitiva adaptativa y cambiante, vinculada directamente a la
46
modificabilidad cognitiva estructural, la cual es parte del supuesto de que todo humano es
modificable; es decir que se puede generar un cambio a pesar de las obstáculos etiológicos,
etarios, psíquicos, que se interpongan en la condición de una persona. Es importante
mencionar que se le otorga relevancia a esta definición, pues nuestra formación en educación
especial se centra en la creencia de que todos los estudiantes a pesar de sus limitaciones
pueden potenciar sus habilidades por medio del esfuerzo y el apoyo que puedan recibir de
los diferentes contextos en los que se desenvuelven. A partir de aquello, como profesores
tenemos que tener la certeza de la modificabilidad cognitiva de los educandos, pues
solamente si es que se percibe la realidad educativa desde esta mirada se evidenciarán
cambios reales en las expectativas, motivación, aprendizajes y participación de todos los
alumnos.
En este sentido, dado el carácter modificable de la inteligencia, Feuerstein, Feuerstein
& Falik (2010) sostienen que, al definir inteligencia es necesario hacerlo desde una arista
más funcional que refleje el potencial de adaptación humano. Por tanto, esta no es predecible,
no se puede predeterminar qué tipo de decisiones serán llevadas a cabo, ni cómo los
aprendizajes impactarán en cada persona. Siendo relevante la importancia de las creencias,
ya sea de la persona misma como las de agentes externos que dispondrán de estímulos y
desafíos según sus propias creencias en las capacidades de las personas, intencionando esta
modificabilidad en las interacciones dadas.
Uno de los objetivos de la investigación titulada: “Ámbitos de la aplicación de la
teoría de la modificabilidad estructural de Reuven Feuerstein” (Parada & Avendaño, 2013);
es explorar la teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva a partir de sus conceptos
básicos. En relación a esto, se declara que la inteligencia no es una entidad estática y concreta,
sino que es un proceso dinámico y flexible. En este sentido, señalan que la inteligencia es lo
bastante amplia como para abarcar una variedad enorme de fenómenos que tienen en común
la mecánica de la adaptación; es decir esta flexibilidad y plasticidad que presenta el
organismo respecto a los cambios que sufre con la aparición de una nueva situación es lo que
se entiende por inteligencia. Esta concepción de inteligencia surge a partir de la teoría de
experiencia de aprendizaje mediado, la cual:
47
...Explica la función de las experiencias relacionadas con el desarrollo cognitivo de
las nuevas generaciones como un acontecimiento o un proceso de creación y
modificación de un ser a través de la transmisión o mejor de la construcción de la
cultura. (Orrú, 2003, p.36)
En base a ello, la teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, detallada en
Feuerstein, Feuerstein & Falik (2010), se basa en que en cada organismo humano se pueden
producir cambios estructurales dentro de la cognición, que afectan el aprendizaje, el
comportamiento, el mantenimiento y perpetuación del mismo, además que …”cada cambio
producido en un lugar cambia en parte al conjunto al que pertenece” (p.34), esto quiere decir
que el cambio al ser estructural permitirá que el individuo pueda dar respuesta a situaciones
distintas a la vivenciada cuando se realizó el aprendizaje. Lo anterior se produce debido a la
capacidad de adaptación o plasticidad existente para cambiar las conductas, entendiendo que
las estructuras cognitivas no son plantillas internalizadas para dar una misma respuesta frente
a un estímulo, sino que dentro de estas existe la posibilidad de adaptación.
Además, según se menciona en Feuerstein, Feuerstein & Falik (2010), Reuven
Feuerstein acuña el concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), la cual difiere
de la Experiencia de Aprendizaje Directo en la que un individuo u organismo se enfrenta a
una situación o estímulo y emite una respuesta; la EAM consta de la interacción que tiene un
organismo, en un medio o situación determinada previamente por un mediador que genera
situaciones en las que el individuo vivencia experiencias que generen un impacto o cambio
previamente intencionados. Lo anterior requiere de un docente mediador que crea en la
modificabilidad cognitiva de la persona, puesto que esta debe ser vivenciada y experimentada
en el aula, mejorando la calidad educativa. En resumen:
La modificabilidad cognitiva presupone una modificabilidad emocional que acontece
tanto en el mediatizado como en el mediatizador, en sus actitudes como en sus
creencias, de forma que no se pierde en su objetivo, sino que apuntala razones
filosóficas para transformar acciones, abarcando la cognición, la emoción y la
motivación como elementos esenciales de una teoría optimista y sustancial. (Orrú,
2003, p.41)
48
Asimismo, en Ebadi & Bahramlou (2014), se menciona que en cada persona existen
habilidades relacionadas al pensamiento, siendo estas el potencial de aprendizaje, referido a
la eficiencia en la que se utilizan sus recursos para la adquisición de conocimientos,
estrategias y habilidades; y por otra parte, hacen también alusión a la modificabilidad
cognitiva, la cual incluye la selección, integración y aplicación independiente de
conocimientos, estrategias y habilidades adquiridas en la resolución de problemas.
El potencial de aprendizaje se refiere a la eficiencia con la que los estudiantes usan
dispositivos de aprendizaje tales como modelos, indicaciones y señales para adquirir
conocimientos, estrategias y habilidades.
Este cambio estructural de la cognición, según señalan Feuerstein, Feuerstein & Falik
(2010), producido en una persona, lo vuelve capaz de aplicar dicho aprendizaje en numerosas
y diversas situaciones que lo requieran. Para lograr esta modificabilidad es necesario que se
realice un proceso de “asimilación (ingreso) y el alojamiento (adaptación a situaciones
nuevas o diferentes)” (p.13). Estos cambios estructurales, no son idénticos entre una persona
u otra, por lo tanto, no podemos medir su impacto sino bajo estos cuatro parámetros:
Permanencia: En qué medida es el cambio conservado a través del tiempo.
Resistencia: En qué medida existe resistencia a condiciones y entornos
cambiantes.
Flexibilidad/Adaptabilidad: En qué medida se incluye, más allá de la situación
inicial, en otras áreas las respuestas del aprendizaje.
Generalización/transformabilidad: En qué medida el individuo sigue
modificando y creando nuevos cambios a través de esfuerzos independientes
(p.14).
Por su parte, estos cuatro parámetros inciden no tan sólo en los cambios
cognitivos estructurales, sino también en el tipo de mentalidad que se va desarrollando
de acuerdo a los mismos, ya sea fija o de crecimiento. Mentalidad que se refleja,
49
además, en la concepción que se tiene de inteligencia. Siendo la más relevante para
esta investigación, la definición planteada por Feuerstein, en conjunto con la
concepción de modificabilidad cognitiva, puesto que es compatible con la mentalidad
de crecimiento propuesta por Dweck, es decir evidencia a la persona como un ser capaz
de modificar constantemente sus estructuras cognitivas en favor del aprendizaje. En
este sentido, la concepción de inteligencia es el eje central de dicha investigación, pues
su construcción está sustentada en creencias, y por ende, en mentalidades que influyen
directamente en el comportamiento que las personas presentan ante diversos ámbitos,
en este caso, futuros docentes, y sus prácticas pedagógicas.
50
4 MARCO METODOLÓGICO
4.1 Paradigma
El paradigma desde el que se sitúa esta investigación es el interpretativo, definido por
Gonzáles (2003), como aquel que desea comprender la realidad propia del ser humano,
tomando en cuenta la diversidad y la particularidad de cada individuo. De este modo:
Trata de develar por qué un fenómeno ha llegado a ser así y no de otro modo. De
manera que focaliza su atención en la descripción de lo individual, lo distintivo, la
existencia de realidades múltiples, lo particular del hecho que se estudia, sin la
pretensión primaria de establecer regularidades, ni el establecimiento de
generalizaciones o leyes universales por la vía de generalizaciones abstractas a partir
de datos estadísticos, más bien consideran que los postulados de una teoría son
válidos únicamente en un espacio y tiempo determinados. (Gonzáles, 2003, p. 250)
Asimismo, según Ricoy (2006), se diferencia de los demás, pues le otorga primacía a
la subjetividad y evidencia la realidad desde una perspectiva holística. En este sentido,
pretende construir significados a partir del diálogo evidenciado mediante la interacción con
un otro, y a través de la experimentación de la realidad por medio del marco de referencia
propio de los sujetos de estudio, es decir comprender la problemática desde adentro.
En este contexto, el sujeto de estudio es un ente comunicativo que comparte
significados estableciendo con el investigador una comunicación bidireccional, donde los
individuos construyen su acción interpretando y valorando la realidad a través del análisis-
descripción de esta misma, ya que desde el propio contexto se le otorga significado al suceso
investigado (Ricoy, 2006). En este sentido, el investigador trata de comprender las acciones
de la humanidad y de la vida en sociedad, descubriendo las motivaciones, creencias y
percepciones, entre otros fenómenos del mundo personal de los sujetos, que sustentan los
comportamientos que se llevan a cabo (Gonzáles, 2003).
51
4.2 Enfoque o tipo de investigación
Esta investigación utiliza un enfoque de diseño mixto, los que, como señala Pereira
(2011), “…han ido cobrando fuerza día a día y cada vez son más aplicados en investigaciones
en diversos campos, en especial, dentro de las Ciencias Sociales...” (p.3.). Y tal como se
menciona en Moscoloni (2005), para realizar investigación educativa, y sobre todo aquella
que contemple generar un marco de acción, es necesario utilizar diversas técnicas evaluativas
de diversa especie, puesto que al momento de producirse el análisis, sus resultados pueden
ser complementarios sin perder el rigor científico; esto quiere decir que en este tipo de
método se puede contemplar el uso de técnicas del paradigma positivista y del naturalista
durante la recolección de los datos. Hernández, Fernández & Baptista (2006), lo definen
como aquel estudio que combina los enfoques cuantitativos y cualitativos para dar respuesta
a las distintas interrogantes que surgen en una investigación. En este sentido, lo cuantitativo
por su parte tiene por objetivo conocer, explicar, y predecir los fenómenos desde una
perspectiva objetiva, estableciendo generalizaciones a partir de datos estadísticos. Por otra
parte, el enfoque cualitativo desea comprender la realidad valorando las creencias y
percepciones de los sujetos de estudio.
A pesar de que estos enfoques en primera instancia se evidencian contrapuestos,
Hernández, Fernández & Baptista (2006, p.22) los destacan como estudios complementarios,
pues:
Ambos enfoques resultan muy valiosos y han realizado notables aportaciones al
avance del conocimiento. Ninguno es intrínsecamente mejor que el otro, sólo
constituyen diferentes aproximaciones al estudio de un fenómeno…La posición
asumida en esta obra es que son enfoques complementarios; es decir, cada uno se
utiliza respecto a una función para conocer un fenómeno y para conducirnos a la
solución de los diversos problemas y cuestionamientos.
Por lo tanto, el uso de un diseño mixto permite la combinación de paradigmas con el
fin de optar por mejores oportunidades de acercamiento a las problemáticas de
52
investigación, fortaleciendo el entendimiento del fenómeno bajo estudio (Pereira, 2011;
Hernández, Fernández & Baptista, 2014).
Si bien, como se mencionó anteriormente esta investigación se sitúa desde el enfoque
mixto, cabe destacar que el foco principal está dirigido a lo cualitativo, por lo que es necesario
profundizar en este concepto. La investigación cualitativa según Taylor & Bogdan (1987),
es una investigación inductiva, es decir, establece conclusiones a partir de datos específicos.
Asimismo, comprende la realidad desde una mirada holística, intentando evidenciar a los
sujetos como seres valiosos, con creencias y perspectivas dignas de ser escuchadas. Utiliza
el diálogo como instrumento de recogida de información, y visualiza la realidad tal como las
personas la experimentan, es decir dentro de su propio marco de referencia. En este sentido,
cabe destacar que:
Esto no significa que a los investigadores cualitativos no les preocupa la precisión de
sus datos. Un estudio cualitativo no es un análisis impresionista, informal, basado en
una mirada superficial a un escenario o a personas. Es una pieza de investigación
sistemática conducida con procedimientos rigurosos, aunque no necesariamente
estandarizados. (Taylor & Bogdan, 1987, p.22)
A partir de lo señalado anteriormente, es que se considera pertinente la utilización del
enfoque mencionado en esta investigación, pues se buscó conocer y comprender los diversos
significados que le otorgan los futuros docentes de EBA y EDE-EDI de la PUCV en su última
etapa de formación al concepto de inteligencia, y el tipo de mentalidad que sustenta la
construcción de este constructo. En este sentido, en una primera instancia se dio respuesta al
objetivo de investigación por medio de la aplicación de instrumentos de recolección de la
información que permiten construir una idea global y cuantificable del fenómeno de estudio,
para luego profundizar en las percepciones de los futuros maestros por medio del diálogo, es
decir desde una mirada cualitativa. A partir de aquello, es importante destacar que se
consideraron sus perspectivas, como percepciones valiosas, únicas, y dignas de ser valoradas.
Asimismo, los participantes de dicha investigación son evidenciados como seres integrales,
por lo cual se contemplan sus diversos contextos del pasado y el presente como factores
desencadenantes de los significados que actualmente les otorgan a los diversos fenómenos.
53
4.3 Diseño de investigación
El diseño de la presente investigación corresponde al diseño explicativo, el cual según
lo planteado por Creswell & Plano (2007), se trata de un diseño de dos etapas en donde se
pretende que los datos cualitativos ayuden a explicar los resultados cuantitativos obtenidos
inicialmente. Se utilizó también el modelo de selección de participantes, ya que los datos
cuantitativos se utilizaron para identificar y seleccionar a las personas para la investigación
cualitativa más profunda. En la primera etapa cuantitativa del estudio, se administró una
encuesta a 91 estudiantes de la Escuela de Pedagogía de la PUCV, para conocer a qué tipo
de mentalidad se acercaban. Esta información de carácter cuantitativo fue interpretada y
analizada para seleccionar a los grupos de personas cuyos puntajes se acercaban a un
determinado tipo de mentalidad, y de esta forma, dar paso a la segunda etapa de carácter
cualitativa, en donde se realizaron cuatro entrevistas grupales, a partir de las cuales se logró
mayor comprensión y explicación del porqué los estudiantes se inclinaban más hacia una
determinada mentalidad.
4.4 Población y muestra
4.4.1 Realidad de estudio.
La investigación se llevó a cabo en la ciudad de Viña del Mar, específicamente en la
Facultad de Filosofía y Educación de la PUCV, donde se acudió a la Unidad Académica de
la Escuela de Pedagogía, que se hace cargo de la formación de tres carreras: Educación
Parvularia; Pedagogía en Educación Básica y Pedagogía en Educación Especial-Diferencial.
Seleccionando para la misma, estudiantes de las carreras de Pedagogía en EBA y Pedagogía
en EDE-EDI, que estuviesen cursando el último año de su formación académica, antes
efectuar de su práctica profesional. Esta selección se realiza por el hecho de que ambas
carreras convergen en un punto común durante su ejercicio profesional docente, puesto que
sus educandos se sitúan dentro de un mismo campo laboral, focalizado en la enseñanza
regular, donde se desarrolla un trabajo y alianza colaborativa en el interior del aula de clases.
54
4.4.2 Participantes de la investigación.
Frente a esta realidad de estudio, el muestreo realizado es de tipo: no probabilístico
intencional, basado en la selección de sujetos particulares dentro del contexto, que fuesen
representativos. En relación a ello, los criterios de selección para la aplicación de la encuesta
“The Mindset” fueron: El tipo de carrera; es decir EDE-EDI y EBA respectivamente y el
nivel cursado, correspondiente al cuarto año de formación académica. Participando en la
aplicación de la encuesta 51 estudiantes, de la carrera de EDE-EDI, de los cuales 49 eran
mujeres y 2 hombres. Por su parte, participaron 40 estudiantes de EBA, de los cuales 33 eran
mujeres y 7 hombres. En lo que refiere al rango etario de los encuestados, el promedio de
edad es 21 a 22 años en ambas carreras. Presentándose una variación etaria mayor en EDE-
EDI.
Tabla 1 - Resumen cantidad de participantes.
Sexo EDE-EDI EBA
Femenino 49 33
Masculino 2 7
TOTAL 51 40
91
Tabla 2 - Resumen edad de los participantes
Rango Etario EDE-EDI EBA
Femenino 20 a 46 años. 20 a 27 años.
Masculino 22 a 25 años. 21 a 25 años
55
Luego de la aplicación de las encuestas, se seleccionaron los participantes para la
realización de las entrevistas, frente a lo cual se utilizó los siguientes criterios: tipo de
mentalidad y género, esto mediante la tabulación de los resultados obtenidos a partir de la
encuesta organizándose en dos grupos: mentalidad de crecimiento y mentalidad fija. A partir
de esto, tras visualizar los puntajes más altos y más bajos, se seleccionaron 8 estudiantes de
cada carrera al azar, donde 4 de ellos presentaron según el resultado de la encuesta, una
mentalidad fija, y el resto, una mentalidad de crecimiento. Estos estudiantes fueron
posteriormente convocados a una entrevista grupal, con la finalidad de analizar las opiniones
expresadas, conocer y profundizar en sus experiencias, de acuerdo el tipo de mentalidad
adoptada y las concepciones que se fueron desarrollando en base a estas, durante su período
de formación como docentes, para finalmente permitir realizar un contraste entre las mismas.
4.5 Técnicas de recolección de la información
La técnica de recolección de información utilizada a lo largo de esta investigación
corresponde a la encuesta, la cual se entiende como un procedimiento para la recogida de
información en una población concreta y a su vez, la técnica que se utiliza para guiar la
recogida de la misma. Aravena, Kimelman, Micheli, Torrealba & Zúñiga (2006), la definen
como una estrategia de investigación basada en las declaraciones verbales de una población
concreta, a la que se le realiza una consulta o interrogante con el fin de conocer determinadas
circunstancias políticas, sociales o económicas, o el estado de opinión sobre un tema en
particular, como lo es la inteligencia, en este caso. Por su parte, García Ferrando (1992), la
entiende como una investigación realizada sobre una muestra de sujetos representativa de un
colectivo o grupo más amplio, utilizando procedimientos estandarizados de interrogación con
la intención de medir de forma cuantitativa una gran variedad de características de la
población.
La encuesta aplicada en una primera instancia es entendida por García (2003), como
un conjunto de preguntas, normalmente de varios tipos, preparadas sistemática y
56
cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que interesan en una investigación,
correspondiendo esto último a la concepción de estudiantes de EDE-EDI y EBA con respecto
al constructo de inteligencia. Como lo menciona este mismo autor, la finalidad de esta es
obtener, de manera sistemática y ordenada, información acerca de la población
seleccionada, que en este caso correspondería al grupo de estudiantes de pedagogía que se
encuentran en su última etapa de formación.
Este instrumento fue extraído del artículo Gifted Students’ Implicit Beliefs about
Intelligence and Giftedness, de los autores Makel, Snyder, Thomas, Malone y Putallaz,
publicado en la revista Gifted Child Quarterly el año 2015; los cuales hicieron pequeñas
adaptaciones a la encuesta original que fue elaborada y presentada por Hong, Chiu, Dweck,
Lin y Wan en el año 1999 en el artículo Implicit Theories, Atribbutions, and Coping: A
meaning System Approach, publicado en la revista Journal of Personality and Social
Psychology. Por lo tanto, está elaborado a partir de la Teoría de las Mentalidades (Mindset)
de Carol Dweck, pues tiene como objetivo determinar si una persona posee una mentalidad
fija o de crecimiento. Esta encuesta cuenta con seis ítems, dentro de los cuales se enmarcan
preguntas destinadas a ser respondidas por medio de una escala de apreciación, desde muy
acuerdo hasta muy en desacuerdo. Cada respuesta presenta un puntaje determinado que ha
de señalar a qué tipo de mentalidad pertenece la persona que la responde.
El idioma original de ésta correspondía al inglés, proceso que conllevó realizar una
traducción y posterior modificación de acuerdo a la realidad investigada en cuanto a su
contenido y posibles variantes del idioma, siendo así cómo este proceso fue llevado a cabo
por las tesistas Katia Castro González, Ángela Gutiérrez Cienfuegos, María Jesús Rencoret
Vaquero, Mariela Riquelme Guzmán, Valentina Verdejo Cerda y Marion Vilches Velasco,
tesistas de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, al realizar la investigación
“Mentalidades: creencias implícitas sobre las altas capacidades en estudiantes con talento
académico que asisten al Programa BETA de la Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso” (2016), quienes hicieron uso de la traducción inversa, explicada por Harkness
& Schoua-Glusberg (1998), requiriendo de la ayuda de una persona bilingüe con lengua
española de origen. Posteriormente, la nueva versión al español fue traducida al inglés por
57
otra persona, con el fin de determinar si se correspondían con la versión original. Al
establecer que ambas versiones eran equivalentes, se modificaron algunas palabras para que
fueran comprensibles y acordes a las características de la muestra de estudiantes a la que se
aplicaría.
Posterior a la encuesta, se decide aplicar la entrevista grupal, ya que, como lo señala
Iñiguez (2008), ésta, a diferencia de la entrevista individual, se realiza en un contexto de
discusión grupal, siendo aquella una diferencia crucial y significativa, puesto que se trata de
entrevistas al grupo, no a un conjunto de personas, o a una serie de personas, principalmente
porque los fenómenos grupales son cualitativamente diferentes de la adición de los
fenómenos, o dicho de otra manera, el grupo es más que la suma de sus partes.
Tomando en cuenta lo anterior, se realizaron cuatro entrevistas en grupos de
estudiantes que, como se mencionó anteriormente, fueron distribuidos por tipo de mentalidad
y por carrera. Las entrevistas grupales constaban de 28 preguntas abiertas que abordaron las
temáticas de inteligencia, éxito escolar, retroalimentación y formación de profesores (Ver
Anexo 7).
4.6 Procedimiento de la investigación
Para poder acceder a la información principal de esta investigación, se visualizaron
dos fases en la recogida de datos:
La primera fase “Aplicación”, la cual consistió en aplicar la encuesta a los estudiantes
de cuarto año de EBA y EDE-EDI. Para acceder a esta aplicación, se solicitó autorización a
cada Carrera a través de una carta (Ver anexo 2) dirigida a las Jefas de Carrera invitándoles
a ser parte de esta investigación, y solicitando coordinar una fecha para dicha aplicación con
los estudiantes seleccionados. Tras la obtención de las autorizaciones, se procedió a coordinar
horarios con profesores de ambas carreras para que permitieran el ingreso a su sala de clases,
a dos integrantes del grupo de tesis. La aplicación se realizó al inicio de las sesiones de clases
y tuvo una duración de 15 a 20 minutos. Antes de la aplicación, cada estudiante debió firmar
un Consentimiento Informado de participación voluntaria (Ver anexo 3).
58
En relación a la aplicación de instrumentos, es importante señalar que, dadas las
dificultades para coordinar horarios con los docentes, se realizaron dos instancias iniciales
de recogida de información, la primera a fines del segundo semestre del 2016, donde solo
pudo concretarse la realización de las encuestas con la carrera de EDE-EDI, puesto que se
presentaron dificultades de coordinación con la carrera de EBA, no pudiendo darse la
oportunidad de generar un muestreo general entre ambas carreras. Razón por la cual se
decide realizar una segunda aplicación a inicios de marzo del 2017, volviendo a pasar por el
proceso de solicitud de autorizaciones, frente a lo cual se consideró realizar previamente al
ingreso académico, con el fin de poder tener una respuesta pronta para comenzar con la
aplicación inmediata.
La segunda fase “Entrevista”, consistió en dos instancias claves, la primera referida a
las formas de convocar a los estudiantes para invitarlos a ser parte de las entrevistas tras
haberse realizado previamente la selección de estos de acuerdo a los puntajes y mentalidades
asociadas. Las formas de convocar a los participantes, se llevó a cabo a través de redes
sociales, y el contacto directo dentro de la sede universitaria.
Se cauteló que cada grupo tuviera el mismo número de participantes, invitando a un
total de 4 estudiantes por grupo.
Posteriormente, se preparó el guión temático y se coordinó la realización de las
entrevistas grupales, cuidando que el espacio de realización contara con condiciones óptimas
y favorables. A cada grupo de entrevistados, se les solicitó firmar un consentimiento
informado (Ver anexo 6), que estipulaba las condiciones de la actividad. Las entrevistas
fueron grabadas para su posterior análisis.
59
4.7 Análisis de la información
Los resultados obtenidos de cada una de las entrevistas realizadas se analizaron
utilizando dos tipos de métodos de acuerdo a la metodología cuantitativa y cualitativa. Por
un lado, la estadística descriptiva (fase cuantitativa), entendida como: “La recolección,
agrupación, y presentación de los datos de una manera tal que los describa fácil y
rápidamente” (USAC, 2011, p.1). Frente al cual se vaciaron los datos recopilados tanto del
grupo de estudiantes por carrera como los resultados de las encuestas aplicados dentro de una
planilla Excel. Posteriormente, se generaron gráficos de acuerdo al tipo de respuesta
obtenida; la variación de los puntajes obtenidos; así como también la frecuencia en términos
de mentalidades fijas y de crecimiento dentro de cada una de las carreras.
A continuación, se hace uso del análisis de contenido (fase cualitativa), el cual es un
proceso descrito por Andreú (2001), como un procedimiento o técnica que permite interpretar
un texto escrito o grabado, del tal forma que este pueda ser analizado de acuerdo a las diversas
aspectos comunes y diferentes a encontrar. Este inicia con las transcripciones
correspondientes por cada una de las entrevistas grupales realizadas, siendo así cómo se
dividió el trabajo de tal forma que tres personas pudieran contemplar cada uno de los minutos
y posterior revisión de los diálogos obtenidos. La codificación se realiza en duplas por cada
entrevista grupal para cautelar la objetividad en los análisis.
Tabla 3 - Codificación entrevistas.
Simbología
Código Significado
EDI Educación Diferencial
EBA Educación Básica
F Mentalidad Fija
C Mentalidad de Crecimiento
M Sexo Femenino
H Sexo Masculino
1 – 5 Numero asignado por orden de aparición en la entrevista.
60
Estas codificaciones se realizaron de manera manual, siguiendo el siguiente
procedimiento: traspaso de las entrevistas a un documento Word dentro del cual se fue
codificando a partir de los diálogos más significativos y extrayendo las citas o textualidades
correspondientes. Esta etapa de codificación emergente permitió la elaboración del libro de
código. Los códigos obtenidos fueron consensuados de forma grupal de tal manera de poder
coordinar en cada una de las entrevistas que estos representaran adecuadamente las citas
utilizadas, realizándose un proceso de simplificación y eliminación de códigos a partir de los
criterios de: relevancia y frecuencia.
Seguido de esto, se generaron categorías y subcategorías que pudieran ir englobando
cada uno de estos códigos, los cuales fueron tabulados para obtener una representación final
de los consensos realizados. Considerándose aquello, se elaboraron árboles categoriales de
acuerdo a las subcategorías que se fueron evidenciando en cada una de las mentalidades. De
esta manera, se procedió a definir las cinco categorías que se generaron con sus respectivas
subcategorías dentro de las cuales se consideraron los códigos presentes y citas relevantes
para hacer el posterior contraste frente a los resultados obtenidos a nivel de grupos de
mentalidades y carreras para poder evidenciar la frecuencia de actitudes, y respuestas con
relacionadas al tipo de mentalidad descrito en la investigación.
61
5. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
5.1 Interpretación Resultados Cuantitativos
A partir de los resultados de la encuesta, de un universo de 91 participantes, 51 de
EDE-EDI y 40 de EBA, se obtiene que el 91% de ambas carreras presenta una mentalidad de
crecimiento, mientras que el 9% restante posee una mentalidad fija.
Gráfico 1 - Cantidad de Encuestados
Gráfico 2 - Porcentaje mentalidades del total de
encuestados
La clasificación en mentalidades la determina el puntaje obtenido, donde un mayor
puntaje implica mentalidad de crecimiento y un menor implica mentalidad fija; en las
primeras 3 preguntas las respuestas comprendidas desde la A a la C determinan mentalidad
fija, mientras que las respuestas D a la F mentalidad de crecimiento, al contrario de las 3
siguientes afirmaciones la escala de apreciación varía en orden inverso en función a las
respuestas (Ver Tabla 4). Cada pregunta apunta hacia la percepción de su propia inteligencia.
2 7 9
49
33
8291
0102030405060708090
100
EducaciónDiferencial
EducaciónBásica
Total
Género
Masculino Femenino Total
9%
91%
TIPO DE MENTALIDAD (TOTAL)
Fija Crecimiento
62
Tabla 4 - Valoración respuestas.
Pregunta Valor
A B C D E F
1 0 1 2 3 4 5
2 0 1 2 3 4 5
3 0 1 2 3 4 5
4 5 4 3 2 1 0
5 5 4 3 2 1 0
6 5 4 3 2 1 0
Tabla 5 - Significado respuestas encuesta.
Totalmente de acuerdo A
Bastante de acuerdo B
Algo de acuerdo C
Algo en desacuerdo D
Bastante en desacuerdo E
Totalmente en desacuerdo F
Gráfico 3 - Porcentaje respuestas pregunta 1
Gráfico 4 - Porcentaje respuestas pregunta 2
A1%
B 2% C
7%
D11%
E16%F
63%
TÚ TIENES UN CIERTO NIVEL DE INTELIGENCIA, Y EN REALIDAD NO
PUEDES HACER MUCHO PARA CAMBIARLO
A1%
B 1% C
7%
D11%
E19%F
61%
TU INTELIGENCIA ES ALGO ACERCA DE TI QUE NO PUEDES CAMBIAR MUCHO.
63
Gráfico 5 - Porcentaje respuestas pregunta 3
En ambas carreras la respuesta sobre la primera afirmación, se relacióna con la
mentalidad de crecimiento, siendo un 90% quien se encuentra en desacuerdo esta,
considerando que su inteligencia es modificable en el tiempo. Para la segunda pregunta, en
el 91% de todas las respuestas predomina la mentalidad de crecimiento. Finalmente en la
tercera afirmación, el 92% de las personas discrepan con ésta. Tanto en EDE-EDI y EBA se
encuentran totalmente en desacuerdo con dichas afirmaciones, lo cual otorga una primera
visión superficial sobre la apertura hacia la modificabildiad cognitiva de forma implicita
desde ambas carreras.
A1%
B 2% C
5%D
9%
E21%F
62%
PUEDES APRENDER COSAS NUEVAS, PERO EN REALIDAD NO PUEDES
CAMBIAR TU INTELIGENCIA
64
Gráfico 6 - Porcentaje respuestas pregunta 4
Gráfico 7 - Porcentaje respuestas pregunta 5
Gráfico 8 - Porcentaje respuestas pregunta 6
Para las últimas tres preguntas, los resultados también apuntan hacia la mentalidad de
crecimiento. En la cuarta pregunta, un 92% de las respuestas apuntan hacia la mentalidad de
crecimiento, en la quinta afirmación igualmente el 92% de los encuestados se encuentran de
acuerdo en que ellos pueden generar cambios en su inteligencia, asimismo el 92% de las
personas se encuentra de acuerdo con la sexta afirmación. Dandose entonces, nuevamente la
predominancia hacia la mentalidad de crecimiento respecto a la percepcion de su propia
inteligencia.
A50%
B26%
C16%
D3%
E1%
F2%
No responde
2%
NO IMPORTA QUIÉN ERES, TU PUEDES CAMBIAR DE MANERA CONSIDERABLE
TU INTELIGENCIA
A48%
B26%
C18%
D5%
E1%
F2%
TU SIEMPRE PUEDES CAMBIAR SIGNIFICATIVAMENTE CUAN
INTELIGENTE ERES
A45%
B30%
C17%
D4%
E1%
F3%
NO IMPORTA CUÁNTA INTELIGENCIA TENGAS, TÚ SIEMPRE PUEDES
MODIFICARLA BASTANTE.
65
5.2 Interpretación Resultados Cualitativos
Mapa 1 - Conceptos generales de la investigación
66
5.2.1 Categoría: Inteligencia Mapa 2 - Inteligencia
67
La inteligencia es un constructo altamente valorado en el ámbito académico, pues la
educación, y por ende los docentes desean impactar positivamente en las capacidades de los
educandos. En este sentido, los futuros docentes destacan aspectos importantes del concepto,
tales como la conceptualización de la inteligencia; la visión de la sociedad en relación a dicho
constructo; las características de una persona inteligente; los atributos de la inteligencia; los
factores que influyen en su desarrollo; el sentimiento de competencia en relación al concepto;
el rol de la familia y la escuela en su progreso. De esta manera, la inteligencia es evidenciada
como un constructo con una gran cantidad de aristas que se interrelacionan entre sí,
desprendiéndose, además, creencias específicas de los futuros maestros respecto a dicho
concepto.
Conceptualización de la Inteligencia
La definición de inteligencia es evidenciada desde diferentes perspectivas, realzando
en este sentido, la capacidad de lógica y racional del ser humano, la capacidad de resolver
problemas que surgen en diferentes ámbitos, la habilidad de adaptarse de manera efectiva y
eficaz a diversos contextos, y la capacidad de generar estrategias para resolver los problemas
de la vida cotidiana. A partir de aquello, cabe destacar dos conceptualizaciones, a las que los
participantes de la presente investigación otorgan supremacía sobre el resto. En este sentido,
en mayor medida los futuros docentes de EDE-EDI, como aquellos EBA comparten la
percepción de que la resolución de problemas es un sinónimo de inteligencia, evidenciándose
opiniones como las siguientes:
“Para mí la inteligencia es la capacidad de resolver diferentes cosas como en nuestra vida, en todos los contextos posibles es como ocupar todas las capacidades que tú tienes para y todas las herramientas que tú tienes para resolver diferentes situaciones, en todas las situaciones de la vida”(EDIFM4).
“Según yo, es la capacidad del ser humano para resolver problemas. Sería como más para enfrentarse a una situación y salir como entre comillas de la mejor manera, no necesariamente victorioso, pero de la mejor manera de ese conflicto” (EBACM2).
68
Si bien es una opinión compartida por ambas carreras, en la densidad de opiniones
(Ver anexo 10) se evidencia en mayor medida en EBA; sin embargo, cabe destacar que es un
elemento común tanto para participantes que presentan rasgos asociados a una mentalidad
fija como aquellos que presentan una mentalidad de crecimiento.
A partir de dichas percepciones, cabe mencionar que esta conceptualización de
inteligencia es una definición que se da a conocer en la formación docente, por lo cual, puede
ser una percepción aprendida y adquirida desde la teoría y no en función de las experiencias
personales que los participantes de la investigación hayan cursado en relación a dicho
constructo. Asimismo, es importante destacar la importancia que se le otorga a las
experiencias evidenciadas a lo largo de la vida respecto a la capacidad de resolver los
problemas emergentes. Este aspecto, al igual que las oportunidades del medio, son elementos
esenciales para adquirir cualquier aprendizaje, capacidad, y habilidad, desde resolver
problemas básicos hasta aquellos que requieren de una mayor demanda intelectual. Es por
esto, que mientras más experiencias se adquieran en relación a cualquier ámbito, se presentan
a su vez, más opciones de convertirse en un experto en dicha área o aspecto.
La otra conceptualización de inteligencia destacada en las diversas entrevistas es la
inteligencia como la capacidad de generar estrategias. Una muestra de esta definición son las
siguientes opiniones:
“Por inteligencia lo que yo entiendo es la capacidad que tiene el ser humano para utilizar estrategias o técnicas ehhh, que haya ido aprendiendo a través del tiempo a fin de adaptarse a los distintos requerimientos que encuentra en el medio donde se desenvuelve o en otro” (EDICM1).
“Yo igual veo la inteligencia como las estrategias que uno ocupa diariamente, para las distintas situaciones a las cuales uno se enfrenta, y esto guarda como relación con las funciones ejecutivas en cuanto a la organización, la inhibición, la planificación, la volición, al momento de cuando uno se enfrenta a una determinada situación, cómo se logra desenvolver y cómo logra resolverla” (EDICH3).
Si bien es una conceptualización mencionada en ambas carreras, se visualiza en
mayor medida en estudiantes de EDE-EDI que presentan una mentalidad de crecimiento, y
una mentalidad fija. Asimismo, la capacidad de generar estrategias se vincula directamente
69
con lo mencionado anteriormente, la cantidad y calidad de las experiencias evidenciadas en
diferentes contextos permite generar estrategias efectivas, y eficaces para cada situación. En
este sentido, cada problema es resuelto por medio de estrategias específicas, es decir, no es
lo mismo utilizar ciertas técnicas para aprender una habilidad instrumental como es la lectura,
como lo es para comunicarse de manera asertiva, por ejemplo. Asimismo, a pesar de que los
problemas sean comunes por diversas personas, las estrategias no son universales, por lo
cual, cada ser humano requiere del aprendizaje y adquisición de recursos específicos para
lograr sus objetivos.
Finalmente, es necesario destacar que, si bien en las diferentes entrevistas se
visualizaron distintas conceptualizaciones respecto a la inteligencia, existe un aspecto que es
bastante concurrente y compartido por la mayoría de los participantes de las entrevistas,
referido a la inteligencia como resolución de problemas. En este sentido, al considerar la
inteligencia como una capacidad racional, y una habilidad para generar estrategias frente a
una situación determinada, son dos conceptualizaciones que tienen parametros en común
pero que a su vez se desprenden desde la inteligencia entendida como resolución de
problemas, puesto que son maneras de poder adaptarse y responder frente a estos.
Características de una persona inteligente
A partir de las opiniones entregadas por los futuros maestros una persona inteligente
es quien es capaz de entregar respuestas rápidas y efectivas; perseverante y esforzada para
lograr sus objetivos; se expresa y comunica de forma segura, presenta un manejo de la
oralidad; se enfrenta a diversas situaciones de manera resiliente; posee calificaciones altas;
posee una amplia gama de conocimientos; reconoce sus límites, potencialidades, y
debilidades frente a su proceso de aprendizaje.
Debido a la concurrencia de opiniones, es necesario profundizar en dos aspectos que
destacan los futuros profesores. Uno de ellos es el rendimiento académico:
“Eh... y no sé bueno por cosas más banales como las notas o cosas así uno también de repente o yo por lo menos me siento inteligente, ya con el hecho de que haber pasado una época de escolaridad que en algún momento mi escolaridad yo así como
70
que no me veía en la universidad, así como incluso no es que me sentía incapaz pero como que me daba mucho miedo y no sabía si lo iba a lograr y yo estoy a un año medio de salir y sé que puedo, entonces ese sé que puedo porque sé igual que soy inteligente” (EBAFM1).
“Yo en primero, quizá no sé, igual me fue bien terminé con buenos promedios, y además que pa’ mi igual era complicado porque había estado en otra carrera, entonces había estado un semestre sin la u porque me había cambiado y pensé que me iba a costar más el tema del estudio entonces, sí debo decir que a diferencia de estos años me sentí como más capaz y sobre todo siendo mechona, así como entrando de nuevo al proceso de universidad creo que no me costó tanto ahí, me sentía inteligente” (EDIFM3).
Los resultados académicos como característica de una persona inteligente como se
mencionó anteriormente son un aspecto que se señaló en la mayoría de las entrevistas; sin
embargo, la mayor concurrencia de opiniones se evidenció en las entrevistas realizadas a los
sujetos que en las encuestas aplicadas presentaron creencias asociadas a una mentalidad fija.
Lo anterior, es un hallazgo importante de destacar, pues es compatible con las características
de las personas con dicha mentalidad, ya que las personas con una mentalidad fija suelen
otorgarle una alta valoración a los resultados y a las calificaciones dentro del ámbito escolar.
Otro aspecto necesario de destacar es la valoración la sociedad les otorga a las
calificaciones. En relación a esto se visualizaron las siguientes opiniones:
“Ehh, o sea es que igual es fome, pero uno lo remite a las notas, uno cuando le dicen oye te sacaste un 7, uno dice ¡ay soy inteligente!, ¡soy la mejor! (las demás asienten)” (EBACM1).
A partir de lo mencionado por EBACM1, se desprende de manera implícita que a
pesar de que la preocupación por las calificaciones presenta una connotación negativa, debido
a la presión social, en la mayoría de los casos independiente de la mentalidad evidenciada
los estudiantes suelen utilizar todas sus herramientas y recursos en función de obtener altas
calificaciones. De este modo, se observa que las calificaciones son un elemento determinante
en la etapa escolar y superior, pues en muchas ocasiones los docentes utilizan las
calificaciones como un recurso que atribuye entre muchos aspectos la capacidad cognitiva
de cada sujeto.
71
El esfuerzo es otra de las características que se indica corresponden a una persona
inteligente, y que es un aspecto constituyente de una de las mentalidades estudiadas a lo largo
de esta investigación. A partir de aquello, los entrevistados mencionan:
“Sí también ligada al esfuerzo que se considera a la hora de resolver esa problemática yo lo ligo más por el lado de eso” (EDIFM1).
“Igual yo creo que como lo decía más o menos en alguna parte la EDIFM1, como que también de cierta forma depende un poco de la persona, o sea como ella se sienta o como quiera también trabajarse a sí misma, no sé cómo que eso también pienso” (EDIFM2).
Esta cualidad de una persona inteligente es también una característica de los sujetos
que presentan una mentalidad de crecimiento; no obstante, su concurrencia en las entrevistas
se evidenció solo en la entrevista realizada a estudiantes de EDE-EDI que presentaban una
mentalidad fija. Aquello es una contradicción con el supuesto de que la perseverancia es un
aspecto central de los sujetos que presentan una mentalidad de crecimiento; permitiendo
evidenciar, que el esfuerzo es una cualidad relevante para los futuros docentes independiente
de sus creencias en relación a la inteligencia.
Desde el ámbito de la educación, es necesario recalcar que el esfuerzo como
característica de una persona inteligente es un aspecto necesario de enseñar a los estudiantes
de manera explícita, otorgándole una relevancia por sobre las calificaciones, pues más que
este último, es el esfuerzo y la perseverancia puesta en las tareas lo que determina tus niveles
de logro en diferentes contextos; siendo en muchos casos un determinante mayor que el
talento innato.
Atributos de la inteligencia
La inteligencia presenta una serie de atributos o características que permiten construir
dicho constructo. A partir de aquello, los participantes de la investigación realzan el carácter
modificable y múltiple de la inteligencia por sobre otros aspectos, es decir, consideran que la
inteligencia puede cambiar y variar en cada persona, en función de las oportunidades que
pueda recibir del medio que la rodea, destacando la existencia de múltiples inteligencias en
cada persona. De este modo los futuros docentes mencionan:
72
“No porque hay un montón de... un montón de tipos de inteligencia, un montón de tipos para resolver un problema, entonces no puedo así como decir es una, por ejemplo, claro las personas que les va bien por notas puede ser una inteligencia lógico matemática o lingüista, cachay, pero por ejemplo, hay personas que usan la ironía como una forma de expresarse y es también es super inteligente, tratar de desenvolver un contexto para referirse a otro, entonces son muchos tipos de características” (EBACM2).
“Creo que sí existen características particulares, pero igual cambian de una persona a otra, como mencionó Alicia porque hay diferentes tipos de inteligencia, entonces se puede como destacar una persona en el ámbito del lenguaje, otra va a ser en el ámbito de las matemáticas y ahí está la particularidad de cómo se presenta” (EDICM5).
El carácter múltiple de la inteligencia es un aspecto que a través de los años ha tenido
un gran impacto en relación a los atributos del constructo, lo cual se ve reflejado en la alta
concurrencia que se presenta en las entrevistas realizadas, tanto a educandos de las carreras
EDE-EDI como a los de EBA; que presentan una mentalidad fija y una mentalidad de
crecimiento. En este sentido, esta característica se encuentra interrelacionada con la
diversidad de las personas, pues si nos situamos frente a la noción de que todos somos
distintos, es inherente pensar que las inteligencias también deben ser diversas en cada
persona, e incluso coexistir distintos tipos de capacidades en cada ser.
A pesar de que esta cualidad es compartida por muchas personas, hay que destacar
que en la práctica existen docentes que le otorgan una mayor supremacía a la inteligencia
como adquisición de habilidades instrumentales, es decir a la inteligencia lingüística y a la
matemática, dejando a un lado a aquellas inteligencias asociadas al área emocional, área
artística, deportiva, entre otros ámbitos; no obstante es necesario que los docentes y la
sociedad en general valore equitativamente las diversas capacidades y maneras de expresión
de estas mismas, ya que sólo de este modo, se podrá visualizar y potenciar el talento que cada
individuo lleva consigo.
De igual manera, es importante destacar el carácter modificable de la inteligencia que
los futuros docentes realzan, pues estos señalan
“No, y además que biológicamente tenemos una plasticidad cerebral que nos permite eeh… aprender habilidades durante toda nuestra vida, entonces aprendemos
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una habilidad, es verdad cuando chicos aprendemos más, tenemos una mayor capacidad para aprender habilidades, pero no las vamos perdiendo con el tiempo, ni se nos cierran las ventanas del otro lado a lo largo de la vida, entonces siempre vamos aprendiendo cosas y vamos adaptándonos a los contextos” (EBACM2).
“Yo creo que sí po’ a medida que eh… varían las experiencias. Eh, o sea yo creo que la experiencia en sí aumenta mientras uno más vive estas experiencias va aumentando y ahora qué tan significativa pueda ser para tu vida es lo que va a determinar lo que si uno la adquiere en realidad po’ porque no es lo mismo eh... vivir uno puede pasar simplemente, en cambio uno se aprovecha de ella o te pasa que… se nutre de ella se convierte en algo significativo quizás desde mi punto de vista esta persona se hace más inteligente” (EBAFM1).
La cualidad modificable de la inteligencia si bien es señalada en ambos grupos de
mentalidades y carreras, presenta una mayor concurrencia en estudiantes de EBA que poseen
rasgos asociados a la mentalidad de crecimiento, permitiendo de esta manera, confirmar el
supuesto de que las personas con dicha mentalidad presentan la creencia de que la
inteligencia puede variar a través del tiempo. También, el hecho de que sea un factor presente
también en alumnos con mentalidad fija es un hallazgo importante, y puede ser justificado
desde la visión de que los entrevistados son futuros docentes, es decir agentes que procuran
el aprendizaje, y por ende el cambio en las estructuras cerebrales de los estudiantes. De igual
manera, que el atributo modificable de la inteligencia sea considerado en mayor medida por
alumnos de EBA es un elemento inusual, pues debido a las competencias que debe presentar
un profesor de EDE-EDI, era esperable que los futuros docentes de esta última carrera
realzaran este aspecto dentro de su discurso de manera prioritaria.
Del mismo modo, es necesario que los profesores presenten altas expectativas
respecto al desarrollo de la inteligencia en cada alumno, pues de esta manera, los educandos
también podrán presentar altas expectativas respecto a su proceso escolar; contribuyendo
además, a que estos sean capaces de utilizar todas sus herramientas y recursos en función del
logro de metas, perseverando incluso si es que el ambiente de aprendizaje o las tareas sean
desafiantes.
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Factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia
La inteligencia humana varía de una persona a otra. Esto se debe a múltiples factores
que afectan en su desarrollo, a partir de las opiniones de los futuros profesores, los factores
que incidirán en el desarrollo de la inteligencia se clasifican en dos grupos marcados: 1)
aquellos de carácter intrínsecos y 2) aquellos extrínsecos. Dentro de los primeros se
mencionan los factores biológicos y genéticos, la personalidad, la motivación. Dentro de los
factores externos, los estudiantes entrevistados mencionaron el contexto como un factor
altamente influyente en el desarrollo de la inteligencia, dando énfasis a la importancia de las
experiencias de un sujeto a la hora de adquirir aprendizajes y desarrollar su inteligencia, del
mismo modo, se le otorga relevancia a la etapa inicial y a la estimulación temprana.
“Tenemos una capacidad genética, nacemos con cierta capacidad de aprender cosas
y de hacer cosas que nos resultan más fáciles que otros, y a otros también les va a
resultar más fáciles hacer otras cosas que a nosotros no” (EBAFM1).
“Yo creo que las capacidades son particulares e individuales, entonces finalmente
uno cuando ya llega al mundo y todo, llega con una capacidad, con una inteligencia
que es tanto como de herencia” (EBACM3).
La influencia de factores biológicos en el desarrollo de la inteligencia fue un tópico
que se mencionó en ambas entrevistas realizadas a la carrera de EBA; en la primera cita,
perteneciente a un participante del grupo de mentalidad fija de EBA, se hace referencia a que
las personas nacen con una capacidad genética que determina la facilidad o dificultad para
realizar determinadas actividades. Esto refleja una mentalidad fija, ya que las personas que
presentan este tipo de mentalidad suelen atribuir relevancia a la influencia biológica en el
desarrollo de las capacidades por sobre elementos como el esfuerzo y la perseverancia.
Del mismo modo, en la segunda cita expuesta por un participante del grupo de
mentalidad de crecimiento de EBA se plantea a la genética como un factor que influye en
conjunto a las capacidades de una persona, no obstante, a diferencia del participante
perteneciente al grupo de mentalidad fija, ella no habla de la facilidad o dificultad que
generará esta carga genética en el desarrollo de una determinada habilidad. En cambio, los
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participantes de la carrera de EDE-EDI no hicieron referencia al factor biológico en el
desarrollo de la inteligencia.
Por otro lado, solo los grupos que presentaban una mentalidad de crecimiento hicieron
referencia a la motivación como un factor que influye en el desarrollo de la inteligencia.
“Que la motivación igual está directamente ligada con cuánto uno va a practicar por ejemplo algo, y si uno no practica, si uno no intenta, no va a ir mejorando” (EDICH3).
En cuanto a lo anterior, se observa que el participante da énfasis a las ganas, el interés,
la persistencia, el esfuerzo que existe tras el cumplimiento de una meta. Esto evidencia una
mentalidad de crecimiento, ya que el énfasis se pone en el esfuerzo, relacionando este con la
motivación.
Por otro lado, los estudiantes plantean que la personalidad y el contexto influyen en
el desarrollo de la inteligencia, los alumnos de EBA señalan lo siguiente:
“Uno tiene diferentes capacidades… es una capacidad pero que se…haber… que se
ve o se determinan en ciertos ámbitos de acuerdo a la personalidad, a tu contexto,
también cómo te formaron, y cómo te fueron estimulando de chico” (EBAFM3).
“Todos nacemos quizás con algo, pero el contexto te va ayudar o te va a fortalecer
eso, o quizá al revés po, te va como a.… por ejemplo nosotros, trabajamos con niños,
sabemos que no todos los niños llegan con el mismo tipo de carga desde sus
casas. Entonces, yo creo que uno de los grandes factores es el contexto en ese
sentido, el contexto siempre puede como incidir como en las capacidades que van
teniendo los niños” (EBACM1).
Las citas expuestas anteriormente aluden a que los sujetos tienen diversas
capacidades, y que estas se pueden ver influenciadas por el contexto ya sea para potenciar
habilidades o para hacer que estas no se desarrollen.
El contexto brindaría a las personas las experiencias necesarias para poder desarrollar
la inteligencia, en este sentido, las estudiantes de EBA del grupo de mentalidad de
crecimiento y las estudiantes de EDE-EDI del grupo de mentalidad fija exponen lo siguiente:
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“Podría ser como a través de experiencias que uno va, se va adquiriendo, porque
como finalmente es un ya... Uno no sabe cuándo es inteligente ni nada, pero puede
verlo a través de otra persona, o yo veo que por ejemplo la Catalina actuó de una
forma bien correcta y yo como que la voy apropiando ... Tengo referentes que me
dicen eso está incorrecto, o está más o menos, o me estoy acercando a algo”
(EBACM3).
“Yo creo que, interactuando, como haciendo cosas… onda… eeh, como
experimentando con diferentes cosas, nosotras ahora por ejemplo estamos acá
estudiando esta carrera y tenemos la práctica, que es como la forma de aplicar todo
todo lo que teórico, entonces para mí es eso cómo experimentar de forma práctica
lo lo que conocemos ya sea por teoría o lo que nos dicen los demás, como
experimentando cosas así se desarrolla” (EDICM1).
Las entrevistadas de ambas carreras, plantean que el contexto es muy relevante en el
desarrollo de la inteligencia, ya que este da la oportunidad de tener experiencias en donde las
personas pueden desarrollar sus potencialidades, en este sentido se denota una característica
de la mentalidad de crecimiento, pues las personas con dicha mentalidad creen que sus
habilidades más básicas se pueden desarrollar. Además, ambos grupos de EDE-EDI plantean
la primera infancia como una instancia clave para desarrollar la inteligencia, debido a que las
personas pueden descubrir libremente sin miedo al error.
Sentimiento de competencia en relación a la inteligencia.
A partir de lo planteado por Bandura (1986), el sentimiento de competencia es parte
del autoconcepto de los sujetos, y este se constituye por los juicios que cada persona tiene
sobre sus capacidades; este sentido de competencia se desarrolla a partir de las
comparaciones con el desempeño de otros y la retroalimentación que reciben por parte de
otras personas. En base a las experiencias y autopercepciones emanadas de los entrevistados
se logra visualizar momentos en los que ellos se sintieron inteligentes o no. Estas vivencias,
desprenden un determinado sentimiento de competencia que conlleva un impacto emocional
el cual en ocasiones es positivo y en otras negativo. Así también, se pueden vislumbrar
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algunos aspectos en los que nuestros participantes poseen un bajo sentimiento de
competencia, ya sea en habilidades cognitivas; atención, memoria y planificación
específicamente; en el área de las matemáticas; o en aspectos específico de su futura
profesión.
“Ehh, ya yo sí de todas maneras, la concentración, o sea, yo de verdad así, vuela una mosca y yo me distraigo, con todo. Entonces como que… si o si a mí me tienen que estar reforzando constantemente las ideas. Entonces, por ejemplo, cuando un profesor habla muy rápido, que es el caso de investigación; por ejemplo, como que plantea todo como tan, tan, tan rápido, igual me voy quedando atrás, porque voy tratando de escribir, y de además de escribir lo que dijo el profesor, de escribirlo como yo lo entendí, entonces voy quedando atrás siempre y siempre me tienen que estar diciendo así cómo, ya… ¿qué fue lo que dijo? o yo después tengo que buscar igual información aparte porque si no, definitivamente no. Yo creo que, el tema de la atención, la concentración, para mí es fatal, así uyy no.” (EDICM2).
“La redacción por lo menos yo, cuando hacemos informes y todo eso, no sé pienso mil veces lo que puedo poner y después la veo y como que “si está bien”, pero después como los resultados ahí como todo mal, entonces rayos” (EDIFM2).
“Yo creo que, o sea ¿entre en la universidad y … como en los años que llevamos?, ¿cómo una temática se refieren? No sé, yo como creo que matemática es mi punto más, como lo más débil que tengo y tampoco me ha ido, así como… Incluso el ramo que reprobé no tiene nada que ver con matemática, pero como lo que yo siento más asá como débil es eso, como matemática… Y sí creo que, poniendo quizás más como más esfuerzo ahí sí puedo como pasar la prueba por así decirlo, porque si lo hice po’. Pero si es lo que menos, o sea no es que no me guste, pero prefiero otras cosas antes que eso” (EBACM1).
“Yo creo, que también es matemáticas, pero enfocado a la resolución del problema, porque nunca he podido resolver un problema bien, me es como... que no entiendo de verdad, me cuesta entenderlo y como que trato y… me cuesta demasiado y me ha ido… Me pasó en una práctica que tuve que estaban en ensayo SIMCE y me preguntaban y era como ay profe ayuda, como que realmente me explotaba y también lo otro que como que me choca, es en los ramos que hay muchos muchos conceptos, como que tengo muy, muy mala memoria y como que cuando hay muchas muchas cosas, así como conceptos de la A hasta la Z se me enredan y es como... ¡no, no lo puedo retener! Finalmente tengo que escribirlo, escribirlo y ahí voy como recordando las cosas” (EBACM3).
En las citas expuestas anteriormente, se logra apreciar situaciones específicas en las
que los participantes de ambos tipos de mentalidad han experimentado un bajo sentimiento
de competencia. Las estudiantes del grupo de mentalidad de crecimiento de EDE-EDI
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plantean tener dificultades en cuanto a la atención y la planificación, no obstante, no se
limitan ante dichas dificultades, reconociendo que necesitan reforzamiento para comprender
las ideas y focalizarse, pero no atribuyen un sentimiento emocional negativo a dichas
situaciones. Por otro lado, en el grupo de mentalidad fija de EDE-EDI manifiestan tener
dificultades en la redacción de informes, las que generan un sentimiento de frustración al no
obtener los resultados esperados. Esto denota una mentalidad fija, ya que el error o la
dificultad no se vería como un reto o una situación desafiante, sino que como una situación
limitante y desagradable. En cuanto a la carrera de EBA, manifiestan un bajo sentimiento de
competencia en el área de las matemáticas, pero plantean que con un poco más de esfuerzo
podrían sobrellevar esta situación. A pesar de las dificultades que presentan, son conscientes
de que las limitaciones no son permanentes, y que siendo más perseverantes podrían superar
las barreras que presentan en el área de las matemáticas.
Rol de la familia en el desarrollo de la inteligencia
Ya puesto de manifiesto los factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia,
se exponen entonces aquellos agentes que impactan en el desarrollo de la inteligencia, como
lo son el contexto, y la estimulación temprana. En este sentido, el micro contexto del sujeto,
la familia, es planteada como una base para el desarrollo de la inteligencia, así como también
un agente activo en el aprendizaje. En efecto, el rol de la familia sería entregar el apoyo
básico para el desarrollo de la inteligencia supliendo las necesidades que surgen de los
sujetos, asimismo, la familia constituye factor determinante en la generación de experiencias
de aprendizaje dentro de las diversas etapas de desarrollo de una persona.
“Ehh, yo creo que uno de los pilares fundamentales, porque como uno siempre dice, que siempre va a primar la estabilidad emocional en uno para poder desenvolverse, porque si la familia no nos da una estabilidad, si no nos acompaña, si no nos da apoyo, no vamos a poder desarrollar nuestra inteligencia, ya sea la inteligencia emocional, o no sé, en el ámbito académico, hay muchos otros ámbitos” (EBAFM1).
“Claro igual, la familia es como la zona próxima de desarrollo, entonces es como fundamental que se realice como una estimulación temprana en todos los sentidos para después como ya llegar a la escuela con una base y complementar, y obviamente que el trabajo sigue” (EDICM1).
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“Mira sabí que sí, la familia es súper importante, en reconocer las capacidades que tiene cada niño y en base a eso a lo mejor ir potenciando, o tal vez trabajar aquellos que uno crea que están como más descendidas, a lo mejor ser como un apoyo real en eso.” (EDICM2).
En ambas carreras, los dos grupos de mentalidades plantean que la familia es central
en el desarrollo de la inteligencia de las personas, esto se debe a que es un agente activo en
el aprendizaje, que va brindando experiencias en donde se generan diversos apoyos para
ayudar a las personas a desarrollar sus potencialidades, estos apoyos podrán ser refuerzos
positivos verbales que orienten a las personas a cumplir diferentes metas, a no rendirse al
enfrentarse a una tarea, a persistir, y a ser una buena persona
Rol de la escuela en el desarrollo de la inteligencia
Desde lo recabado desde las entrevistas, se logra interpretar que el rol que asignan a
la escuela en el desarrollo de la inteligencia es vital, ya que esta entidad puede ser limitante
a las experiencias que permiten a los estudiantes modificar sus inteligencias o, al contrario,
puede potenciar el desarrollo de la inteligencia en el alumnado. Asimismo, se desprende un
inconformismo y crítica hacia el actual sistema educativo chileno, logrando interpretar que
es éste el que limita el desarrollo de los estudiantes que se rigen bajo el sistema de enseñanza
tradicional, aspecto que es relevante pues denota un pensamiento crítico sobre nuestro
sistema educativo y la labor pedagógica, lo cual es clave para el desarrollo de buenas
prácticas dentro de las aulas, como se evidencia en la siguiente cita:
“Yo creo que la escuela aporta como el contenido y si es que. O sea, hoy en día a menos que sea una escuela como que tenga otra orientación, la verdad es que yo pienso que hoy en día las escuelas y los colegios particulares y subvencionados que tienen que regirse por el ministerio de educación y por esas normativas, lo que está haciendo es crear un tipo de persona, ¿cachay? que no es sujeto crítico, ni divergente, ni tiene la capacidad de pensar por sí mismo, ¿cachay? es como que está desarrollando un tipo de persona que se debe contentar con algunos contenidos, que mientras menos investigue y mientras menos pregunte mejor, entonces no sé si la escuela sea como un lugar donde la persona pueda realmente desarrollar su inteligencia.” (EDICM1).
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Por otro lado, se puede interpretar la importancia percibida desde los entrevistados al
desarrollo de un vínculo entre escuela y familia, como entes fundamentales en el desarrollo
de la inteligencia.
“Eeh, es que es fundamental la familia y el el colegio, y así, así a la par, ambas cosas, siempre, así como en comunión, en comunidad” (EBACM2).
Lo anterior logra demostrar que en estudiantes de EBA como en EDE-EDI existe
dentro de su conocimiento un énfasis en la relación de trabajo escuela-colegio como grandes
influencias en el desarrollo de la inteligencia de los estudiantes, ya sea de incrementando o
imposibilitando un desarrollo óptimo de esta.
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5.2.2 Categoría: Éxito académico
Mapa 3 - Éxito académico
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La definición del éxito académico surge desde la propia percepción de los estudiantes
entrevistados, cada cual posee un parámetro individual dentro del que se mide el éxito en
general y el éxito académico, siendo estos el resultado de sus propias experiencias y las
retroalimentaciones recibidas durante toda su vida escolar por sus contextos más próximos y
significativos, por lo general familia y escuela. La percepción del éxito a su vez define la
percepción y tolerancia que cada quien tiene frente al cometer errores.
Dentro de este ámbito cabe destacar que se observan diferencias en la percepción del
éxito, el error y todos los mensajes o retroalimentaciones que recibieron en su vida en
relación al tipo de mentalidad en las que los entrevistados fueron categorizados. Por otro
lado, cabe destacar que, dentro de la entrevista, las respuestas se inclinaron más hacia el cómo
se define a una persona exitosa, en desmedro del definir específicamente aspectos
relacionados al éxito académico.
Percepción del éxito académico
El éxito se percibe desde diversas aristas, las cuales son configuradas por la historia
personal de cada persona y las retroalimentaciones recibidas, dentro de las entrevistas se
desprenden diversas formas de percibirlo o áreas a los que se encuentra asociado, tales como:
satisfacción personal, esfuerzo, aprendizaje, elogios recibidos y desempeño académico;
asimismo se identifica una discrepancia entre el éxito académico y habilidades profesionales
e inteligencia.
Desde lo recabado en las entrevistas, como se mencionaba anteriormente,
encontramos principalmente relacionado al tipo de mentalidad fija, pensamientos en los que
el éxito académico se rige principalmente por el avance dentro de la carrera y el no haber
reprobado algún ramo;
“Sí. Yo me he sentido exitosa en la U, si bien tal vez en algunos ramos no porque
soy muy fijona en el tema de las notas…” (EDIFM3).
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Sin embargo, en estudiantes de EBA de mentalidad fija, si bien atribuyen importancia
a las calificaciones desde el punto de vista del resultado, se realiza una crítica hacia el sistema
educativo chileno y las calificaciones:
“Del sistema educacional que tenemos, yo creo que se asocia con las notas, pero… no sé, yo creo que, por ejemplo, un niño exitoso en el ámbito escolar yo creo que es aquel que se esfuerza ehhh, para lograr no quizás una buena nota, pero para lograr aprendizajes, porque ya sabemos que las notas no reflejan el aprendizaje, pero yo creo que es ...como ese niño que se pone como una meta, se esfuerza para cumplir esa meta, y si la logra, yo creo que él se va a sentir exitoso. Yo creo que el éxito igual va a depender de lo que pensemos cada uno, como la concepción de éxito que tenga cada uno” (EBAFM1).
Entonces, a pesar del valor social que tienen las calificaciones, el éxito académico se
relaciona también con el esfuerzo y el aprendizaje que poseen los estudiantes durante el
proceso escolar. A su vez, salen a relucir otros tópicos importantes dentro de la concepción
del éxito, como lo es el esfuerzo y el éxito como una construcción y proposición personal.
Dentro de las entrevistas una persona exitosa es definida más allá de logros
académicos o socialmente esperados.
“Porque además no es lo mismo que yo te imponga una meta. Si yo te impongo una meta y tú la cumples siento que el éxito es mío, porque estás logrando lo que yo quiero po’. En cambio, si la meta ehhh, tú te la autoimpones o tú te exiges para cumplirla, porque tú quieres, o sea es parte de un deseo personal y la logras, la meta es tuya, el éxito es tuyo. A tí te va a satisfacer y te va a ser feliz o depende de cuál sea el objetivo (EBAFH3)”.
Asimismo, dentro del carácter personal que posee la delimitación del éxito, un factor
principal para la formación de personas exitosas es que las mismas logren encontrarse
satisfechas con la persona que son y con sus propios logros y metas, como se puede apreciar
en las siguientes citas:
“Y lo mismo que la EDIFM2, o sea pa’ mí una persona exitosa no es como… ya la que tiene casi toda su vida lista, o sea ya. como lo que va a hacer en su vida y llegar a la meta, sino que sentirse bien con uno mismo, porque... al final, no se… yo siempre he pensado y lo he visto en gente que llega a terminar su carrera y no le gusta y al final yo siento que no es exitoso, porque si bien a nivel laboral y todo tiene de todo, qué pasa con la parte como más de acá (señalando el corazón), y yo creo que eso
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también lo lleva a ser exitoso, ya que es exitoso en su vida completa no solo en una parte” (EDIFM3).
“Sí, el éxito es como la felicidad, es como estar pleno, saber que da lo mismo lo que venga porque estai seguro de lo que estai haciendo, porque estai bien, porque sí, ¿cachay? Es como buscar el equilibrio perfecto en las cosas, no sé si estoy de acuerdo en que todo tenga que estar bien, así como perfecto cachay, pero sí en el sentido de que estoy en el trabajo, y yo sé que en el trabajo van a haber problemas, pero yo sé que voy a estar ahí, porque me gusta lo que hago, porque soy feliz y con esa predisposición me voy a enfrentar. Entonces, ese es el éxito, estar tranquilo conmigo mismo, sentirse feliz, seguro con lo que hago, puedo hacer, quiero hacer, o hice. Todas las conjugaciones” (EBACM2).
Las citas anteriores, provienen de personas del grupo de mentalidad fija y crecimiento
respectivamente, esto quiere decir, que más allá del tipo de mentalidad presentado por los
estudiantes de EBA y EDE-EDI, el éxito refiere a desarrollarse como una persona integral y
feliz. Este énfasis, puede encontrarse relacionado con el sello valórico de la PUCV, sumado
a las experiencias de retroalimentación recibidas fuera de la formación universitaria.
Por otro lado, el éxito académico es asociado al esfuerzo y el aprendizaje, dando
especial valor a la persistencia en miras del logro de una meta y al sentimiento de haber
aprendido una vez atravesada una situación. Tal como se menciona en las siguientes citas
desde las experiencias personales:
“Que han formado parte de mí, porque igual son como importantes, como, como lo hablábamos en denantes, el éxito no es solo académico, sino que tiene estos varios, como eh, como aspectos que uno tiene que ir, como equilibrando y por eso yo he podido, cómo sobreponerme, pasar como las las pruebas. Porque sí, yo he reprobado un ramo, y fue horrible, yo pensé que me iba a morir, nunca más quería venir a la universidad, lloré todo el día, horrible. Pero no, sirvió para darme cuenta que quizás no era así como ¡aay ya voy a dar la prueba si yo lo sé todo! Como que igual necesito esforzarme, que no estoy jugando con lo que voy a hacer, o sea, son niños, no son ay, no sé voy a arreglar, no sé una casa, o sea igual es importante una casa (risas). Pero me refiero a que es una persona es su vida, entonces como a concientizarme más y si me siento exitosa al haber pasado, como al haber sobrepasado eso y seguir aquí, y haber pasado el ramo y eso, y estar como aquí y ahora” (EBACM1).
“…Un niño exitoso en el ámbito escolar yo creo que es aquel que se esfuerza ehhh, para lograr no quizás una buena nota, pero para lograr aprendizajes, porque ya
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sabemos que las notas no reflejan el aprendizaje, pero yo creo que es como ese niño que se pone como una meta, se esfuerza para cumplir esa meta, y si la logra, yo creo que él se va a sentir exitoso. Yo creo que el éxito igual va a depender de lo que pensemos cada uno, como la concepción de éxito que tenga cada uno” (EBAFM1).
De las entrevistas se interpreta, que el ser consciente del aprendizaje y los cambios
que ese proceso produjo en ellos, es el éxito académico, siendo entonces éste el resultado de
la metacognición del saberse capaz, más allá de obtener una calificación sobresaliente o
destacar por sobre los demás. Nuevamente se retoma la satisfacción personal, pues al lograr
sentir que su esfuerzo produjo frutos, como es el aprender, se desarrolla un sentimiento de
competencia en los y las estudiantes, lo que los estimula a seguir aprendiendo siendo
conscientes de los ámbitos a mejorar.
El sentirse exitoso en lo académico, también va ligado al refuerzo recibido a través
de la retroalimentación y los elogios, tal como menciona en la siguiente opinión:
“Como lo que hablamos con los niños al final po’, que hay que estar constantemente como diciéndole, recalcándole las cosas buenas que hacen, en definitiva. Con nosotros sucede lo mismo” (EDICM2).
Toda esta percepción de éxito académico se ve enriquecida por las experiencias
brindadas por las prácticas realizadas a lo largo de su formación docente, tanto en EDE-EDI
como en EBA, son determinantes a su vez en el sentimiento de éxito académico más allá de
las propias calificaciones, como, por ejemplo:
“Sí me he sentido exitosa en las prácticas, en las prácticas yo soy feliz entiendo muy bien a los chiquillos más encima yo entre a la carrera por causa de mi hermana que tiene autismo, entonces ya... venía con una práctica hecha por decirlo así, por ese lado yo me he sentido exitosa, porque se entender a los chiquillos, entiendo lo imposible, contexto la historia que viene detrás de ellos, pero por ese lado, por el otro lado no” (EDIFM1).
De lo anterior, se desprende que el poder acceder a instancias similares al futuro
desempeño profesional, enriquece y aporta al sentimiento de éxito de los estudiantes, sin
tomar en consideración sus calificaciones en el ámbito teórico de un ramo. Estas experiencias
son fundamentales para continuar dentro de la carrera para algunos estudiantes y así, en parte,
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ir superando al sentimiento de frustración en casos como el de EDIFM1, que evidencia rezago
en su avance curricular. Se genera entonces, una discrepancia entre el éxito académico y las
habilidades profesionales, así como también con la inteligencia de cada persona.
“Igual loco porque siento que le, a veces le damos demasiado valor al ser bacanes acá a tener las mejores notas, pero de repente yo he tenido compañeras que han tenido las mejores notas, pero después en la práctica… super mal entonces… como que el éxito varía” (EDIFM4).
Finalmente, la percepción de éxito académico varía, restando importancia a las
calificaciones como determinante o medida del éxito, sin embargo, de forma implícita a lo
largo del discurso de cada uno en las entrevistas sigue evidenciándose la calificación como
resultado del éxito.
Mensajes recibidos en relación al éxito
Él éxito académico y su percepción se configura desde los mensajes que los
individuos han recibido a lo largo de su etapa escolar. Es por esto, que desde lo obtenido en
las entrevistas se desprenden mensajes vinculados a cada tipo de mentalidad y carrera, como
lo es principalmente, el éxito asociado a la satisfacción personal según se aprecia en las
siguientes citas.
“Por lo menos en el caso de mi mamá tampoco...cuando me cambié de carrera volvió a apoyarme, así que como que ella siempre lo vio por el tema que yo estuviera bien y me gustara mi carrera, pero... de hecho pa’ ella eso es que yo sea exitosa, pero nada más, así como termina tu carrera en todos los años correspondientes, gana buena plata... No, porque es lo que me gusta y además porque el dinero... no es una buena motivación (risas)” (EDIFM3).
“…Ehhhm, yo encuentro que eso, que fue en parte como una propuesta filosófica de: “ustedes hagan lo que quieran mientras sean felices”. Y, lo mismo de parte de mis padres po’, yo nunca he tenido como, nunca me han impuesto metas ellos, ehhh, pero obviamente esperan mucho de mí, quizás, pero nunca he tenido que hacer algo o cumplir una meta que ellos me hayan impuesto, siempre mis metas personales” (EBAFH3).
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La satisfacción personal, al menos por parte del mensaje dado por la familia, tiende a
ser bastante recurrente según lo recabado por las entrevistas, dándole especial hincapié a que
las personas logren un bienestar asociado al sentimiento de felicidad, así como también,
buscan que la persona logre desarrollar sus propias metas, dejando de lado las expectativas
que se tienen como familia. Sin embargo, se evidencia una dualidad en el discurso, donde si
bien se dan mensajes relacionados a la felicidad, de forma implícita se da énfasis, y en casos
explícita, a los resultados académicos, como se observa en las siguientes citas:
“Pero ese era el discurso, o sea del dicho al hecho era otra cosa, o sea si él pensaba que yo me tenía que sacar un promedio 7 y era 6.8 ósea, show porque… “es que yo te visualizo para un 7, entonces tu” … y era un tema. Entonces, yo a partir de la experiencia, yo a mis cabros siempre les digo, “a mí no me importa lo que tú seas, siempre que seas el mejor” y realmente trato de cumplirlo, porque yo sufrí mucho con ese doble discurso ¿cachay?, o sea el éxito era ser la mejor en lo que tu quisieras, ¿cachay?, pero siempre condicionado con ciertos factores, ¿cachay? o sea, sacarte igual las mejores notas (risas). Tener siempre recibir una medalla o un diploma a final de año, entonces estaba condicionado de todas esas cosas… “(EDICM1).
Esto ocurre por la importancia social que poseen las notas, pues a raíz de estas es que
se otorgan los principales reconocimientos, que a nivel familiar tienden a ser un estímulo al
sentimiento de logro. Por otra parte, en relación a la valoración social y beneficios que
otorgan los resultados académicos, durante la formación escolar, se tienden a dar mensajes
que vinculan el éxito con un “buen” resultado académico, crítica realizada principalmente
por participantes pertenecientes a la mentalidad de crecimiento, pues según la teoría este
valoriza mayormente el proceso que el resultado mismo.
“De hecho más cuático todavía, en mi colegio se medía el éxito dependiendo de los niños que ingresaban en las universidades estatales, porque en la públicas (privadas), no vale, entonces claro, ellos siempre centralizan el éxito en que entres a la universidad.” (EBACM2).
Lo anterior es producto de una concepción existente a nivel social y cultural dentro
de nuestro país, donde tiende a darse mayor importancia a los resultados académicos para
definir el éxito y avance como tal, lo cual es fuertemente cuestionado por los entrevistados,
sin embargo, existe una importancia otorgada a estos.
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Por otra parte, cabe destacar que, a nivel universitario se señala de forma reiterada en
EBA la retroalimentación positiva y como esta ha impactado en su propia percepción de
estudiante y futuro docente, como se puede apreciar en la siguiente cita:
“Si, somos los mejores y me han metido ese cuento 4 años, así que somos los
mejores. Yo voy a llegar a ser la mejor” (EBACM2).
Los y las estudiantes al recibir mensajes de dicho tipo tienden a generar una
mentalidad de crecimiento, lo cual no implica que entre todos los estudiantes de la carrera de
EBA de la PUCV no existan estudiantes con mentalidad fija. No así en Educación Especial
- Diferencial, donde no se mencionan mensajes relacionados al éxito en la formación
universitaria.
Actitud frente al error
Muchas veces se cree que la inteligencia que cada uno posee se relaciona con la
cantidad de errores que se cometen a lo largo de la vida. No obstante, en las entrevistas queda
al descubierto una percepción diferente, en donde la cantidad de errores cometidos, no tienen
relación con el nivel de inteligencia que tenga la persona que los está cometiendo. Surgiendo
opiniones homogéneas en las entrevistas desde la percepción de ambas mentalidades.
Respecto a lo anterior, se visualiza que la diferencia no se origina por la cantidad de
errores que se cometan, sino más bien, el aprendizaje que se genera a partir de estos errores.
Una de las entrevistadas, vincula su opinión sobre la relación de inteligencia y errores, con
las inteligencias múltiples y el ámbito académico, incluso a sus experiencias de vida; en
cuanto a esto se señala:
“Hay varios tipos de inteligencia… yo soy seca en matemáticas, seca, pero eso no significa que no cometa errores y que en una prueba me vaya mal, para nada. Puedo yo saber la materia al revés y al derecho, me paré, me desconectó una neurona y ya, me equivoqué y la prueba tiene una nota mala cachay, una calificación mala. En mi vida profesional, o en mi vida no sé afectiva o social, puedo decir pucha me carga mentir, odio mentir, pero de repente uno sabe que tiene omitir información por algo, y eso es un error cachay, porque tú sabís que no teni que mentir; sin embargo, lo
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haces, entonces no significa que uno cometa menos errores por ser más inteligente y, al contrario, porque depende del tipo de inteligencia que uno tenga. De repente, hay gente que es seca en matemática, seca en lenguaje, pero no cacha na’ de cómo relacionarse con las personas, o se aísla, o no deja que otros le ayuden, o no sé. Esos también son errores que uno después va viendo” (EBACM2).
Esto último, resulta interesante, porque la entrevistada señala que el tener un tipo de
inteligencia y no otra, también conlleva a cometer errores, como dificultades en relacionarse
con los demás o no permitir ayuda de otros, etc., por tanto, ser inteligente también implica
cometer errores.
A partir de lo anterior, surgen diversas actitudes que se adoptan frente al error; una
de estas, la constituye el reconocimiento del error, estableciendo soluciones frente a los
mismos, visualizándolo como una oportunidad de crecimiento y aprendizaje significativo.
No obstante, también se puede adoptar una actitud de frustración frente al error, relacionado
en las entrevistas principalmente, con el miedo al fracaso universitario. En este punto, las
opiniones difieren según el tipo de mentalidad que hayan desarrollado los educandos. Es así
como mayoritariamente los entrevistados que poseen una mentalidad de crecimiento, señalan
no frustrarse ante los errores, y ante el caso de haber frustración, mencionan que tuvieron la
capacidad de establecer una solución frente al mismo, esto se ve reflejado en la siguiente
opinión:
“Personalmente no soy una persona que se frustre por sus errores, siempre trato de tomar las cosas con tranquilidad, porque con una frustración, como que se queda estancado y no puede salir campante, entonces lo que yo hago es como analizar qué fue lo que hice mal, y qué puedo hacer como para cambiarlo, para mejorar” (EDICM5).
En esta opinión se aprecia que la estudiante reconoce sus errores y los analiza para de
esta forma llegar a una solución e ir mejorando. Sin embargo, existen estudiantes que se
frustran frente al error, no obstante, son capaces de superarlo, lo que de igual forma denota
una mentalidad de crecimiento. Asimismo, se detalla que, para reconocer un error, la
capacidad de resiliencia frente a las situaciones es fundamental, ya que las personas cometen
errores y son capaces de aprender de ellos, sin replicarlos en un futuro, por lo que se plantea:
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“Va en otro factor y es lo mismo va a en la resiliencia de hecho esa es una inteligencia, debería ser una inteligencia, la capacidad de decir “está todo mal, me equivoqué… pero vamos que puedo volver a intentarlo” o sea nadie te dice “ya tirate al suelo a llorar, dos horas patalea, grita, pero ya párate de nuevo vamos de nuevo a intentarlo” y eso debe ser un tipo. De hecho, se trabaja poco en los niños, debería trabajarse más, pero es algo que deberíamos tener todos, debería ser un común denominador de las personas para ser entre comillas inteligentes, para poder resolver sus problemas, saber que me voy a equivocar” (EBACM2).
No obstante, en las entrevistas realizadas a estudiantes con mentalidad fija, las
opiniones con respecto al tema fueron diversas, indicando presentar ocasionalmente, baja
tolerancia a la frustración y dificultad a la hora de resolver problemáticas. En base a ello, se
señala:
“Yo sí, de hecho como que si veo las apreciaciones que me habían hecho el semestre pasado en práctica, era el tema de mi flexibilidad mental, que como que algo pasaba en las prácticas o por ejemplo no se po’ mi compañera llegaba tarde o no iban los niños, como que no tengo todavía esa adaptación, y claro po’ después me he quedado toda la semana pensando en que podría haber hecho mejor y todo... pero ya después como final de la práctica del semestre pasado como que trate un poco de relajarme, y además que igual como uno trabaja con personas, igual uno tiene que ser como adaptable a todas las afirmaciones” (EDIFM3).
Claramente la estudiante reconoce en esta afirmación sus dificultades para reconocer
un error y flexibilizar, haciendo alusión que luego de cometer los errores pensaba en posibles
soluciones, pero aun así estas soluciones no eran inmediatas, puesto que señala que recién al
final de su práctica, intentó adaptarse a estas situaciones.
Del mismo modo, algunos entrevistados plantean que cuando se encuentran en
práctica, se espera de ellos un desempeño ideal, en el cual la posibilidad de cometer errores
es inexistente. En este sentido, existen estereotipos que condicionan esta visión, limitando el
aprendizaje ante los mismos. Algo tan común como cometer errores, está prohibido para ellos
como docentes en formación, lo que se puede visualizar en el siguiente comentario:
“Y también, igual no es lo mismo cuando ya eres profesor, que cuando eres practicante porque, bueno en realidad seas profesor o practicante, como que hay un estigma po’, o sea, un profesor prácticamente no se puede equivocar, no puede hacer ni decir algo que no esté correcto, entonces igual es fome po´. Entonces uno trata de aprender porque en realidad si tú te pones a pensar lo más natural es cometer errores, sin embargo, tu labor casi te prohíbe tenerlos” (EBAFH3).
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Además, se hace énfasis en que si bien, se pueden reconocer los errores, el aprendizaje
de los mismos es momentáneo y generalmente se pueden volver a cometer. Puesto que se
plantea que no todos los errores son significativos y, por ende, que no de todos ellos se
aprende.
Otra temática importante, que sólo surgió en las entrevistas realizadas a los educandos
con mentalidad fija es el miedo al fracaso universitario, señalando la ansiedad originada
frente al hecho de ingresar a la universidad, donde la participante plantea que, si bien siempre
le ha ido bien, experimentó bajas expectativas en relación a sí misma. Puesto que le daba
miedo asumir desafíos, ya que pensaba que no iba a poder con ellos. En relación a esto, se
menciona:
“Yo no me imaginaba entrando a la universidad, incluso, me daba como miedo a postular a diferentes carreras porque pensaba que no me la iba a poder, porque yo no sabía, o sea, siempre quise ser profesora, pero en realidad nunca lo tuve tan presente, hasta que tuve que rellenar el formulario de las carreras y la universidad, y me decían: “oye, estudia esto porque” … Siempre me ha ido bien (risas) No pero, siempre me ha ido bien entonces, todos me decían: “oye, tú podi’ estudiar esto” “oye, tu NEM te da pa’ esto” Y era así ingeniería, nutrición… y yo decía: “no, es que no me la voy a poder, yo sé que no me la voy a poder”, como que yo me decía, porque decía ya, quizás es entretenido estudiar nutrición, no era el tema la carrera, pero yo me decía: “no me la voy a poder, no me la voy a poder” (EBAFM1).
Lo anterior se relaciona con un tipo de mentalidad fija puesto que la persona con este
tipo de mentalidad tiene miedo al fracaso. Si bien, se consideran inteligentes por mensajes
que han recibido de parte de otros, temen defraudarlos, por lo que se les dificulta la
realización de cosas diferentes, puesto que suponen poner en riesgo el éxito alcanzado.
Asimismo, se producen cuestionamientos con respecto a lo aprendido en la etapa
universitaria e inseguridad frente a la efectividad de estos aprendizajes, manifestando
ansiedad cuando han recibido una crítica en sus experiencias prácticas, que les ha dificultado
superar estas situaciones y establecer soluciones frente a las mismas.
Finalmente, se pueden apreciar distintas opiniones con respecto a las actitudes que se
manifiestan frente al error. Si bien, en un comienzo tanto los entrevistados de mentalidad de
crecimiento, como aquellos de mentalidad fija, tenían ideas similares, a lo largo de la
interpretación se visualizó que los educandos con mentalidad de crecimiento asumen una
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actitud de reconocimiento frente al error, destacando que de ellos obtenían aprendizajes, que
los llevaba a establecer soluciones y a desarrollar tolerancia frente a la frustración. Por su
parte, aquellos estudiantes con mentalidad fija aluden a que no siempre es necesario
reconocer el error y que les dificulta establecer soluciones inmediatas frente al mismo,
relevando que aprenden de ellos, sólo si el error cometido lo consideran como significativo,
destacando una baja tolerancia a la frustración y en el ámbito académico, el miedo al fracaso
universitario.
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5.2.3 Categoría: Retroalimentación
Mapa 4 - Retroalimentación
La retroalimentación constituye un factor importante en el desarrollo del tipo de
mentalidad de los educandos, continuamente se nos ha retroalimentado como docentes en
formación y es un trabajo que tanto EDE-EDI, como EBA deberán realizar a lo largo de sus
experiencias educativas. En base a lo anterior, es que surge la necesidad de profundizar en la
percepción que tienen los estudiantes de ambas carreras según el tipo de mentalidad, sobre
la retroalimentación. Considerando, además, la retroalimentación que han recibido durante
su formación.
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Definición de retroalimentación
En cuanto a la concepción de retroalimentación las ideas expresadas en las entrevistas
fueron diversas, en algunos casos se planteó la retroalimentación como opinión sobre el
desempeño de otro, referida a la emisión de una opinión o juicio sobre una situación o
persona, generada en relación a su desempeño. En base a ello, ambas carreras independientes
del tipo de mentalidad tenían opiniones en un comienzo similares, por ejemplo:
“La retroalimentación es cuanto tú en el fondo haces una acción y un otro que puede saber o puede ser cercano a ti, en el fondo te puede decir qué fue lo que hiciste mal qué fue lo que hiciste bien, qué cosas tienes que adecuar de tu comportamiento o de lo que sea de la acción que tu hayas realizado, en el fondo es eso, que tu permitas que haya un otro que mire tu actuar y pueda decirte en el fondo que estuvo bien y que estuvo mal” (EDICM1).
No obstante, estas opiniones resultan ser genéricas, por lo que como educandos en
sus prácticas intentan revertir esta situación; en relación a ello, se señala:
“Pero siempre general, o sea lo máximo es eso, así como escribirle a una persona, porque, a mí las veces que he revisado cosas me gusta, como más allá de ponerle ticket y cruz, no como poner así como ya este idea, o ojo con no sé qué idea, cómo que no soy de las profes que revisa así como ticket ticket ticket 7, no, como que me gusta guiarlos, al final les ponía o sea no una cita, si no como un mensaje de lo que hizo en la prueba, al final estuvo bien o no estuvo tan bien” (EBACM1).
Esto último se acerca más a la retroalimentación evaluativa que se realiza en los
colegios, basada en la emisión de opiniones sobre el desempeño demostrado en la realización
de una tarea específica, en la que se corrige el proceso o los resultados, pero no se desarrolla
una reflexión más profunda sobre la misma. Esto se produce debido a que actualmente en las
aulas hay un alto número de estudiantes, por lo que se dificulta el realizar una
retroalimentación más personalizada, que vaya más allá de los resultados obtenidos.
Es aquí donde se denota la principal diferencia entre las mentalidades, aquellos
entrevistados de mentalidad fija se referían a la concepción de retroalimentación como una
crítica negativa o bien, orientado hacia lo evaluativo en lo que respecta a resultados. A
diferencia de los entrevistados de mentalidad de crecimiento, quienes aludían a que, si bien
se generaba una opinión, ésta no siempre se basaba en las cosas que se habían hecho mal,
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sino que también actuaban como guías orientadoras de un proceso. Siendo en este proceso
donde se originaron diversas ideas mayoritariamente por parte de los entrevistados
correspondientes a una mentalidad de crecimiento, sobre la retroalimentación como
inducción a la metacognición; en relación a ello se plantea:
“Lo hago con ejemplos, es como decirle al niño, te equivocaste en esto, pero no dejarlo ahí, no decirle ¡te equivocaste!, si no que ehh tratar de enfocarlo en que él se dé cuenta, en hacer como una metacognición, que él se dé cuenta en qué se equivocó y cómo puede superarlo y relacionarlo por ejemplo; ya, ¿en qué te equivocaste?, en comprender tal cosa, ¿cómo debiste haber enfocado o haber leído esas partes?, ¿qué proceso debió haber hecho?, y darle como la gama para que él lo pueda resolver, porque finalmente si uno dice ya, lo teni malo y… ya lo que siempre hacen los profes, ¡vamos a revisar toda la prueba!, no uno por uno, y ellos están como ya. Entonces al final no está enfocado en la retroalimentación propia así, única de la persona” (EBACM3).
Es así, como una retroalimentación personalizada y enfocada en la orientación frente
a la toma de decisiones, donde se reflexione tanto de aspectos positivos como aquellos a
mejorar, favorecen el crecimiento en el ámbito actitudinal. Esto último refiere a formas de
comportamiento o reacciones frente a situaciones determinadas, incluyendo la relación con
los otros. No obstante, se destaca en las entrevistas que pocas veces a nivel educacional se
realiza una retroalimentación en actitudes, por lo que se menciona:
“Y de hecho yo creo que, a nivel educacional completo, no hay retroalimentación de los componentes actitudinales, ninguno, ni en la universidad que aquí te predican y practican, que bla, bla, bla, y no nada. Y en el colegio tampoco, a lo más, quizás puede haber una retroalimentación, cuando un no sé, un niño tiene una violencia con el compañero, y le dicen y ¿por qué hiciste esto?, ¿podrías haber hecho algo para cambiar?, ¿podrías haber actuado de otra manera?, sería la retroalimentación que hay en el colegio con los niños”. (EBACM2).
De lo anterior es posible señalar que una retroalimentación evaluativa es considerada
muy general por parte de los educandos; es decir, se limita a catalogar si el desempeño frente
a una tarea ha sido positivo o negativo, pero no da espacio para profundizar y reflexionar
sobre los factores que influyen en dicho desempeño, los cuales constituyen la base del mismo.
No obstante, una retroalimentación del proceso se vincula más a la inducción hacia la
metacognición, en conjunto con la mejora de aspectos actitudinales en el desempeño,
permitiendo el análisis en profundidad sobre el mismos.
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Retroalimentación recibida en formación profesional
En cuanto a la retroalimentación recibida en la formación profesional, los estudiantes
de ambas carreras y tipo de mentalidad señalan que durante la formación han recibido
principalmente retroalimentaciones evaluativas, centradas en aspectos del desempeño
académico. Por su parte, las participantes de EDE-EDI señalan haber recibido
retroalimentaciones positivas o negativas, en relación al cumplimiento de tareas. Sin
embargo, en EBA se señala que su retroalimentación no ha sido ni positiva ni negativa, sino
más bien constructiva donde se menciona:
“Es constructiva claro, es como para nosotros saber que hicimos y por qué lo hicimos así, y que tenemos que modificar y que tenemos que no cambiar, como bien neutral bien, así como decía él EBAFH3 no tiene un sesgo positivo o negativo” (EBAFM1).
Asimismo, detallan que principalmente a ellos les enseñaron a retroalimentar por
medio de rúbricas ya que establece orientaciones para desarrollar una tarea, pero aun así
resulta insuficiente y con falta de objetividad. Tal como se evidencia en el comentario:
“Bueno en realidad si lo llevamos a los ramos últimamente, o sea, desde el año pasado hasta ahora el ramo de evaluación, lo tuvimos hace muy poco y ahí aprendimos, por qué realmente antes era como más simple no sé, una prueba, una escala, y obviamente como experiencia de alumno en la universidad si aquí conocí lo que eran las rúbricas y punto por punto, aunque todavía nos queda no sé, a mí todavía me resulta complejo entender en cómo transformar una rúbrica en algo objetivo, para mí todavía siento que aún no logra ser cien por ciento objetivo, incluso me complica” (EBAFH3)…
Esto lo vinculan además a la falta de profundización por parte de los docentes, en la
enseñanza del concepto de retroalimentación, detallando que las prácticas han constituido
una experiencia en donde se deben abordar situaciones que permiten aplicar o comprender
mejor la significación del término. En relación a ello, se dividen las opiniones a nivel de
carreras; por una parte, EDE-EDI señala que se les ha enseñado la parte conceptual de lo que
significa retroalimentación; es decir, su definición, pero no se les ha enseñado en la parte
práctica a realizar retroalimentaciones.
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“No, no, así como un contenido “para retroalimentar ustedes tienen que hacer esto”. Sabes el que creo que está más cercano es el profe José, a lo mejor cuando el José nos decía que cuando uno evaluaba se tenía que fijar más en el proceso que en el producto, pero, así como una cosa de retroalimentación… no” (EDICM1).
Esto resulta preocupante, puesto que como docentes en formación deberían haber
tenido instancias en que se les haya enseñado, además del concepto de retroalimentación, su
aplicación en las prácticas pedagógicas. Por su parte, EBA señala opiniones similares donde
se les ha enseñado lo conceptual, pero no se ha profundizado en lo práctico; sin embargo,
detallan que han aprendido a retroalimentar en base a investigaciones propias que han
realizado sobre el concepto. Como se refleja en la siguiente apreciación:
“Cuando tuve que hacer la evaluación clave, yo tuve que buscar información así aparte, para citar y yo entender qué es realmente y como otra forma se podía hacer, yo así como yo, pero no así la profesora, mira se puede hacer de tal forma, si tienes este contexto de esta forma” (EBACM1)
No obstante, los educandos señalan que el estar en la carrera ya sea EDE-EDI o EBA,
les permite generar experiencias donde han tenido que retroalimentar surgiendo las siguientes
ideas:
“Yo creo que, interactuando, como haciendo cosas… onda… eeh, como experimentando con diferentes cosas, nosotras ahora por ejemplo estamos acá estudiando esta carrera y tenemos la práctica, que es como la forma de aplicar todo, todo lo que es teórico. Entonces para mí es eso, cómo experimentar de forma práctica lo que conocemos ya sea por teoría o lo que nos dicen los demás, como experimentando cosas así se desarrolla” (EDIFM4).
También se señala que las instancias de retroalimentación en las prácticas son escasas,
debido al tiempo con el que se cuenta para ello y la cantidad de estudiantes en las aulas, lo
cual tiene influencia en lo positivo o negativo que puede ser una retroalimentación. Como
señala una estudiante de EBA:
“Es que yo creo que una retroalimentación bien hecha, necesita tiempo y lo que menos tenemos es práctica yo creo, y después cuando ya trabajemos de verdad, lo que menos va haber es tiempo, entonces no sé, nosotros hicimos una guía me acuerdo en práctica y por cada niño ponía como su propio como mensaje, pero es lo máximo qué tu podí’ hacer, como en ese ámbito de práctica. O sea, ir a sentarte con los 30 en la hora que tu vay, es como no” (EBACM1).
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Finalmente, se evidencia que en la temática de retroalimentación se produce contraste
sólo en la concepción/definición que tienen los educandos de la misma, dependiendo del tipo
de mentalidad. Sin embargo, en lo que refiere a la retroalimentación recibida en su formación
profesional, la mayoría de los educandos han recibido retroalimentación de carácter
evaluativo, apoyando con rúbricas su proceso de aprendizaje. Por otra parte, indican que la
práctica es una instancia para retroalimentar de una forma más reflexiva; no obstante, debido
a la cantidad de tiempo disponible y de estudiantes, no siempre resulta posible retroalimentar
de forma personalizada.
Impacto de la retroalimentación
Por otro lado, los estudiantes hacen referencia a la incidencia que tienen los tipos de
retroalimentación que han recibido a lo largo de su formación universitaria, en la labor como
futuros docentes, específicamente en el tipo de retroalimentación que utilizarán en su
ejercicio profesional. Con respecto a lo anterior, señalan lo siguiente:
“Sí igual a mi como personalmente me han retroalimentado más en los trabajos y eso. Pero, así como decir algo de actitud no, y lo que yo más he retroalimentado en mis prácticas ha sido cosas actitudinales, decirles a los chicos, no sé: “podrías hacer esto o esto otro”, “quizás te podría ir mejor así” … Pero sólo eso (EDICH3)”.
“No quiero hacer lo mismo, como que no quiero decirle… o sea igual a nosotras nos ha pasado, que nos dicen aquí en la PUCV “vamos a retroalimentar”, y o sea nada, cero… Entonces, a pesar de que el tiempo sea poco, a pesar de que haya un millón de cosas que hacer, yo creo que es como importante detenerse en cada uno, y como ver cómo van avanzando en el proceso, espero poder hacerlo o si no por último escribirle en la hoja porque, en verdad, como que no sé, no quiero que lo que he vivido y en el colegio afecte en lo que voy a hacer después (EBAFM1)”.
Por otra parte, los estudiantes hacen referencia a una retroalimentación constructiva,
en donde se ve beneficiado el desarrollo personal y las características de la persona, que
contribuyen a su formación, señalando lo siguiente:
“Aquí en la u, por ejemplo, hay profes que son como bacanes en el tema de la retroalimentación, así como hay otros que no, entonces uno como que trata de seguir con el modelo más perfecto o más adecuado ¿cachay?, porque igual es difícil
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retroalimentar a otra persona, cuando tú no la conoces mucho, es muy difícil porque uno empieza a pensar en si vas a herir sentimientos (EDICM1)”
Al analizar las respuestas entregadas por los estudiantes, se logra concluir que en
ambos grupos señalan que, a lo largo de su formación profesional, la enseñanza sobre
retroalimentación ha sido insuficiente, además de esto, también reconocen que este
procedimiento no ha sido aplicado de manera efectiva por parte de la mayoría de sus
profesores, ya que las retroalimentaciones que estos llevan a cabo no logran ser
completamente claras y específicas. A partir de esto, los estudiantes manifiestan su rechazo
hacia este tipo de prácticas, señalando la importancia de no seguir este mismo ejemplo en su
futuro ejercicio profesional, o de considerar sólo parte de los elementos utilizados por sus
profesores al momento de realizar la retroalimentación, con el fin de llevar a cabo esta última
de la mejor forma posible. Este aspecto resulta complejo, pues no se les han entregado las
herramientas necesarias para realizarlo. En este sentido, la intención podría fallar al no contar
con el respaldo conceptual y práctico requerido.
Características de la retroalimentación positiva
Con respecto a las características de una retroalimentación positiva, los estudiantes
hacen referencia a que uno de los aspectos significativos para realizar la retroalimentación,
es conocer las características particulares y el nivel de desempeño de la persona que se
retroalimenta. Por otro lado, también mencionan la importancia de que el retroalimentador,
maneje y tenga dominio de aquello sobre lo cual emitirá una retroalimentación. En relación
a lo anterior, los estudiantes señalan:
“Uno a veces desconoce realidades entonces igual es como súper delicado, por eso pienso yo como en el tema de la familia, que es como más cercano es como a veces más válido o uno lo considera más de los amigos, y de la gente cercana que te conoce, pero cuando alguien que no te conoce y que no tiene idea los procesos que tu viviste para llegar a un producto, llega y te dice algo sin saber, qué es lo que pasa entremedio, es complicado (EDICM1)”
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Además de lo anterior, los alumnos hacen referencia a la importancia de cumplir con
especificidad y un lenguaje adecuado al momento de realizar una retroalimentación. A partir
de lo expuesto anteriormente, los participantes señalan lo siguiente:
“Me gusta cuando la gente se da el tiempo de conversarte las cosas y poder decirte “no eres malo, sino que podí’ mejorar” y encuentro que el ejemplo que diste si por lo menos a mí me molestó mucho que a mis compañeros les dijeran eso. o sea, siguiendo más o menos lo que dicen ellas que también va como en la persona que te dice las cosas porque cada persona tiene su forma de decir las cosas entonces como que eso es lo que se te queda grabado (EDIFM1)”.
Por otro lado, los estudiantes mencionan la especificidad de la retroalimentación
como otra de las características positivas de esta misma, mencionando que:
“Que sea explícita, ¿cachay?, no que ponte tú, hay profes que dicen “yo retroalimento”, y tu escribes algo y te coloca “falta desarrollar” pero ¿qué es lo que falta desarrollar? faltó desarrollar un concepto, faltó desarrollar una definición, faltó desarrollar la justificación, esa amplitud es la como, o sea en ese caso mejor no diga nada, ¿cachay?, que ponga otro puntaje, si te dice “falta” y no te explica qué, eso no es retroalimentar (EDICM1)”.
Finalmente, es posible señalar que para las estudiantes de EDE-EDI pertenecientes al
grupo de mentalidad de crecimiento resulta fundamental que un profesor conozca las
características particulares y el nivel de desempeño de la persona que retroalimenta, además
de lograr explicar de manera clara aquello que debe ser mejorado, ya que esto permitirá que
los estudiantes puedan identificar claramente las debilidades que han presentado al realizar
una determinada actividad y poner mayor atención en esto mismo al momento de enfrentarse
a tareas similares.
Por otro lado, las estudiantes de EBA, pertenecientes al grupo de mentalidad fija,
hacen especial énfasis en el uso pertinente del lenguaje por parte del profesor, o la persona
que lleve a cabo la retroalimentación, dando importancia a lo cuidadoso que debe ser el
docente con respecto a esto mismo, ya que de este modo logrará entregar una
retroalimentación de carácter positiva y constructiva, permitiendo así, que se informe
claramente sobre los aspectos a mejorar luego de realizar una determinada tarea o actividad.
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5.2.4 Categoría: Elogios
Mapa 5 - Elogios
Los elogios hacen referencia a las palabras y acciones que son ejecutadas al realizar
una retroalimentación. Dentro de esta categoría los estudiantes se refieren a los elogios
recibidos en el ámbito personal, haciendo alusión, principalmente, a las consecuencias
significativas de los elogios en sus vidas. De este modo, los tópicos que forman parte de esta
subcategoría son: la importancia del elogio en el sentimiento de competencia, satisfacción
personal frente al elogio, necesidad del elogio en la infancia, influencia del elogio en el
autoestima y sentimiento de vergüenza frente al elogio. Por otro lado, los estudiantes también
mencionan a los elogios relacionados con el ámbito académico, formando parte de esta
subcategoría los siguientes temas: inexistencia de elogios en el ámbito académico, presencia
de elogios por las calificaciones y elogios asociados al esfuerzo.
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Elogios relacionados al ámbito personal
Los estudiantes hacen referencia a que una de las consecuencias significativas de los
elogios en el ámbito personal, es el fortalecimiento de la sensación de bienestar personal,
señalando lo siguiente:
“O sea, uno es totalmente consciente para saber qué hiciste bien o hiciste mal, entonces si lo hiciste súper mal y alguien te dice “lo hiciste súper bien” uno no pesca po’, pero si alguien te dice “te salió súper” como que viene a afirmar algo como que tú… como que sabi que fue así pero como que te lo diga alguien externo que no sea solamente tú... pa’ mi es como rico (EBAFM1)”.
Por otro lado, los entrevistados mencionan la importancia del elogio durante la etapa
de la infancia, puesto que esto permite que los niños logren desarrollar de manera adecuada
y segura su autoestima. Con respecto a lo anterior, mencionan:
“Como para los niños en realidad porque...quizás ellos no tienen la… no sé cómo decirlo, quizás madurez o conciencia, porque quizás a ellos les puede pasar lo contrario, como que están frustrados con su trabajo, pero si viene el profe que es como “él profe” y les dice “no si está súper bien” y lo hace solo por estimularlos, por cambiar en el su… o sea, el pensamiento que tiene de sí mismo quizá sí puede influir po’ (EBAFH3)”.
Además de lo anterior, los estudiantes mencionan el incremento de la autoestima
como una de las consecuencias significativas de los elogios en el ámbito personal, indicando
lo siguiente:
“Si el elogio es solo para ti o por lo menos yo, quizás no sea así… pero si el elogio es solo para mí ya, quizás bacán, uno igual se siente bien, pero si te lo dicen delante de otras personas que quizás no les fue tan bien uno se siente mal, o por lo menos yo me siento mal, si a mí me va bien, y me elogian porque me va bien y al otro le va mal, no me gusta que se enfoque en mi la atención (EBACM2)”.
Asimismo, una de las alumnas señala el sentimiento de vergüenza como una de las
consecuencias negativas de los elogios, indicando lo siguiente:
“Recibía premios por ser la mejor alumna... ¡Oh, qué vergüenza más grande!, me sentía tan fuera de tiesto, ¡nooo! era una cosa horrible, yo estaba toda roja y decían mi nombre, hasta cuando tenía 15 años… me ponía muy nerviosa (EDICM1)”.
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Finalmente, es posible señalar que, para los estudiantes pertenecientes a los grupos
de mentalidad fija, en ambas carreras, los elogios referidos a sus capacidades cumplen un
importante rol en el fortalecimiento de la sensación de bienestar personal. Por otro lado, es
importante mencionar que solo los alumnos de EBA hacen referencia a la influencia del
elogio en la autoestima y a la importancia que tiene esto en la infancia. Además de lo anterior,
cabe señalar que estudiantes pertenecientes a los grupos de mentalidad de crecimiento, en
ambas carreras, mencionan el disgusto e incomodidad con respecto al reconocimiento
público de sus capacidades o de su buen desempeño. Lo anterior se debe a que posiblemente
estos estudiantes no necesitan del refuerzo constante sobre sus capacidades, pues confían en
sí mismos y no requieren de la retroalimentación en público.
Elogios relacionados a lo académico
Existen elogios que permiten que una persona tome consciencia de sus logros, ya sea
al finalizar una meta personal o a través del proceso que conllevó obtener dicho
reconocimiento. De esta manera se visualizan un tipo de elogios que particularmente se
asocian directamente con el área académica en la etapa escolar y universitaria,
considerándose todo aquello que se encuentre vinculado al rendimiento académico,
calificaciones y el esfuerzo realizado o puesto dentro de este proceso, sin embargo, cabe
destacar que también existe una carencia de elogios frente a estos reconocimientos o logros.
El rendimiento académico, de alguna forma u otra, se asocia de manera directa con
las calificaciones obtenidas para poder considerarlo como bueno o malo, siendo así como
también se añade una cuota de valor, el hecho de que estas sean recompensadas mediante un
elogio que garantice cumplir con una “nota” adecuada o esperable, como se describe en la
siguiente opinión correspondiente a uno de los estudiantes del grupo mentalidad fija en EDE-
EDI:
“A mí me decía eso o me exigían más pero cuando daba como la nota correcta o esperable por decirlo así, me acuerdo que me felicitaban, pero no era con
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premio o te vamos a regalar esto, no nunca hubo ese tipo de, pero sí de bien hecho o un abrazo, me alegro por ti, sigue así” (EDIFM1).
La importancia de las calificaciones se conecta con un valor sentimental o afectivo, a
través de la forma en que se reciben las felicitaciones, especialmente si estás son expresadas
por algún familiar, ya que influye en la reacción y modo de aceptar que tiene la persona frente
a sus propios logros. No obstante, también existen otro tipo de elogios asociados a las
calificaciones que se vinculan principalmente con el valor que tienen estas frente al deber, y
preocupación por el futuro, tal cual como se explica en la siguiente cita:
“De primero medio las notas cuentan”, entonces ese era su… no me retaban ni me castigaban si no que “acuérdate que las notas cuentan” que “si tú quieres entrar en la universidad por tu decisión necesitas las notas” y así mismo con mi hermana. O sea, mi hermana va en sexto y nunca se le ha exigido notas, nunca, pero si… Yo soy muy ordenada, ella es al lote, polos opuestos (risas) entonces mi mamá le dice acuérdate que tú libre albedrío dura hasta séptimo porque en séptimo las notas te pesan, en séptimo para que tenga dos años para acostumbrarse...” (EBAFM2).
La concepción del estudiante frente a las calificaciones cambia para poder enfocarse
no solamente en la obtención de buenos resultados para satisfacer a otro y obtener una
aceptación mediante los elogios recibidos, sino también para poder encontrar en ello una
satisfacción personal que impacte de forma directa en sus decisiones frente a la vida.
Considerándose aquello, dentro del rendimiento académico es fundamental destacar
el esfuerzo implicado en el proceso para obtener buenas calificaciones y logros, dado que es
mediante el cual una persona puede reconocer en sí misma, las acciones que ha seguido para
poder cumplir con ello, como también de permitirle a la persona hacerle consciente de su
logro dejando de lado la calificación obtenida sino al contrario se le añade una relevancia al
proceso que implicó la obtención de esta. Lo cual afirma en la siguiente opinión:
“En mi casa no po, no sé si será suerte o qué, pero mis papas como que nunca me juzgaron por las notas, era... pucha si le pusiste empeño y no te fue tan bien pucha para la otra, o si te fue bakan así como que viste fue por qué te esforzaste, o si me fue mal pero vieron que me esforcé pucha no se… Ahí como que para ellos era más importante el proceso po’, siento que para mí escuela en todos los sentidos incluso cuando participaba de los deportes y esas cosas también po, lo que valía era el resultado y no importaba mucho el proceso” (EBAFH3).
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El esfuerzo se presenta como una variable que se vincula de manera directa con el
resultado obtenido. Este determinaría finalmente que tan efectivo fue, no obstante, también
se encuentra asociado a un elogio vinculado a alguna incompetencia de habilidades frente a
tal situación, que haya requerido de estos comentarios para poder continuar y sentir
finalmente que lo importante dentro del proceso no solamente era rendir sino aprender de
forma significativa.
“No en el mío era el esfuerzo, porque a mí siempre me costó mucho desde pequeña. Mi mamá me contaba que estaba en primero básico y que no tenía buenas notas porque me costaba y me costaba, entonces ella aprendió a que conmigo no son las notas, si no que el esfuerzo que yo le ponía en sacarme buenas notas o en lograr como algo entonces es como eso principalmente entonces, cuando yo llegaba con un 5 me decía ¡ya si yo sé que te cuesta, arriba de un cuatro todo bien, lograste algo de lo que aprendiste!” (EBACM3).
Siendo así como, dentro del ámbito académico, también puede encontrarse
inexistencia de elogios frente a este proceso, lo cual no impactaría de forma directa en la
persona, tal como se señala en la siguiente cita:
“No, en mi familia no es tanto de los elogios, pero es por un tema de que como a nivel cultural de mi familia eh… el estudiar o esas cosas es como un deber, pero no si como presionándolo, pero no a lo que a uno deben estar diciéndole: oh te fue bien” (EDIFM3).
Con respecto a lo mencionado anteriormente por la entrevistada, los elogios no se
consideran relevantes ni tampoco parte del proceso de retroalimentación por un buen
resultado, por el hecho de que a nivel familiar y cultural se han considerado como un deber
impuesto, el cual se debe cumplir de forma independiente a la obtención de un comentario o
refuerzo positivo por parte de la familia, o profesor a modo de felicitación, dado que para la
persona recibirlo o no, finalmente no afectará su proceso, ni tampoco le otorgará importancia.
En relación a las mentalidades expuestas, y las realidades estudiadas en las carreras
de EDE-EDI y EBA, finalmente se puede visualizar que, de alguna forma u otra, los elogios
dentro del ámbito académico repercuten en sus vidas, ya sea marcándoles de manera
significativa al momento de tomar decisiones. Otorgándole relevancia particularmente a
nivel general al esfuerzo y calificaciones implicadas, puesto que, en ambos casos, se
106
determina a partir de las diferentes metas que se predisponen al momento de conseguir un
logro. No obstante, el tipo de mentalidad predominante en cuanto a la obtención de
calificaciones y resultados esperables se asocia en ambas carreras a aquellos estudiantes que
tenían una mentalidad fija, ya que los elogios o mensajes que recibieron a partir de estos, les
determinaba de alguna forma que ellos estaban cumpliendo con un deber y que tenían que
rendir de acuerdo a esa norma.
Por un lado, los estudiantes con mentalidad fija se enfocaron principalmente en que
no siempre era necesario disponer de un elogio para cumplir una meta, puesto que estaban
cumpliendo con un deber, por lo cual los elogios no se requieren o simplemente se toman
como una felicitación como parte de esta finalización de una meta. En cambio, el grupo de
estudiantes con mentalidad de crecimiento enmarcó el hecho del esfuerzo, dentro del proceso
para conseguir dicho objetivo final predispuesto, relevando la importancia de esto a través
de los aprendizajes obtenidos en vez de si su resultado final fue adecuado o no.
107
5.2.5 Categoría: Características de un profesor. Mapa 6 - Características de un profesor
Los profesores son los agentes educativos encargados de entregar conocimientos a
los estudiantes a través de un proceso de enseñanza óptimo y significativo. El análisis de las
entrevistas grupales refleja dos tipos de características que enmarcarían sus formas de
enseñar y la influencia de estas en el desarrollo de un tipo u otro de mentalidad. Estas
refieren a aspectos positivos y negativos.
Características positivas de un profesor
Dentro de una realidad educativa, sea escolar o universitaria, existen una gran
diversidad de docentes que pasan por una misma aula de clases, pero no todos ellos impactan
o son significativos para los estudiantes. Ello dependerá directamente de su actitud y de la
vocación que posean al momento de expresar su opinión, en el proceso de enseñanza. En este
Impacto de experiencias con
docentes
Impacto de experiencias
durante la etapa escolar
Influencia de la motivación de los profesores en la
formación
108
sentido, caracterizar positivamente a un profesor, radica en señalar a una persona que sea
capaz de visualizar de manera integral tanto sus conocimientos, como su calidad
intrapersonal, a través de la ejecución de un rol docente que fomente un aprendizaje
constructivo.
Siendo así cómo se torna importante, el uso del lenguaje, la comunicación y
asertividad que debe poseer un docente al momento de dirigirse hacia sus estudiantes, ya que
a partir de estas provocará una reacción positiva que les permita sentirse a gusto con su
proceso de enseñanza. En la siguiente opinión se hace referencia a una de las características
positiva de un profesor:
“Pucha partiendo por lo primero que hablamos, un profesor que valore la inteligencia de sus alumnos, no solamente en el área de matemáticas que es como lo más importante. Si… eso fue lo primero que hablamos, y también puede ser un profesor que retroalimente a sus alumnos también, que sepa decirles cómo ir mejorando, como ser un apoyo para ellos y no solamente ir, entregarles las cosas y ya chao” (EDICM4).
La valoración hacia la inteligencia se convierte en un factor fundamental que un
profesor debe tener en cuenta, principalmente por la diversidad existente dentro del aula, ya
sea a nivel de aprendizajes como a nivel personal de los estudiantes, puesto que todos son
diferentes los unos de los otros y es así como finalmente cae en su labor poder ejercer de tal
forma de generar experiencias que les permitan no solamente aprender un contenido, sino
que este a su vez involucre diferentes aspectos de su vida.
“También creo que un buen profesor es el que brinda experiencia para que los niños tengan, y que obviamente esas experiencias como lo hemos mencionado dan la mayoría de las cosas y si un profesor no da esos elementos finalmente estaría concentrado como en un ámbito que es el ámbito conceptual, pero sí le brinda situaciones y experiencias o momentos va a poder desarrollar también habilidades, actitudes va a poder cómo entender y tener un aprendizaje más integral. También un buen profesor es el que es integral que lo sienta lo viva y que lo exprese a través del momento de enseñar.” (EDICH3).
“Desarrollar el conocimiento en sus alumnos o permitirles que lo desarrollen, y el otro es el pedagógico que es como el más trascendental, lo que a él lo identifica y cómo repercute socialmente o sea, con sus alumnos, cómo se lleva, como resuelve problemas más allá de los que hay en el aula, como los encara no sé...al alumno que le cuesta más, al alumno que tiene problemas en su casa, al alumno que es violento
109
eeh... como los defiende, los apaña... esos tres aspectos po’ que mantenga una línea pedagógica y que sea coherente en todo sentido desde lo didáctico, disciplinar…” (EBAFH3).
Ser trascendental, y poseer vocación, es una de las claves positivas que poseen los
docentes que logran dejar en claro cuáles son sus prioridades al momento de enseñar, porque
de alguna forma u otra, determinará cuál es la actitud que asumirá para poder cumplir sus
objetivos.
“Yo creo que el que pongas todo tu en primer lugar… y por sobre todo que ames aunque actualmente esté super criticado ser profesor, tienes que amar lo que haces, apasionarte con lo que haces, y en verdad que no importe tanto el resto, el contexto... en el sentido de decir: aah no que es mi colegio es muy penca entonces no lo voy a hacer o me da flojera así que no lo voy a hacer, no… si no que todo está por los niños, está por ellos.” (EBAFM4).
La preocupación y constancia por la educación, vuelve aparecer en el sentido de que
un docente debe ser consciente de que es lo que sucede con su grupo de estudiantes, siendo
capaz a su vez de poder contar con los recursos suficientes para poder satisfacer sus
necesidades, sean de índole pedagógica o personal, puesto que ese vínculo fortalecerá e
influirá de forma significativa en el desarrollo integral para la vida, considerándose así el
aprendizaje constructivo que se realiza de manera conjunta, frente a lo cual se añade:
“Un buen profesor, es el que ama lo que hace, el que se pone la camiseta día a día por darle una oportunidad nueva a sus niños, para entregarle una nueva vivencia y que entienda él y que entienda el alumno, de qué están ahí en la misma parada en que los dos van a aprender yo necesito aprender de ti como tú necesitas aprender de mí, yo necesito que tú me entiendas como yo también tengo que entenderte a ti” EBACM2).
Hoy en día ser un profesor que cuente con características positivas frente a la
enseñanza, se convierte en un requerimiento en el sentido de que estos son aquellos
responsables de crear aprendizajes significativos que marquen de alguna forma la vida de sus
estudiantes.
Es por ello que cobra relevancia dentro de la investigación por el hecho de que, a
partir de las respuestas otorgadas por los entrevistados de EDE-EDI y EBA, se puede denotar
una tendencia general a identificar características comunes para describir positivamente a un
110
profesor. Esto se visualiza tanto en los estudiantes con mentalidad de crecimiento como fija,
puesto que ambos hacen énfasis en cómo este tipo de profesores influyeron o impactaron
dentro de su proceso de aprendizaje, además de indicar, que fomentaron el desarrollo de
aprendizajes que buscaban la formación integral de una persona.
Se destaca principalmente entre los dos grupos de mentalidades, que estas
características positivas denotaban a un profesor que tuviese vocación frente a su quehacer
profesional docente, considerándose como una imagen de referente ideal para promover
valores y aprendizajes que pudieran incentivar en ellos la adquisición de nuevos
conocimientos. Lo señalado se observa por medio de la preocupación y atención a la
diversidad presente dentro del aula, además del empleo de actitudes y expresiones que
permitieran generar vínculos con los estudiantes. Esto cobra relevancia porque a partir de
estos referentes, se puede visualizar que tipo de profesores marcaron de alguna forma el
desarrollo de una u otra mentalidad.
Características negativas de un profesor
No obstante, también se encuentran aquellos profesores que pueden ser catalogados
como profesionales que no cumplen con los requisitos adecuados y esperados para su rol y
vocación. En ese sentido, dentro de esta descripción se encontrarían enmarcados los
educadores que no fomentan un aprendizaje óptimo en sus estudiantes, ni tampoco se
interesan o muestran interés porque estos obtengan conocimientos que vayan más allá de un
contenido curricular, sino que utilizan como base una enseñanza tradicional que omite todos
los parámetros de la educación moderna que predomina dentro de las aulas de clases: la
diversidad de aprendizajes, y estudiantes.
Siendo así cómo se encuentran dentro de estas características negativas de un docente
el poseer una carencia significativa de conocimientos disciplinares, lo que le impediría contar
con una serie de recursos para entregar a sus estudiantes. Su enseñanza estaría basada en la
falta de criterio y rigurosidad frente a la seguridad que se busca transmitir.
“No, pero yo creo que es una persona que está aquí, pero que no merece estar aquí, así de simple, es un tipo que no sabe.” (EDICM1).
111
Al no presentar preocupación por su proceso de enseñanza, aparece en juego la
inexistencia de un vínculo con los estudiantes, este que se hace necesario para poder
empatizar y ser cercano al grupo humano con el cual se está trabajando, puesto que, sino
encontraríamos una persona que solamente se encarga de transmitir, dejando de lado la
integralidad de la persona a quien se enseña. Frente a lo mismo, puede presentar un trato
poco cordial, y en ocasiones no adecuado para la situación.
“O de repente son muy ...como se llama, ehm claro como que tratan de imponer… imponentes y de imponer sus cosas, yo creo que eso también puede pasar no se en nuestra carrera sobre todo uno tiene que tratar de jugar con miles de opiniones con miles de realidades y no puede llegar he imponerse así quizás ellos ya agarraron esa costumbre por así decirlo porque son profes de universidad, pero igual estuvieron ahí en la práctica.” (EDIFM3).
“Sus comentarios eran despectivos “¿es que no te puedes vestir así? ¿qué tú crees que vienes a desfilar o que vienes a un circo?”, entonces trata despectivamente a la persona, sin ni siquiera tener una base a lo mejor de una base, un argumento teórico de su propia clase, tratar de incitar a que tú lo logres mejor o algo así, no, ella era despectiva en la forma de ser de tratarnos. (EBACM2).
Una actitud imponente y déspota, conlleva a generar sentimientos y reacciones
negativas en los estudiantes que generan el cuestionamiento hacia el rol de sus docentes,
como también a visualizar estas actitudes como parte de un referente que no gustarían de
imitar en su futuro desempeño como profesores, por el hecho de que no practican aquello
que buscan enseñar.
Frente a estas respuestas, tanto los estudiantes de EBA como de EDE-EDI, describen
características negativas comunes dentro de un profesor, centrándose principalmente en
experiencias a nivel de educación superior pero también haciendo alusión a la enseñanza
escolar básica-media, frente a lo mismo se destacan en parte la carencia de conocimientos,
actitudes y trato inadecuado, como también el propio manejo emocional de las situaciones
presentes dentro del aula.
No obstante, el grupo de mentalidad de crecimiento destacó en su mayoría, que este
tipo de profesor influyó directamente dentro de su proceso de enseñanza, principalmente por
el hecho de relatar experiencias que de cierta manera dejaron en ellos carencias o una falta
112
de vinculación que para ellos fue relevante al momento de aprender. Puesto que requerían de
la presencia de un docente que estuviera motivado, y presentara interés en sus estudiantes,
como también frente a la propia entrega de una retroalimentación que les permitiera mejorar
y complementar tanto sus errores como sus aprendizajes.
Impacto de experiencias con docentes.
Durante la etapa escolar y de formación superior, existen experiencias que marcan de
forma positiva o negativa a los estudiantes, lo cual influye de manera directa en la toma de
decisiones y en sus percepciones respecto a distintos ámbitos de la vida. Frente a lo cual, con
respecto a los tipos de mentalidades investigados, se puede denotar como estas experiencias
caracterizan a la persona frente a sus habilidades, y en particular, si estas son vinculadas al
ámbito escolar, ya que finalmente es el docente quien tiene como objetivo el generar
aprendizajes significativos a lo largo del proceso de enseñanza.
De esta manera, una de las variables que se involucra con este impacto generado por
los docentes, sería la motivación, la cual es entendida como ese sentimiento que permite
ejecutar una acción por medio de un comentario de ánimo externo o interno. Es así cómo ello
puede determinar en un estudiante su forma de percibir las situaciones dentro de aula, y sus
propias decisiones frente a un área específica que puede ser de su agrado o no, generado en
una primera instancia por el hecho de contar con docentes que marquen de forma negativa
un hecho particular durante su etapa escolar que provoque un sentimiento de inseguridad e
incompetencia frente a dicha área.
“Yo me acuerdo que una vez termine llorando frente al pizarrón… y recuerdo el año, yo creo que fue un hecho que me marcó porque me sacó y estuve como diez minutos tratando de hacer el ejercicio y no podía hacerlo, estaba como transpirando y lloraba y después salí al baño. Y después llegue contándole a mi mamá, y mi mamá al otro día fue al colegio porque en verdad fue una situación súper estresante y para una niña de sexto básico igual es como penca, yo creo que de ahí empecé el odio con las matemáticas, fue como ese hecho puntual...” (EDIFM3).
Por otro lado, también se presentan experiencias positivas que repercutieron a través
de un cambio de pensamiento en los estudiantes que habían pasado por experiencias
113
recordadas como negativas durante su proceso escolar, que pudieron ser vistas desde otra
manera dentro de su formación superior.
“Si a mí si altiro aahh (risa), la profe Almendra Valle ella es de ciencias, yo en el colegio tuve pésima formación en ciencias, pésima, y yo ligaba a la asignatura con el profesor, entonces como a mí me caía mal el profesor…pésimo, entonces con la profe Almendra yo volví o conocí realmente lo que era la ciencia, me volvió a gustar y de hecho por eso yo elegí esa mención, porque yo entré con lenguaje, toda mi vida he sido buena para lenguaje, me destacaba en el área de lenguaje, lenguaje lenguaje lenguaje siempre, entonces dije voy a estudiar lenguaje y entré y vi a la profe Alejandra en la motivación que ella me dio y como hacía sus clases que me volvió el amor a una asignatura que yo odiaba y que me iba pésimo, y que más encima influyera en la mención en lo que yo quería ser más adelante. Yo sabía que para mí iba a ser un desafío, iba a tener que estudiar más iba a tener que estudiar el triple, esforzarme mucho más por pasar los ramos, pero para mí fue un desafío y yo creo que ella es la profe que más me ha marcado hasta el momento.” (EBAFM3).
Estas experiencias se transforman en influencias e impactos para los estudiantes, en
el sentido de que les ayuda a poder tener conciencia de sus barreras y fortalezas frente a los
diversos ámbitos de aprendizaje, como también, repercuten en su vida en el sentido de que
puede que, gracias a ello, se hayan convertido en modelos o ejemplos a seguir durante su
posterior formación como docente a partir de estas vivencias.
No obstante dentro de esta investigación, a nivel general los estudiantes de ambas
carreras correspondientes al grupo de mentalidad fija, han descrito que sus decisiones se
vieron influenciadas por las experiencias vividas durante su etapa escolar y superior
universitaria. Dentro de lo cual se visualiza una constancia al sentimiento de desafío y
esfuerzo impuesto frente a estas situaciones. Como también que requirieron de haber pasado
por esas circunstancias para poder tomar consciencia y relevancia frente a las futuras
decisiones que realizarían dentro de su vida.
114
5.3 Síntesis de interpretación de resultados
A continuación, se presentan las siguientes tablas a modo de síntesis de los resultados
que se profundizaron en los párrafos anteriores, en las cuales se intenta caracterizar los rasgos
asociados a la mentalidad de crecimiento, a la mentalidad fija, y a las carreras que presentan
los futuros profesores de la PUCV, EBA y EDE-EDI propiamente tal. Asimismo, es
importante destacar que la distinción se realizó a partir de la concurrencia de opiniones que
se evidenció en ambos grupos de mentalidades y carreras; no obstante, aquellos aspectos que
se visualizaron solamente en estudiantes de una mentalidad o carrera en particular fueron
destacados con el fin de percibir dicha distinción.
Tabla 6 - Relación categorías, códigos y mentalidades.
Categoría Mentalidad fija Mentalidad de crecimiento
Inteligencia Características de una persona inteligente:
Inteligencia asociada al esfuerzo
Inteligencia asociada a resultados académicos
Factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia: biológico:
Biológico
Atributos de la inteligencia: Inteligencia modificable
Rol de la escuela en el desarrollo de la inteligencia:
Oportunidad de desarrollo.
Éxito académico Percepción del éxito: Éxito asociado al
desempeño académico Actitud frente al error:
Frustración frente al error Miedo al fracaso
universitario
Mensajes recibidos en relación al éxito:
Mensajes vinculados a los resultados académicos
Actitud frente al error: Establecimiento de
soluciones frente al error
Retroalimentación Definición de retroalimentación: Retroalimentación como
opinión sobre el desempeño de otro
Retroalimentación evaluativa
Definición de retroalimentación: Retroalimentación como
inducción de metacognición Retroalimentación dirigida
al tipo de conducta
115
Elogios Elogios relacionados al ámbito personal:
Satisfacción personal frente al elogio
Necesidad del elogio en la infancia.
Elogios relacionados a lo académico:
Elogios por las calificaciones
Inexistencia de elogios frente al rendimiento académico.
Elogios relacionados al ámbito personal:
Sentimiento de vergüenza frente al elogio
Elogios relacionados a lo académico:
Elogio asociado al esfuerzo
Características de un profesor
Características negativas de un profesor:
Trato ofensivo con el alumnado
Características positivas de un profesor:
Uso adecuado del lenguaje, comunicación, asertividad y creatividad
Valoración de las inteligencias múltiples
Preocupación y constancia en el proceso de enseñanza
Características negativas de un profesor:
Falta de vinculación con estudiantes
Categoría Rasgos comunes en ambas mentalidades
Inteligencia Conceptualización de la Inteligencia: Resolución de problemas Capacidad de generar estrategias
Atributos de la inteligencia: Inteligencia múltiple
Factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia: Contexto
Rol de la familia en el desarrollo de la inteligencia: Base del desarrollo de la inteligencia Agente activo en el aprendizaje
Éxito académico Percepción del éxito académico: Éxito asociado a satisfacción personal Éxito asociado al esfuerzo Éxito asociado al aprendizaje
116
Retroalimentación Retroalimentación recibida en formación profesional: Experiencias de retroalimentación Enseñanza del concepto de retroalimentación
Impacto de la retroalimentación: Influencia en el desempeño profesional Influencia en el desempeño personal
Características de un profesor
Características positivas de un profesor: Vocación docente Enseñanza de aprendizajes significativos
Características negativas de un profesor: Carencia de conocimientos disciplinares
Tabla 7 - Relación categorías, códigos y carreras
Categoría EBA EDI
Inteligencia Conceptualización de la Inteligencia: Resolución de problemas
Atributos de la inteligencia: Inteligencia modificable
Factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia: biológico:
Biológico Contexto
Conceptualización de la Inteligencia:
Capacidad de generar estrategias
Características de una persona inteligente:
Inteligencia asociada al esfuerzo
Éxito académico Percepción del éxito académico: Éxito asociado al aprendizaje
Actitud frente al error: Establecimiento de
soluciones frente al error
Percepción del éxito académico: Éxito asociado a elogios
Retroalimentación Definición de retroalimentación: Retroalimentación como
inducción de metacognición Retroalimentación evaluativa
Impacto de la retroalimentación: Influencia en el desempeño
profesional Influencia en el desempeño
personal Características de la retroalimentación positiva:
Importancia del conocimiento del retroalimentador
Importancia de conocer a la persona a retroalimentar
117
Elogios Elogios relacionados al ámbito personal:
Necesidad del elogio en la infancia
Influencia del elogio en la autoestima
Elogios relacionados a lo académico: Elogios por las
calificaciones
Elogios relacionados a lo académico:
Inexistencia de elogios frente al rendimiento académico
Categoría Rasgos comunes en ambas carreras
Inteligencia Características de una persona inteligente: Inteligencia asociada a resultados académicos
Atributos de la inteligencia: Inteligencia múltiple
Factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia: Motivación Estimulación temprana
Sentimiento de competencia en relación a la inteligencia: Impacto emocional frente al sentimiento de competencia
Rol de la familia en el desarrollo de la inteligencia: Base del desarrollo de la inteligencia Agente activo en el aprendizaje
Rol de la escuela en el desarrollo de la inteligencia: Oportunidad de desarrollo
Éxito académico Percepción del éxito académico: Éxito asociado al desempeño académico Éxito asociado a satisfacción personal Éxito asociado al esfuerzo
Mensajes recibidos en relación al éxito: Mensajes vinculados a la satisfacción personal Mensajes vinculados a los resultados académicos
Actitud frente al error: Relación entre la inteligencia y errores Frustración frente al error Miedo al fracaso universitario
Retroalimentación Definición de retroalimentación: Retroalimentación como opinión sobre el desempeño de otro Retroalimentación dirigida al tipo de conducta
Impacto de la retroalimentación: Influencia en el desempeño profesional Influencia en el desempeño personal Especificidad y lenguaje pertinente
Elogios relacionados al ámbito personal: Satisfacción personal frente al elogio
118
Sentimiento de vergüenza frente al elogio Elogios relacionados a lo académico:
Elogio asociado al esfuerzo
Características de un profesor
Características positivas de un profesor: Valoración de las inteligencias múltiples Uso adecuado del lenguaje, comunicación, asertividad y
creatividad Vocación docente Enseñanza de aprendizajes significativos Preocupación y constancia en el proceso de enseñanza
Características negativas de un profesor: Carencia de conocimientos disciplinares Falta de vinculación con estudiantes Trato ofensivo con el alumnado
Impacto de experiencias con docentes: Influencia de la motivación de los profesores en la formación Impacto de experiencias durante la etapa escolar
119
Mapa 7 - Conceptos asociados a Mentalidad de Crecimiento
120
Mapa 8 - Conceptos asociados a Mentalidad Fija
121
6. CONCLUSIONES
El objetivo general de esta investigación es caracterizar el tipo de mentalidad y
concepción de inteligencia que presentan las estudiantes de EDE-EDI y EBA de la PUCV,
en su última etapa de formación. A partir de esto, los principales hallazgos obtenidos en
relación a las mentalidades presentes en estos futuros docentes, se hace relación con la
percepción que poseen de acuerdo a diferentes temáticas, tales como: la inteligencia, el éxito
académico, la retroalimentación, los elogios, y las características de un profesor. En este
sentido, se agruparán los principales resultados obtenidos presentando aquellos vinculados a
los participantes que presentan una mentalidad fija y posteriormente los relacionados a una
mentalidad de crecimiento, con el fin de vincularlos con teoría, y desprender conclusiones
atingentes al objetivo de la investigación, del tal modo de poder visualizar finalmente las
características asociadas a cada mentalidad.
Dentro del tópico de la inteligencia, los docentes en formación mencionan la
inteligencia asociada a los resultados académicos como características de una persona
inteligente, lo cual es compatible con lo que señala Dweck (2014), pues manifiesta que los
estudiantes que presentan una mentalidad fija están mayoritariamente enfocados en sus
habilidades y calificaciones, como también en ser valorados por su talento e inteligencia. No
obstante, este grupo de participantes también menciona el esfuerzo como característica de
una persona inteligente, lo cual es un elemento que Dweck (2014) destaca en aquellas
personas que presentan una mentalidad de crecimiento. Una variable esperable que estuviese
incorporada en estos estudiantes de pedagogia, porque a pesar de tener una mentalidad fija
dentro de su formación como docentes se les enseña y fomenta la valoración hacia el esfuerzo
que realizarían sus futuros educandos frente a diversas tareas, incorporandose así el concepto
de que una persona es inteligente cuando es perseverante frente a su actuar.
Los participantes también destacaron el elemento biológico dentro de los factores
que influyen en el desarrollo de la inteligencia, sin mencionar otros factores como el
contexto, las experiencias, entre otros aspectos asociados a las características de una
mentalidad de crecimiento. De esta manera, esta opinión concuerda con las características de
una persona con mentalidad fija, es decir, que presenta la creencia de que la inteligencia es
122
un rasgo arraigado a aspectos como la personalidad o la genética; por lo cual, independiente
de las interrelaciones que la persona pueda presentar con el medio que la rodea, la inteligencia
no se puede modificar (Dweck, 2006).
Dentro del tópico del éxito académico, los futuros docentes asociaron el desempeño
académico a su percepción de éxito, manifestando de esta manera, una concordancia con lo
que Dweck (2006) propone, puesto que señala que los estudiantes que presentan una
mentalidad fija, asimilan el éxito a la obtención de altas calificaciones, debido a su creencia
de que estas reflejan la inteligencia y las capacidades de una persona. Asimismo, presentaron
opiniones similares en relación a la actitud que se debe presentar frente al error, destacando
en este sentido, la frustración como reacción a este y el miedo al fracaso universitario. De
este modo, las mentalidades, y, por ende, el modo de entender la inteligencia, influyen
directamente en la manera en que se enfrenta el éxito y el fracaso. Este último concepto,
desde la perspectiva de una mentalidad fija es considerado un símbolo de falta de experiencia
y habilidad (Dweck, 2006), tal como lo perciben este grupo de participantes.
La retroalimentación por su parte, es percibida como una opinión sobre el desempeño
de un otro y como una retroalimentación de carácter evaluativa; evidenciándose de esta
manera, elementos que se alejan de la alabanza que menciona Dweck (2006) como
conceptualización para la retroalimentación. Aquello, puede deberse a que al ser estudiantes
de pedagogía, han interiorizado la manera de retroalimentar que les han enseñado en su
formación, centrada en la identificación de las debilidades y fortalezas de otro,
evidenciándose de esta manera, que la formación que reciben puede impactar en las creencias
y constructos que actualmente presentan. Lo anterior, es contrarrestado cuando se les
pregunta de manera explícita por las experiencias que presentan en relación a los elogios. De
este modo, este grupo de participantes, destaca la satisfacción personal frente al elogio, la
necesidad del elogio en la infancia, y los elogios que les entregaron respecto a las
calificaciones. A partir de esto, es necesario profundizar en un aspecto relevante para nuestra
investigación:
123
Alabar la inteligencia de los niños perjudica su motivación y su rendimiento.
En otras palabras, a los niños les encanta la alabanza y les encanta especialmente ser
elogiados por su inteligencia y talento; sin embargo, esta alabanza es darles un
impulso, un brillo especial, pero sólo por el momento, ya que al minuto que tropiezan
con un obstáculo inesperado, su confianza y motivación se perderá en el camino.
(Dweck, 2006, p.113)
Siendo así como se evidencia el impacto que presentan los tipos de elogios que se
entrega a los futuros educandos; por ejemplo como se mencionó anteriormente, si se alaba la
inteligencia de los niños, estos tendrán temor a aceptar nuevos desafíos y colocar en duda su
inteligencia en caso de cometer errores. Este es el caso de los participantes entrevistados que
presentan una mentalidad fija, quienes señalaron su miedo al fracaso y la frustración ante los
errores.
Dentro de las características de un profesor, los futuros maestros destacaron el
trato ofensivo que presentan los maestros con características negativas. En este sentido, se
sabe de antemano que los profesores impactan positivamente o negativamente en aspectos
de la vida de los estudianes, como lo es su autoconcepto en relación a la inteligencia. De este
modo, si el trato ofensivo está relacionado a transmitir la idea de que la inteligencia no se
puede modificar, se está instaurando de manera implícita en los alumnos la misma creencia
(Dweck, 2014).
Por otro lado, del grupo de participantes que presentaron rasgos asociados a una
mentalidad de crecimiento, se desprendieron los siguientes hallazgos:
Dentro del tópico de la inteligencia, los futuros docentes mencionan que la
inteligencia es modificable y que esta característica, sería un atributo de la misma, aspecto
que es compatible con la mentalidad de crecimiento, y con la percepción de inteligencia que
detalla Feuerstein, Feuerstein & Falik (2010), pues señalan que esta es modificable a pesar
de existir rasgos patológicos que pudiesen dar a entender que no lo es, siendo el ser humano
capaz de modificarse a sí mismo y a su entorno. Además, destacaron el rol de la escuela en
el desarrollo de la inteligencia, evidenciándose este último como una oportunidad de
124
desarrollo. En este sentido, Cabezas y Carpintero (2006), plantean que el docente es el
principal agente educativo, y por ende la escuela como tal adquiere gran relevancia, dado que
mediante la selección de tareas específicas, las técnicas y prácticas educativas, la
retroalimentación que se le realiza a los estudiantes respecto a los errores y aciertos se
transmite una concepción determinada sobre qué es la inteligencia. De este modo, el hecho
de que la escuela sea considerada como el principal agente educativo, permite así que sea
vista como una responsable de los cambios y oportunidades entregados para desarrollar cada
una de las capacidades y talentos de los estudiantes.
Dentro del éxito académico, los estudiantes en formación señalan que recibieron
mensajes vinculados a los resultados académicos; no obstante, hacen una crítica en mayor
medida respecto a este último elemento, pues consideran que en muchos casos este valora el
resultado por sobre el proceso, rasgo que se puede visualizar en personas que presentan una
mentalidad de crecimiento. Asimismo, respecto a la actitud que se debe mantener frente a un
error, este grupo de participantes le otorga importancia al establecimiento de soluciones,
evidenciándose de esta manera, elementos compatibles con lo propuesto por la mentalidad
de crecimiento, pues Dweck (2014), señala que los alumnos que presentan una mentalidad
de crecimiento se centran más en el aprendizaje, teniendo como objetivo principal en la
escuela aprender por medio del esfuerzo, enfocandose en la realización de tareas difíciles
para construir un aprendizaje a través de sus errores.
Respecto a la retroalimentación, señalan la retroalimentación como inducción a la
metacognición, al igual que aquella dirigida al aspecto conductual, evidenciándose de esta
manera, un feedback asociado al aprendizaje, y no necesariamente a elogios o a una alabanza
hacia aspectos como el esfuerzo o la inteligencia. No obstante, profundizando en este último
tipo de feedback, este grupo de participantes destaca el sentimiento de vergüenza frente al
elogio, y el elogio asociado al esfuerzo en relación al área académica. En relación a este
último aspecto, Dweck (2006) plantea que es de suma relevancia alabar con nuestras palabras
y acciones el esfuerzo y persistencia que los niños presentan ante determinadas tareas, ya que
de esta manera se fomenta el desarrollo de una mentalidad de crecimiento, y con esto, la
creencia de que siempre se puede mejorar si es que se trabaja para lograr aquello. Siendo así
125
como se puede visualizar que estos estudiantes en formación presentan un rasgo asociado
netamente a la mentalidad de crecimiento.
Dentro de las características de un profesor, este grupo de estudiantes en formación
mencionan como características positivas, al uso adecuado del lenguaje, comunicación,
asertividad y creatividad, a la valoración de las inteligencias múltiples, y a la preocupación
y constancia en el proceso de enseñanza. Asimismo, señalan como características negativas
de un profesor a la falta de vinculación con los alumnos. A partir de dichas opiniones se desea
profundizar en este último aspecto:
“Pensar al docente en su rol como desafiador supone identificarlo
como actor en el proceso de enseñanza, es decir, un sujeto activo y
comprometido con las personas con quienes trabaja, con su contexto, sus
dilemas, sus opciones y alternativas posibles.” (Martínez, Branda, & Porta,
201, p.30).
De esta manera, un profesor que entregue experiencias positivas a sus estudiantes, es
un docente que impacta de manera positiva en la vida de cada uno de ellos, transmitiendo en
muchos casos, sus teorías implícitas de la inteligencia.
Si bien, hay opiniones de los participantes que se pueden discriminar entre cada
mentalidad, se evidencian elementos comunes tanto en sujetos que presentan una mentalidad
de crecimiento y una mentalidad fija. Uno de estos rasgos es la conceptualización de
inteligencia, entendida esta última como la capacidad de resolver problemas y generar
estrategias. Asimismo, la inteligencia también fue considerada por ambas mentalidades como
múltiple, es decir, realzó la existencia de más de un tipo de inteligencia. Del mismo modo,
se le otorgó una gran importancia al contexto dentro de los factores que influyen en el
desarrollo de la inteligencia, destacándose a la familia como base del desarrollo de la
inteligencia y como agente activo en el aprendizaje. También dentro de la percepción del
éxito académico, fue relevante para ambas mentalidades el éxito asociado a la satisfacción
personal, al aprendizaje y al esfuerzo. Finalmente, dentro de las características de los
profesores, se le otorgó importancia a la vocación docente y a la enseñanza de aprendizajes
126
significativos comos atributos positivos de un maestro, mientras que se destacó la carencia
de conocimientos asociados a contenidos académicos como una característica negativa de un
docente.
Aunque se visualizaron elementos que se consideran transversales y relevantes en
ambas mentalidades, hay aspectos que fueron enfatizados por ambos grupos, siendo
compatibles específicamente con las características que Dweck describe para personas con
una mentalidad fija y una mentalidad de crecimiento. Sin embargo, se visualizaron rasgos
dentro de una mentalidad fija que eran esperables que se identificaran en mayor medida en
una mentalidad de crecimiento, tales como; el esfuerzo dentro de las características de una
persona inteligente, y este mismo aspecto dentro del éxito académico.
Con respecto a los hallazgos encontrados en relación a las características distintivas
entre los estudiantes de las carreras de EBA y EDE-EDI, comenzando con la primera de
estas, es posible mencionar la conceptualización de los estudiantes sobre inteligencia, ya que
la mayor parte de los entrevistados de la carrera de EBA, definen esta última como la
capacidad para resolver problemas, lo que guarda relación por lo señalado por Feuerstein,
Feuerstein & Falik (2010), quienes plantean que la inteligencia se asocia con la capacidad de
enfrentarse a diversas circunstancias y tomar acciones frente a éstas. De este mismo modo,
Ardila (2011), define la inteligencia como un conjunto de capacidades cognitivas, dentro de
las cuales se incluye la habilidad de resolver problemas de manera eficaz.
Por otro lado, es importante mencionar que los alumnos de EBA reconocen la
modificabilidad como una de las principales características de la inteligencia, lo que
concuerda con lo planteado por Feuerstein, Feuerstein & Falik (2010), quienes señalan que
la inteligencia no es predecible, como tampoco se puede predeterminar qué tipo de decisiones
serán llevadas a cabo, o la forma en que los aprendizajes impactarán en cada persona. Siendo
fundamental la importancia de las creencias, ya sea de la persona como las de agentes
externos que dispondrán de estímulos y desafíos según sus propias creencias en las
capacidades de las personas, intencionando esta modificabilidad en las interacciones dadas.
127
En cuanto a los factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia, los estudiantes
de ambas carreras consideran la motivación, el contexto y la estimulación temprana como
principales agentes. Sin embargo, alumnos de EBA consideran también la influencia de
factores biológicos, indicando que las personas nacen con una capacidad genética que
determina la facilidad o dificultad para realizar determinadas actividades, lo que deja al
descubierto rasgos de una mentalidad fija, ya que, como lo señala Dweck (2014), para las
personas con este tipo de mentalidad los cambios en las cualidades o habilidades son
prácticamente imposibles, pues son rasgos que están arraigados en la personalidad de cada
ser.
En lo que respecta a la percepción sobre el éxito académico, es posible mencionar que
para los estudiantes pertenecientes a la carrera de EBA el aprendizaje es una de las principales
muestras del éxito. Lo anterior, constituye un rasgo característico de mentalidades de
crecimiento, ya que según lo señalado por Dweck (2014), estos alumnos suelen centrarse más
en el aprendizaje, pues su objetivo principal en la institución educativa es aprender por medio
del esfuerzo, por lo que se aferran a tareas difíciles para aprender de sus errores, obteniendo
calificaciones más altas, pues por medio de la búsqueda de desafíos, el esfuerzo, buenas
estrategias y un enfoque de persistencia se forman nuevas redes neuronales que amplían el
aprendizaje.
En cuanto a la actitud frente al error que presentan los estudiantes, es posible
mencionar que los alumnos de EBA dan mayor énfasis al establecimiento de soluciones
frente al error, señalando la necesidad de reconocer los errores, analizarlos y luego identificar
una solución para mejorar. Esto constituye una de las características de mentalidad de
crecimiento, ya que según lo señalado por Dweck (2014), la percepción que presentan los
alumnos y profesores respecto al fracaso y al éxito escolar depende directamente del tipo de
mentalidad que estos hayan desarrollado a lo largo de su vida; es decir, aquellos que
presentan una mentalidad de crecimiento consideran los errores o equivocaciones como un
proceso natural y necesario para ampliar el aprendizaje, y por ende el éxito escolar.
Con respecto a retroalimentación, los alumnos de EBA logran definirla como un
proceso de evaluación y de inducción de metacognición. Esto último guarda estrecha relación
128
con los señalado por Amaranti (2010), quien plantea que el proceso de retroalimentación
involucra criterios de calidad compartidos por el profesor y el estudiante, que le ayudan de
forma más efectiva a visualizar y comprender sus metas de aprendizaje, siendo así como lo
guían para poder llevar a cabo un proceso de autoevaluación, y permite que sea más
consciente de su propio aprendizaje. Sin embargo, esta difiere respecto a lo mencionado por
Dweck (2006), ya que esta autora vincula la retroalimentación con los elogios, es decir,
aquellos mensajes que los padres, maestros y/o entrenadores entregan a los niños o jóvenes,
buscando alabar sus cualidades, tales como la inteligencia o el esfuerzo.
Finalmente, es importante mencionar que la mayor parte de los estudiantes de EBA,
mencionan la sensación de satisfacción personal frente a los elogios por sus habilidades,
talento e inteligencia. Con respecto a lo anterior, Dweck (2014) menciona que los estudiantes
que presentan una mentalidad fija suelen enfocarse en los aspectos señalados anteriormente.
Por otro lado, los alumnos de esta carrera hacen referencia a la importancia del elogio en la
infancia, señalando que esto es necesario para un adecuado desarrollo de su autoestima, sin
embargo, no especifican qué tipos de elogios deben recibir. Con respecto a lo anterior, Dweck
(2006) señala que elogiarlos por su inteligencia y talento significa darles un impulso
momentáneo, ya que al minuto en que se encuentren con un obstáculo inesperado, su
confianza y motivación disminuirá. Por el contrario, la autora plantea que es de suma
importancia alabar con nuestras palabras y acciones el esfuerzo y persistencia que los niños
presentan ante determinadas tareas, pues de esta manera se fomenta el desarrollo de una
mentalidad de crecimiento, y con esto, la creencia de que siempre se puede mejorar si es que
se trabaja para lograr aquello.
Por su parte, los estudiantes de la carrera de EDE-EDI, en su mayoría, conciben la
inteligencia como la capacidad para generar estrategias. Con respecto a lo anterior Ferrández
(1988), plantea que durante la formación inicial de profesores se debería dar una educación
creadora de estructuras flexibles, cognitivamente hablando y de estructuras abiertas que
puedan ser modificadas rápidamente, de acuerdo a los datos que surgen de su contexto. Esto
último propiciará el desarrollo de la flexibilidad cognitiva en el quehacer pedagógico de los
futuros profesores, por lo que es sumamente necesario que la formación docente, desde sus
129
inicios, esté centrada en generar acciones, utilizar recursos y herramientas pedagógicas que
permitan desarrollar una mentalidad de crecimiento en los futuros maestros, siendo sujetos
que crean en el desarrollo cognitivo constante, y que por tanto, logren aceptar los desafíos
que surgen desde el contexto académico, reconociendo en estos una oportunidad para ampliar
sus conocimientos.
No obstante, los alumnos de EDE-EDI, tienden a conceptualizar la inteligencia
asociándola constantemente al esfuerzo. De este modo, es posible evidenciar que los alumnos
de esta carrera, al igual que en EBA, demuestran la presencia de una mentalidad de
crecimiento, ya que para estos estudiantes su objetivo principal es aprender por medio del
esfuerzo. Según Cabezas y Carpintero (2006), lo anterior constituye una de las características
que debiera estar presente en los docentes, ya que estos, como principales agentes educativos
adquieren gran relevancia, pues ellos, mediante la selección de tareas específicas, las técnicas
y prácticas educativas, la retroalimentación que realizan a los estudiantes respecto a los
errores y aciertos, entre otros aspectos de su quehacer pedagógico, transmiten una concepción
determinada sobre qué es la inteligencia, y a su vez, los alumnos perciben esta creencia
apropiándose en muchos casos de ella. Además de lo anterior, un elemento importante de
destacar es que son los estudiantes de EBA quienes dan mayor énfasis a la modificabilidad
cognitiva, a pesar de que es en la formación de alumnos de EDE-EDI en donde esto cobra
mayor relevancia, lo que plantea un cuestionamiento relevante a la formación inicial docente,
en el sentido de revisar las prácticas pedagógicas.
Sin embargo, en lo que respecta a la percepción sobre el éxito académico, es posible
mencionar que para los estudiantes pertenecientes a la carrera de EDE-EDI los elogios son
una de las principales muestras del éxito. Con respecto a lo anterior, Dweck (2014) menciona
que los estudiantes que presentan una mentalidad fija están demasiado enfocados en sus
habilidades y calificaciones, al igual que en ser valorados por su talento e inteligencia, que,
en este caso, son los motivos por los cuales los estudiantes suelen recibir elogios, según lo
mencionado por ellos mismos en las entrevistas realizadas. En cuanto a esto, David Yeager
y Carol Dweck (2012), mencionan que los estudiantes necesitan desafíos que puedan superar
con el esfuerzo, nuevas estrategias, aprendizaje, ayuda de los demás y paciencia; dado que
130
cuando enfatizamos en el potencial de las personas para cambiar, los estamos preparando
para enfrentar los desafíos de la vida de manera resiliente.
En cuanto a la retroalimentación, los estudiantes de EDE-EDI señalan no haber
recibido instrucción suficiente sobre este concepto, lo que deja en evidencia una clara
debilidad en su proceso de formación docente, ya que según lo señalado por Mckimm (2007),
la retroalimentación es una parte primordial de la educación, ya que ayuda a los estudiantes
a maximizar su potencial en las diferentes etapas del aprendizaje, generando una toma de
conciencia de sus fortalezas y aspectos a mejorar, así como también, les permite identificar
los pasos a seguir que contribuyan al mejoramiento de sus debilidades. A pesar de lo anterior,
los estudiantes señalan el conocimiento del retroalimentador y de conocer a la persona a
retroalimentar como características positivas de la retroalimentación.
Finalmente, los estudiantes de EBA se refieren especialmente a los elogios recibidos
en el ámbito personal, haciendo alusión a las consecuencias significativas de los elogios en
sus vidas, como la satisfacción personal frente al elogio, necesidad del elogio en la infancia
e influencia del elogio en la autoestima. Sin embargo, parte de los alumnos entrevistados en
la carrera de EDE-EDI señalan la inexistencia de elogios a lo largo de sus vidas. Con respecto
a lo anterior, Dweck (2006), plantea que es de suma importancia alabar con nuestras palabras
y acciones el esfuerzo y persistencia que los niños presentan ante determinadas tareas, puesto
que de esta manera se fomenta el desarrollo de una mentalidad de crecimiento, y con esto, la
creencia de que siempre se puede mejorar si es que se trabaja para lograrlo.
A partir de lo descrito anteriormente, es importante finalizar este apartado destacando
el logro del objetivo de esta investigación, por medio de la aplicación de los procedimientos
de evaluación y el posterior análisis de los resultados fue posible caracterizar el tipo de
mentalidad evidenciada en las carreras de EBA y EDE-EDI, identificando una predominancia
de la mentalidad de crecimiento en ambas carreras, una alta valoración del concepto de
inteligencia dentro del ámbito escolar, al igual que de los errores frente al éxito académico,
y un concepto de retroalimentación ligada más a la evaluación de aprendizajes que a la visión
de los elogios que propone Dweck.
131
Aportes La temática de esta investigación, Mindset en la formación de profesores, se ha
realizado de forma escasa en el área investigativa de nuestro país, publicándose en abril del
presente año por primera vez un estudio a nivel nacional que alude al tópico, por lo que la
presente investigación es un aporte a la profundización teórica e investigativa respecto a los
tipos de Mentalidades dentro de futuros profesores. Por lo tanto, dar a conocer este tema es
de suma importancia, dado que entrega como resultado la comprensión del tipo de mentalidad
que poseen los futuros profesores que saldrán de las universidades a las aulas nacionales, ya
que estas configurarán la metodología de enseñanza, las expectativas puestas en sus alumnos
y el tipo de retroalimentación que influenciará fuertemente en el desempeño de estos últimos.
Permitiendo analizar de forma crítica la calidad de las retroalimentaciones recibidas
por los estudiantes, reflejando mediante las entrevistas una disconformidad en dicho proceso
por parte de los estudiantes de EDE-EDI, y a su vez, mostrando una necesidad en cuanto a la
formación teórica respecto a estrategias de retroalimentación efectivas por parte de ambas
carreras, esto permite replantear los modelos o métodos enseñados respecto a ésta, pues
tiende a ser netamente evaluativa.
Siendo así como la presente investigación permite generar el interés en la realización
de pautas de acción para realizar una retroalimentación verbal efectiva, cuyo foco principal
sea el esfuerzo puesto por los estudiantes más allá del talento que se presente, dado que al
enfatizar en este, permitirá que nuestros futuros estudiantes logren sentirse validados, y
consecuencia de ello, se elevaría su sentimiento de competencia y capacidad frente a los
diversos contextos o situaciones.
Asimismo, emerge la importancia de erradicar en nuestras prácticas pedagógicas el
uso del elogio como comparación con otro estudiante por sus resultados. Además de que
como docentes debemos tener en consideración el tipo de creencias que poseamos respecto
a los estudiantes, ya que estas guían fuertemente el proceder dentro del aula, pudiendo tener
como resultado el limitar o posibilitar el proceso de aprendizaje de cada estudiante.
132
Limitaciones.
Dentro de las limitaciones que surgieron en la presente investigación, se encuentran
las dificultades para realizar la encuesta generandose principalmente en la carrera de EBA,
esta barrera surgió ante la imposibilidad de llevar a cabo la aplicación a toda la carrera en el
mismo horario. Además, las fechas tentativas en las que se pretendían aplicar estos
instrumentos de recogida de información, se veían postergadas en un principio por
actividades académicas evaluativas de fin de año del 2016 y en una segunda instancia por
actividades de inicio del primer semestre del año 2017.
Otro elemento que constituyó una barrera para el desarrollo de la investigación fue la
escasa bibliografía en español respecto a la temática, ya que Mindset es una teoría
relativamente nueva y gran parte de las investigaciones y literatura al respecto se encuentran
en inglés, lo que implicó traducir artículos y retrasar el proceso de lectura , considerando las
barreras idiomáticas del grupo de investigación.
Por otro lado, esta investigación, no entrega pautas o una retroalimentación de sus
resultados a los participantes, esta limitación se debe a la breve brecha de tiempo existente
entre la toma de encuestas y entrevistas, con el periodo de finalización de semestre. De tal
manera que no genera un impacto directo haciendo conscientes de su tipo de mentalidad y
como este influirá en su desempeño profesional.
Proyecciones:
Desde este estudio surge la idea de realizar diversas investigaciones con una línea
investigativa asociada a la misma temática, o que considere subtemas de ella. Una proyección
a corto plazo sería dar a conocer a los estudiantes que participaron cuál es su tipo de
mentalidad, y explicar que esta puede afectar en el desarrollo de las mentalidades de los
estudiantes a los que ellos educarán, y entregarle de esta forma pautas sobre cómo
retroalimentar para desarrollar en sus estudiantes una mentalidad de crecimiento. En este
sentido, también sería interesante entonces realizar un seguimiento a los estudiantes que
participaron en la investigación en dos años más, con la finalidad de generar un contraste, y
133
visualizar si el ejercicio profesional ha modificado su mentalidad y con ello el desarrollo de
su retroalimentación frente a los estudiantes.
Al dar a conocer a la Escuela de Pedagogía de la PUCV como es que se forman en
sus futuros docentes, abre la mirada a posibles modificaciones para las cuales sería pertinente
realizar investigaciones que permitan caracterizar las mentalidades de los docentes
universitarios que forman a los futuros profesores de las carreras de EDE-EDI y EBA, y
contrastar esta información con las mentalidades evidenciadas en los estudiantes que educan.
Además, de generar la instancia para que posteriormente se lleve a cabo una investigación-
acción en donde se instruya a los estudiantes de pedagogía sobre las teorías relacionadas a
Mindset, con el objetivo de que ellos comprendan que sus retroalimentaciones generan
creencias en los alumnos, permitiendo a su vez dimensionar el impacto de la labor
pedagógica, la retroalimentación, los elogios y todo lo que esto conlleva, capacitando
entonces a los estudiantes de pedagogía sobre cómo retroalimentar, para generar una
mentalidad de crecimiento en los estudiantes. Del mismo modo, sería útil realizar una
investigación correlativa entre las mentalidades de los educadores de primer ciclo básico y
el tipo de retroalimentación que estos realizan, para luego compararlo con el tipo de
mentalidad desarrollada en sus estudiantes.
Relacionado a la formación académica en EDE-EDI, sería provechoso para esta
carrera, el aprendizaje de la retroalimentación como una herramienta fundamental para el
desarrollo de creencias positivas e impulsora del esfuerzo y perseverancia de los educandos
de los egresados de EDE-EDI de la PUCV. Por otro lado, visibiliza un mayor desarrollo de
mentalidad de crecimiento en estudiantes de cuarto año, lo cual es positivo considerando que
dentro de la misma formación académica se apunta de manera indirecta al logro de
mentalidad de crecimiento en los futuros educandos de quienes se encuentran en formación
universitaria, por tanto, la carrera ha de velar por evitar generar a través de su formación y
las experiencias profesor – estudiante de una mentalidad fija.
134
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140
ANEXOS
Anexo 1 Tabla de vinculación entre objetivos y preguntas.
Identificar el tipo de mentalidad
predominante en las carreras de pedagogía
en Educación Básica y Educación Especial-
Diferencial.
¿Cuál es el tipo de mentalidad en relación a
la inteligencia, que presentan los
estudiantes de Educación Especial-
Diferencial y Educación Básica de la
Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso en su última etapa de
formación?
Describir las concepciones de los futuros
docentes de Educación Básica y Educación
Especial-Diferencial de la PUCV sobre el
concepto de inteligencia.
¿Cómo entienden los futuros docentes el
concepto de Inteligencia?
Conocer la valoración que otorgan los
estudiantes de pedagogía a los errores dentro
del éxito escolar y qué ámbitos o aspectos se
relacionan con respecto al mismo.
¿Qué valoraciones le otorgan los futuros
docentes a los errores dentro del éxito
escolar?
Conocer el tipo de
retroalimentación recibida por los
estudiantes durante su formación profesional
docente.
¿Qué tipo de retroalimentación recibieron por
parte de sus profesores en su formación
profesional docente?
141
Anexo 2 Cartas a Jefaturas de Carrera
Anexo 2.1 Carta Pedagogía Educación Básica.
Viña del Mar, 20 de febrero de 2017
Marcela Jarpa Azagra, Jefa de carrera Pedagogía en Educación Básica. Presente Estimada Profesora:
Por medio de la presente carta, se solicita su autorización para realizar un encuesta a la carrera de Educación Básica, específicamente a los estudiantes de cuarto año, en alguna fecha estimada por usted, idealmente durante la primera semana de clases, debido a la menor carga académica existente en este período y a los tiempos estipulados por docencia para la concreción de los trabajos de titulación.
El cuestionario a realizar, tiene como finalidad, recoger información específica para
la construcción de una de las etapas de nuestro trabajo de titulación cuyo objetivo es conocer el tipo de mentalidad que presentan los estudiantes de Educación Diferencial/Especial y Educación Básica en la PUCV en relación a la concepción de inteligencia, en su última etapa de formación y como estas se desarrollan a lo largo de la vida.
Es importante mencionar que nuestra investigación se basa en el concepto de Mindset (mentalidad), el cual fue desarrollado por la psicóloga, Carol Dweck, quien plantea que las personas se adscriben a la existencia de dos tipos de mentalidad que se desarrollan a partir de las experiencias de vida. Una de estas, es la mentalidad fija (Fixed Mindset), en la cual las personas creen que la inteligencia o el talento, es una cualidad estática y fija en la personalidad; a diferencia de la mentalidad de crecimiento (Growth Mindset) en donde los sujetos creen en las habilidades se pueden desarrollar por medio del esfuerzo y la dedicación. En este sentido, la valoración que les otorgan los profesores a los conceptos de inteligencia, éxito escolar, los errores, y a la retroalimentación, sumado a las creencias que se tienen de los estudiantes, influirán en el tipo de mentalidad que presentarán estos últimos.
142
Se estipula que la aplicación del cuestionario se realizaría en el inicio de una clase,
dictada preferentemente en la tarde, puesto que en la mañana los integrantes del trabajo de título se encontrarán en práctica profesional. La duración del cuestionario es de 15 minutos aproximados, donde tres integrantes del grupo de tesis explicarán en que consiste el mismo, para posteriormente ser respondido. Asimismo, se sugiere que esta aplicación se lleve a cabo en una asignatura que contemple la mayor parte de los estudiantes pertenecientes a esta generación.
La docente guía de este trabajo de titulación es la Dra. Leonor Conejeros.
Esperando contar con su autorización, se agradece contactarse al correo:
[email protected] o al teléfono +56942882502.
Se despiden atentamente,
Grupo de tesis compuesto por:
Priscilla Alvarado, Nayadhit Carvajal, Viviana Contreras, Kathiuska Díaz, Laura Farfán,
Barbara Tapia.
143
Anexo 2.2 Carta Pedagogía en Educación Especial - Diferencial
Viña del Mar, 20 de febrero de 2017 Elizabeth Donoso Osorio, Jefa de carrera - Educación Diferencial Presente Estimada Profesora:
Por medio de la presente carta, se solicita su autorización para realizar un encuesta a la carrera de Educación Diferencial, específicamente a las estudiantes de cuarto año, en alguna fecha estimada por usted, idealmente durante la primera semana de clases, debido a la menor carga académica existente en este período y a los tiempos estipulados por docencia para la concreción de los trabajos de titulación.
El cuestionario a realizar, tiene como finalidad, recoger información específica para
la construcción de una de las etapas de nuestro trabajo de titulación cuyo objetivo es conocer el tipo de mentalidad que presentan los estudiantes de Educación Diferencial/Especial y Educación Básica en la PUCV en relación a la concepción de inteligencia, en su última etapa de formación y como estas se desarrollan a lo largo de la vida.
Es importante mencionar que nuestra investigación se basa en el concepto de Mindset (mentalidad), el cual fue desarrollado por la psicóloga, Carol Dweck, quien plantea que las personas se adscriben a la existencia de dos tipos de mentalidad que se desarrollan a partir de las experiencias de vida. Una de estas, es la mentalidad fija (Fixed Mindset), en la cual las personas creen que la inteligencia o el talento, es una cualidad estática y fija en la personalidad; a diferencia de la mentalidad de crecimiento (Growth Mindset) en donde los sujetos creen en las habilidades se pueden desarrollar por medio del esfuerzo y la dedicación. En este sentido, la valoración que les otorgan los profesores a los conceptos de inteligencia, éxito escolar, los errores, y a la retroalimentación, sumado a las creencias que se tienen de los estudiantes, influirán en el tipo de mentalidad que presentarán estos últimos.
Se estipula que la aplicación del cuestionario se realizaría en el inicio de una clase,
dictada preferentemente en la tarde, puesto que en la mañana los integrantes del trabajo de
144
título se encontrarán en práctica profesional. La duración del cuestionario es de 15 minutos aproximados, donde tres integrantes del grupo de tesis explicarán en que consiste el mismo, para posteriormente ser respondido. Asimismo, se sugiere que esta aplicación se lleve a cabo en una asignatura que contemple la mayor parte de los estudiantes pertenecientes a esta generación.
La docente guía de este trabajo de titulación es la Dra. Leonor Conejeros.
Esperando contar con su autorización, se agradece contactarse al correo:
[email protected] o al teléfono +56942882502.
Se despiden atentamente,
Grupo de tesis compuesto por:
Priscilla Alvarado, Nayadhit Carvajal, Viviana Contreras, Kathiuska Díaz, Laura Farfán,
Barbara Tapia.
145
Anexo 3 Consentimientos informado encuesta
Consentimiento Informado de Participación en trabajo de titulación Mediante la presente, se solicita su autorización para participar de estudios enmarcados en el Proyecto de investigación “Tipos de Mentalidades en estudiantes de Educación Diferencial – Especial y Educación Básica”, en el marco del proyecto de título, conducido por las tesistas: Priscilla Alvarado, Nayadhit Carvajal, Viviana Contreras, Kathiuska Díaz, Laura Farfán y Bárbara Tapia, pertenecientes a la carrera de Educación Diferencial de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Dicho Proyecto tiene como objetivo(s): Analizar el tipo de mentalidad que presentan las estudiantes de Educación Diferencial – Especial y Educación Básica de la PUCV en su última etapa de formación. En función de lo anterior es pertinente su participación en el estudio, por lo que, mediante la presente, se solicita su consentimiento informado. Al colaborar usted con esta investigación, deberá contestar un encuesta cerrado, que consta de seis preguntas de alternativas, además de dos preguntas abiertas al finalizar este. Dicha actividad durará aproximadamente 15 minutos. Todos los datos entregados serán absolutamente confidenciales y solo se usarán para los fines científicos de la investigación. El responsable de esto, en calidad de custodio de los datos, será el tesista, quien tomará todas las medidas necesarias para cautelar el adecuado tratamiento de los datos, el resguardo de la información registrada y la correcta custodia del presente. Además, quienes participen de las posteriores entrevistas grupales se comprometen a mantener absoluta confidencialidad respecto a los dichos y declaraciones de las demás personas con quienes interactúen en la discusión. Si presenta dudas sobre este proyecto o sobre su participación en él, puede hacer preguntas en cualquier momento de la ejecución del mismo. Igualmente, puede retirarse de la investigación en cualquier momento, sin que esto represente perjuicio. Es importante que usted considere que su participación en este estudio es completamente libre y voluntaria, y que tiene derecho a negarse a participar o a suspender y dejar inconclusa su participación cuando así lo desee, sin tener que dar explicaciones ni sufrir consecuencia alguna por tal decisión. Desde ya le agradecemos su participación. Priscilla Alvarado, Nayadhit Carvajal, Viviana Contreras, Kathiuska Díaz, Laura Farfán, Bárbara Tapia Grupo tesista
146
Fecha________________________
Yo_______________________________________, alumno(a) de_________________________, en base a lo expuesto en el presente documento, acepto voluntariamente participar en la investigación “Tipos de Mentalidades en estudiantes de Educación Diferencial – Especial y Educación Básica”, conducida por grupo Tesista de la carrera de Educación Diferencial de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. He sido informado(a) de los objetivos, Reconozco que la información que provea en el curso de esta investigación es estrictamente confidencial. Además, esta no será usada para ningún otro propósito fuera de los de este estudio. He sido informado(a) de que puedo hacer preguntas sobre el proyecto en cualquier momento y que puedo retirarme del mismo cuando así lo decida, sin tener que dar explicaciones ni sufrir consecuencia alguna por tal decisión. Entiendo que puedo pedir información sobre los resultados de este estudio cuando éste haya concluido.
Nombre y firma del participante Viviana Contreras Alvarado
Tesista Responsable
147
Anexo 4 Encuesta.
ENCUESTA
Nombre: ________________________________________________________________
Edad: __________________
Carrera: _________________________________
Sexo: F M
Instrucciones:
Por favor, indica en qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones. Marca la opción que mejor representa tu opinión. Recuerda que no existen respuestas correctas o incorrectas.
Recuerda que tu respuesta es:
Totalmente de acuerdo Marca A
Bastante de acuerdo Marca B
Algo de acuerdo Marca C
Algo en desacuerdo Marca D
Bastante en desacuerdo Marca E
Totalmente en desacuerdo Marca F
A B C D E F 1- Tú tienes un cierto nivel de inteligencia, y en realidad no puedes hacer mucho para
cambiarlo. O O O O O O
2- Tu inteligencia es algo acerca de ti que no puedes cambiar mucho. O O O O O O 3- Puedes aprender cosas nuevas, pero en realidad no puedes cambiar tu inteligencia. O O O O O O 4- No importa quién eres, tu puedes cambiar de manera considerable tu nivel de
inteligencia O O O O O O
5- Tu siempre puedes cambiar significativamente cuan inteligente eres. O O O O O O 6- No importa cuánta inteligencia tengas, tú siempre puedes modificarla bastante. O O O O O O
148
Anexo 5 Resultados encuesta
Puntaje total Edad Género P1 P2 P3 P4 P5 P6
30 EBA1 27 F F F F A A A
30 EBA2 27 F F F F A A A
21 EBA3 26 F E E E C C C
23 EBA4 25 F D F F B C C
27 EBA5 25 F F F F C A B
29 EBA6 25 F E F F A A A
30 EBA7 25 M F F F A A A
11 EBA8 24 F B C C C C F
12 EBA9 24 F D D D E E E
17 EBA10 24 F C C D C B C
21 EBA11 24 M D D D B B B
24 EBA12 24 F E E E B B B
27 EBA13 24 F F F F B B B
23 EBA14 23 F D F D B B B
24 EBA15 23 F E D E B A B
30 EBA16 23 F F F F A A A
30 EBA17 23 M F F F A A A
30 EBA18 23 F F F F A A A
24 EBA19 22 F E E E A B C
28 EBA20 22 F F F F A B B
28 EBA21 22 F F F F A B B
12 EBA22 21 F C C C D D D 13 EBA23 21 M B B B B C C 15 EBA24 21 F C C C C C C 18 EBA25 21 F D D B C B B 19 EBA26 21 F E D E C D C 21 EBA27 21 F E E E B C D 21 EBA28 21 F C E D B B B 21 EBA29 21 F E E E C C C 22 EBA30 21 F D D E B B B 23 EBA31 21 F F E F B D C 23 EBA32 21 F C F F B C B 24 EBA33 21 F F F F C C C 26 EBA34 21 F F F E B B B 27 EBA35 21 M E E E A A A
149
29 EBA36 21 F F F F A A B 30 EBA37 21 M F F F A A A 29 EBA38 20 F F E F A A A 30 EBA39 20 M F F F A A A 26 EBA40 20 F E E D A A A 30 EDI1 46 F F F F A A A 30 EDI2 30 F F F F A A A 30 EDI3 29 F F F F A A A 30 EDI4 27 F F F F A A A 30 EDI5 27 F F F F A A A 27 EDI6 26 F F F F B B B 26 EDI7 25 F F F F B B C 26 EDI8 25 M E E E B A A 30 EDI9 25 F F F F A A A 29 EDI10 24 F F E F A A A 20 EDI11 23 F E E E D D D 27 EDI12 23 F F F F B B B 30 EDI13 23 F F F F A A A 30 EDI14 23 F F F F A A A 14 EDI15 22 F C D C D C D 17 EDI16 22 F D D C C C C 25 EDI17 22 F F F F B C C 27 EDI18 22 F E E E A A A 27 EDI19 22 F F F F B B B 28 EDI20 22 F F F F A B B 28 EDI21 22 F F F F A B B 29 EDI22 22 F F F F A A B 30 EDI23 22 F F F F A A A 30 EDI24 22 M F F F A A A 30 EDI25 22 F F F F A A A 30 EDI26 22 F F F F A A A 30 EDI27 22 F F F F A A A 30 EDI28 22 F F F F A A A 30 EDI29 22 F F F F A A A 15 EDI30 21 F F F F F F F 19 EDI31 21 F D C E C C B 20 EDI32 21 F D C D B B B 22 EDI33 21 F E D E B C B 23 EDI34 21 F F E F C C C 25 EDI35 21 F F E E B B B 26 EDI36 21 F F F F C B B 27 EDI37 21 F F F E B B A
150
30 EDI38 21 F F F F A A A 30 EDI39 21 F F F F A A A 30 EDI40 21 F F F F A A A 30 EDI41 21 F F F E A A A 30 EDI42 21 F F F F A A A 30 EDI43 21 F F F F A A A
25* (no responde una) EDI44 21 F F F F - A A 0 EDI45 20 F A A A F F F
18 EDI46 20 F D D D C C C 25 EDI47 20 F E F E B B B 29 EDI48 20 F F E F A A A 30 EDI49 20 F F F F A A A 30 EDI50 20 F F F F A A A
23 (no responde una) EDI51 20 F F F F - B B
Representación en Gráficos
44%56%
Encuestados por carrera
Educación Básica Educación Diferencial
0 0 1 2 1 0 1 1 1 1 0
5
1
4 4
0 2 3 2 3
8
2 1 0 0 0 1 1 1 1 1 2 0 1 1 0
3 3 5
2 3
23PUNTAJE TOTAL ENCUESTA
Educación Básica Educación Diferencial
151
02468
1012141618
20 21 22 23 24 25 26 27 29 30 46
Edad de los encuestados
Educación Básica Educación Diferencial
A1%
B2% C
7%D
11%
E16%F
63%
RESPUESTAS PREGUNTA 1
0 25 6
10
17
1 0 14 5
40
A B C D E F
Pregunta 1 por carrerasEducación Básica Educación Diferencial
152
A1%
B1%
C7%
D11%
E19%F
61%
RESPUESTAS PREGUNTA 2
0 14
610
19
1 02
47
37
A B C D E F
Pregunta 2 por carrerasEducación Básica Educación Diferencial
A1%
B2%
C5% D
9%
E21%F
62%
RESPUESTAS PREGUNTA 3
02 3
610
19
1 02 2
9
37
A B C D E F
Pregunta 3 por carrerasEducación Básica Educación Diferencial
153
A50%
B26%
C16%
D3%
E1%
F2%
No respon
de2%
RESPUESTAS PREGUNTA 4
1613
9
1 1 0 0
29
11
52 0 2 2
Pregunta 4 por carrerasEducación Básica Educación Diferencial
A48%
B26%
C18%
D5%
E1%
F2%
RESPUESTAS PREGUNTA 5
1512
9
31 0
29
12
7
1 02
A B C D E F
Pregunta 5 por carrerasEducación Básica Educación Diferencial
154
A45%
B30%
C17%
D4%
E1%
F3%
RESPUESTAS PREGUNTA 6
14
10
2 1 1
29
13
52
02
A B C D E F
Pregunta 6 por carrerasEducación Básica Educación Diferencial
155
Anexo 6 Consentimiento entrevistas
Consentimiento Informado de Participación en trabajo de titulación
Dirigido a: ………………………………………………………………………………………………
Mediante la presente, se le solicita su autorización para participar de estudios enmarcados en el Proyecto de
investigación “Tipo de mentalidad y concepción de inteligencia en estudiantes de Educación Especial-
Diferencial y Educación Básica”, en el marco del proyecto de, conducido por las tesistas Priscilla Alvarado,
Nayadhit Carvajal, Viviana Contreras, Kathiuska Díaz, Laura Farfán y Bárbara Tapia, pertenecientes a la
carrera de Educación Diferencial de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
Dicho Proyecto tiene como objetivo: Caracterizar el tipo de mentalidad y concepción de inteligencia que
presentan las estudiantes de Educación Especial-Diferencial y Educación Básica de la PUCV en su última etapa
de formación. En función de lo anterior es pertinente su participación en el estudio, por lo que mediante la
presente, se le solicita su consentimiento informado.
Al colaborar usted con la segunda etapa de esta investigación, deberá ser partícipe de una entrevista grupal junto
a 5 de sus pares, la cual constará de preguntas dirigidas para respuesta libre, dicha entrevista será grabada
durante todo su desarrollo. La actividad en sí tomará 60 minutos aproximadamente y se realizará el día 31 de
marzo del 2017, en el Campus Sausalito de la PUCV, en el sector de cubículos a las 15.30 horas.
Todos los datos que se recojan serán estrictamente anónimos y de carácter privados. Los datos entregados
serán absolutamente confidenciales y sólo se usarán para los fines científicos de la investigación. El responsable
de esto, en calidad de custodio de los datos, será el tesista, quien tomará todas las medidas necesarias para
cautelar el adecuado tratamiento de los datos, el resguardo de la información registrada y la correcta custodia
de esta. Además, quienes participen en la entrevista grupal, se comprometen a mantener absoluta
confidencialidad respecto a los dichos y declaraciones de las demás personas con quienes interactúen en la
discusión grupal.
Si presenta dudas sobre este proyecto o sobre su participación en él, puede hacer preguntas en cualquier
momento de la ejecución del mismo. Igualmente, puede retirarse de la investigación en cualquier momento, sin
que esto represente perjuicio. Es importante que usted considere que su participación en este estudio es
completamente libre y voluntaria, y que tiene derecho a negarse a participar o a suspender y dejar inconclusa
su participación cuando así lo desee, sin tener que dar explicaciones ni sufrir consecuencia alguna por tal
decisión.
Desde ya le agradecemos su participación.
Priscilla Alvarado, Nayadhit Carvajal, Viviana Contreras, Kathiuska Díaz, Laura Farfán, Barbara Tapia
Grupo tesista
156
Fecha________________________
Yo_______________________________________, alumno(a)
de_________________________, en base a lo expuesto en el presente documento, acepto
voluntariamente participar en la investigación “Tipo de mentalidad y concepción de
inteligencia en estudiantes de Educación Especial-Diferencial y Educación Básica”,
conducida por grupo Tesista de la carrera de Educación Diferencial de la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso.
He sido informado(a) de los objetivos, Reconozco que la información que provea en el curso
de esta investigación es estrictamente confidencial. Además, esta no será usada para ningún
otro propósito fuera de los de este estudio.
He sido informado(a) de que puedo hacer preguntas sobre el proyecto en cualquier momento
y que puedo retirarme del mismo cuando así lo decida, sin tener que dar explicaciones ni
sufrir consecuencia alguna por tal decisión.
Entiendo que puedo pedir información sobre los resultados de este estudio cuando éste haya
concluido.
Nombre y firma del participante Viviana Contreras
Tesista Responsable
157
Anexo 7 Preguntas orientadoras de entrevistas
Objetivo(s) Dimensión a
consultar
Temas /indicadores/Ítems/ Preguntas
guías.
Identificar el tipo de
mentalidad
predominante en las
carreras de
pedagogía en
Educación Básica y
Educación
Diferencial.
Describir las
concepciones de los
futuros docentes de
EBA y EDE de la
PUCV sobre el
concepto de
inteligencia.
Inteligencia ● Definición de inteligencia, modificabilidad cognitiva.
- ¿Qué entienden por el concepto de inteligencia?
- ¿Crees que existe alguna característica particular de la persona que denota inteligencia?
- ¿creen que la inteligencia se puede modificar o aumentar?
- ¿Cuál es el rol que tienen la familia y la escuela en el desarrollo de la inteligencia?
- ¿Cuándo te has sentido inteligente?
- ¿Qué te hace sentir inteligente? - ¿Cómo crees se desarrolla la
inteligencia? ● Mindset. - ¿Hay algo en la universidad en lo
que te consideres poco hábil? ¿Crees que lo podrás mejorar si lo intentas?
● Otros. - ¿Es importante para ti que te
digan que eres inteligente? ¿Por qué?
Conocer la
valoración que
otorgan los
estudiantes de
pedagogía a los
errores dentro del
Éxito escolar ● Definición de éxito. - ¿Qué es para ti/ustedes ser
exitoso? - ¿Cómo es una persona exitosa?
¿Qué la caracteriza? ( ¿De qué depende? ¿Qué factores?)
- ¿Qué mensajes recibieron en relación al éxito?
158
éxito escolar y qué
ámbitos o aspectos
se relacionan con
respecto al mismo.
- ¿Qué relacion tiene el esfuerzo con el éxito escolar/académico?
● Experiencias. - ¿Crees que has sido exitoso en tu
etapa universitaria? ¿Por qué? - Error. - ¿Crees que una persona inteligente
comete menos errores? - ¿Qué haces cuando cometes un
error (en lo académico?)? ¿Cómo te sientes?
Conocer el tipo de
retroalimentación
recibida por los
estudiantes durante
su formación
profesional docente.
Retroalimentación ● Definición de retroalimentación. - ¿Qué se entiende por este
concepto? ¿A que pueden asociarlo?
● Tipos de retroalimentación. ¿Cómo han influido las retroalimentaciones en tu vida, ya sea en el ámbito académico, personal y familiar?
- ¿De qué forma les han retroalimentado? ¿positivamente o negativamente?
- ¿Les han enseñado a retroalimentar? (formación) ¿por ejemplo?
- ¿Ustedes utilizan alguna de estas?, ¿Cuáles?
- ¿Creen que las retroalimentaciones recibidas influirán en aquellas que les dan a sus estudiantes?
● Elogios. - ¿Has recibido elogios por tus
logros académicos? ¿Cómo fue esa experiencia?
- ¿Recibías elogios por tu inteligencia?
159
- ¿En qué se le daba énfasis en tu casa a las notas o al esfuerzo tras ellas? (ejemplo, felicitan por el 7 de una prueba estudiada en un día, y no por estudiar una semana para una prueba)
Conocer el tipo de
retroalimentación
recibida por los
estudiantes durante
su formación
profesional docente.
Formación de
profesores.
● Creencias. - ¿Cómo describirían a un buen
profesor? ● Profesores.
- ¿Existe algún profesor que te haya marcado durante tu formación profesional docente/superior? ¿por qué? ¿Qué tipo de experiencia te marcó positivamente? ¿Cuál negativamente?
160
Anexo 8 Transcripción de entrevistas y codificación.
A lo largo de las entrevistas los entrevistadores se identificarán como P, L, B, K, V y N.
Frases u oraciones subrayadas, corresponden a la cita que fue codificada.
Anexo 8.1 Transcripción Mentalidad de Crecimiento Educación Básica. Entrevistadas:
EBACM1: Catalina.
EBACM2: Isabel.
EBACM3: Pía.
N: Ya con los consentimientos firmados, les voy a contar un poco de los tópicos que se van a tocar en esta 1 entrevista; está el tema de la inteligencia, el éxito escolar la retroalimentación y la formación de profesores. 2 Primero, es necesario para cuando después nosotras transcribamos las entrevistas, que se identifiquen. 3
V: Que nos digan sus nombres, la carrera y todo, para después captar nosotras, ¡éste es tu tono de voz! y no nos 4 va a costar tanto al transcribirlo. 5
EBACM1: Ya… mi nombre es Catalina, estoy en pedagogía en Educación Básica, en cuarto año. 6
EBACM2: Isabel y también Educación Básica, en cuarto año. 7
EBACM3: Eh.. Pía, eeh también cuarto año de Educación Básica. 8
V: Bueno antes de partir, hay que mencionar la hora, son las 14.27 y comenzamos la entrevista. 9
N: Partamos con la primera pregunta que es; ¿Cómo definirían ustedes la inteligencia? ¿Qué entienden por el 10 concepto de inteligencia? 11
V: Lo más desde ustedes posible, dejemos el libro de lado. 12
EBACM2: Según yo, es la capacidad del ser humano para resolver problemas. Sería como más para enfrentarse 13 a una situación y salir como entre comillas de la mejor manera, no necesariamente victorioso, pero de la mejor 14 manera de ese conflicto. 15
EBACM3: Es como la capacidad de meterse en una situación, captar como los factores, cómo desenvolverse 16 en una problemática o situación que está naciendo y cómo enfrentarse a eso. Entonces, como a través de eso, 17 como una capacidad como innata, que uno nace con ésta. 18
EBACM1: Si, o sea, como ella igual decía innata, también yo creo que se compone de varios factores, porque 19 no necesariamente es solamente innato, hay el contexto, millones de cosas que intervienen en esta capacidad 20 como decía la Isabel. El socioconstructivismo… 21
161
N. ¿Creen que exista una característica particular de una persona que denota inteligencia? 22
EBACM1: Eeehm, es que yo creo que si bien como lo que decía la Isa recién, de que, yo también estoy de 23 acuerdo como en esta capacidad de enfrentarse como… a las situaciones que pasan, yo creo que más que una 24 característica… no creo que exista una característica para decir que alguien es, porque uno puede decir, ya 25 característica es que sea no sé, que siempre le vaya bien, pero no necesariamente una persona como que 26 solamente es exitoso, o solamente es inteligente si es exitoso. entonces yo creo que no existe una característica, 27 así como particular, de que sea como inteligente, al menos las notas … pero no. 28
EBACM2: ¿Una característica para todos? ¿Que me defina así como a todos? Oooh… 29
N: Una característica que tú veas en una persona, y digas; “ya, ésta persona es inteligente” así como por esa 30 característica. 31
EBACM2: No porque hay un montón de.. un montón de tipos de inteligencia, un montón de tipos para resolver 32 un problema, entonces no puedo asi como decir es una, por ejemplo, claro las personas que les va bien por notas 33 puede ser una inteligencia lógico matemática o linguista, ¿cachai?, pero por ejemplo, hay personas que usan la 34 ironía como una forma de expresarse y es también es súper inteligente, tratar de desenvolver un contexto para 35 referirse a otro, entonces son muchos tipos de características. 36
EBACM3: Yo creo que las capacidades son particulares e individuales, entonces finalmente uno cuando ya 37 llega al mundo y todo, llega con una capacidad, con una inteligencia que es tanto como de herencia, como 38 después se da sociocontructivista…El contexto se va formando pero una característica no, no es como global 39 sino que es particular y dependiendo de muchos factores se va como moldeando, por ejemplo mi mamá para 40 las matemáticas, pero yo soy pésima en las matemáticas, si yo voy así como arrastrando, me tengo que enfocar 41 mucho, entonces yo tengo más habilidades no sé, por en lenguaje, en artes, música, entonces yo creo que 42 finalmente en la inteligencia no hay como una característica propia, sino que son algo innato, como propio, 43 particular. 44
N: Y bajo esas definiciones que dieron anteriormente, ¿ustedes creen que la inteligencia se pueda aumentar o 45 modificar? 46
EBACM2: Sí. 47
EBACM3: Sí. 48
EBACM1: Sí, obvio 49
EBACM1: Como decía recién uno nace, o sea, todos nacemos quizás con algo, pero el contexto te va ayudar o 50 te va a fortalecer eso, o quizá al revés po’, te va como a... por ejemplo nosotros, trabajamos con niños, sabemos 51 que no todos los niños llegan con el mismo tipo de carga desde sus casas. 52
162
EBACM3: No tienen un mismo nivel. 53
EBACM1: Entonces, yo creo que uno de los grandes factores es el contexto en ese sentido, el contexto siempre 54 puede como incidir como en las capacidades que van teniendo los niños. 55
EBACM3: Yo creo que también es importante la intervención de los padres, porque finalmente si tenemos un 56 niño que está en un contexto donde los padres no están como cerca con ellos, no lo tienen mayor interacción o 57 no le abren el campo como para explorar, finalmente el niño no va a poder como eeh… desarrollar habilidades 58 que le permitan desenvolverse y eso, como que se puede vincular con los tipos de inteligencia que tienen. 59 Entonces es muy importante, como incentivar a los niños desde pequeños para ampliar la gama y no centrarnos 60 ni en lenguaje, ni matemáticas, que finalmente es lo que se hace eeh, como después llegan a música, “pucha yo 61 no sé esto, yo no sé lo otro, soy muy malo”. 62
EBACM2: No, y además que biológicamente tenemos una plasticidad cerebral que nos permite eeh… aprender 63 habilidades durante toda nuestra vida, entonces aprendemos una habilidad, es verdad cuando chicos aprendemos 64 más, tenemos una mayor capacidad para aprender habilidades, pero no las vamos perdiendo con el tiempo, ni 65 se nos cierran las ventanas del otro lado a lo largo de la vida, entonces siempre vamos aprendiendo cosas y 66 vamos adaptándonos a los contextos. Entonces eso, adaptarse al contexto, desenvolverse en uno eeh... una 67 sociedad distinta o en un contexto distinto, también nos hace permitir, eeh… aprender habilidades distintas que 68 nos hagan resolver problemas diferentes y los mismos problemas que resolvemos, nos lleva a ir adquiriendo 69 habilidades y eso no se deja de un momento a otro. 70
N: Entonces ustedes me dicen, que el contexto y el rol de la familia es muy importante. ¿Cuál sería entonces el 71 rol que cumpliria la familia y la escuela en el desarrollo de la inteligencia de las personas?. 72
EBACM1: Eeh, es que es fundamental la familia y el el colegio, y así, así a la par, ambas cosas, siempre así 73 como en comunión, en comunidad. Porque sí, porque por ejemplo lo mismo que decía en denantes, los niños 74 por ejemplo; los que están en la enseñanza de la lectura, hay niños que en su casa nunca han leído, nunca leen 75 nada; entonces igual el colegio cumple este rol de… 76
EBACM3: Motivación lectora. 77
EBACM1: Si eeh, o sea, todos somos diferentes y la idea tampoco es que todos, como igualarlos a todos, pero 78 si como en ese sentido igualar laaa... 79
EBACM2: El desarrollo de habilidades. 80
EBACM1: No, como se llama esta, cuando uno le da como, las oportunidades de los niños po’, si a veces no 81 están los papás, como intentar hacer como ese equilibrio. 82
163
EBACM2: Yo agregaría, ahí también a la sociedad, porque no solamente puede ser, un rol de los papás o de la 83 escuela, sino que también, es un rol de la sociedad… eh, si le tiramos solo la pelota a una parte, el niño no va a 84 ser inteligente, ni va a tener esa posibilidad de desarrollarse integralmente, porque hay papás que son muy 85 sobreprotectores y los niños no tienen habilidades cuando salen al mundo, de defenderse por sí mismos. Como 86 también, en el colegio les enseñamos demasiado, de repente a que no sé, lo mismo desarrollar habilidades lógico 87 matemáticas y después cuando se enfrentan a tener que empatizar con el resto no lo tienen. Entonces, la sociedad 88 también te brinda ciertas habilidades que tienes que necesitar para desenvolverse, para la sociedad y por la 89 sociedad. 90
EBACM3: Si, es como lo que mis compañeras han dicho. Finalmente es como un conjunto de factores que te 91 permiten y que te ayudan a desarrollar una mejor, como inteligencia para brindarle más habilidades a los 92 estudiantes. 93
N: Ahora remitiéndonos más al ámbito personal, ¿Ustedes en qué momentos de la vida se han sentido 94 inteligentes?. 95
EBACM1: Ehh, o sea es que igual es fome, pero uno lo remite a las notas, uno cuando le dicen “oye, te sacaste 96 un 7”, uno dice ¡ay soy inteligente!, ¡soy la mejor! (Las demás asienten). Pero también, hay otras situaciones, 97 donde por ejemplo; uno se siente más que ser... ¡hoy me sentí inteligente!, o sea no, como que se siente capaz 98 de enfrentarse a ciertos problemas. Por ejemplo no sé po’; mira el año pasado mi mamá estuvo super enferma 99 y yo estaba sola con mis hermanos y uno como que ahí se hace cargo de eso, y emocionalmente yo me sentí 100 súper capaz de… o sea, años atrás yo me imagino llorando todo el día, pero ahí... yo no po’, tuve que hacerme 101 cargo y sí, me sentí inteligente, en el sentido de lo que estábamos hablando po’, de tener la habilidad de poder 102 controlar la situación, controlar que no sé po’ llegaba mi abuelita llorando y yo ya, si ya como tener el control 103 y la habilidad que hemos conversado de salir como de ese… sobrepasar el problema. Eso, como que son varias 104 como situaciones yo cacho que uno es inteligente. 105
(Risas) 106
EBACM2: Ya la verdad es, que yo siempre me siento inteligente (Risas), no pero tiene que ver con una cuestión 107 de que si independiente te va bien o no te va bien en la u, o te va bien o no te va bien en el colegio, ya sí, ese es 108 un tipo de inteligencia, pero el poder resolver problemas también es otro tipo de inteligencia, el poder decir sabi 109 que… “yo no voy a discutir contigo, porque no me interesa discutir contigo”, es también ponerle un paño frío 110 a las cosas y es resolver problemas. Entonces de repente, cuando no sé, vay en la micro, o te bañai por ejemplo, 111 podí decir pucha actué super bien en esta situación, o “ohh, para otra voy hacer esto”, porque esto debería 112 haberlo hecho, esto es mejor, esto es controlar bien las cosas o actuar de mejor manera. También es un tipo de 113 inteligencia, tratar de entenderte a ti mismo, de comprender cómo vas a actuar en un futuro y eso es la capacidad 114 de uno también, de verse dentro del mundo y de la sociedad po’ ¿cachay?, como uno se desarrolla, como uno 115 se enfrenta a las problemáticas que te puedan venir, como a las que ya superaste. 116
164
EBACM3: Yo cuando me sentía inteligente, principalmente es como cuando mmm… tengo situaciones como 117 que se me cierran y tengo que buscar como las alternativas para solucionar los diferentes problemas que pueda 118 tener, tanto en la en los trabajos, como grupales que es como donde se da como una discusión y todo, y también 119 no sé… un como en mi familia que tratar de calmar toda la situación y buscar como ser la más, como más 120 calmada, porque como que en mi familia son muy muy explosivos, también yo soy un tanto explosiva, y es 121 como no ya tengo que calmarme, respiro, respiro, como que se me pasa un poco, sí yo creo que estoy tomando 122 una carta de madurez, respecto a la inteligencia como más emocional, más de interna propia y pueda dar como 123 soluciones más claras, a pesar de que tengo que igual fallos y todo, pero como es como esa parte donde me 124 siento más como más inteligencia propia. 125
N. Y ustedes ¿cómo creen que se desarrolla la inteligencia? 126
EBACM3: Podría ser como a través de experiencias que uno va, se va adquiriendo, porque como finalmente es 127 un ya... Uno no sabe cuando es inteligente ni nada, pero puede verlo a través de otra persona, o yo veo que por 128 ejemplo la Catalina actuó de una forma bien correcta y yo como que la voy apropiando... Tengo referentes que 129 me dicen eso está incorrecto, o está más o menos, o me estoy acercando a algo. 130
EBACM1: Yo igual creo lo mismo. 131
EBACM1: Yo igual creo lo mismo, porque igual volviendo a lo que hacemos nosotras, no sé tenemos que hacer 132 un trabajo y tenemos como que no sé po’, vemos que un compañero hizo tal cosa ponte tú, como que nos va 133 haciendo, como más capaz de afrontar lo que nos va a venir cuando salgamos de la carrera con los niños. 134
N: Entonces las experiencias serían una gran fuente del desarrollo de la inteligencia (todas asienten). 135
EBACM3: Es como explorar esto, es como “ándate allá, al mundo y explora”. 136
EBACM2: Y esa es como la necesidad que tienen los niños de explorar, no decirles “oye, no hagas esto, no 137 hagas eso”, sino de que explore. 138
EBACM1: Principalmente en la etapa del ¿Por qué?, ¿Por qué esto?. 139
EBACM3: Y el niño se va alimentando de mucha información que es rica. 140
N: Ahora vamos con otra pregunta, ¿Hay algo en la universidad, en que se consideren poco hábiles? ¿Creen 141 que podrían mejorar si es que lo intentan? 142
EBACM1: Yo creo que, o sea ¿entre en la universidad y… como en los años que llevamos?, ¿como una temática 143 se refieren? No sé, yo como creo que matemática es mi punto más, como lo más débil que tengo y tampoco me 144 ha ido así como… Incluso el ramo que reprobé no tiene nada que ver con matemática, pero como lo que yo 145 siento más acá como débil es eso, como matemática… Y sí creo que, poniendo quizás más como más esfuerzo 146
165
ahí sí puedo como pasar la prueba por así decirlo, porque si lo hice po’. Pero si es lo que menos, o sea no es que 147 no me guste, pero prefiero otras cosas antes que eso. 148
EBACM3: Yo creo, que también es matemáticas, pero enfocado a la resolución del problema, porque nunca he 149 podido resolver un problema bien, me es como... que no entiendo de verdad, me cuesta entenderlo y como que 150 trato y… me cuesta demasiado y me ha ido… Me pasó en una práctica que tuve que estaban en ensayo SIMCE 151 y me preguntaban y era como “ay profe, ayuda”, como que realmente me explotaba y también lo otro que como 152 que me choca, es en los ramos que hay muchos muchos conceptos, como que tengo muy, muy mala memoria y 153 como que cuando hay muchas muchas cosas así como conceptos de la A hasta la Z se me enredan y es como... 154 ¡no, no lo puedo retener!. Finalmente tengo que escribirlo, escribirlo y ahí voy como recordando las cosas. 155
EBACM2. Más que un ramo o asignatura general, yo creo que algo que es propio mio y que quizá la universidad 156 me lo acentuó, es que me gusta hacer las cosas bien y me gusta que las cosas salgan perfectas. Entonces uno 157 comprende cuando entra a la U, que dada tu carga académica no puedes hacer todas las cosas perfectas o como 158 a tí te gustaría para cumplir todo. Entonces hasta el día de hoy, sigo haciéndolo, me sigo enfermando sigo con 159 dolores de cabeza, porque no puedo, aún no entiendo en mi interior de que a veces dar lo suficiente o lo 160 necesario, es... dar lo necesario, es suficiente. Sino que siempre quiero buscar como esa perfección, que no 161 existe o que está idealizada en mi cabeza, entonces me pasa de forma transversal ¿cachai?, más allá de cualquier 162 asignatura, más allá de cualquier situación. Es eso de siempre buscar la perfección, y de ver algo y buscar la 163 perfección ¿cachay?. Entonces afecta tanto a lo que es académico, como a lo que es personal, a lo que es 164 emocional y a lo que es de salud también. Eso tengo que mejorar, un post it en mi cabeza. 165
EBACM3: Yo para la la memoria. 166
N: ¿Para ustedes es importante que les digan que son inteligentes? De parte de otros... 167
EBACM3: Para mí sí… tengo como autoestima muy baja en ese aspecto, siempre necesito como… ¿Mamá, 168 cómo me quedó? o a mis amigas no sé. Principalmente en la media, ¡ay me salió esto! y me dicen; ¡oh muy 169 bien, lo lograste!. Eso como que me va subiendo el autoestima pero finalmente la tengo baja. 170
EBACM1. Yo creo que o sea...No, no creo que es necesario que me lo digan, pero sí, si me lo dicen me siento 171 más segura, quizás pero no, o sea tampoco hago las cosas pensando en que me puedan decir ¡ooh está bien, lo 172 hiciste!... No, como que uno trata de hacer lo mejor y sí, como que dicen ¡ooh que bien!, bien po’ como que, 173 ya puedo seguir en esto mismo. Pero no sé, si es necesario, así como la palabra necesario, no mucho, no creo. 174
EBACM2: Sí , necesario no es, quizás es a veces puede ser gratificante que te puedan alabar, pero igual es como 175 que te digan, ¡oh, qué linda eres!, de repente si es gratificante, ¿pero necesario?, no. 176
N: Ya, ahora pasando al tema del éxito. Me gustaría que pudieran definir ¿Qué es para ustedes ser exitoso o 177 exitosa? 178
166
(Susurros) 179
EBACM1: Es que para mí, exitoso es estar como, como completo no sé. Siento que una persona que es exitosa, 180 es una persona que está bien, en todos los aspectos de su vida, que es capaz de enfrentarse a una situación, que 181 puede sobrepasarla, que tiene como... eehh muy buen, como todos sus aspectos bien, como no sé, si por ejemplo; 182 no te digo una persona exitosa es una persona que no sé po’ tiene pareja. No, sino que me refiero a que, es como 183 que está equilibrado, que sabe lo que quiere para su vida, qué es lo que le aporta. Como una persona que está 184 como equilibrada, algo así es como el éxito, más que como no sé, no sabría como definirlo de otra forma, así 185 como es esto... No, no sé... 186
EBACM3: Tomado de lo que dice la Camila ella, yo creo que es un estado de estabilidad y no enfocado 187 solamente no sé al éxito laboral, porque finalmente uno puede estar, ya bien tener muchas lucas y toda la lesera, 188 pero si teni un estado emocional, necesitado, no sé, de compañerismo, de la familia, no sé, estás como para la 189 embarrá. Tu eh... tu éxito no está correcto, porque finalmente no estai siendo exitoso en trabajar esos elementos 190 que están bajos, como que los deja así de lado, no me enfoco en esto porque aquí soy exitoso. 191
EBACM2: Sí, el éxito es como la felicidad, es como estar pleno, saber que da lo mismo lo que venga porque 192 estai seguro de lo que estai haciendo, porque estai bien, porque sí, ¿cachay?. Es como buscar el equilibrio 193 perfecto en las cosas, no sé si estoy de acuerdo en que todo tenga que estar bien, así como perfecto ¿cachai?, 194 pero sí en el sentido de que estoy en el trabajo, y yo sé que en el trabajo van a haber problemas, pero yo sé que 195 voy a estar ahí, porque me gusta lo que hago, porque soy feliz y con esa predisposición me voy a enfrentar. 196 Entonces, ese es el éxito, estar tranquilo conmigo mismo, sentirse feliz, seguro con lo que hago, puedo hacer, 197 quiero hacer, o hice. Todas las conjugaciones. 198
N: ¿Ustedes en sus casas o en el ámbito escolar recibieron mensajes con el éxito?. Si... ¿recibieron mensajes en 199 relación al éxito en sus familias?, así como... “Tú tienes que ser exitoso por esto y esto”, o “Tú tienes que 200 conseguir esto en la vida”. 201
EBACM1: Ah no... o sea así como... o sea, como decía la Isabel, mis papás siempre así como que... “Sé feliz”, 202 o sea como, si quieres hacer esto no importa, que tu seas feliz, feliz, feliz, nunca así como así como ¡Ay!, así 203 como que me imagino, no sé porque me imagino de verdad, todo el rato, así como que un papá que dice ¡ay, 204 cómo tienes que sacarte buenas notas, siempre 7, tienes que estudiar medicina!, no mis papás no. 205
(Risas) 206
EBACM3: Yo tampoco, los míos no, yo usualmente sacaba puros 5 y 6 y mi mamá me decía, “Ya... Carola 207 hasta ahí llegaste”, y es como hasta ahí es lo que yo podría dar, y lo que finalmente… en las pruebas siempre 208 me iba ahí. Pero era como ¡Ya, estai bien, si lo lograste!, pero no como que me exigía más, ya si me sacaba rojo 209 era como ¡ya, te pusiste a estudiar! y era, pero no en ese aspecto de pedir notas. 210
167
EBACM2: Yo creo, lo que dicen todas, como que eeh... lo que quiera que quieras ser, selo, pero sé feliz, como 211 que ese es su único propósito, así que sea feliz, que siga en lo que quiera, si onda, pucha no sé las cosas, como 212 valores eso sí, que había que ser mejor persona que si había que ser una persona exitosa entre comillas, porque 213 no podi andar pegándole a la gente, porque eso es malo, o porque si vei una persona llorando no podi ir y pegarle 214 a la persona para que se quede callada, sino tratar de calmarla y hacerle nanai. 215
EBACM3: Pero enfocado el éxito en la actitudes. 216
EBACM2: Sí. 217
EBACM3: En las actitudes, tienes que ser exitoso. 218
EBACM1: Tienes que ser una buena persona. 219
EBACM3: Buena persona, es el éxito en actitudes. 220
EBACM1: ¿También preguntabas por el colegio o no?. 221
N: si, ¿Por parte de los profesores también recibieron?. 222
EBACM1: O sea, como que mis profes ehh, yo estuve en un colegio igual en Iquique y era súper así, como uno 223 de los mejores colegios de Iquique, muy exigentes y no sé qué, y si po’ era como exitoso es la persona que… 224 eran puras mujeres… entonces la mujer que sale, que trabaja, que no sé, que los hijos después y no sé qué... 225 Igual hubieron compañeras que tuvieron hijos y yo las veo ahora y están felices con sus hijos, y yo creo que si 226 tú le preguntai a ellas, ellas sí se sienten exitosas, porque sí tuvieron la capacidad de... 227
EBACM3: Seguir adelante. 228
EBACM1: Sí, de seguir adelante con lo... como con todo, lo que pase en la vida, entonces si en el colegio había, 229 como el exitoso es el que trabaja, el que después no sé qué, carreras profesionales, la universidad y no sé qué, 230 pero tenemos compañeras que tuvieron guaguas, si es una prueba igual en la vida de nosotras que estábamos 231 estudiando y que sí teníamos un proyecto de vida quizás que las niñas que… lo sé porque son mis amigas, del 232 colegio, o otras que decidieron no entran a la universidad y están estudiando peluquería y es seca, y yo sé que 233 ella está muy feliz y se siente exitosa, pero no era el perfil del colegio así como que tenía para la persona exitosa. 234
EBACM3: Es como, no se entró a la universidad trabaja… Sobre el colegio era no sé, ¡tú eres exitosa si entras 235 en la universidad, si no entras en la universidad eres un porro por decirlo así, y no vales nada. ¡Tienes que 236 entrar!, y por ejemplo; si te sacabas entre 500 y 550 también tiene que ser más exitoso, ¡porque con ese puntaje 237 no vas a entrar a nada!. 238
168
EBACM2: De hecho más cuático todavía, en mi colegio se medía el éxito dependiendo de los niños que 239 ingresaban en las universidades estatales, porque en la públicas (privadas), no vale, entonces claro, ellos siempre 240 centralizan el éxito en que entres a la universidad. 241
EBACM3: Hasta ahí nomás. 242
EBACM1: Ahora mantenerse, es otra cosa. 243
V: Y dentro de la universidad, ¿No han tenido este tipo, como de mensaje por parte de los profesores?. 244
EBACM3: No, o sea solamente enfocarse a la formación, que tienen que ser exitoso, respecto a desempeñarse, 245 como en las habilidades que uno tiene que desenvolver con los niños. 246
EBACM2: Pero ellos, siempre nos dicen que somos los mejores profesores (las demás asienten). 247
EBACM3: Eso es verdad, pero eso sí, dicen es más ustedes son los mejores, que van a salir. 248
EBACM2: Sí, somos los mejores y me han metido ese cuento 4 años, así que somos los mejores. Yo voy a 249 llegar a ser la mejor... 250
EBACM3: En verdad, yo me creo la mejor, en ese aspecto con otras carreras docentes, la Católica todo el el 251 rato, Católica de Valpo. 252
EBACM2 : Pero más que… no que somos las mejores, que bueno cada profe con su disciplina que llevamos su 253 disciplina bien, que estamos preparados, pero nada así como que nos digan ¡no, van a ser exitosas si trabajan 254 en el colegio no sé cuánto o llegan a trabajar, o son directoras del colegio!… 255
EBACM3: No… como siempre en amplia mirada. 256
EBACM2: Si, no es como un éxito así marcado. 257
EBACM1: No es como el éxito del colegio. 258
N: ¿Ustedes creen que el éxito (perdón me perdí), creen que el esfuerzo tiene relación con éxito? En el ámbito 259 escolar. 260
EBACM2: Sí completamente. 261
N: ¿Y por qué? 262
EBACM1: Sí, sí 263
(Risas) 264
EBACM3: Es que igual depende la persona, depende la persona, porque ahí por ejemplo; voy a decir un ejemplo 265 de mi hermano. Mi hermano, es bueno para las matemáticas y lenguaje, entonces él... cuando yo le digo “vamos 266
169
a estudiar”, con él estudio como cinco minutos, entonces él no necesita un refuerzo así como constante. 267 Entonces, cuando le digo “vamos a estudiar las vocales” o “vamos a buscar la le li lo lu”, no puedo estar más 268 de diez minutos con él, porque dice “ya, nada más, si ya me las sé, con cinco es suficiente y llego a la casa con 269 un 72, y ya como bueno ya. Tiene la capacidad como de adquirir más rápido la información, como de retenerla. 270 Pero hay otras personas, por ejemplo; como yo que tiene que estar estudiando más antes, reforzando, ehh... 271 siendo más constante porque a mí, se me olvidan las cosas, entonces tengo que poner más esfuerzo para llegar 272 a esa inteligencia por decirlo así, que yo quiero, o al éxito. 273
EBACM1: Yo creo que sí, tienen que ver esforzarse, pero también creo que no, o sea un ejemplo; mi hermana 274 y el inglés, ella habla en inglés, ella desde chica se metió al computador y inglés, inglés, inglés, y ella no se 275 esfuerza, nunca yo la vi estudiando para el inglés y tiene promedio 7, desde primero hasta cuarto medio tuvo 276 promedio 7. Entonces, no había esfuerzo de ella para tener éxito. Sin embargo, la diferencia es que el contexto 277 en el que ella se crió fue como siempre diferente al mío. Yo tuve inglés hasta no sé po’, séptimo empecé a tener 278 inglés. Entonces mi hermana no, ella nació y al computador, se metía al no me acuerdo cuál era el programa de 279 inglés, y ella hablaba y hablaba inglés, inglés inglés, ve series en inglés y inglés, todo en inglés. Entonces los 280 contextos en los que nos criamos fueron diferentes, y por lo mismo, ella adquirió otro tipo de capacidades en 281 eso, que yo. Entonces, sí siento que tiene relación, porque por ejemplo: en una misma disertación en inglés, yo 282 tendría que esforzarme más, pero ella no porque tiene otras capacidades, que han sido como conformadas por 283 todos los factores que hemos hablado antes. 284
EBACM2: Ya, yo sí creo que tiene que ver, pero porque si el éxito pa mi es así, como estar equilibrado y estar 285 feliz, no hay cosa más rica que decir, ¡aay me esforcé y lo logré!, no hay cosa más rica que sentirse bien con 286 uno mismo, y decir ¡pucha ya tuve que pasar esto y esto, pero ya tengo el resultado que yo quería o llegué donde 287 yo quería, donde yo me propuse!, entonces independiente de las capacidades que nosotros tengamos. Si de 288 verdad, nosotros nos proyectamos hacia una parte o vamos hacia un lado, el esforzarnos nos hace crecer, el 289 saber que de repente puedo yo, no tener nada, y si yo me esfuerzo puedo tenerlo todo, es llegar a esa felicidad, 290 a ese equilibrio, como a ese éxito que yo quiero lograr, que yo quiero conseguir. 291
N: La última pregunta en relación al éxito es… ¿Se han sentido ustedes exitosas en su etapa universitaria? ¿Por 292 qué? (Todas afirman que sí). 293
EBACM3: Sí, porque generalmente como yo decía, con el concepto que la Isabel dijo (risas), me he sentido 294 exitosa, porque he podido como romper, saltar las barreras o problemas que me han surgido en diferentes 295 asignaturas, o en contextos asi como social y he logrado como romperlas y llegar al punto en el que, ya siento 296 que tengo éxito en este ámbito lo logré, aprendí, ehh... puedo enseñar, puedo llegar a la práctica y decir, ya lo 297 tengo todo claro. 298
EBACM2: Si yo voy a llegar a la práctica, siempre tengo todo claro. 299
170
(Risas) 300
EBACM3: En algunos aspectos, porque en matemáticas nica…. 301
EBACM2: Pero sí me siento exitosa con muchas cosas, bueno con los conocimientos que hemos adquirido, 302 con la decisión propia de meterme a la carrera, con que yo antes estudié otra carrera y allá estudié ingeniería, y 303 allá si el profe te puede cagar te caga como quiere, si tu compañero te caga, te caga y da lo mismo y tu te day 304 cuenta de que aquí llegai y hay profes que son pucha, que tu podí ir no sé ir tomar té en su oficina, o sea están 305 24/7 en su oficina y si tení alguna duda vay y te pueden contestar las preguntas que tu quieras, que las 306 evaluaciones son acordes a lo que tu has aprendido y no a lo que ellos pretenden que tú seas, y obvio que ese 307 crecimiento rico de llegar al aula y encontrarte con niños. Y da lo mismo como tengai el día, porque ellos saben 308 como romperte tus emociones y hacerte feliz, y sentir esa felicidad, ese equilibrio de que pueden estar las cosas 309 mal, pero al final la felicidad está ahi, estai siempre feliz, estai siempre contento y con las ganas de querer 310 aprender, pa’ mí eso es éxito. 311
EBACM1: No yo lo mismo, o sea me he sentido exitosa, por como lo mismo... a ver, lo mismo que decía la 312 Isabel, a ver... por las personas que uno va conociendo, las relaciones que uno va formando. 313
EBACM2: Los amigos.. 314
EBACM1: Si... 315
EBACM2: Que aportan. 316
EBACM1: Que han formado parte de mí, porque igual son como importantes, como, como lo hablábamos en 317 denantes, el éxito no es solo académico, sino que tiene estos varios, como eh, como aspectos que uno tiene que 318 ir, como equilibrando y por eso yo he podido, como sobreponerme, pasar como las las pruebas. Porque sí, yo 319 he reprobado un ramo, y fue horrible, yo pensé que me iba a morir, nunca más quería venir a la universidad, 320 lloré todo el día, horrible. Pero no, sirvió para darme cuenta que quizás no era así como ¡aay ya voy a dar la 321 prueba si yo lo sé todo!. Como que igual necesito esforzarme, que no estoy jugando con lo que voy a hacer, o 322 sea, son niños, no son ay, no sé “Voy a arreglar, no sé una casa” o sea, igual es importante una casa (risas). Pero 323 me refiero a que es una persona es su vida, entonces como a concientizarme más y si me siento exitosa al haber 324 pasado, como al haber sobrepasado eso y seguir aquí, y haber pasado el ramo y eso, y estar como aquí y ahora. 325
EBACM2: Y aparte, como hay un éxito que igual es solo al ego personal, pero qué rico decir ¡voy a salir de 326 una de la universidad con una buena base y romper todas esas, todos esos estúpidos comentarios que dice la 327 gente, “¿Vay a ser profe?” o entonces eso, solo el saber que voy a ser, voy a salir de la universidad con el título 328 y voy a decir ¡si mira, salí, soy profe y voy a trabajar!, eso es para mí el éxito máximo. 329
EBACM3: Mostrarles esas barreras que, con esas concepciones erróneas… sí. 330
171
EBACM1: Eso es como difícil, pero más bien ahí, más exitosa. 331
EBACM3: Más ego. 332
N: Pasemos a la siguiente pregunta, ¿Ustedes creen que una persona inteligente comete menos errores? 333
EBACM2: No. 334
EBACM3: No. 335
N: ¿No? 336
EBACM: No. 337
N: Perfecto, ¿Por qué no? o ¿Por qué sí? 338
EBACM2: No para mí no, porque, por lo menos así desde… hay varios tipos de inteligencia, desde… yo soy 339 seca en matemáticas, seca, pero eso no significa que no cometa errores y que en una prueba me vaya mal, para 340 nada, puedo yo saber la materia al revés y al derecho, pero se me desconectó una neurona y ya, me equivoqué 341 y la prueba tiene una nota mala ¿Cachay?, una calificación mala. En mi vida profesional, o en mi vida no sé 342 afectiva o social, puedo decir pucha me carga mentir, odio mentir, pero de repente uno sabe que tiene omitir 343 información por algo ¿cachai?... y eso. 344
EBACM1: Omitir. 345
EBACM2: Y eso es un error ¿cachay?, porque tú sabís que no teni que mentir; sin embargo... 346
EBACM3: Lo haces... 347
EBACM2: Lo haces, entonces no significa que uno cometa menos errores por ser más inteligente y al contrario, 348 porque depende del tipo de inteligencia que uno tenga. De repente, hay gente que es seca en matemática, seca 349 en lenguaje, pero no cacha na’ de cómo relacionarse con las personas, o se aísla, o no deja que otros le ayuden, 350 o no sé. Esos también son errores que uno después va viendo. 351
EBACM1: Si yo... (Ambas se interrumpen). 352
EBACM3: Si, yo... 353
EBACM3: ¿Cuál de las dos? (risas). 354
EBACM1: Ya yo, eeh... siguiendo como lo que decíamos de las capacidades, al final el error es el que va hacer 355 que tú puedas. 356
EBACM2: Bien. 357
EBACM3: Sí... 358
172
EBACM2: ¡Toda la razón!. 359
EBACM1: Ser más así como… 360
EBACM3: Del error se aprende… 361
EBACM2: Sí… 362
EBACM1: Como capaz, competente quizá, porque sí, porque o sea, no es como ser autorreferente pero, eeh... 363 reprobé el ramo y... sí siento que, o sea nunca me dejé de sentir inteligente por haberlo hecho, o sea ya, sí al 364 menos las primeras horas... sí me sentía menos inteligente, pero después dije que no, porque por lo mismo, 365 porque fue cometí errores, que me di cuenta de los errores que cometí y al final pude como eeh... pasar, y si 366 siento que eso me hizo más inteligente, o sea, no sé si más inteligente, pero si desde mi punto de vista, si me 367 hizo sentir inteligente. 368
N: Pero, al momento que cometiste los errores que te llevaron a reprobar el ramo, ¿Cómo te sentías? 369
EBACM1: Me sentía así como, me sentí, no me sentí que era tonta, así como hay veces que soy tonta. 370
EBACM2: Pero ahí, va todo lo que hay de por medio. 371
EBACM1: Pero sí. 372
EBACM2: A la resiliencia que tiene una persona. 373
EBACM1: Estaba la frustración del momento, yo me sentía así como que, como que en el momento de, tu no 374 sentís que como tú, si lo hice todo mal, fue todo mal, no sé. 375
EBACM3: Uno como que se bloquea. 376
EBACM1: Sí porque igual no, y tampoco era algo que yo esperaba, fue como ¡ay no!, quedó la grande en mi 377 vida. 378
EBACM2: Yo iba… va en otro factor y es lo mismo va a en la resiliencia de hecho esa es una inteligencia, 379 debería ser una inteligencia, la capacidad de decir “Está todo mal, la cagué, me equivoqué… pero vamos que 380 puedo volver a intentarlo” o sea, nadie te dice “Ya, tirate al suelo a llorar, dos horas patalea, grita pero ya, párate 381 de nuevo vamos de nuevo a intentarlo” y eso debe ser un tipo. De hecho, se trabaja poco en los niños, debería 382 trabajarse más, pero es algo que deberíamos tener todos, debería ser un común denominador de las personas 383 para ser entre comillas inteligentes, para poder resolver sus problemas, saber que me voy a equivocar. 384
EBACM1: Si. 385
EBACM1: Yo perfectamente me hubiese quedado, podría haberme quedado así como ¡Ay ya, me voy!, y esa 386 era mi idea. Las primeras dos horas, yo estaba así como, no, yo no voy a hacer nada, no voy a seguir estudiando 387
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esto, ¡mal!, así como bloqueada por lo mismo, porque igual a uno le da pena, uno se frustra y son millones de 388 cosas que se vienen, o sea, yo no sé me sentí mal. 389
EBACM3: Y después uno aparte… 390
EBACM1: Pero después, uno como decía la Isabel se va como que uno dice “Ya no puede ser así como ya tan 391 malo tampoco”... como esa capacidad, también es importante. 392
EBACM3: Si aparte que por ejemplo; ya hay una gama de inteligencias, pero no todos las tienen al cien por 393 ciento, si no que es una variedad, dependiendo de cómo uno, de las capacidades de las experiencias que uno va 394 adquiriendo y si por ejemplo; no sé, yo soy pésima en la parte, no sé, musical, el elemento de la resiliencia es 395 muy importante, porque tengo que darme cuenta en que me equivoqué y como superarlo, y eso es un factor 396 totalmente importante y solamente se ve a través del error. 397
N: ¿Y ustedes recibieron mensajes de parte de su familia en cuanto a los errores cuando se equivocaban?, 398 ¿Cómo que le decía la familia, así como dale tu podi más, o puedes aprender del error, que pasaba con los 399 errores en su familia? 400
EBACM3: No, nunca me como… por ejemplo; en mi casa era como ¡Ya Carol te equivocaste, sigue!, pero no, 401 nada como una forma de... ¡ya pensemos, en que te equivocaste!, como... no hay como una resiliencia por 402 decirlo así, así como ¡ya sigue, sigue, ya pasó!, no le daban la importancia y no, como no me ayudaban a 403 superarlo. 404
EBACM2: No y eso siempre, ¡Ya dale, si de los errores se aprende!, ¡Ya Isabel ¿Qué vay a hacer ahora?, ¿Cómo 405 lo vas a solucionar?, ¿Cómo lo vay’ a arreglar?, ¡Vay’ a quedarte llorando, no po’ ya párate, levántate!. 406
EBACM1: No me dejaban llorar. 407
EBACM2: Dejar que camine. 408
EBA C M1: Eeh... 409
EBACM2: Igual como que eehh...ya igual soy super .. cuando yo era chica, y yo me caía mi papá me decía, 410 ¡Ya párate si no sacai nada con llorar, no no nooo se te va a pasar el dolor, no vay a dejar que te sangre la pierna, 411 ya párate!; y claro, igual cuando chica igual es super cruel, pero si te day cuenta ehh.... Análogamente la vida 412 te golpea como quiere y si tú... Te sentai a llorar y no hací nada por ello, de hecho no vay a llegar a ninguna 413 parte… 414
EBACM3: Mi mamá también me decía, no sé me sacaba un rojo, me ponía a llorar y me decía, ¿porque estai 415 llorando, te he pegado?... ¡Te voy a pegar para que te pongas a llorar con razón! 416
(Risas) 417
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EBACM3: ¡Ya, ya no estoy llorando! 418
EBACM2: Si, verdad. 419
EBACM3: ¿No fui la única? 420
EBACM3: Era como, ¡Ya tengo la chala! 421
EBACM2: La chala voladora. 422
(Risas) 423
N: Bueno ahora vamos a pasar a la temática de retroalimentación, me gustaría que pudieran definir; ¿Qué es, lo 424 que es la retroalimentación? ¿Qué entienden por el concepto de retroalimentación? 425
EBACM3: Lo hago con ejemplos, es como decirle al niño, te equivocaste en esto, pero no dejarlo ahí, no decirle 426 ¡te equivocaste!, si no que ehh... Tratar de enfocarlo en que él se dé cuenta, en hacer como una metacognición, 427 que él se dé cuenta en qué se equivocó y cómo puede superarlo y relacionarlo por ejemplo; ya, ¿en qué te 428 equivocaste?, en comprender tal cosa, ¿cómo debiste haber enfocado o haber leído esas partes?, ¿qué proceso 429 debió haber hecho?, y darle como la gama para que él lo pueda resolver, porque finalmente si uno dice “Ya, lo 430 teni malo y lo…” ya, lo que siempre hacen los profes, ¡vamos a revisar toda la prueba!, no uno por uno, y ellos 431 están como ya, ya. Entonces al final no está enfocado en la retroalimentación propia así, única de la persona. 432
EBACM2: Si eso es como guiar, es guiar, es que no solo los profes porque también te puede hacer una 433 retroalimentación el niño, es guiar cada una de las acciones que tú hiciste hacia un nuevo modo de resolverla, 434 ya sea porque te equivocaste o no te equivocaste, porque igual uno puede resolver. Hay un pensamiento 435 divergente, que tú puedes resolver un problema de muchas maneras. Entonces una retroalimentación, puede ser 436 tanto con el error, como en algo que te haya salido bien, entonces eso guiarlo para resolver problemas y resolver 437 lo errores. 438
EBACM3: La retroalimentación, que me di cuenta que yo hice una vez, fue sobre un trabajo escrito que los 439 niños tenían que hacer y yo tenía que revisar los escritos, porque tenían que hacer otro borrador y yo los leí, y 440 decía por ejemplo; “Mejora la letra”, o le encerraba y les decía “Por ejemplo aquí, pusiste una “o” y tienes que 441 cambiarla por una “U”, mira fijate en no sé, mantener mejor la letra más clara porque o si no después no sé va 442 a entender”, pero son como tips para mejorar algo. 443
EBACM2: Sí al final es eso, o sea estábamos todas en el mismo ramo pero... 444
(Risas) 445
N: ¿Cómo ha influido las retroalimentaciones que han tenido ustedes en su vida? Ya sea en el ámbito de vida 446 cotidiana. 447
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EBACM3: Mmm difícil, sí porque enfocándose en la universidad no es como, vaya las retroalimentaciones que 448 hablan, pero no son tan buenas…. 449
EBACM2: No...predican pero no practican. 450
EBACM3: Sí ahí está el problema, porque dicen ya la retroalimentación y todo, y a la hora no sé de una prueba, 451 ya te hace comentarios pero no se entienden nada. Entonces los comentarios generales. Son super generales… 452
EBACM3: O me pasó que...ya por ejemplo; el miércoles me pasó en una prueba y ya me saqué buena nota, y 453 ya no sé en qué me equivoqué, y la profe sale así como si apenas entendiera, ¿como no entiendo?... ¡no sé, en 454 qué me equivoque, no sé cómo arreglarlo!. Sí porque ya como que escriben super rápido, pero no se dan cuenta 455 que no se entiende, y dicen pero ya pregúntame entonces, pero si no tiene anotadas las ideas entonces como que 456 me ayuda a darme cuenta. 457
EBACM2: Y de hecho yo creo que a nivel educacional completo, no hay retroalimentación de los componentes 458 académicos, ninguno, ni en la universidad que aquí te predican y practican, que bla, bla, bla, y no nada. Y en el 459 colegio tampoco, a lo más, quizás puede haber una retroalimentación, cuando un no sé, un niño tiene una 460 violencia con el compañero, y le dicen y ¿por qué hiciste esto?, ¿podrías haber hecho algo para cambiar?, 461 ¿podrías haber actuado de otra manera?, sería la retroalimentación que hay en el colegio con los niños. 462
EBACM3: Es como retroalimentación en actitudes, solamente en actitudes. 463
EBACM2: Y sólo cuando te portas mal… 464
EBACM3: Sí solamente cuando te portas mal y alguien hizo algo malo, así como pésimo, ahí como que “ahh 465 tengo que hacer esto, tengo que retroalimentar y cambiar eso”, pero ahí queda. 466
EBACM2: Y de los papás, creo que ahí va más como a la retroalimentación, como de decirte pucha, quizás 467 cuando uno está más grande, cuando uno ya entiende las cosas, se puede sentar a conversar contigo y decirte, 468 “Pucha hija esto lo hiciste mal”, y no sé, buscar la forma de que hagas las cosas bien o “Esto está bien hecho, 469 podrías replicarlo”...”Está bien, pero podrías mejorar”. 470
EBAC2: Pero cuando uno es más grande, se da cuenta de eso. 471
EBACM1: Sí, cuando eres chica como que te retan, si uno hace algo que tus papás te retan y es como ¡Porque 472 soy tu papá, porque sí! 473
(Risas) 474
EBACM2: Porque es a mi modo, así como muy general, en realidad si uno se pone a pensar, como en la vida 475 misma, retroalimentación no hay. 476
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N: Entonces ustedes creen que todos esos mensajes que han recibido de parte de familia o de profesores, ¿No 477 han influido tanto, en la forma que se tiene de pensar o de actuar? 478
EBACM3: Ahh… si lo miramos de esa forma (risas), son como comentarios, son como comentarios de la vida, 479 así como “Hija no hagas tal cosa”, o “No salgas”, no sé, o “Pórtate bien” y todo eso, pero es enfocado a las 480 actitudes, así como persona. 481
EBACM1: Yo creo que sí, pero hasta cierto punto, porque por ejemplo; aveces mi mamá me dice igual, como 482 que conversamos y igual lo vuelvo a hacer y retroalimentación de mi madre, no la tomo en cuenta. 483
EBACM2: Es que una cosa es que te retroalimente, y otra cosa es tú con tu libre albedrío, no signifique tanto… 484
EBACM1: O sea yo digo “Ya sí, sí mamá…” 485
EBACM3: Yo creo que depende, como si uno lo encuentra como que tiene razón, y si no tiene razón es como, 486 “mmm... no si yo lo voy a hacer igual”. 487
EBAC M1: Pero si le encuentro razón, a mi mamá pero no sé, son errores, después se aprende. 488
(Risas) 489
N: Y ustedes podrán decirme ¿Que han recibido más retroalimentaciones y comentarios positivos o negativos? 490
EBA C M2: Positivos… 491
EBACM1: O sea en el colegio, yo creo que, o sea es que no sé qué decir cómo se hacían en el colegio, primero 492 no sé si lo que se hacía en el colegio era retroalimentación, segundo las preguntas malas tenían que nunca si a 493 ti te iba bien en algo, tenían que, rara vez te decían “hiciste bien esto”, “puedes hacer esto en cambio”, como 494 que en el colegio nunca había retroalimentación entonces, siempre era como negativo o como “podrías hacer 495 esto”, punto. Podías tener la respuesta correcta y nada más. 496
EBACM3: En mi caso sólo si hacía algo malo, había retroalimentación, no en casos nomás, pero solamente en 497 cosas malas, así como “ya chicos, todos tuvieron rojos, vamos a repasar” ,“vamos a hacer otra prueba, otra 498 guía”, pero ahí, lo tengo ahora en mi memoria. 499
N: ¿Y a ustedes les han enseñado a retroalimentar? 500
V: Ahora acá en la universidad. 501
N: Más que en el ámbito evaluativo, más en el ámbito así como de aprendizaje. 502
EBACM2: O sea si, o sea si miramos la retroalimentación así como un refuerzo positivo, deberían habernos 503 enseñado. 504
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EBACM3: Pero si por ejemplo nos pasaron contenidos de retroalimentación, y tuvimos que hacer como algo 505 de retroalimentación. 506
EBACM1: Fue un taller osea yo me acuerdo que fue un taller, así como académicamente que nos hayan pedido 507 retroalimentación, fue un taller y me acuerdo del taller, exactamente como que decía que ¿qué tipo de 508 retroalimentación es esta? y salía como ejemplos. 509
EBACM2: Ahh sí toda la razón. 510
EBACM3: Pero aparte de eso yo sentí, como que quedé muy baja en la parte de retroalimentación y nunca hubo 511 una retroalimentación respecto a eso. 512
EBACM1: Solamente cuando tuve que hacer la evaluación clave, yo tuve que buscar información así aparte, 513 para citar y yo entender qué es realmente y como otra forma se podía hacer, yo así como yo, pero no así la 514 profesora, mira se puede hacer de tal forma, si tienes este contexto de esta forma y toda la lesera. 515
EBACM2: Si no es algo que le den como enfoque a retroalimentar constantemente en la carrera. 516
N: ¿Ustedes pueden recordar como una retroalimentación específica que le hayan hecho? Con algún enfoque 517 conceptual. 518
EBACM3: Es que nos enseñaron así como la que es buena, la que es mala, más o menos, nos dicen como caso, 519 por ejemplo si hacemos una retroalimentación que el profesor solo pone “bien”, esa es una categoría, y si es 520 “ya, muy bien, te equivocaste en esto, ¿cómo podrías…? fíjate en tal cosa”, esa era como la mejor de las mejores. 521
EBACM2: No esa era la de al medio, la mejor de las mejores, era cuando el profesor se sentaba con el niño y 522 le decía ¿Estás bien?, ¿Estás seguro de lo que contestaste? como una retroalimentación más personalizada, esa 523 es la mejor. 524
EBACM1: Pero así como por nombre, no sé, no me acuerdo. 525
EBACM3: O sea cuando yo busqué una, era algo así como de los siete pasos y era como centrarte en tal cosa, 526 después esto, la otra finalmente era hace tal cosa y así era. 527
N: ¿Y ustedes en sus prácticas reales, han usado alguna? 528
EBACM2: Es difícil. 529
EBACM1: Es que yo creo que una retroalimentación bien hecha, necesita tiempo y lo que menos tenemos es 530 práctica yo creo, y después cuando ya trabajemos de verdad, lo que menos va haber es tiempo, entonces no sé, 531 nosotros hicimos una guía me acuerdo en práctica y por cada niño ponía como su propio como mensaje, pero 532 es lo máximo que tu podí’ hacer, como en ese ámbito de práctica. O sea, ir a sentarte con los 30 en la hora que 533 tu vay, es como no… 534
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EBACM2: Y aparte, que igual es complicado porque no es tu curso, te están prestando un curso, entonces aparte 535 de poder a lo más llegar a una retroalimentación escrita en el papel o hablar con él, tampoco tienen la confianza 536 como para retroalimentar otras áreas del niño, entonces es tan limitado el tiempo y es tan poco conocido el 537 curso que no te permite profundizar. 538
EBACM3: O sea, la única retroalimentación que fue así como estable fue en la clase de ciencias, era una guía, 539 y un trabajo así manual, entonces era por preguntas y era así como ya pregunta, respuesta, retroalimentación y 540 ellos respondían por qué pensaron eso y por qué se dieron cuenta, pero así súper en general, porque no me daba 541 el tiempo y era como que la profe siempre hacia, lo que ella me pedía, pero siempre en el rango que ella me 542 pedía. 543
EBACM1: Pero siempre general, o sea lo máximo es eso, así como escribirle a una persona, porque yo a mi las 544 veces que he revisado cosas me gusta, como más allá de ponerle ticket y cruz, no como poner así como ya esta 545 idea, o ojo con no sé qué idea, como que no soy de las profes que revisa así como ticket ticket ticket 7, no, como 546 que me gusta guiarlos, al final les ponía o sea, no una cita, si no como un mensaje de lo que hizo en la prueba, 547 al final estuvo bien o no estuvo tan bien. 548
EBACM3: La retroalimentación que hice una vez, fue de un trabajo escrito, entonces yo les escribí, no sé, por 549 ejemplo, mejora la letra, o le encerraba y hay que cambiarlo por una u, mantener la letra un poco más clara, 550 pero son como tips para mejorar algo. Esa es como la retroalimentación que me acuerdo que también hice. 551
N: Pasemos a la siguiente, ¿Creen que la retroalimentación que han recibido ustedes influirá en la 552 retroalimentación que le darán a sus futuros estudiantes? 553
EBACM1: Sí, porque no quiero hacer lo mismo (las demás asienten) como que no quiero decirle… o sea, igual 554 a nosotras nos a pasado, que nos dicen aquí en la PUCV “vamos a retroalimentar”. Y o sea nada, cero… 555 Entonces, a pesar de que el tiempo sea poco, a pesar de que haya un millón de cosas que hacer, yo creo que es 556 como importante detenerse en cada uno, y como ver cómo van avanzando en el proceso, espero poder hacerlo, 557 o si no, por último escribirle en la hoja, porque en verdad, como que no sé, no quiero que lo que he vivido y en 558 el colegio tampoco, o sea yo no viví nada, afecte en lo que voy a hacer después. 559
EBACM3: No quiero ser como una de las otras. 560
EBACM2: Lo mismo, tal cual. 561
N: Ahora, con respeto a los elogios… ¿Han recibido elogios con respecto a sus logros académicos? De parte de 562 la familia, o profesores. 563
(Todas asienten). 564
N: ¿Cómo se han sentido con esas experiencias? 565
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EBACM3: Es gratificante. 566
(Todas asienten). 567
EBACM1: Somos muy humildes. 568
(Risas) 569
EBACM2: Pero es que depende igual, porque por ejemplo si el elogio es solo para ti o por lo menos yo, quizás 570 no sea así… pero si el elogio es solo para mí ya, quizás bacán, (Código: Éxito asociado a satisfacción personal) 571 uno igual se siente bien, pero si te lo dicen delante de otras personas que quizás no les fue tan bien uno se siente 572 mal, o por lo menos yo me siento mal, si a mí me va bien, y me elogian porque me va bien y al otro le va mal, 573 no me gusta que se enfoque en mi la atención. 574
EBACM3: Porque finalmente el otro se va a sentir mal. 575
EBACM1: Si yo me imagino eso en los niños y igual se crean como por ejemplo yo digo ya (pensando en niños) 576 “La Isa lo hizo súper bien” los demás niños pensarían, “¿Por qué yo no? Si yo igual me esforcé en hacer algo 577 bien”. 578
N: ¿Han recibido elogios por su inteligencia? 579
EBACM1: Así como ¿“Eres muy inteligente?” Sí, pero quizás no, es que no recuerdo que alguien me haya 580 dicho algo así como, o sea, mis papás diciendo “eres tan inteligente” pero… siempre es como académico, y por 581 lo otro no me dicen así como “eres súper inteligente emocionalmente” 582
(Risas) 583
EBACM3:- Lo mío era como enfocado a las artes musicales, usualmente mi familia me decía “tú teni dedos 584 para el piano” porque yo estudiaba eso o me decían “no si tú eres buena” porque también estaba en coro entonces 585 como en ese ámbito yo era como exitosa, pero no me desenvolví bien, no creo que esté bien. 586
EBACM2: Mi mamá también me dice que voy a ser la mejor profe del mundo, entonces yo me lo creo. 587
EBACM3: Mi tía también me dice que voy a ser la mejor profe del mundo (risas). Yo cuando entré, igual tenía 588 la duda si es que entrar o no, quería como lenguaje o música, y mi tía me dice “Viste, yo te dije, ahora eres 589 excelente eres inteligente en eso, viste yo te dije”. 590
EBACM2: No, y los papás uno igual se dan cuenta; no sé cuál es el don que tienen ellos que te cachan cuando 591 tu estay’ mal entonces después como que… Mi mamá no es metía entonces como cuando ya pasan las cosas 592 me dice “lo solucionaste, pudiste sola” entonces uno igual se siente como “ah sí, lo logre, lo pude hacer”. 593
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N: Chicas, y en sus casas ¿les dan más énfasis a las calificaciones, a las buenas notas o al esfuerzo que hay 594 detrás de ellas? 595
EBACM1: Yo cuando chica a las notas, o sea, mi papá me retaba cuando me sacaba malas notas, mi papá era 596 como, “si no te sacas más de un 6”... ehh como que no le decía la nota a él me las callaba. Con mi mamá no, 597 con mi mamá era más de 5 pero igual como que era una exigencia por notas. 598
EBACM3: No en el mío era el esfuerzo, porque a mí siempre me costó mucho desde pequeña. Mi mamá me 599 contaba que estaba en primero básico y que no tenía buenas notas porque me costaba y me costaba, entonces 600 ella aprendió a que conmigo no son las notas, si no que el esfuerzo que yo le ponía en sacarme buenas notas o 601 en lograr como algo entonces es como eso principalmente entonces, cuando yo llegaba con un 5 me decía ¡ya 602 si yo sé que te cuesta, arriba de un cuatro todo bien, lograste algo de lo que aprendiste! 603
EBACM1: Si, yo ahora en la universidad, o sea, al menos en mi caso es diferente, mis papás ven como que me 604 esfuerzo, que hay noches que estudio hasta muy tarde entonces, no hay una exigencia como de calificaciones 605 como si la había quizás, cuando era más chica. 606
EBACM2: Yo creo que depende del momento y de la enseñanza que quieran hacer, mis papás nunca fueron de 607 exigirme notas, pero no sé por qué, no sé si es porque no me iba mal porque de verdad que nunca me fue mal 608 en el colegio, salí con muy buenas notas, entonces, no tenía ese problema pero siempre ellos veían hacia el 609 esfuerzo y que si yo me esforzaba podía seguir siendo aún mejor para ellos, pero llega un punto en que no les 610 importaban las notas hasta que el sistema se los pidió, hasta que ellos querían que yo entrara a la universidad si 611 es que yo quería, entonces “de primero medio las notas cuentan”, entonces ese era su… no me retaban ni me 612 castigaban si no que “acuérdate que las notas cuentan” que “si tú quieres entrar en la universidad por tu decisión 613 necesitas las notas” y así mismo con mi hermana. O sea, mi hermana va en sexto y nunca se le ha exigido notas, 614 nunca pero si… Yo soy muy ordenada, ella es al lote, polos opuestos (risas) entonces mi mamá le dice 615 “acuérdate que tu libre albedrío dura hasta séptimo porque en séptimo las notas te pesan, en séptimo para que 616 tenga dos años para acostumbrarse…” porque dice ”Norita, si tú quieres entrar a la universidad, si es tu decisión 617 no quiero que después te arrepientas y vuelvas atrás y digas “pucha, por qué yo no me saqué buenas notas, si 618 yo si las podría haber logrado… y no entré a la universidad” entonces ella se centra en el esfuerzo pero en el 619 momento que el sistema te pide las notas, y te las exige te hacen tener conciencia de que de eso va a depender 620 que tú entres a la universidad. 621
EBACM1: Yo creo que mis papás lo hicieron completamente al revés, o sea, en la básica si como lo decía hace 622 un rato, me exigían notas y todo, pero en la media era como… Yo siento que lo hicieron para crear el hábito, o 623 sea, no digo que yo me sacaba malas notas, o sea, nunca me saque malas notas un par de rojos en la básica, pero 624 ya en la media era como un hábito y no me fue mal, tampoco con que mis papás me decían las notas 625 importantes… mis papás no, como que sabían que yo sabía que me tenía que ir bien. 626
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N: Ya, ahora en el ámbito de la formación de profesores, ¿Cómo definirían ustedes a un buen profesor? 627
EBACM1: Un buen profesor, es un profesor que disfruta lo que hace y que uno cuando disfruta lo que hace yo 628 creo que irradia en los niños eso, un profesor que tiene su sala como alegre, que los niños están contentos que 629 tienen ganas de ir eso es un buen profesor, más que el mejor profesor, es el que le va bien, el que tiene todos 630 los puntos en el profesor que tiene todos los puntos en el SIMCE para mí, el mejor profesor es el que les enseña 631 habilidades para la vida a su niños más que no sé una prueba de matemática o lenguaje, sino que le enseña que 632 si hay un problema en la sala si dos compañeros que están peleando uno no puede llegar otro y meterse a pegarle 633 al otro compañero que no, como que no. Siento que un buen profesor es capaz de... el que es feliz que hace lo 634 que quiere que tiene vocación y que por lo mismo por esas tres cosas es capaz de traspasarlo a sus niños y que 635 los niños son felices cómo estando con ese profesor. 636
EBACM3: También creo que un buen profesor es el que brinda experiencia para que los niños tengan, y que 637 obviamente esas experiencias como lo hemos mencionado dan la mayoría de las cosas y si un profesor no da 638 esos elementos finalmente estaría concentrado como en un ámbito que es el ámbito conceptual, pero sí le brinda 639 situaciones y experiencias o momentos va a poder desarrollar también habilidades, actitudes va a poder como 640 entender y tener un aprendizaje más integral. También un buen profesor es el que es integral que lo sienta, lo 641 viva y que lo exprese a través del momento de enseñar. 642
EBACM2: Un buen profesor, es el que ama lo que hace, el que se pone la camiseta día a día por darle una 643 oportunidad nueva a sus niños, para entregarle una nueva vivencia y que entienda él y que entienda el alumno, 644 de que están ahí en la misma parada en que los dos van a aprender “yo necesito aprender de ti, como tú necesitas 645 aprender de mí” yo necesito que tú me entiendas como yo también tengo que entenderte a ti. Un buen profesor, 646 es el que lee a su curso, el que lee cuando entra a la sala, porque va a ser una asignatura o porque está ahí 24/7, 647 el que entra la sala y conoce cuando tu no sé, tu alumno viene y está desganado y tiene una cara que él sabe que 648 es pena, y que no podís’ pasar por alto porque sabes que esa pena no le va a hacer aprender, y que a veces no 649 es necesario tener un conocimiento de números o letras de lo que sea más que aprender a entenderte a ti mismo 650 y a hacerle un paralé a la clase y decir “¿saben qué?, necesitamos abrazar a tu compañero porque tú compañero 651 está mal”... un buen profesor es el que entiende que las virtudes buenas y las virtudes malas son las que se 652 trabajan… Que estamos formando personas para la sociedad y por la sociedad, y no para que sean matemáticos 653 o lingüista por ejemplo. 654
N: ¿Existe algún profesor que las haya marcado en su formación? en básica en media en la universidad. 655
EBACM3: Sí, sí, en básica por ejemplo, tuve mi profesora de cuarto básico que ella era lo que la Isabel 656 describió, ella por ejemplo no sé, entraba a la sala y le importaba un carajo por decirlo así, si estábamos en 657 matemáticas, lenguaje, o ciencias... no, si ella nos veía inquietos nos hacía hablar nos contaba historias, y 658 nosotros nos calmábamos, hablábamos, a veces nos iba a comprar cosas volvía y compartíamos muchos 659 vínculos afectivos con nosotras y eso nos brindaba más cercanía. Yo realmente la quise mucho mucho, y yo 660
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creo que ella me brindó mucho y esas ganas también de enseñar de tener esa relación con yo profesor, tu 661 estudiante, tu estudiante yo profesor, no tan asimétrica si no simétrica. Yo soy un ser humano tú también nos 662 podemos relacionar por igual no doy más que tú, ni tu eres menos que yo y en la media tuve mi profesora de 663 lenguaje que ella también me brindó mucha cercanía y por ejemplo con ella y otras amigas salimos, vamos al 664 jardín botánico vamos a tomar un café, y es como esa relación que uno espera cuando mencionas a un profesor 665 o lo recuerdas… 666
EBACM2: Yo tengo dos profesores, uno que me hizo que me gustara la pedagogía y uno que me incentivó a 667 que yo me cambiara de carrera, cuando yo estaba en primero básico yo tuve un profesor de primero a cuarto 668 básico y él era un profesor que físicamente cojeaba de una patita, entonces siempre era cojito, y él era capaz de 669 llegar cada día pero cada día con un gorro de papel de diario en su cabeza, con una de esas maletas para lustrar 670 zapatos, pero traía mate para todos traía el mate con hierbas y azúcar para prepararlo y el termo con agua caliente 671 y un saco de nueces y él siempre llegaba a la sala nosotros lo esperábamos no tengo el recuerdo de por qué 672 razón nosotros estábamos en la sala y no llegábamos con él...pero él siempre llegaba de la puerta y entraba 673 cantando, él se sentaba con nosotros y nos conversaba, si nosotros estábamos inquietos o algo así, él inventó 674 con esos que venían en las Lays los monitos que venían en las Lays, él era el tuto y lo ponía arriba de la pizarra 675 y decía “las está mirando porque él se quiere llevar a cualquiera del planeta de ustedes” entonces era capaz de 676 hacernos un mundo fantasioso y un ambiente tan rico que nosotras compartíamos el mate, siendo súper chicos 677 pero iba uno a uno tomando mate y compartiéndolo sin escrúpulos, sin nada.. Entonces, al fin y al cabo éramos 678 uno con el profesor y no existía eso de “¿ay profesor puedo levantarme?” no o sea, si teniai’ hambre tú ibas y 679 sacabas nueces y las rompías en la puerta, muchas veces nos fueron a retar como curso por tener la puerta llena 680 de cáscaras de nueces… pero eso, esa sensación rica de decir, pucha no vengo al colegio, vengo a una 681 comunidad vengo a una segunda casa, a una segunda familia, eso es rico… 682
Y mi segundo profesor, es cuando yo estaba en la primera carrera y di un, estaba en mi segundo año y ya me 683 había decepcionado de muchas cosas y di un examen de cálculo y la profe, es profe de media del IMA, y viene 684 y me dice:-“¿qué estás haciendo tú aquí?” Y le dije -¿por qué? Y me dice:- “no, si pasaste el examen, pero yo 685 no sé qué vas a hacer en tu futuro, yo no te veo como ingeniera.” Y yo le dije: ”No, si yo quiero ser ingeniera” 686 y después voy a estudiar la pedagogía, esa era mi idea”, y me dijo: ”ándate, ándate antes que te contamines, 687 ándate… es noviembre anda a la escuela de pedagogía, anda al IMA, donde tú quieras hacer pedagogía y haz 688 el cambio interno, pero ándate, porque yo como profesor, llego aquí y yo sé quiénes saben y quiénes no saben, 689 quiénes saben para dónde va su vida y quiénes no saben, yo leo cada una de las vibras que tiene cada uno, y tú 690 no perteneces acá… ándate y cuando llegues a cambiarte y egreses de profesora me vuelves a ver” así que ese 691 fue mi segundo profesor. 692
EBACM1: Yo… yo me cambié de colegio muchas veces cuando era chica y tuve como muchas… diferentes 693 profesores, unos que me marcaron para bien, unos que me marcaron para no tan bien, más grande, si tengo 694
183
profesores como por ejemplo mi profesora de enseñanza media de cuarto medio, ehh, o sea sí me marcó en el 695 sentido de por ejemplo, ella me acuerdo que un día estábamos nosotras como súper mal así como estresadas y 696 la profe paró su clase de matemática, y nos dijo “ya niñas, vamos a conversar” y la profe terminó llorando con 697 todas nosotras porque nosotras estábamos como mal y estresadas y aburridas cansadas y era cuarto medio, y 698 ahora en la universidad yo creo que más que un profesor que me haya marcado yo creo que me han marcado 699 situaciones o algunas palabras que nos han dichos los profesores… Por ejemplo; nunca voy a olvidar que la 700 profesora Mari nos dijo en clases que nosotros como que tenemos que ser capaces de como engrandecer nuestra 701 profesión porque nosotros en la vida, o sea nos comparaba con doctores, decía ”el doctor va y si comete un 702 error su paciente se muere pero si nosotros haciendo clases cometemos un error nosotros somos capaces de 703 arruinarle la vida a un niño”, que en verdad es como o sea obviamente en la vida que un doctor pero igual 704 imagínate un niño toda su vida no sé, mal como que hay situaciones de profesores que me marcaron, por 705 ejemplo; no sé la profe Karina con su, con la cercanía que tiene nosotros acá en la universidad vivimos con una 706 compañera un episodio muy fuerte que incluyó doctores, ambulancia, todo ese tipo de cosas y ella estaba ahí 707 como más allá de la relación de “eres mi alumna” si no que fue como, nos llevó a su casa, como más de 708 contención que un que si tú dices así como un simple profesor fue más allá que es lo que al final nosotros como 709 que debemos aspirar, ir más allá en la vida de nuestros alumnos, no solamente quedarnos en “ tengo 40 niños y 710 son 40 del 1 al 40 por número”, no, sino que son más que números de la asistencia o de no sé qué, son personas. 711
N: Mencionaron dos profesores en la etapa de la universidad que las marcaron positivamente, ¿hay alguno más? 712 ¿o alguno que las haya marcado negativamente en la etapa de la universidad?. 713
EBACM3: Yo sí, o sea, si la profe Yasna, si, con ella realmente me enseñó, muchas muchas cosas que con ella, 714 como me comprendía y sus experiencias me brindaron mucha sabiduría por decirlo así. Creo que es una gran 715 profesora, que da mucho y te contiene, te permite así como muy cercana a ti y a pesar de que ser como seria, es 716 muy gratificante estar con ella. 717
N: Y negativamente, ¿no existe ningún profesor que las haya marcado para mal? 718
EBACM2: No, yo creo que somos críticos con sus clases, con su forma de que, predicar y no practicar pero... 719
EBACM1: Algo así, que está mal... No. 720
EBACM3: Siento que no… 721
EBACM1: No hubo, o lo eliminé de mi recuerdo pero no, no tengo así como una profe que… 722
EBACM3: Que me haya chocado así… 723
EBEBM2: Como que estoy recordando todos los que me han hecho clases. 724
EBACM3: Entre todos los profes. 725
184
EBACM2: Un momento por favor, cuatro años que tengo en mi cabeza... (murmullos). 726
EBACM2: Aaaaaah, toda la razón, hay una profe que me ha marcado así. 727
EBACM1: Pero ella, yooo, difiero… 728
EBAC M2: Como se llamaba ella, Carol, anota, anota, Carol, con ella. 729
EBACM1: No sé qué pasó. 730
EBACM2: Nos tenía mala. 731
EBACM3: Es muy chistoso, porque nos tenía mala a nosotras pero, a nuestro curso, pero a su curso le tenía 732 muy buena (alude a EBACM1), demasiado buena... a nosotros llegaba así, súper enojá’ y hubo una discusión 733 que fue tan así como “¿qué?” la que se enojó porque se había perdido el cronograma y que dijo, “no es que me 734 robaron el cronograma, el cronograma”, subió a su oficina lo buscó “no está, me robaron el cronograma”, llega 735 y vuelve y estaba el cronograma ahí encima de la mesa, lo tenía debajo de la cartera y nos estaba culpando a 736 nosotros. 737
EBACM2: Pero yo creo que más que eso, su actitud, su forma de ser era muy chocante respecto a los otros 738 profesores, hay profes que son fríos y siempre se mantienen fríos siempre, pero ella era déspota al tratar a la 739 gente y si tú te ponías a pensar ella es de Párvulo, o sea está a un nivel más bajo que nosotros respecto al 740 crecimiento de los niños y no puedes, no me permito yo personalmente, no me permito pensar que esa persona 741 le hace clases a niños de párvulo (alusión a la Carrera de Educación Parvularia, PUCV), porque sus comentarios 742 eran despectivos “¿es que no te puedes vestir así? ¿que tú crees que vienes a desfilar o que vienes a un circo?”, 743 entonces trata despectivamente a la persona, sin ni siquiera tener una base a lo mejor de una base, un argumento 744 teórico de su propia clase, tratar de incitar a que tú lo logres mejor o algo así, no, ella era despectiva en la forma 745 de ser de tratarnos. 746
EBACM3: De mirarnos. 747
EBACM2: De mirar, de tratarnos de llegar a tratarnos a nosotros como ladrones, por un cronograma entonces 748 son cosas actitudes que, pero como en qué cabeza retorcida cae que… estudió. 749
EBACM3: Es de otra carrera. 750
EBACM2: Estudió una carrera que para entregar amor, para entregar conocimientos para estar ahí, para ser más 751 servicial, porque ellos tienen más pega que nosotros, contienen a los niños de los 0 hasta los 5 años y no es 752 capaz de... de extrapolar ese conocimiento cuanto está haciendo clases, entonces era mucho, o eso que, que 753 alguna vez dijo; “¡a mí no me interesa estar acá, a mí me pagan por estar acá, si no me pagaran yo no estaría!”, 754 entonces, o sea, si no te gusta lo que haces ándate, que estis bien, ¿a qué vienes?. 755
185
EBA C M1: Yo lo… no sé si suena personal con ella, pero con nosotros la profe era.... 756
EBACM2: No si la profe... 757
EBACM1: Era completamente diferente, era un amor… a mí me encantaba su clase, o sea a pesar de que yo 758 estudiaba y me sacaba puros rojos en sus pruebas, y rojos, rojos, ni siquiera morados, rojos, así dos cinco, unos 759 cuatros, ese tipo de notas. Y era como, ya no importa, sigo aprendiendo, porque la profe era como así como 760 decirlo cuica, pero no más allá, porque ella llegaba, conversaba cuando estábamos haciendo las actividades, se 761 iba a conversar con nosotras, nos hablaba de la vida, como más allá de aprendizajes como solo de la asignatura, 762 por lo mismo siento que aprendí mucho con ella, como que aprendí más que de artes, aprendí como para la... 763 como de la vida, o sea más que de la vida real de la vida profesional, como lo que tenemos que hacer, nos 764 contaba historia de colegios donde ella había estado, que lo había pasado súper mal en algunas, que lo había 765 pasado súper bien... entonces no sé. 766
(Risas) 767
EBACM3: Se transformaba. 768
EBACM1: El hecho es que igual es preocupante en ese sentido, porque igual no es bueno que una persona sea 769 como, como un profesor tenga ese nivel de de cambio… es como cuando estás en una sala y un profe tiene 770 preferencias. 771
EBACM3: Si, es que eso se sentía. 772
EBACM2: Y éticamente tampoco ella, muchas veces, ella llegó dejó su clase ahí y se fue, éticamente eso no lo 773 deberías hacer tú no te puedes llegar parar e irte porque se te dio la real gana… 774
EBACM3: ¡Ay!, pasó una vez que llegó, se enojó y se fue, y se fue, y nos dejó así con la clase, en la nada… 775
EBACM2: Igual que en el mismo tema de retroalimentación, su retroalimentación en evaluación clave a un 776 grupo fue que su presentación era mediocre y que todas ellas eran mediocres, que ella no estaba para andar 777 mirando a gente mediocre. 778
EBACM1: Las odia... wow, es que a nosotras no, para el día de la de la… evaluación clave, nosotros teníamos 779 que hacer unos bailes unos show no sé qué, y la profe así como muy contenta nos quedamos conversando al 780 final… no sé qué pasó... 781
(Risas) 782
EBACM1: Y otro, volviendo a lo que hablábamos antes de los profesores que marcaron en la universidad yo 783 creo que, no sé si ustedes conocieron al profesor Agusto, el que hacía títeres… 784
186
EBACM1: Yo creo que el de verdad que marca la, o sea el tener muchos años y ser capaz de jugar todavía con 785 todos tus alumnos, es algo ya que yo de verdad lo guardo para siempre, o sea el profe estaba en sus clases se 786 tiraba al piso y tú veiai que después andaba como tosiendo como enfermito y él se tiraba al piso, se paraba 787 gritaba, que nos miramos, qué nos abrazáramos, entonces, él de verdad si es de la universidad uno de los 788 profesores que más me ha marcado en como esas ganas de yo también quiero llegar a su edad, teniendo las 789 mismas ganas de enseñar. 790
EBACM2: Yo creo que igual cada profesor nos ha marcado, en el sentido que se da el tiempo para tener su 791 discurso, no... no hay profesor que yo recuerde que no se haya sentado a contigo y que te haya dado su discurso 792 y de “que ustedes van a ser los mejores y que ustedes van a trabajar con personas de su vida depende”, o sea, 793 “de ustedes depende la vida de muchos niños”, o de repente una profe ahora nos.. esta semana nos toca, ustedes 794 no (mira a las compañeras) mención y eeh, la profe Ale, también le hace a párvulo y ella nos paró la mención 795 y dijo que tenía que hablar algo muy importante porque era un acontecer importante y es que es labor de nosotros 796 mismos ratificar nuestra profesión, y que ella quería y estaba segura, segura de que en un futuro en diez años 797 más si nosotros lo proponíamos, podíamos ratificar, lo importante que es un profesor, que es un educador, que 798 no es algo que no sé, que es algo que se desvaloró, pero que ya no puede más, y que esperaba que de nuestros 799 discursos no saliera un “ay, es que soy profe no más”, porque era algo que te identificaba, era algo que es tu 800 esencia, eres profe, si eres profe, defiéndelo no “hay soy profe, no me alcanza la plata”, no más denigrar al 801 gremio, sino que engrandecerlo y todos los profes tienen su discurso, propio que te hace llegar... tienen 802 psicología para hacerte llegar. 803
EBACM3: Si, con palabras bonitas, con palabras bonitas… 804
N: Bueno después de haber conocido todas sus experiencias terminamos la entrevista y les damos las gracias 805 totales… 806
Todas: ¡oh! 807
N: Por su participación. 808
V: Siendo las tres con cuarenta y cinco… 809
Todas: Oooh… 810
N: Muchas gracias. 811
V: Muchas gracias.812
187
Linea Código
13 – 15
16 – 17
67 – 70
98 – 105
107 – 113
117 – 125
Resolución de problemas
19 – 21
39 – 40
50 – 52
54 – 55
Contexto
25 – 28 Capacidades comunicacionales
32 – 36
41 – 44
60 – 62
Inteligencia múltiple
37 Personalidad
38 Biológicos
39
127 – 130
132 – 134
Experiencias
56 – 59 Base de desarrollo de la inteligencia.
63 – 67 Modificable.
73 – 76 Agente activo en el aprendizaje.
96 – 97 Inteligencia asociada a resultados académicos.
113 – 116 Inteligencia asociada al autoconocimiento.
136 – 138
140
Estimulación temprana.
144 – 146
149 – 152
156 – 165
Impacto emocional frente al sentimiento de competencia.
168 – 170
175 – 176
Motivación.
188
180 – 198 Éxito asociado a satisfacción personal
201 – 205
226 – 228
231 – 234
Mensajes vinculados a la satisfacción personal.
207 – 210
223 – 225
235 – 241
Mensajes vinculados a los resultados académicos.
245 – 255 Mensajes vinculados al aprendizaje.
265 – 270
274 – 282
294 – 298
302 – 307
Éxito asociado al aprendizaje.
271 – 273
282 – 292
317 – 325
Éxito asociado al esfuerzo.
307 – 313
326 – 329
Éxito asociado a la satisfacción personal.
339 – 344 Relación entre la inteligencia y errores.
355 – 356
363 – 368
380 – 384
395 – 396
410 – 414
488
Aprendizaje a través del error.
374 – 375
387 – 389
Frustración frente al error.
379 – 380 Inteligencia asociada a la capacidad de resiliencia
396 – 397
405 – 406
Establecimiento de soluciones frente al error
426 – 432
433 – 438
439 – 443
451 – 452
Retroalimentación evaluativa.
458 – 462
479 – 481
Retroalimentación dirigida al tipo de conducta.
189
465 - 466
467 – 470
544 – 548
549 – 551
Retroalimentación como opinión sobre el desempeño de otro.
492 – 496
497 – 499
Retroalimentación como crítica negativa.
513 – 515
519 – 521
526 – 528
532 – 534
Enseñanza del concepto de retroalimentación.
535 – 538 Importancia de conocer a la persona a retroalimentar.
554 – 559 Influencia en el desempeño profesional.
570 – 574 Influencia del elogio en el autoestima.
580 – 582
596 – 598
612 – 617
Elogios por las calificaciones.
599 – 603 Elogio asociado al esfuerzo.
628 – 630
632 – 636
785 – 790
Vocación docente.
639 – 642 Enseñanza de aprendizajes significativos.
647 – 654
656 – 666
667 – 678
683 – 692
696 – 698
700 – 711
761 – 766
791 – 803
Preocupación y constancia en el proceso de enseñanza.
732 – 737 Manejo inadecuado de emociones.
739 – 746
769 – 772
773 – 774
775
776 – 778
Trato ofensivo hacia el alumnado.
190
Anexo 8.2 Transcripción Mentalidad Fija Educación Básica. Entrevistados
EBAFM1: Camila.
EBAFM2: Andrea.
EBAFH3: Pablo.
EBAFM4: Pilar.
P: Comenzaremos presentándonos. 1
EBAFM1: Mi nombre es Camila, tengo 21 años, y estoy en la mención de lenguaje. 2
EBAFM2: Mi nombre es Andrea, tengo 21 años, y estoy en la mención de ciencias. 3
EBAFH3: Mi nombre es Pablo, tengo 24 años, y estoy en la mención de matemáticas. 4
EBAFM4: Mi nombre es Pilar, tengo 24 años, y estoy en la mención de ciencias. 5
P: Partiremos conversando respecto a la inteligencia, primero, ¿Qué entienden ustedes por inteligencia? 6
EBAFH3: Yo tengo como una definición, ehh… Así general. o sea, yo considero que independiente de que 7 hayan varios tipos de inteligencia en todas se aplica lo mismo, como la capacidad para resolver problemas y 8 aplicar la experiencia que hemos aprendido a lo largo de nuestra vida en pro de resolver eso problemas. 9
EBAFM2: Sería como la capacidad de razonamiento como del cerebro específicamente a lo mejor. 10
P: ¿Creen que existe alguna característica especial de las personas inteligentes? 11
EBAFM1: O sea, yo creo que a simple vista, es que bueno mi concepción de inteligencia y como de la persona 12 y la capacidad como que es súper determinista creo que se dice porque según yo uno como que a simple vista 13 igual puede ver la inteligencia de una persona pero esta no siempre va a ser matemática, lógico matemática o 14 de lenguaje sino que va a tener inteligencia artística, y uno se puede dar cuenta de su… de la inteligencia pero 15 bajo lo que yo pienso como decía Pablo, es una capacidad de ser inteligente en otra cosa. 16
EBAFH3: En realidad yo lo veo, o sea, como eh… una característica que tienen estas personas inteligentes yo 17 encuentro que es ser proactiva, como eh… no estancarse ante un problema, buscar la solución, eh.. y todos los 18 medios necesarios para resolverlo, esa como se dice de manera informal “chispeza”. 19
EBAFM4: Es que al final igual nosotros… hemos… estamos en una sociedad en donde inteligencia siempre se 20 va a asociar a que te vaya bien o te vaya mal en el colegio, o sea, si te va bien eri’ súper inteligente y si te va 21 mal no, pero como dijo la Cami, uno tiene diferentes inteligencias entonces al final eh… es… uno tiene 22 diferentes capacidades… es una capacidad pero que se… haber… que se ve o se determinan en ciertos ámbitos 23
191
de acuerdo a la personalidad, a tu contexto, también cómo te formaron, y cómo te fueron estimulando de chico, 24 yo creo. 25
EBAFM2: Yo tengo, así como una concepción de que la gente como que estigmatiza lo que es la inteligencia y 26 en diferentes rubros porque por ejemplo en el ámbito de la ciencia a los que son más inteligentes, los que son 27 los científicos están con… en su laboratorio en solitario, con su capa blanca, no se po’ en el ámbito de la 28 literatura puede ser un tipo que escribe mucho, y eso. 29
P: ¿Creen que la inteligencia se puede modificar o aumentar? 30
EBAFH3: Yo creo que sí po’ a medida que eh… varían las experiencias. Eh, o sea, yo creo que la experiencia 31 en sí aumenta mientras uno más vive estas experiencias va aumentando y ahora qué tan significativa pueda ser 32 para tu vida es lo que va a determinar lo que si uno la adquiere en realidad po’ porque no es lo mismo eh... vivir 33 uno puede pasar simplemente, en cambio uno se aprovecha de ella o te pasa que… se nutre de ella se convierte 34 en algo significativo quizás desde mi punto de vista esta persona se hace más inteligente. 35
EBAFM1: O sea, si tú me preguntas a mi si la inteligencia se puede modificar, creo que esta pregunta también 36 la vi en el cuestionario que nos entregaste… quedó, así como: no sé. Como no sé sinceramente si se puede 37 modificar o no, y va ligado a lo que dije anteriormente que yo creo eh… tenemos una capacidad genética, 38 nacemos con cierta capacidad de aprender cosas y de hacer cosas que nos resultan más fáciles que otros, y a 39 otros también les va a resultar más fáciles hacer otras cosas que a nosotros no. Pero si tenemos como ehm… 40 distintas habilidades o competencias que se pueden desarrollar y se pueden adquirir para lograr hacer esas cosas 41 y en ese sentido sí podría considerarse como con una mayor inteligencia, como que si se puede ir aumentando, 42 pero si tú me haci’ responder si o no la verdad es que no sé si se pueden modificar del todo así como de un día 43 para otro. No creo que de un día para otro se pueda volver a ser inteligente como decía el Pablo, hay experiencias 44 y situaciones de vida que te ponen como firmemente… 45
P: Pero con el tiempo ¿Puede modificar o no? 46
EBAFM1: Sí yo creo que sí porque por ejemplo estos niños que han sido como que los criaron, o hay una niña 47 que se crió con unas gallinas o que los han dejado a un niño que se tuvo que criar como en la selva y no tuvo 48 capacidad de lenguaje, yo creo que eso no… como que lo desfavoreció completamente y no pudo desarrollar 49 no sé su lenguaje u otras habilidades por lo tanto su inteligencia quedó reducida quizás al mínimo o a la 50 experiencia que él tenía, entonces yo creo que sí. 51
EBAFM2: Es que eso que dice la Camila, puede depender del contexto en que tu estas y ahí se va ir 52 desarrollando. 53
EBAFM4: Sí porque también a medida que nosotros hablando evolutivamente, eh… nosotros cuando entramos 54 a la adolescencia, las neuronas hacen... empiezan a hacer… bueno… súper biológico, pero empiezan a hacer 55
192
las sinapsis y las neuronas que no se utilizan en el proceso anterior se eliminan entonces como que no se si será 56 lo que dice la Cami porque como que yo analice eso también en las preguntas o por ejemplo no sé po’ qué 57 comparamos con Albert Einstein disminuye o aumenta entonces como que es súper complicado ese tema, pero 58 yo creo que si aumenta, o sea, haciendo el análisis como de todo, tomando el punto de todos, yo creo que sí, de 59 que disminuye no, no creo, se va como desarrollando en la medida de las experiencias y cosas así. 60
P: ¿Cuál es el rol que tiene la familia y la escuela en este desarrollo de la inteligencia? 61
EBAFM1: Ah, yo creo que es fundamental y no solamente en este aspecto de la inteligencia, yo creo que en 62 cualquier aspecto de la educación y con el desarrollo integral de los niños, la familia tiene que estar como super 63 comprometida porque por ejemplo cuando hablábamos nosotros de las tareas que porque había jornada 64 completa y mandaban tareas pero si uno lo ve desde la otra perspectiva de que no es tan malo mandar tareas, o 65 sea, cantidad de tareas y todos los días obviamente no, la tarea está hecha para reforzar lo que se vio en clases 66 y si los padres no están ahí trabajando con los niños, estudiando con ellos, reforzando lo que ellos vieron en 67 clases eh... esos contenidos no van a ser desarrollados ni adquiridos por los niños a cabalidad o como se espera 68 que deben ser, y además yo creo que la familia es la principal eh... comunidad por así decirlo que dote al niño 69 de experiencias o sea, como hablábamos en alguno de nuestros ramos con el tema de la lectura, la lectura se 70 empieza desde casa y desde que los niños son muy muy pequeños, entonces hace que se reduzca pero no va a 71 ser tan propicia por así decirlo para los niños y para lo que la escuela quiere. 72
EBAFH3: Pero igual eso puede tener relación po’ porque eh... claro quizás un niño que no tiene el apoyo de 73 sus padres, eh… se pueda ver afectado no sé emocionalmente después puede quizás crecer como… con esto 74 con problemas afectivos y ser una persona fría o ser... o sea, mal llamado una persona mala entre comillas pero 75 sin embargo también hay gente... o sea, ser inteligente no tiene que ver con ser bueno o malo en realidad po 76 porque este niño que a lo mejor no tuvo el apoyo de sus padres y de nadie tuvo que enfrentarse y las resolvió y 77 quizás tiene esa facilidad para desenvolverse para resolver, claro ante la adversidad, resiliencia. 78
EBAFM2: Como batman… 79
(Risas) 80
P: Eh, ¿Ustedes se han sentido alguna vez inteligentes o se sienten inteligentes? 81
EBAFH3: Yo sí. 82
(Risas y otros comentarios inentendibles.) 83
P: ¿Cuándo? ¿Por qué? 84
EBAFM1: Bueno después de esta prueba… 85
(Risas) 86
193
EBAFM1: No tanto. 87
EBAFH3: Eh. 88
EBAFM1: No pero yo creo que … no sé es como igual es como personal cuando uno se siente bien o inteligente, 89 ya sea porque … por ejemplo como decía el Ernesto a mi me pasaba que tengo un problema que puede ser de 90 ámbito con personas o con objetos y estoy asi viendo como lo soluciono y que hago esto y lo otro y logro 91 solucionarlo y sale así como un resultado bueno muy bueno me siento así como: ah, lo puede hacer, así como 92 que fui inteligente o por ejemplo como cuando tomo decisiones también que no …no siempre son las decisiones 93 que uno quisiera por un lado pero como razonando como decía la Melanie como poniendo poniendo todas las 94 cosas así como en su balanza y uno toma una decisión y sabe que esa decisión que tomo es inteligente. Eh… 95 y no sé bueno por cosas más banales como las notas o cosas así uno también de repente o yo por lo menos me 96 siento inteligente, ya con el hecho de que haber pasado una época de escolaridad que en algún momento mi 97 escolaridad yo así como que no me veía en la universidad, así como incluso no es que me sentía incapaz pero 98 como que me daba mucho miedo y no sabía si lo iba a lograr y yo estoy a un año medio de salir y sé que puedo, 99 entonces ese sé que puedo porque sé igual que soy inteligente. 100
EBAFH3: Yo en realidad si me siento inteligente, pero en realidad nunca lo he asociado como a mi desempeño 101 académico, yo lo… como que lo pongo a prueba en cosas más cotidianas como esto y cualquier problema ya 102 sea familiar o personal, como uno se enfrenta a él porque de hecho siento que igual en general la educación no 103 mide mucho la inteligencia pero que pasa que estos conocimientos entre comillas porque al final no se adquieren 104 se pierden con el tiempo porque solo los memoricé, en cambio aquellas situaciones a las que yo me enfrenté y 105 me marcaron no se me van a olvidar nunca y eso para mí es conocimiento y ese es lo que yo voy a poner a 106 pruebas después cuando me enfrente a otro problema similar o cuando quizás no sea similar pero sepa cómo… 107 pensar, cómo enfrentar a él, con qué actitud quizás, con qué herramientas, etc. 108
EBAFM4: Yo igual me siento inteligente pero no sé por qué pero si yo creo que tiene que ver con lo dice la 109 Jose, en el sentido de cómo lograr cosas o ver en que... en lo que tú eres buena o que no, yo creo que aprender 110 a conocerse a uno mismo eso también es un grado de inteligencia súper importante porque puedes saber hasta 111 dónde llegas hasta donde no, que es lo que puedes dar que es lo que no, para lo que eres bueno para lo que no, 112 entonces siento que… yo la mayor inteligencia que he le logrado este último tiempo ha sido conocerme a mí 113 misma y creo que eso es súper importante igual y uno muchas veces se reconoce, y creo que si por eso yo me 114 siento inteligente. 115
EBAFM2: Lo que me pasa a mi es que la mayoría del tiempo me siento inteligente, pero igual va variando 116 depende las situaciones porque por ejemplo con el tema… mi tema las matemáticas para mí es como frustración 117 y eso como que me baja toda la inteligencia pa’ mi puedo estar estar muy bien arriba y matemáticas es como 118 fiush para abajo, es como en ese sentido no me siento inteligente en matemáticas pero en todo lo demás como 119 que todo lo puedo, todo se hace, pero para mí matemáticas es imposible. 120
194
EBAFM1: Pero igual yo creo que eso es como… yo creo que eso funciona con las emociones, por ejemplo 121 uno,.. yo me considero feliz, una persona feliz cachai, pero tengo momentos en que estoy muy feliz o muy triste 122 pero son cosas del momento, emociones pero no por estar triste dejaré de ser feliz, porque soy una persona feliz 123 igual, a mi igual me pasa eso en mate, o sea, olvídalo, entonces como que yo no… no me considero no 124 inteligente lo que yo digo es que me cuesta y no tengo la habilidad como otras personas de resolver problemas 125 matemáticos porque mi inteligencia quizás no es lógico matemático y va por otro lado. 126
EBAFH3: No y ahí igual hay que hacer una separación entre lo que es como habilidad y lo que es inteligencia 127 po’, porque una persona… por ejemplo, que le cuestan las matemáticas y a mí todo lo que es … que necesito 128 emplear mi motricidad, dibujar, construir algo, me cuesta mucho pero aun así yo puedo ser inteligente primero 129 con lo que dijo la Cami sobreponiéndome de manera emocional que también es una de las inteligencias, la 130 emocional, y otra es buscar una manera de potenciar esa habilidad en la que estoy descendido o solucionarlo de 131 alguna manera si es a corto o largo plazo, buscar estrategias para sobreponerme a esa dificultad. 132
P: ¿Cómo creen que se desarrolla la inteligencia en cada persona? 133
EBAFM1: o sea, es como lo que hemos hablado, puede ser a través de la experiencia. 134
EBAFM2: De su contexto. 135
EBAFM1: Claro del contexto que va ligado… ehm 136
EBAFM1: Si, de la estimulación que tengan las persona y no sé cómo más se desarrollaría la experiencia, sino 137 que dándoles las oportunidades y como que el contexto para que esa inteligencia se desarrolle como 138 propiciándola. 139
EBAFH3: Y reconociendo su individualidad porque no para todos va a ser en el mismo rango de tiempo o con 140 la misma cantidad de estimulación o cantidad de experiencia, o sea, primero reconocer eso la particularidad y 141 obviamente después lo que decía la Jose enfrentarlo a experiencias, estimularlo, o eso. 142
P: Ahora vamos a hablar de otro tema. El éxito escolar. Ehh, ¿qué es para ustedes ser exitosos? En el ámbito 143 escolar. 144
EBAFM1: En el ámbito escolar… 145
EBAFM2: Tener buenas notas… 146
EBAFM1: O sea yo creo que esa es más la concepción ehh de 147
EBAFM2: De todo po’ 148
EBAFM1: Del curriculum… 149
195
EBAFM4: Claro. 150
EBAFM1: Del sistema educacional que tenemos, yo creo que se asocia con las notas. pero… no sé, yo creo que 151 por ejemplo, un niño exitoso en el ámbito escolar yo creo que es aquel que se esfuerza ehhh, para lograr no 152 quizás una buena nota pero para lograr aprendizajes, porque ya sabemos que las notas no reflejan el aprendizaje, 153 pero yo creo que es como ese niño que se pone como una meta, se esfuerza para cumplir esa meta, y si la logra, 154 yo creo que él se va a sentir exitoso. Yo creo que el éxito igual va a depender de lo que pensemos cada uno, 155 como la concepción de éxito que tenga cada uno. 156
EBAFM4; Sí po’. 157
EBAFH3: Claro. Hoy en día también po’. La mayoría de las escuelas o instituciones mide el éxito bajo la misma 158 escala po’, para todos una nota ehh, es el éxito y otra fracaso. Pero eso, yo encuentro que es lo que dijo la Jose 159 es como ehhh, llevar a cabo una meta, cumplirla, y además que te satisfaga o te haga feliz. 160
EBAFM4: Sí, eso mismo iba a decir, que sea feliz en realidad, o sea, que tú lo veas desenvolverse libremente 161 como… no sé, ehhhm, es que me, me… es que se me vino a la mente el año pasado cuando estuvimos en 162 práctica, ehhh una niña… para ella era: o sietes, o nada. Entonces, al final, por ejemplo ellas estaban en un 163 dictado y no podía hacer la “p”, por ejemplo, y lloraba porque ya no se iba a sacar el siete. Entonces, eso es 164 como, por eso, yo lo… o sea, para mí eso ya no es exitoso, a lo mejor claro puede tener puros sietes pero a 165 causa de qué, a causa de, de, de por qué, o sea, claro la niña tiene puros sietes pero ¿es feliz? No. Entonces 166 tampoco es algo exitoso… 167
EBAFM1: Es que va a depender también. Por ejemplo, yo también conocí niños, o compañeros de la época en 168 que estábamos en el colegio que sacaban como el diploma de mejor compañero y ellos se sentían así pero los 169 reyes del curso, eran así los bacanes y eso pa’ ellos fue lograr un éxito porque quizás los compañeros sin saberlo, 170 quizás el niño se esforzaba o quería así como sacarse ese primer compañerismo o ser un buen compañero de 171 verdad, y que los mismos compañeros lo hayan premiado para él sí fue un éxito. 172
EBAFM4: Claro. 173
EBAFM1: Claro. 174
EBAFM1: Entonces yo creo que va a variar. 175
EBAFH3: Porque además no es lo mismo que yo te imponga una meta. Si yo te impongo una meta y tú la 176 cumples siento que el éxito es mío, porque estás logrando lo que yo quiero po’. En cambio si la meta ehhh, tú 177 te la autoimpones o tú te exiges para cumplirla, porque tú quieres, o sea es parte de un deseo personal y la 178 logras, la meta es tuya, el éxito es tuyo. A tí te va a satisfacer y te va a ser feliz o depende de cuál sea el objetivo. 179
196
EBAFM2: Para mí el éxito es como que ha ido variando en el tiempo… Para mí en la básica y en la media, era 180 tener buenas notas y sacar un buen promedio. Pero ahora es como que, mi éxito es comprender lo que estoy 181 haciendo. Por ejemplo, no saco nada con pasar con promedio siete si después no estoy comprendiendo lo que 182 le voy a hacer a los niños, o no sé po’, si me lo aprendí de memoria y después como… no voya saber qué voy 183 a hacer después porque me lo aprendí de memoria… Por eso, yo digo, eso va cambiando a través del tiempo y 184 yo creo que también la madurez de la persona. 185
P: ¿Qué mensaje recibieron en relación al éxito? Tanto de sus papás o de sus profesores. 186
EBAFH3: Yo tengo una experiencia ehhh, de un profesor cuando iba en primero medio, que de hecho lo 187 recuerdo como el mejor profesor que yo tuve en la escuela, que él en una de las clases nos preguntó po’ qué 188 queríamos ser nosotros cuando grandes, ya, y todos le respondíamos, y… y cuando a mí me preguntó, igual es 189 mucho coincidencia, yo dije “yo quiero ser feliz po’” pero yo la tiré como chacota o entre comillas como en 190 serio y chacota, y esa era la respuesta que el profesor esperaba, que le dijeran, claro, ser feliz, porque tú puedes 191 hacer lo que sea, pero si eso no te hace feliz no tiene ningún… no tiene ningún fin, o sea no… no es hacerlo por 192 hacer. Ehhhm, yo encuentro que eso, que fue en parte como una propuesta filosófica de: “ustedes hagan lo que 193 quieran mientras sean felices”. Y, lo mismo de parte de mis padres po’, yo nunca he tenido como, nunca me 194 han impuesto metas ellos, ehhh, pero obviamente esperan mucho de mí, quizás, pero nunca he tenido que hacer 195 algo o cumplir una meta que ellos me hayan impuesto, siempre mis personales. 196
EBAFM1: Sí, o sea, yo de mis profesoras no estoy tan marcada como Pablo, porque en la enseñanza media, 197 bueno fui a un colegio que era como muy cuadrado, y muy estandarizado, entonces el éxito para ellos era ser 198 un buen alumno, que tuviera buenas notas, que estuviera como ligado a la iglesia, porque era un colegio católico, 199 y como que practicara ehhh... no sé, como virtudes y cosas así. Incluso en el colegio tenía un premio que se 200 llamaba “Alumno San Rafael” y se lo ganaba ese alumno que era así como bueno en todo, en notas, en deportes, 201 así como en todo lo que tenía el colegio ese alumno era bueno, entonces ese era el éxito que, como concepto de 202 éxito que tenía el colegio. Y, bueno yo nunca estuve ni ahí con muchas cosas, entonces como que tampoco 203 pesqué la concepción de éxito que tenía el colegio ni los profesores, y yo tampoco me lo planteé así como “oh, 204 quiero ser exitosa” o qué es lo que pienso yo. En cambio en mi familia, ehhh... mi mamá es muy cristiana, por 205 así decirlo, entonces para ella como que el éxito acá, así como en la tierra, no importa, como que hay que estar 206 bien así como en la comunión con Dios, y eso es como la máximo que uno puede hacer y estar bien de por vida. 207 Entonces como que si ustedes me preguntan, eh ¿cuál fue la pregunta? ya se me olvidó… 208
P: ¿Qué mensaje recibieron?… 209
EBAFM1: Eso, qué mensaje recibieron, como que nunca recibí, o sea, de parte de mi mamá siempre lo supe, 210 pero no porque ella me diera ese mensaje así explícito, y en el colegio nunca pesqué, entonces nunca como 211 que… no me lo planteé, entonces no recibí como un mensaje sobre el éxito. Y el único mensaje que recibí toda 212 mi vida fue de mis papás y fue también. 213
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EBAFM4: Yo el único mensaje que recibí toda mi vida fue de mis papás y fue también el éxito, porque yo soy 214 la menor de dos hermanos, mis hermanos eran los que tenían los diplomas, lo primeros puestos, diploma a mejor 215 compañero ¡Todo! y yo, no. Entonces, sí, de hecho mi mamá era: “no, tú tienes que ser igual a tus hermanos”. 216 Para mí el éxito eran mis hermanos, ese era mi éxito, yo tenía que ser como ellos.Y después a medida que fui 217 creciendo llegué a demostrarles a mis papás que no po’, que yo era diferente, que lograr cosas, o sea, ser exitoso 218 en la vida no es solamente de notas, porque… no es así po’. Entonces para mí, yo el mensaje con el que crecí 219 es el de mis papás y fue eso, o sea, “tú tienes que ser igual a tus hermanos” y… y nada más, o sea, ese era el 220 único. Pero ahora es diferente, porque por mis experiencias lo he cambiado, pero el de mi familia es ese, el 221 totalmente éxito escolar, éxito de buenas, notas, buen alumno, como dijo la Cami, como el niño integral, así 222 como el que es bueno para todo. 223
P: Entonces, por lo que me dicen el esfuerzo es importante dentro del éxito escolar… 224
EBAFM1: Yo creo que sí. Yo creo que en realidad en todo ámbito. Si no te esfuerzas no tienes nada. 225
EBAFM2: Sí po’. 226
EBAFM4: Sí po’, si es verdad. 227
P: ¿Crees que has sido exitoso en tu etapa universitaria? ¿Por qué? 228
EBAFH3: Ehhh, no sé quién fue la que dijo recién ¡Ah! La Andrea po’, yo siento que… que sí, no porque tenga 229 las mejores notas de mi generación, o sea, no es así, ni tampoco era lo que yo esperaba, pero siento, de hecho 230 si siento que me ha ido mejor de lo que esperaba y que he aprendido en realidad, que era… porque era lo que 231 yo me preguntaba antes de estudiar pedagogía, o sea, yo voy a ir a aprender más de lo que ya he aprendido, voy 232 a ir aprender a enseñar, o sea, cómo transmitir el conocimiento, y igual me he llevado una sorpresa po’, porque 233 en realidad he aprendido a pensar y a enseñar a pensar, que siento que son cosas que trascienden po’, en todo 234 ámbito y con todas las personas que uno se relacione po’. Enseñarle a una persona a decidir sobre sus deseos, 235 sobre lo que a ellos le hace feliz, o incluso reclamar lo que no les parece. Ehhm, eso, yo me siento hasta ahora 236 satisfecho po’, ehh, si es que lo miro desde el punto de vista académico o según mis notas, mi desempeño, según 237 los estándares, sí, y según cómo yo me siento conmigo mismo también, me he sentido exitoso por, por sentir 238 que aprendo por, eso, nutrirme, ehhh, vivir experiencias, crecer, eso. 239
EBAFM1: Yo me siento exitosa por lo que dije anteriormente, que yo no me imagina entrando a la universidad, 240 incluso, me daba como miedo a postular a diferentes carreras porque pensaba que no me la iba a poder, porque 241 yo no sabía, o sea, siempre quise quise ser profesora, pero en realidad nunca lo tuve tan presente hasta que tuve 242 que rellenar el formulario de las carreras y en qué universidad, y me decían: “oye, estudia esto porque…”. Ya 243 pasó, no me molesten. Siempre me ha ido bien (risas) No pero, siempre me ha ido bien entonces, todos me 244 decían: “oye, tú podi’ estudiar esto” “oye, tu NEM te da pa’ esto” Y era así ingenierías, nutrición… y yo decía: 245
198
“no, es que no me la voy a poder, yo sé que no me la voy a poder”, como que yo me decía, porque decía ya, 246 quizás es entretenido estudiar nutrición, no era el tema la carrera, pero yo me decía: “no me la voy a poder, no 247 me la voy a poder”. Al final me decidí por lo que siempre he querido ser que era profesora, y, curiosamente, sí 248 pensaba que me la iba a poder más que otra carrera, quizás la subestimaba, quizás pensaba que era más fácil, 249 quizás como tenía que ver con el colegio y a mí me iba bien en el colegio, los contenidos ya me los sabía, quizás 250 por eso. Entonces ya al entrar a la carrera y mantenerme acá y ya estar a poco tiempo de salir, me siento exitosa 251 por ese hecho. Y también, a diferencia del Pablo, ehh, por lo mismo, siempre mi éxito por así decirlo yo igual 252 lo atribuyo a mi desempeño, ya sea escolar o universitario. para mí, igual por ejemplo, yo sé que aprendo y si 253 me saco una buena nota se que aprendí pero no es solamente por la nota, es porque yo también me doy cuenta 254 de que aprendí, pero si estudio no me suele ir mal, entonces como que… es quizás una costumbre que tengo de 255 que si estudio me va bien entonces aprendo, quizás lo tengo mentalizado así desde siempre, y como acá me ha 256 ido bien igual, también me siento exitosa por lo mismo, y porque por ejemplo hay profesoras que me han 257 solicitado que sea su ayudante, ahora la jefa de carrera me pidió trabajar con ella en una investigación, entonces, 258 me considero exitosa en ese sentido, así como, si me piden trabajar con profes, es porque soy buena estudiante 259 y como que yo igual me creo ese cuento, o sea, yo creo que sí, soy buena estudiante y me pasa al contrario del 260 Pablo, que igual lo reflejo como en las notas, y creo que es por eso también, como… no sé. 261
EBAFM2. Yo igual me considero exitosa, porque en un principio jamás quise estudiar pedagogía. Pero fue 262 porque en el momento de poner las carreras, igual que la Jose, no quería estudiar nada, y fue como “ya, puede 263 ser profesora de mate”. Y la primera fue como “ya, vengo a esto a pasar los ramos”, y después me di cuenta 264 que uno hace así como hartas cosas, ehhh, aprendes harto, y lo que más me impactó fue como lo que tú haces 265 con los niños, lo que tú provocas en los niños, y ahí fue como mi gran aprendizaje. Para mí es como un éxito 266 ya como estar a punto, a pasos de salir y como que al principio no me gustaba, como que no quería nada, y 267 menos con la Católica, y fue como… para mí es un éxito ya haber llegado a cuarto y que me guste la carrera, 268 es como ese mi éxito académico. 269
EBAFM4: Mmm yo, escuchándolos a todos ehhh, no sé, me cuesta analizarlo, porque, por ejemplo, cuando tú 270 me preguntaste la primera vez, mi respuesta al principio era no, no me siento exitosa, pero analizando como lo 271 que dijo el Pablo, si uno se pone a analizar las otras cosas puede que sí pero… no, no me siento exitosa, porque 272 siento que no he podido dar o no he logrado lo que yo pretendía, en todo ámbito, tanto académico, social, de 273 todo en realidad, siento que me he equivocado mucho, pero influye mucho la etapa de la vida en la que estuve 274 y en la que he pasado, pero no, no me siento exitosa. Eso (risas)… 275
P: ¿Creen que una persona inteligente comete menos errores? 276
Todos: Noooo. 277
EBAFM1: Yo creo que una persona, por muy inteligente que sea, va a cometer la misma cantidad de errores, o 278 más errores, no sé. 279
199
EBAFM2: No y para aprender igual está el error y después uno aprende… 280
(Risas) 281
EBAFM1: Sí po’, no si es verdad y no porque uno cometa errores es más o menos inteligente, no sé… 282
EBAFM4: Yo encuentro que, todo lo contrario, como que bacán que cometa errores y así aprende y que no se 283 frustre por ehhh… porque cometer esos errores, es parte del aprendizaje y de la misma inteligencia que se va 284 desarrollando. 285
EBAFH3: Sí, yo comparto la misma opinión en realidad. No creo que una persona inteligente cometa menos 286 errores. Ehhh, o sea, yo encuentro que... a ver, cómo decirlo... Desde mi concepto de inteligencia o de lo opuesto, 287 ehh, una persona inteligente siento que cometen la misma cantidad de errores, quizás es cómo se enfrenta a 288 ellos po’, ehh la frustración porque siento que a una persona inteligente quizás le afecta pero no es como la 289 perdición, no es como: “ya, me equivoqué y a hasta aquí llegamos” yo siento que es eso, una persona inteligente 290 se equivoca y se sobrepone aprende y no lo vuelve a… no sé, a veces uno sí los vuelve a cometer pero eso po’, 291 adquiere la experiencia necesaria de ese momento, eso po’ o quizás si lo vuelve a cometer yo creo que está 292 consciente de esa posibilidad, si es que realmente fue significativo ese error. Es como el riesgo en realidad, 293 toma más riesgos quizás después si es que no le importa tanto volverse a equivocar. Eso, quizás una persona 294 que no es inteligente carece de esa valentía po’, es más cobarde y se frustra más, no se antepone ante el fracaso. 295
P: ¿Y qué hacen ustedes cuando cometen un error? En las prácticas, por ejemplo. 296
EBAFM1: O sea, depende del error igual. Tan general no sé si me pueda imaginar, como en la práctica… ¿tú 297 dices con los niños? 298
P: Sí. 299
EBAFM1: Mmmm… 300
EBAFH3: O sea yo creo que lo más… 301
EBAFM1: Yo si cometo un error lo reconozco, o sea es que depende también del error que sea po’, porque si 302 me equivoco en decir algo, si me equivoco en hacer algo, no tengo problema en reconocerlo y decir “niños, me 303 equivoqué” no sé, o algo así, ehhhm, no sé y conversarlo, …. porque no sé, no me imagino otro tipo de error 304 que uno pueda cometer, así como… no sé. 305
EBAFM2: Yo una vez cometí un error conceptual, ehhh, era matemáticas (risas) y me acuerdo que lo dije y 306 seguí diciéndolo, y seguí diciéndolo, hasta que la profe me lo dijo, porque yo no me había dado cuenta po’, pero 307 fue así como en vez de decirles “marcas de conteo”, dije palitos, así que no fue un error tan grande pero después 308 fue como que al último, que la profe ya me había dicho, lo conversé con los niños y se lo planteé de tal manera 309 que era como “lenguaje matemático” y como que se corrige, para mí, como se puede corregir hablándolo, 310
200
conversándolo, como que ellos se den cuenta del error que uno cometió, no como “ay niños, pasó esto, lo 311 siento”, no po’, así como explicarles el error y todo eso. 312
EBAFH3: Claro, a mí me pasa lo mismo, si el error se puede resolver a corto plazo, lo primero que intento es 313 resolverlo po’. Y obviamente si requiere de tiempo o requiere de ayuda o asistencia de otras personas, ehhh, 314 claro, reconocerlo y pedir la ayuda, pero... o sea, en las últimas de las posibilidades dejar el error así como si 315 nada hubiera pasado. 316
EBAFM1: Hacerse el loco. 317
EBAFM4: Y sí, sí, yo creo que eso, y aprender también po’, porque al final uno siempre aprende del error po’. 318 Entonces, como que lo primero que tú sacai del error es “no lo voy a volver a cometer de nuevo”, y es lo primero 319 que uno piensa, pero qué hacer al respecto, sí, eso, y pedir disculpas al final po’, depende del error que sea. Y 320 si al final delante de los niños uno puede aprovecharse de eso y enseñarles algo pa’ la vida, que al final todos 321 nos vamos podemos equivocar, y que somos humanos, y eso. 322
EBAFH3: Y también igual no es lo mismo cuando ya eres profesor, que cuando eres practicante porque, bueno 323 en realidad seas profesor o practicante como que hay un estigma po’, o sea, un profesor prácticamente no se 324 puede equivocar, no puede hacer ni decir algo que no esté correcto. Entonces igual es fome po’ entonces uno 325 trata de aprender porque en realidad si tú te pones a pensar lo más natural es cometer errores, sin embargo tu 326 labor casi te prohíbe tenerlos po’. 327
EBAFM1: Pero igual es como rico, significativo para el estudiante que el profesor reconozca los errores, creo 328 yo, porque hay veces que los niños saben que el profesor está incorrecto y hay profesores que no lo reconocen 329 po’, no y ellos son los profes… Entonces, al reconocerlos yo creo que incluso la relación profesor- estudiante 330 como que se fortalece. 331
P: Ahora cambiaremos de tema a la retroalimentación. ¿Qué entienden ustedes por este concepto? 332
EBAFM1: Un feedback. 333
(Risas) 334
P: Eeeh retroalimentación… ¿Cómo lo podemos definir? 335
EBAFM2: Es como corregir algo que ya hiciste y que alomejor… 336
EBAFM1: Es que es más que corregir, yo creo que es como explicar, mmm…no sé po’… si tu hiciste una tarea 337 y me la entregaste a mí y yo te la voy a retroalimentar, te trato de explicar no sé po’.. por qué esto estuvo más 338 o menos y trato de que tú te des cuenta de por qué esto estaba más o menos, como haciéndote preguntas a tí 339 para que tú misma te des cuenta… 340
201
EBAFH3: Inducir una metacognición. 341
EBAFM1: Claro, eso... es más allá que corregir. 342
EBAFM1: Es que es más que corregir, yo creo que es como explicar, mmm... no sé po’.. Si tú hiciste una tarea 343 y me la entregaste a mí y yo te la voy a retroalimentar, te trato de explicar no sé po’... por qué esto estuvo más 344 o menos y trato de que tú te des cuenta de por qué esto estaba más o menos, como haciéndote preguntas a tí 345 para que tu misma te des cuenta… 346
EBAFM1: Y de forma individual igual la retroalimentación, porque por ejemplo si se hace una prueba de 347 alternativas y la profesora retroalimenta diciendo cuál es la alternativa correcta eso tampoco es una 348 retroalimentación, o sea, la pregunta se tiene que estudiar por parte de todo el curso y descubrir cuál era la 349 respuesta correcta y por qué, eso yo creo que el por qué es lo más importante de la retroalimentación, más de 350 que era… 351
EBAFM4: Para mí es como retroceder, o sea, como volver a mirar... a ver que hicimos, hicimos esto. Es como... 352 hacer consciente el trabajo que se hizo también es como valorizar el proceso. Eso es como otra definición de 353 retroalimentación porque no es solamente enfocado a las pruebas o a las evaluaciones, sino también por ejemplo 354 enfocado a una clase. 355
P: ¿Cómo ha influido la retroalimentación referida más que nada a los elogios en su vida personal, académica, 356 familiar…? 357
EBAFM1: ¿Elogios, así como que te digan súper bien...? 358
P: Sí claro, y cómo influye eso en tu vida. 359
EBAFM4: Es esencial, pa’ mi es esencial porque es lo primero que uno ve, o sea, como decía la Andrea denante, 360 de repente uno no se da cuenta en lo que te estás equivocando, o de repente tú no sabes cómo estás haciendo 361 las cosas o cómo tú eres sino que si te lo dicen otras personas tú te vas dando cuenta, vas podiendo ser mejor 362 persona o mejor en todo ámbito, entonces yo creo que es esencial la retroalimentación y en todo aspecto, porque, 363 por ejemplo en el ámbito de la amistad tú dices “¿sabes qué amiga estas fallando en esto”, o “quisiera hacer 364 esto”, ya listo lo tomo y lo vuelvo hacer. En las notas, ya “te equivocaste en esto, esto y esto otro”, lo tomo y 365 lo vuelvo a hacer a concientizar y volver a hacerlo. Es como que igual uno se siente bien afirma algo no sé… 366 pero como que igual yo creo que... que te elogien siempre es rico, que te digan así incluso… pero no esperándolo 367 porque si tú lo esperas es como fome, pero si tu no lo esperaí como que te digan así... “oye, lo hiciste súper” o 368 “te salió súper bien”no sé… me acuerdo haber llegado a mi casa así como con un 6.7 y mi mamá así… y “¿por 369 qué no un 7.0?”, y yo así como ya gracias… y después con el 7.0: “ah qué bueno porque es tu deber”, como 370 que ninguna vez así como “hija, qué bacán”, pero como que estaba tan acostumbrada que mi deber era estudiar 371 que mi deber era sacarme buenas notas.. como que el elogio al final pasó a significar nada para mí, más encima 372
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que en el colegio como que uno de repente no pesca en el colegio como que piensa que el profe te lo está 373 diciendo como para que no sé... te motives. 374
EBAFM4: O es cliché. 375
EBAFM1: Claro… pero ahora más grande yo encuentro que es rico que te elogien o te digan algo bueno de lo 376 que hiciste o de lo que te salió, ya sea académico o no. 377
EBAFM4: Y todo de lo bueno y de lo malo, o sea, ni siquiera es como de lo bueno no más o de lo malo es como 378 de las dos partes. Es bueno reconocer todo en ese sentido. 379
EBAFH3: Pucha yo igual en ese sentido me considero como… no sé cómo decirlo, frío... no soy tan sensible, 380 y a parte que también considero que tengo eeeh... la autoestima alta (risas) entonces como que nunca… o sea, 381 un elogio o un comentario negativo me afectado porque casi siempre... trato de tener yo una opinión de mí, o 382 sea, yo siento que hice bien esto o hice mal. Por ejemplo si lo llevo a las notas. yo sé si esta nota refleja más o 383 menos de lo que yo sé, como que siempre he estado consciente de eso así que más allá del comentario negativo 384 o no negativo, pero de la crítica o los elogios a mí me interesa saber más el por qué. Por ejemplo, me dicen 385 “aaah bacán lo hiciste super”, ¿Por qué? ¿Qué hice bien?, o si está mal ¿Qué hice mal? o sea, no me critiques 386 sin que sea constructivo, sin que me permita mejorar… y el elogio por elogiar tampoco, entonces quiero saber 387 que significa que lo hice bien o a qué te refieres cuando me dices que me salió bacán o super. 388
EBAFM1: O sea, yo me referia a que afirmaba algo que tu sabias po’, por ejemplo porque uno, o sea, es 389 totalmente consciente para saber qué hiciste bien o hiciste mal, entonces si lo hiciste super mal y alguien te dice 390 lo hiciste super bien uno no pesca po’, pero si alguien te dice” te salió super” como que viene a afirmar algo 391 como que tú… como que sabi que fue así pero como que te lo diga alguien externo que no sea solamente tú.. 392 pa’ mi es como rico. 393
EBAFH3: Claro, y si po’ como para los niños en realidad porque… quizás ellos no tienen la… no es como 394 decirlo quizás madurez o conciencia, por qué quizás a ellos les puede pasar lo contrario, como que están 395 frustrados con su trabajo pero si viene el profe que es como él profe y les dice “no si está super bien” y lo hace 396 solo por estimularlos, por cambiar en el… O sea, el pensamiento que tiene de sí mismo quizá si puede influir 397 po’. 398
EBAFM4: Influye mucho en la autoestima también, en cómo vaya a enfrentar el niño las situaciones cuando 399 sea más grande. 400
EBAFH3: Claro porque uno puede decir, por ejemplo, a esta edad que tengo una autoestima desarrollada pero 401 cuando es pequeño quizás no po’, todavía necesita de ese estímulo. 402
EBAFM2: Necesita de ese reforzamiento… 403
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EBAFH3: O que si va hacer crítica que sea constructiva 404
EBAFM2: Igual depende harto porque algunos quedan hasta grandes afectados por la misma... o porque nunca 405 los felicitaron... 406
EBAFM1: Yo creo que es como un reforzamiento que como profesores podemos aplicar pero dependiendo del 407 contexto, era como lo que veíamos en psicología. 408
P: ¿Entonces sus padres los elogiaban más por las notas o por el esfuerzo? 409
EBAFM4: Por las notas. (Código: Elogios por las calificaciones) 410
EBAFM1: Sí por las notas. (Código: Elogios por las calificaciones) 411
EBAFM2: Por las notas. (Código: Elogios por las calificaciones) 412
EBAFH3: Bueno yo creo que en la escuela por las notas porque, por ejemplo, yo hasta octavo básico eeh... 413 recibía premios o no sé… estaba dentro de los tres primeros lugares o mejor compañero de todo, pero… en mi 414 casa no po’, no sé si será suerte o qué, pero mis papas como que nunca me juzgaron por las notas, era... pucha 415 si le pusiste empeño y no te fue tan bien pucha para la otra, o si te fue bacán así como que “viste fue porque te 416 esforzaste”, o si me fue mal pero vieron que me esforcé, pucha no sé… Ahí como que para ellos era más 417 importante el proceso po’, siento que para mí escuela en todos los sentidos incluso cuando participaba de los 418 deportes y esas cosas también po’, lo que valía era el resultado y no importaba mucho el proceso. 419
P: Haciendo alusión nuevamente a la retroalimentación ¿De qué forma les han retroalimentado? positivamente 420 o negativamente... por ejemplo, aquí en la universidad. 421
EBAFM4: Eeeh una retroalimentación en general positiva yo creo. 422
EBAFM1: Es que la retroalimentación que nos hacen no es como ni negativa ni positiva. 423
EBAFH3: Es constructiva. 424
EBAFM1: Es constructiva claro, es como para nosotros saber qué hicimos y por qué lo hicimos así, y qué 425 tenemos que modificar y qué tenemos que no cambiar, como... bien neutral bien así como decía el Pablo, no 426 tiene un sesgo positivo o negativo. 427
EBAFM4: Pa’ mí si tiene positivo, porque para mi eso me ayuda a aprender o a mejorar en realidad, porque 428 para mí la retroalimentación negativa es que te digan “tú estás haciendo todo mal, no vales, eres mala”… para 429 mí eso es… 430
EBAFH3: Destructiva. 431
EBAFM4: Claro destructiva, entonces para mí que me ayuden a mejorar siempre va a ser positivo. 432
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P: ¿Les han enseñado a retroalimentar durante la formación académica? 433
EBAFM1: Sí se supone que sí, ahora que lo hagamos bien. 434
(Risas) 435
P: ¿Por ejemplo? 436
EBAFH3: Bueno en realidad si lo llevamos a los ramos últimamente, o sea, desde el año pasado hasta ahora el 437 ramo de evaluación, lo tuvimos hace muy poco y ahí aprendimos, porque realmente antes era como más simple 438 no sé... una prueba, una escala, y obviamente como experiencia de alumno en la universidad si aquí conocí lo 439 que eran las rúbricas y punto por punto, aunque todavía nos queda no sé... a mí todavía me resulta complejo 440 entender el cómo transformar una rúbrica en algo objetivo, para mí todavía siento que aún no logra ser cien por 441 ciento objetivo, incluso me complica.. 442
EBAFM2: Es que nunca va a ser objetivo porque si tú la creaste va a ser subjetivo sí o sí. 443
EBAFH3: Si po’. 444
EBAFM2: Lo que viene a intentar es que no sea subjetivo para los niños 445
EBAFH3: Es que esa era la diferencia, porque no es lo mismo yo como profesor construyendo una rúbrica que 446 yo como alumno recibiendo esa rúbrica. 447
EBAFM4: Pero si nos han enseñado, pero no tal vez como muy... como que sepamos a defenderlo a morir, pero 448 si nos han enseñado y yo creo que cuando más aprendimos fue en la práctica intermedia, allí fue como lo que 449 más aprendimos de la retroalimentación en realidad. 450
EBAFM1: O sea, llevándolo más a la acción misma, fue una vez cuando nos enseñaron que si tú vas a hacer 451 una prueba escrita que son como las comunes eeeh… al momento de entregarla tú tienes que ir leyendo pregunta 452 por pregunta en conjunto con el curso e ir diciendo por qué es así o por qué no y… para que cada niño se dé 453 cuenta de su error o de sus aciertos y porque, no por qué le achuntaron no más a escribir o al marcar una 454 alternativa. Y otra retroalimentación que decía el Pablo es la rúbrica, que esa sí es como una retroalimentación 455 que se entrega incluso antes que el niño empiece a hacer su trabajo, como que él la ve e incluso con esa misma 456 rúbrica él después puede retroalimentarse solo, como sin que el profesor le diga mira esto... aquí y allá. 457
EBAFM4: Y el cierre también es retroalimentación. 458
EBAFM1: De las clases, pero va ligado a que aprendimos… 459
EBAFM4: Claro, claro… 460
P: ¿Creen que las retroalimentaciones recibidas influyen en las que le dan a sus estudiantes? 461
205
EBAFM4: ¿Cómo? 462
P: Las que les enseñaron a ustedes... ¿Ustedes la aplican con sus estudiantes? 463
EBAFM2: Sí... Es como que de ahí sacamos el ejemplo de retroalimentar, porque antes sabíamos cómo lo 464 teórico pero lo práctico lo sacamos de lo que nos enseñan aquí en la universidad. 465
EBAFH3: O sea, si po como que uno confía en lo que nos enseñaron. 466
P: Cambiando de tema... respecto a la formación de profesores ¿Cómo definirían ustedes a buen profesor? 467
EBAFM1: Yo creo que un buen profesor debe tener distintas cualidades, virtudes y yo creo que... son muchas 468 así que son muchas así que no sé si podríamos… se me viene a la mente todo lo que tiene que ver con su 469 ejercicio profesional, por ejemplo que sea responsable, puntual y esas cosas, y también se me viene a la mente 470 el tema que estamos viendo ahora, el tema de los valores, y como la educación valórica que se le tiene que 471 entregar a los alumnos más allá de lo que son los contenidos y lo que son los contenidos duros de las materias 472 pero por eso yo creo que un buen profesor debería ser como súper integral en todos los aspectos, en todo en 473 todo, pero no sé cómo que otras cualidades nombrar en relación… (Código: Vocación docente) 474
EBAFM4: Más que integral yo que creo que colocar en primer lugar siempre los alumnos más que todo lo otro, 475 porque al final uno está ahí por ellos, ese es como nuestro objetivo principal, el que ellos aprendan, que salgan 476 de tus clases aprendiendo algo nuevo, no solo en el ámbito conceptual, sino que en todo. Yo creo que el que 477 pongas todo tu en primer lugar… y por sobre todo que ames, aunque actualmente esté súper criticado ser 478 profesor, tienes que amar lo que haces, apasionarte con lo que haces, y en verdad que no importe tanto el resto, 479 el contexto… en el sentido de decir: “aah no, que es mi colegio es muy penca entonces, no lo voy a hacer” o 480 “me da flojera, así que no lo voy a hacer”, no… si no que todo está por los niños, está por ellos. 481
EBAFH3: Yo eehh… justo hace poco tuve una tarea en mi mención que era analizar desde una película a un 482 profesor, no sé si alguna vez la han visto se llama “Ganas de triunfar”, de un profesor boliviano Jaime Escalante 483 que el se va a hacer clases a Estados Unidos a un sector donde también vivían jóvenes extranjeros, y nos hicieron 484 analizar al profesor desde tres ámbitos, desde el didáctico, el pedagógico y el disciplinario… yo siento que 485 desde ahí uno puede analizar la labor de un profesor si es buena o mala... Que sea bueno en su especialidad o 486 sus especialidades, que sepa y que sea coherente su didáctica, o sea, la manera en cómo el… más que transmitir 487 enseñar o… 488
EBAFM2: ¿Desarrollar? 489
EBAFH3: Desarrollar el conocimiento en sus alumnos o permitirles que lo desarrollen, y el otro es el 490 pedagógico que es como el más trascendental, lo que a él lo identifica y cómo repercute socialmente o sea, con 491 sus alumnos, cómo se lleva, como resuelve problemas más allá de los que hay en el aula, cómo los encara no 492 sé… al alumno que le cuesta más, al alumno que tiene problemas en su casa, al alumno que es violento eeh... 493
206
como los defiende, los apaña... esos tres aspectos po’ que mantenga una línea pedagógica y que sea coherente 494 en todo sentido desde lo didáctico, disciplinar… 495
EBAFM2: Pa’ mí un punto importante igual a pesar de todo lo demás es la creatividad y el entusiasmo que pone 496 el profesor, para mí eso es esencial porque si tu enseñas la materia así como dictando no tiene brillo, pero si tú 497 ves la manera de llegar a tus alumnos... pa’ mí eso es un buen profesor. 498
P: ¿Existe algún profesor que los haya marcado en su formación aquí en la universidad? 499
EBAFM4: Si a mí si altiro aahh (risas), la profe Almendra Valle ella es de ciencias, yo en el colegio tuve pésima 500 formación en ciencias, pésima, y yo ligaba a la asignatura con el profesor, entonces como a mí me caía mal el 501 profesor…pésimo, entonces con la profe Almendra yo volví o conocí realmente lo que era la ciencia, me volvió 502 a gustar y de hecho por eso yo elegí esa mención, porque yo entré con lenguaje, toda mi vida he sido buena 503 para lenguaje, me destacaba en el área de lenguaje, lenguaje, lenguaje, lenguaje, siempre, entonces dije “voy a 504 estudiar lenguaje” y entré y vi a la profe Almendra en la motivación que ella me dio y cómo hacía sus clases 505 que me volvió el amor a una asignatura que yo odiaba y que me iba pésimo, y que más encima influyera en la 506 mención en lo que yo quería ser más adelante. Yo sabía que para mí iba a ser un desafío, iba a tener que estudiar 507 más, iba a tener que estudiar el triple, esforzarme mucho más por pasar los ramos, pero para mí fue un desafío 508 y yo creo que ella es la profe que más me ha marcado hasta el momento. 509
EBAFH3: Yo... comparto todo lo que dijo la Pilar (risas) es que fue a tal punto que yo además era muy malo 510 en biología - ciencias, siempre fue la asignatura que más me cargaba y costaba por lo mismo, o sea, yo… tendía 511 a odiar al profesor porque su asignatura era fome y me costaba o sea, todo era un conjunto, y cuando llegué 512 aquí obviamente yo tenía claro lo de las menciones y yo estaba fijo con matemáticas desde que entré y… gracias 513 a la profesora Alicia estuve a punto de irme a la mención de ciencias po’, llegué a tener el aprecio o gusto por 514 las ciencias gracias a ella, más allá de la asignatura en sí la manera… su filosofía como profesora y como 515 persona. 516
EBAFM1: Yo no sé si he estado marcada por un profe, o sea, comparto lo que ustedes dicen que la profe Alicia, 517 te abría al descubrimiento y con las cosas que hacía uno quedaba maravillado pero no me marcó (risa) o sea, 518 no fue tan heavy como con ustedes, y siento que ningún profe acá me ha marcado positivamente ni 519 negativamente, si destaco algunas cosas en distintos profesores, como ustedes decían a la profe Alicia también 520 destaco mucho a la Amanda Bustos que pa mí es la profe más seca que puede existir acá, me encanta aunque 521 todos digan que es pesá (risas), aunque todos la odien a mí me encanta lo seca su forma de ser y bueno también 522 he visto cosas en otros profesores que digo ojalá nunca sea así pero para qué los voy a nombrar… pero no me 523 ha marcado así como heavy un profesor acá. 524
P: ¿A ustedes les ha marcado negativamente un profesor? 525
EBAFM4: Eeeeh ¿aquí en la u? mmmm… 526
207
EBAFH3: Es que en realidad no hay nada que no haya vivido en la escuela eso me pasa, como que no marca 527 porque las peores experiencias que he vivido con profesores se replican en lo que me pasó en la escuela, así que 528 no… 529
EBAFM4: Sí negativamente pero así como decía la Cami de no hacer eso, como ese sentido o sea, de decir… 530 o sea, ya “él es profesor y me está enseñando así a ser profesor”, o sea, “yo tengo que ser así”… en ese sentido 531 como que me marca negativamente. 532
EBAFH3: ¿Pero quién? Queremos el nombre. 533
(Risas) 534
EBAFM4: Decir “yo no quiero ser así”… pero tampoco creo que eso sea negativo sino que también es positivo 535 porque uno se da cuenta de los errores del otro y que no los volvamos a cometer, que al final vamos a ser lo 536 mismo porque somos colegas igual. 537
P: Creo que hemos abarcado todos los temas que queríamos tocar, entonces les damos las gracias por su 538 disposición, por su tiempo, por haberse quedado un ratito más y gracias por participar de nuestra tesis. 539
EBAFM4: De nada que les vaya bien. 540
P: Hemos finalizado esta entrevista a las 18:19 541
Línea Código
7 – 9
101 – 103
Resolución de problemas.
10 Razonamiento lógico.
12 – 16
22
124 – 126
130 – 132
Inteligencia múltiple.
17 – 19 Capacidad de generar estrategias.
31 – 35
40 – 42
47 – 51
56 – 60
Inteligencia modificable.
36 – 40
54 – 56
Biológicos.
208
43 – 45
60
134
137 – 139
140 – 142
Experiencias.
52 – 53
135
Contexto.
62 – 72
73 – 75
Base del desarrollo de la inteligencia.
73 – 78 Inteligencia asociada a la capacidad de resiliencia.
96 – 100 Inteligencia asociada a resultados académicos.
105 – 108 Inteligencia como capacidad de generar estrategias.
109 – 115 Inteligencia asociada al autoconocimiento.
116 – 120
127 – 130
Impacto emocional frente al sentimiento de competencia.
151
180 – 181
197 – 199
251 – 259
Éxito asociado al desempeño académico.
152 – 156
225
Éxito asociado al esfuerzo.
159 – 160
161 – 167
168 – 172
176 – 179
262 – 269
Éxito asociado a satisfacción personal.
180
184 – 185
270 – 275
Percepción del éxito.
181 – 184
229 – 239
Éxito asociado al aprendizaje.
187 – 196 Mensajes vinculados a la satisfacción personal.
200 – 203
214 – 223
Mensajes vinculados a la eficacia a nivel transversal.
240 – 242 Miedo al fracaso universitario.
209
245 – 248
278 – 279
282
286 – 288
Relación entre la inteligencia y errores.
280
283 – 285
302 – 304
318 – 322
323 – 327
328 – 331
535 – 537
Aprendizaje a través del error.
288 – 295
306 – 312
313 – 316
Establecimiento de soluciones frente al error.
336
352 – 355
451 – 457
Retroalimentación evaluativa.
337 – 340
341
343 – 346
347 – 351
Retroalimentación como inducción de metacognición.
360 – 366
422
Experiencias de retroalimentación.
366 – 369
376 – 377
388 – 393
Satisfacción personal frente al elogio.
369 – 374 Inexistencia del elogio frente al rendimiento académico.
394 – 398 Importancia del elogio en el sentimiento de competencia.
399 – 400 Influencia del elogio en el autoestima.
401 – 402 Necesidad del elogio en la infancia.
410
411
412
413 – 414
Elogios por las calificaciones.
414 – 419 Elogio asociado al esfuerzo.
210
428 – 430 Retroalimentación como crítica negativa.
432 Influencia en el desempeño personal.
437 – 442 Enseñanza del concepto de retroalimentación.
468 – 474
496 – 498
Vocación docente.
475 – 481 Preocupación y constancia en el proceso de enseñanza.
482 – 488 Uso adecuado del lenguaje, comunicación, asertividad y creatividad.
490 – 495 Enseñanza de aprendizajes significativos.
500 – 509
510 – 516
Influencia de la motivación de los profesores en formación.
517 – 524
527 – 529
Impacto de experiencias durante la etapa escolar.
1
211
Anexo 8.3 Transcripción Mentalidad de Crecimiento Educación Especial-
Diferencial. Entrevistados
EDICM1: Paola.
EDICM2: Alicia.
EDICH3: Arturo.
EDICM4: Natalia.
EDICM5: Camila.
L: Siendo un cuarto para las cuatro de la tarde damos inicio a la entrevista de Educación Diferencial. La primera 1 pregunta dice ¿Qué entienden por el concepto de inteligencia? Es necesario que se identifiquen antes de dar las 2 respuestas. 3
EDICM1: Ya, bueno mi nombre es Paola, y por inteligencia lo que yo entiendo es la capacidad que tiene el ser 4 humano para utilizar estrategias o técnicas ehh, que haya ido aprendiendo a través del tiempo a fin de adaptarse 5 a los distintos requerimientos que encuentra en el medio donde se desenvuelve o en otro. 6
EDICM2: Ya, yo quiero seguir, ehhh, ya bueno mi nombre es Alicia y complementando con lo que dijo Paola, 7 también existen ehhh diferentes tipos de inteligencias como lo son la inteligencia kinestésica, la musical, ehhh, 8 etc, etc. Ehh eso. 9
L: Alguien más desea complementar las respuestas de sus compañeras. 10
EDICH3: Ehhh yo. Yo me llamo Arturo y quería relacionarlo un poco con las funciones ejecutivas, en relación 11 como dijeron anteriormente, yo igual veo la inteligencia como las estrategias que uno ocupa diariamente, para 12 las distintas situaciones a las cuales uno se enfrenta, y esto guarda como relación con las funciones ejecutivas 13 en cuanto a la organización, la inhibición, la planificación, la volición, al momento de cuando uno se enfrenta 14 a una determinada situación, cómo se logra desenvolver y cómo logra resolverla. 15
L: Ya, muy bien. ¿Ustedes creen que existe alguna característica particular de una persona que denota 16 inteligencia? 17
EDICM4: Mi nombre es Natalia y bueno, sí, considero que sí, que las personas que se expresan a veces mucho 18 más frente al público o tienen menos miedo, a veces uno cree que son más inteligentes, pero… eso. 19
EDICM5: Ehhm ya, yo igual quiero aportar. Mi nombre es Camila… y creo que sí existen características 20 particulares, pero igual cambian de una persona a otra, como mencionó Alicia porque hay diferentes tipos de 21 inteligencia, entonces se puede como destacar una persona en el ámbito del lenguaje, otra va a ser en el ámbito 22 de las matemáticas y ahí está la particularidad de cómo se presenta. 23
212
EDICM1: En relación con la formación que nosotros hemos tenido, y con todo lo que están diciendo las 24 chiquillas en el fondo uno tiene que reconocer que no existe un solo tipo de inteligencia, o sea lo que miden los 25 test de inteligencia, no sé los de Weshler, los que miden todo eso, el Wisc, y todo lo demás, en realidad no es 26 que reflejen la inteligencia, no es ese el constructo de inteligencia que nosotros pensamos que existe. La… 27 como dijo la.. Camila, la inteligencia va a depender de las distintas habilidades que vaya desarrollando la 28 persona y cómo esas habilidades le sirven en el fondo a él o a ella, entonces… eso. 29
EDICM2: Y de repente como cuando pensamos que una persona es “inteligente” yo creo que como la 30 característica que le atribuimos es que tiene como un dominio del tema, de lo que está hablando, entonces… 31
EDICM1: O a lo mejor, varias inteligencias también po’, a lo mejor eso podría ser. Que una persona sea más 32 inteligente, o sea, dentro de este constructo, no del otro po’ ¿cachay?, dentro de este constructo a lo mejor que 33 una persona sea más inteligente que otra es que tenga mayor diversidad de capacidades distintas, distintos tipos 34 de inteligencia, más como completa puede ser, y que, y que se sabe relacionar con los demás, oye eso es 35 importante también, que una persona sabia es aquella que tú logras entender lo que está diciendo po’, cuando 36 te habla en lenguaje como súper complicado y sabe que tú no conoces de eso, esa persona no es inteligente 37 ponte tú, no es capaz de ponerse en tu lugar. Entonces también hay por ahí un factor como de comprensión, de 38 ponerse en el lugar de otro, creo yo. 39
L: Ya, y en relación a lo anterior, ¿ustedes creen que la inteligencia se puede modificar o aumentar? 40
EDICM1: Sí, si no, no estaríamos estudiando lo que estamos estudiando. 41
(Risas) 42
L: Ya, otra de las preguntas es ¿cuál es el rol que ustedes creen que tiene la familia en el desarrollo de la 43 inteligencia? 44
EDICM5: Ehh, yo creo que uno de los pilares fundamentales, porque como uno siempre dice, que siempre va 45 a primar la estabilidad emocional en uno para poder desenvolverse, porque si la familia no nos da una 46 estabilidad, si no nos acompaña, si no nos da apoyo, no vamos a poder desarrollar nuestra inteligencia, ya sea 47 la inteligencia emocional, o no sé, en el ámbito académico, hay muchos otros ámbitos. 48
EDICH3: Claro igual, la familia es como la zona próxima de desarrollo, entonces es como fundamental que se 49 realice como una estimulación temprana en todos los sentidos para después como ya llegar a la escuela con una 50 base y complementar, y obviamente que el trabajo sigue. 51
EDICM1: Mira sabí que sí, la familia es súper importante, en reconocer las capacidades que tiene cada niño y 52 en base a eso a lo mejor ir potenciando, o tal vez trabajar aquellos que uno crea que están como más descendidas, 53 a lo mejor ser como un apoyo real en eso. Pero la escuela, no sé qué tanto ayuda en el desarrollo de la 54 inteligencia. Yo creo que la escuela aporta como el contenido y si es que. O sea, hoy en día a menos que sea 55
213
una escuela como que tenga otra orientación, la verdad es que yo pienso que hoy en día las escuelas y los 56 colegios particulares y subvencionados que tienen que regirse por el ministerio de educación y por esas 57 normativas, lo que está haciendo es crear un tipo de persona, ¿cachay? que no es sujeto crítico, ni divergente, 58 ni tiene la capacidad de pensar por sí mismo, ¿cachay? es como que está desarrollando un tipo de persona que 59 se debe contentar con algunos contenidos, que mientras menos investigue y mientras menos pregunte mejor, 60 entonces no sé si la escuela sea como un lugar donde la persona pueda realmente desarrollar su inteligencia. 61
EDICM2: Yo creo que eso a menos que exista como un trabajo con la familia que sea como, como… para 62 equiparar… pero, pero justamente eso se da como en una escolarización que no es como la tradicional po’, 63 nooo, no encontramos en todas partes un colegio que trabaje a la par con la familia, justamente porque o la 64 familia no está como muy dispuesta a participar dentro de la comunidad educativa, o porque el colegio en 65 definitiva no está interesado en el aprendizaje de cada uno. 66
EDICM1: Oye pero ¡espérate, espérate! Yo quiero hacer una acotación con el tema de la familia. Sí, porque yo 67 tengo hijos po’ entonces tengo como otra visión de eso. La escuela generalmente se cierra a que la familia 68 participe, la escuela declara que sí, que queremos formar ciudadanos, queremos que la familia forme parte y 69 todo eso, pero cuando la familia empieza a entrar, la escuela se empieza a sentir cuestionada y no aceptan esos 70 aportes, y a veces el peor enemigo, o sea, cuando tú tienes un enemigo en vez de alejarlo uno tiene que aceptarlo, 71 ¿cachay? era lo que conversábamos la otra vez sobre, en el fondo, ¿Cuál es el problema de que las aulas sean 72 abiertas y que los papás vayan a ver qué es lo que hacen los niños, claro porque los papás se dan cuenta que 73 controlar 40 cabros chicos es lo más complicado que hay pa’ un profesional que a veces está solo, su visión del 74 colegio va a cambiar, ya no va a dejar, va a dejar de decir “es que los profesores no pescan a mi hijo” ¿cachay? 75 Si a veces la familia tiene dos hijos y los tienen vueltos locos, entonces cambia realmente la visión. La familia 76 a veces no es que no quiera… 77
EDICM2: Por eso yo lo mencionaba como el ideal po’ nooo… 78
EDICM1: No si por eso dije, me voy a tomar de eso que tú dijiste. 79
EDICM2: Ah ya. 80
(Risas) 81
EDICM4: Si pero igual hay familias también, que dejan al colegio como el que tiene que entregar los 82 contenidos. 83
EDICM2: El texto que vimos hoy día en la prueba. 84
(Risas) 85
EDICM5: Me acordé de eso también. 86
214
EDICM1: ¡Claro! 87
EDICM4: La participación. 88
L: Ya, pasando a otra pregunta, ehhh ¿Cuándo ustedes se han sentido inteligentes? ¿En qué momentos de sus 89 vidas? 90
EDICM5: Cuándo me he sentido inteligente, es que yo creo que igual hartas veces en mi vida pero en lo que a 91 mí se me da más fácil. En… no sé, en el área del Lenguaje puede ser, cuando a veces, ehh, no sé, manejo bien 92 un tema, porque al manejar bien el tema puedo expresarme bien. Entonces, esas veces yo me he sentido 93 inteligente porque creo que soy capaz de expresar lo que sé. Bueno, y también en otras cosas que hago, no sé 94 po’ en el área artística a veces he sentido que hecho cosas que me agradan y que es una inteligencia quizás no 95 tan valorada por los demás. 96
EDICM2: Ehhh, yo igual, agarrándome como de eso de la EDICM5 ehhh, cuando puedo como contribuir con 97 lo que sé hacia el resto para enseñarles o qué sé yo, ehhh, creo que en ese momento es cuando digo así como 98 ya “me siento inteligente”, pero más aún es cuando ese otro valora lo que yo le estoy entregando. Ehhh, y no es 99 solamente un agradecimiento, si no que de verdad lo valora y me sigue por ejemplo preguntando, y sabe que, 100 que puede acudir a mí como en distintas temáticas, o también le dice a otras personas así como “ella te puede 101 ayudar”. 102
EDICM5: Yo creo que eso igual como que influye harto en que uno se sienta inteligente, que los demás expresen 103 que está bien lo que hiciste, y todo lo que hiciste, porque a veces uno tiende como a no valorar mucho lo que 104 hace. 105
EDICM2: Como lo que hablamos con los niños al final po’, que hay que estar constantemente como diciéndole, 106 recalcándole las cosas buenas que hacen, en definitiva. Con nosotros sucede lo mismo. 107
L: Tiene que ver con la retroalimentación. 108
EDICM2: Sí, totalmente. 109
L: Entonces podríamos decir que lo que los hace sentir inteligentes es la valoración de las demás personas sobre 110 sus habilidades ¿Cierto? 111
EDICM4: Sí, yo creo que sí. 112
L: Ya, y ¿cómo creen que se desarrolla la inteligencia? Como los factores que pueden influir en el desarrollo 113 de la inteligencia. 114
EDICM1: La motivación. 115
EDICM2: El interés, sí. 116
215
EDICH3: La proactividad. 117
EDICH5: Que la motivación igual está directamente ligada con cuánto uno va a practicar por ejemplo algo, y 118 si uno no practica, si uno no intenta, no va a ir mejorando. 119
EDICM1: Sabes que, además, ehhhm, yo creo que el permitirle a los niños desde muy pequeños a que ellos 120 experimenten ¿cachay? yo creo que esa es una forma ideal para desarrollar la inteligencia, el despertar la 121 curiosidad y dejarlos, ¡dejarlos! No, no esa cuestión de que en los jardines todos a la misma hora durmiendo, 122 todos a la misma hora... no, si no que ir aguantando que ellos manifiesten sus necesidades de acuerdo a sus 123 propios ritmos, ir valorando, respetando eso, y sobre todo permitirles que destruyan ¿cachay? que, que hagan, 124 que ensucien, que jueguen con tierra, todas esas cosas. El desarrollo de toda la parte psicomotriz de los cabros 125 chicos, que está como súper dejado de lado, porque ojalá que no se enfermen nunca, ehhh, yo creo que eso es 126 un factor súper importante también. Pal’ desarrollo de la inteligencia. 127
EDICM2: Estaba como pensando en lo que pasa ahora con los tablet, igual que tú jugando Candy Crush. 128
(Risas) 129
EDICM1: No estoy jugando Candy Crush. 130
(Risas) 131
L: Pasando a otra pregunta, ¿Hay algo en la universidad en lo que ustedes se consideren poco hábiles, o que 132 creen que lo podrían mejorar si lo intentan? 133
EDICM2: Ehh, ya yo sí de todas maneras, la concentración, o sea, yo de verdad así, vuela una mosca y yo me 134 distraigo, con todo. Entonces como que… si o si a mí me tienen que estar reforzando constantemente las ideas. 135 Entonces, por ejemplo cuando un profesor habla muy rápido, que es el caso de investigación; por ejemplo, como 136 que plantea todo como tan, tan, tan rápido, igual me voy quedando atrás, porque voy tratando de escribir, y de 137 además de escribir lo que dijo el profesor, de escribirlo como yo lo entendí, entonces voy quedando atrás 138 siempre y siempre me tienen que estar diciendo así como, ya… ¿qué fue lo que dijo? o yo después tengo que 139 buscar igual información aparte porque si no, definitivamente no. Yo creo que, el tema de la atención, la 140 concentración, para mi es fatal, así uyy no. 141
EDICM5: Me sumo a eso… 142
L: Yo igual 143
EDICM5: Más que en las clases, fuera de las clases, cuando tengo que estudiar me cuesta mucho. 144
EDICM2: Yo igual, También, si… 145
EDICH3: También, y organizarme, organizarme 0 así 0, no 0. 146
216
EDICM5: Si, y organizarme, por donde partir, por donde y usar bien los tiempos. 147
EDICH3: Distribuir los tiempos. 148
EDICM2: Y eso me pasa en todo, porque cuando estoy haciendo pruebas, también o sea como que (risas), me 149 pueden estar preguntando no sé 1+1 y yo voy hacer tremenda explicación y me voy a ir por las ramas, y es por 150 lo mismo, porque al final me pongo a pensar en tantas cosas y como en todas las posibles, como posibilidades 151 que al final prefiero describir, todo, todo, todo, todo y no termino contestando lo que me preguntan. 152
(Risas) 153
L: ¿Y creen que lo podrían mejorar si lo intentan? 154
EDICM2: Si. 155
EDICH3: Si. 156
EDICM4: Si. 157
EDICM5: Si, obvio. 158
EDICM1: No. 159
EDICM2: Pero hay que querer. 160
EDICM1: O sea, yo soy desordenada y no, no, no. 161
EDICM2: O sea, hay que querer y yo no quiero. 162
(Risas) 163
EDICM1: Ese es el tema, ese es el tema, yo soy desordenada y amo mi desorden. 164
L: Ah ya… 165
EDICM1: Y a mí, me gusta… 166
EDICM5: Pero es que, pucha yo creo… personalmente que si puedo, porque me ha resultado muchas veces, 167 cuando me lo propongo me resulta, pero me cuesta motivarme para hacerlo, ese es el tema. 168
L: Ya, ¿Es importante para ustedes que les digan que son inteligentes? ¿Por qué? 169
EDICM1: No. 170
EDICM2: No. 171
EDICM4: No. 172
217
EDICH3: Ya… 173
EDICM1: Yo saben cuándo me tienen que decir, porque hay un tema. Si este estuche, tiene este cierre y este 174 cierre se tiene que abrir hacia allá, yo ohh, me frustro si la cuestión no abre, ¿cachay? 175
L: Ya. 176
EDICM1: Entonces, yo estoy todo el rato (sonidos y gesto de intentar abrir el estuche), ¿cachay?, y a los dos 177 segundos yo soy una persona completamente insoportable e intransigente, e insisto en hacer algo que ya no 178 estoy haciendo cachay. Entonces en ese momento, mi marido sabiamente me dice, mi amor usted es muy 179 inteligente, deje eso ahí y yo lo dejo (risas), toda transpirada ¿cachay?, ese es el único momento como que yo 180 valoro que me digan que soy inteligente. Deje ese objeto inanimado (risas), cuando las cosas inanimadas no 181 funcionan y tienen que funcionar, yo ahí necesito que haya alguien y me diga tranquilita, no lo mates, no no 182 pasa nada, ¿cachay? ese es el único momento en que… pero no es como que me digan que soy inteligente, si 183 no reafirmarme que en realidad eso es una estupidez, que estoy perdiendo el tiempo en una tontera ¿cachay? 184
L: Ya… 185
(Risas) 186
EDICH3: Practicando la disertación, un calor insoportable, cuando practicamos con calor. 187
EDICM1: ¿Qué? 188
EDICM2: Editen, editen. 189
EDICM1: Si con calor si... 190
(Risas) 191
L: Ya volvamos al foco. 192
EDICM1: Pero si es la inteligencia… 193
EDICM4: Así es la inteligencia. 194
(Risas) 195
EDICM2: Viste somos dispersos. 196
L: ¿Qué es para ustedes ser exitosos? 197
EDICM2: Qué buena pregunta. 198
EDICM5: Es una buena pregunta 199
218
EDICH3: Qué es ser exitoso… 200
EDICM4: Cumplir las metas… 201
L: Ya… 202
EDICM2: Ser feliz. 203
EDICM1: Si… hacer lo que te gusta, hacer lo que te gusta en realidad. 204
EDICH3: Si… 205
L: ¿Cómo creen que es una persona exitosa entonces? Una persona que hace lo que le gusta, que cumple sus 206 objetivos, que es feliz. (Los demás aprueban) 207
EDICM4: Eso sobretodo. 208
EDICM1: Si, que es feliz, sí. 209
L: ¿Y que la caracteriza?, es como lo mismo en realidad… 210
EDICM5: Si, es como lo mismo… 211
EDICM2: Responde la pregunta (le indica a uno de sus compañeros). 212
EDICM1: Sí… 213
(Risas) 214
L: Ya... ¿Qué mensaje recibieron ustedes a lo largo de su vida en relación al éxito? 215
EDICH3: Sacarse buenas notas. 216
L: Sacarse buenas notas. 217
EDICM2: Dinero. 218
(Risas) 219
EDICM5: Como qué mensaje recibieron… 220
EDICM2: Como a lo largo de tu vida… 221
L: ¿Qué concepción tienen ustedes sobre el éxito a raíz de los mensajes que recibieron? Lo que les transmitieron 222 a ustedes sobre el éxito, lo que era el éxito. 223
EDICM2: Qué dijiste tú… las notas. 224
219
EDICH3: Sí…sacarse buenas notas. 225
EDICM1: A mí, mi papá siempre me decía que no importaba lo que yo hiciera pero que fuera la mejor, ¿cachay? 226
L: Ya… 227
EDICM2: Como la competencia… 228
EDICM1: Pero ese era el discurso, o sea del dicho al hecho era otra cosa, o sea si él pensaba que yo me tenía 229 que sacar un promedio 7 y era 6.8 ósea, show porque… “es que yo te visualizo para un 7, entonces tu”… y era 230 un tema. Entonces, yo a partir de la experiencia, yo a mis cabros siempre les digo, “a mí no me importa lo que 231 tú seas, siempre que seas el mejor” y realmente trato de cumplirlo, porque yo sufrí mucho con ese doble discurso 232 ¿cachay?, o sea el éxito era ser la mejor en lo que tu quisieras, ¿cachay?, pero siempre condicionado con ciertos 233 factores, ¿cachay? o sea, sacarte igual las mejores notas (risas). Tener siempre recibir una medalla o un diploma 234 a final de año, entonces estaba condicionado de todas esas cosas… 235
EDICM2: Claro… 236
EDICM1: Y ojalá con hartas actividades extraprogramáticas, participar en ballet, en literatura, en teatro, 237 (sonidos). Entonces ser como súper completita, pero, pero en el fondo, al final, terminas siendo una persona no 238 feliz po’ ¿cachay?, porque en el fondo no le están preguntando a ella que es lo que quiere. 239
L: No hace lo que le gusta. 240
EDICM1: Pero en el fondo yo creo que por ahí va el éxito, yo creo que la imagen de éxito está más relacionada 241 con eso, así como una persona que hace todo, muchas cosas, y todo lo hace bien, pero nadie sabe, como dijo la 242 Alicia y la Natalia si esa persona realmente es feliz, ¿cachay?. 243
L: Entonces ¿Qué relación creen ustedes que tiene el esfuerzo con el éxito escolar o académico? 244
EDICM5: Pero con éxito escolar a qué nos referimos… 245
EDICM1: A las notas. 246
L: A las notas claro… 247
EDICM1: Sí yo creo que sí, hay personas que son súper esforzadas (los demás aprueban), el tema ponte tú, el 248 tema de las funciones ejecutivas, hay personas que son súper planificadas, organizadas y alcanzan un objetivo. 249 No necesariamente son más inteligentes que otras, no sé, ¿me entiendes? como que no tiene relación, el ser 250 inteligente con el que te vaya bien en el colegio o en la universidad. 251
EDICM4: Si. 252
220
EDICM1: Pienso que si tú le poni, porque tu ¿cachay? igual acá todos somos súper dispersos, súper dispersos, 253 ¿me entendí?, entonces, la Alicia puede tener una idea brillante y entre medio de toda esa confusión de ideas 254 que tiene en su cabeza, al momento de plasmar la idea, se le va la idea brillante (risas) se sacó un 1 en vez de 255 sacarse un 7. 256
(Risas) 257
EDICM2: Me conoce… 258
(Risas) 259
EDICM1: Y no es que no sea brillante, sino que en su dispersidad, como que hay un momento que no logra 260 como encausarse con el objetivo. En cambio una persona que es más esforzada y más metódica puede no ser 261 tan brillante como la Alicia, pero irle mejor en la universidad. En cuanto a las notas, desempeño académico. 262
L: ¿Y tú crees, que eso se puede dar en otro tipo de contextos también, no sólo con respecto a las notas? El 263 hecho de que una persona esforzada pueda tener éxito. 264
EDICM1: Si po’, porque sabes que ahí pasa otra cosa, que cuando tú salí como del ámbito como del colegio y 265 la universidad, tu empezai a hacer lo que tú quieres, entonces ahí el ideal es que las personas hagan lo que 266 quieren. Entonces ahí, hay como un factor como motivacional interno que te lleva, a lo mejor a lo que no 267 lograste hacer antes, lo podai hacer en ese momento ¿cachay?. 268
L: Claro. 269
EDICM1: Entonces ahí aplicas el esfuerzo y lo hace bien igual. 270
EDICM5: Y lo vas mejorando porque te gusta. 271
L: Ya, ¿Ustedes creen que han sido exitosos en su etapa universitaria? 272
EDICM1: Si. 273
EDICM5: Si. 274
EDICM2: Si. 275
EDICM4: Si. 276
EDICH3: Si. 277
L: ¿Por qué? 278
EDICM5: Yo lo comparo con lo que me pasó en el liceo, porque en el liceo, nunca destaqué, ni por mis notas, 279 ni por nada en verdad, igual nunca me echaron pa’ abajo en mi casa por eso. Pero si encuentro que acá, bueno 280
221
estando igual lejos de mi casa y todo, tengo como otras preocupaciones; y aun así he podido como... sobrellevar 281 todas esas cosas, igual he tenido cosas buenas y cosas malas, obvio, pero siempre destaco las positivas. 282
L: Ya… 283
EDICH3: Yo creo que mitad y mitad. Porque como los dos primeros años de la carrera, así… nada, me los 284 farriaba todo, carretiaba, onda todos los días. 285
EDICM4: ¿Tú? haber… 286
(Risas) 287
EDICH3: Y ahora como la segunda mitad, como de tercero pa’ adelante, ya así como que me enfoqué y ahora 288 estoy mucho mejor que antes. 289
L: ¿Creen que una persona inteligente comete menos errores? 290
EDICM1: No. 291
EDICM4: No. 292
L: ¿Por qué? 293
EDICM1: Lo que pasa es que una persona inteligente comete los mismos o más errores que una persona, a lo 294 mejor no tan inteligente… 295
EDICM2: Pero quizás aprende. 296
EDICM4: Claro. 297
EDICM5: Hay un aprendizaje detrás… 298
EDICM1: Va evolucionando, cachay… 299
EDICM2: Y en el caso de eso entra la inteligencia emocional, o me frustro o sigo adelante (Aprobación). 300
L: Y… ¿Ustedes que hacen cuando cometen un error, con respecto al ámbito académico? 301
EDICM1: Aparte de echarle la culpa al profe… (Risas) 302
EDICM2: Evita eso… 303
EDICM5: Personalmente no soy una persona que se frustre por sus errores, siempre trato de tomar las cosas 304 con tranquilidad, porque con una frustración, como que se queda estancado y no puede salir campante, entonces 305 lo que yo hago es como analizar qué fue lo que hice mal, y qué puedo hacer como para cambiarlo, para mejorar... 306
222
EDICH3: Igual me cuesta a mí eso, porque trato primero de buscar el error en el otro, me cuesta como decir, 307 no yo me equivoqué, yo lo hice mal, yo fallé, entonces como que me cuesta eso… 308
EDICM2: No yo sí, yo si me frustro rápido y se nota al tiro porque como mi… no sé, siento mi corazón, así 309 como latir súper fuerte (risas). Al tiro por cualquier cosa, por cosas que de repente no me deberían estresar, pero 310 yo creo que… eso igual era más al principio, ahora igual ya lo he ido superando un poco, pero también ha sido 311 como por el círculo que me rodea, como por mis compañeros, por la carrera, por la mirada que tenemos así 312 como igual en común, que me han ayudado ene. Así como a organizarme, que antes no lo hacía, entonces como 313 que eso. Igual estudiaba re poco, no me iba mal pero igual, estudiaba poco y nada a como lo hago acá, que soy 314 mucho más organizada, trabajo con post-it y todo (risas) y yo eso antes no lo hacía y aprendí didáctica. Así que 315 sí, lo he controlado un poco. 316
L: Ya, pasando a otro tema, ¿Qué entienden ustedes por el concepto de retroalimentación? ¿A qué pueden 317 asociarlo? 318
EDICM1: La retroalimentación es cuanto tú en el fondo haces una acción y un otro que puede saber o puede 319 ser cercano a ti, en el fondo te puede decir qué fue lo que hiciste mal qué fue lo que hiciste bien, qué cosas 320 tienes que adecuar de tu comportamiento o de lo que sea de la acción que tu hayas realizado, en el fondo es eso, 321 que tu permitas que haya un otro que mire tu actuar y pueda decirte en el fondo que estuvo bien y que estuvo 322 mal. 323
L: En el fondo es como reconocer sus comentarios. 324
EDICM1: Claro, reconocer sus comentarios, siempre cuando el otro sepa más que tu si po’. 325
(Risas) 326
EDICM2: Si, si, si, alguien que maneje obviamente la temática. 327
L: ¿Con respecto a los tipos de retroalimentación, como han influido estos mismos en su vida? Los tipos de 328 retroalimentación que han tenido a lo largo de sus vidas ya sea en el ámbito académico, personal, familiar. 329
EDICM2: Yo en lo personal desconocía el término retroalimentación hasta que llegue acá, de verdad, porque 330 igual mi educación a lo largo de mi corta vida fue como súper del paradigma positivista, por decirlo así, (risas). 331 Si, súper todo el rato, entonces como que cuando llegué acá me hablaron de retroalimentación, entonces yo no 332 sabía qué era, yo pensaba que era una evaluación, no sé. Pero ahora lo encuentro fundamental, sobre todo 333 nosotras en las prácticas lo estamos, o sea lo aplicamos a cada rato y no solamente en las prácticas, si no que en 334 la vida diaria uno aprende eso, modelarle al resto también, lo que sus errores, o cosas así. 335
L: Ya y con respecto a lo que dices tú, ¿De qué forma los han retroalimentado a lo largo de sus vidas? 336
223
EDICM1: Yo creo que retroalimentaciones positivas y negativas, ¿cachay?, o sea, positivas generalmente son 337 las que uno recibe de su entorno como más cercano, las que están como teñidas de afecto también, y aquí en la 338 u, por ejemplo hay profes que son como bacanes en el tema de la retroalimentación, así como hay otros que no, 339 entonces uno como que trata de seguir con el modelo más perfecto o más adecuado ¿cachay?, porque igual es 340 difícil retroalimentar a otra persona, cuando tú no la conoces mucho es muy difícil porque uno empieza a pensar 341 en si vas a herir sentimientos. 342
EDICM2: Y en saber qué hay detrás también. 343
EDICM1: Claro, exacto, uno a veces desconoce realidades entonces igual es como súper delicado, por eso 344 pienso yo como en el tema de la familia, que es como más cercano es como a veces más válido o uno lo 345 considera más de los amigos, y de la gente cercana que te conoce, pero cuando alguien que no te conoce y que 346 no tiene idea los procesos que tu viviste para llegar a un producto, llega y te dice algo sin saber, qué es lo que 347 pasa entremedio, es complicado. 348
L: Entonces ¿Qué tipo de características tendría que tener la retroalimentación para que fuera positiva? En este 349 caso. 350
EDICM1: Cuidadosa del lenguaje, ponte tú. 351
L: El lenguaje entonces es muy importante. 352
EDICM1: Que sea explícita, ¿cachay?, no que ponte tú, hay profes que dicen “yo retroalimento”, y tu escribes 353 algo y te coloca “falta desarrollar” pero ¿qué es lo que falta desarrollar? faltó desarrollar un concepto, faltó 354 desarrollar una definición, faltó desarrollar la justificación, esa amplitud es la como, o sea en ese caso mejor no 355 diga nada, ¿cachay?, que ponga otro puntaje, si te dice “falta” y no te explica qué, eso no es retroalimentar. 356
L: Debe ser precisa y clara. 357
EDICM1: Claro. 358
EDICM2: Y que vea como la integralidad de la persona, que está, lo que decía endenante la Paola, y muchas 359 cosas que uno desconoce cuando no conoces a la persona, entonces tienes que conocer al sujeto como en su 360 integralidad. 361
K: Y en base a lo que dice Alicia ¿Ustedes creen que a lo largo de la formación en la carrera le han enseñado a 362 retroalimentar? 363
(Todos señalan que no. Murmullos). 364
L: ¿Por qué? 365
EDICM2: O sea aprendemos 366
224
EDICM2: Pero académico nada, en lo académico nada 367
K: ¿Sólo en lo conceptual? 368
(Todos señalan que no). 369
K: ¿Tampoco le han pasado lo que es la retroalimentación? 370
EDICM1: No, no, así como un contenido “para retroalimentar ustedes tienen que hacer esto”. Sabes el que creo 371 que está más cercano es el Leandro, a lo mejor cuando el Leandro nos decía que cuando uno evaluaba se tenía 372 que fijar más en el proceso que en el producto, pero así como una cosa de retroalimentación… no. 373
K: A ustedes los han retroalimentado a lo largo de la formación positivamente y negativamente (asienten). Ya, 374 y ¿creen que esta retroalimentación que ustedes recibieron influye en la retroalimentación que le dan a sus 375 estudiantes en las prácticas? 376
EDICM1: No. 377
EDICM1: Es que, ¿Que a mí me retroalimentan quiere decir que así voy a retroalimentar a mis alumnos? ¿A 378 eso se refiere la pregunta? 379
EDICH3: O tomarse de ciertos aspectos de la retroalimentación… 380
EDICM2: Yo eso sí, como de repente más que nada en los criterios de cómo me evaluaron a mí, puede que yo 381 también me agarre de algunos y evalúe pero así como… el resultado de lo mío no va a ser el resultado de mis 382 estudiantes. 383
EDICH3: Sí igual a mi como personalmente me han retroalimentado más en los trabajos y eso. Pero así como 384 decir algo de actitud no, y lo que yo más he retroalimentado en mis prácticas ha sido cosas actitudinales, decirle 385 a los chicos no sé “podrías hacer esto o esto otro”, “quizás te podría ir mejor así”… Pero sólo eso. 386
K: En cuanto a lo personal y pasando a otro tema, en este caso de los elogios ¿Ustedes han recibido elogios por 387 sus logros académicos? 388
EDICH3: ¿En toda la etapa escolar o en la u? 389
K: En toda la etapa escolar. 390
(Todos asienten) 391
K: ¿Y cómo fue esa experiencia por ejemplo? 392
(Risas) 393
EDICM1: Es vergonzoso igual. 394
225
(Risas) 395
EDICM1: Fue como… recibía premios por ser la mejor alumna... ¡Oh, qué vergüenza más grande!, me sentía 396 tan fuera de tiesto, ¡nooo! era una cosa horrible, yo estaba toda roja y decían mi nombre, hasta cuando tenía 15 397 años… me ponía muy nerviosa. 398
K: Y cómo por ejemplo, en el hogar de ustedes ¿A qué se le daba énfasis a las notas o al esfuerzo que ustedes 399 tenían por conseguirlas? 400
EDICM4: En mi caso al esfuerzo porque, como ya dije, yo nunca tuve miedo de la nota pero era como un tema 401 de que yo no me esforzaba, y cuando mis papás veían que me esforzaba siempre lo destacan y siempre me han 402 dicho que yo soy capaz de lograr muchas cosas, no solamente con las notas obvio… Y cuando me esfuerzo lo 403 hago po’, así que por las notas nunca, le dieron importancia ni nada. Igual mis papás no me exigieron ni una 404 nota ni nada, era como: sí tu podí, así que dale no más po’, como sea, como te salga. 405
EDICM2: Las notas… como decía la Paola denante, si yo llegaba con un 6.8: ¡Aaaah! Pero podría haber sido 406 un 7.0 así como… un 6.8 tremenda nota igual pero siempre, siempre las notas las notas y las notas. 407
K: Ustedes en base a todo lo que han dicho ¿Cómo describirían a un buen profesor? 408 EDICM2: Yo. 409
(Risas) 410
EDICM4: Pucha partiendo por lo primero que hablamos, un profesor que valore la inteligencia de sus alumnos, 411 no solamente en el área de matemáticas que es como lo más importante. Si… eso fue lo primero que hablamos, 412 y también puede ser un profesor que retroalimente a sus alumnos también, que sepa decirles cómo ir mejorando, 413 como ser un apoyo para ellos y no solamente ir, entregarles las cosas y ya chao. 414
EDICH3: Que sea flexible, que haga adecuaciones, que sea empático. 415
EDICM1: Que conozca a sus alumnos, que los conozca, que trabaje… que sea gestor de algunas cosas, que por 416 último sea un agente de movilización, de cambios igual. Que si ve que sus cabros no toman desayuno o no sé 417 po’… no ser indiferente, no perder la pasión que lo hizo llegar a donde está. 418
EDICM2: Oh, sí, yo creo que eso es súper importante porque al final vemos tantos profes chatos, y… de repente 419 profes que no son tan viejos tampoco, como que… 420
K: Y en base a eso ¿Existe algún profesor que las haya marcado durante la formación profesional de la 421 educación superior? 422
EDICM1: Yo sí. 423
(Risas) 424
226
EDICM4: Nosotros tenemos el mejor profesor, y eso que no es profe. 425
EDICH3: ¿El profe Julián? 426
EDICM4, EDICM1: ¡Siiiii! 427
EDICH3: Ah pero tiene todo para ser profe po’. 428
EDICM2: Es más profe que muchos profes… si totalmente 429
K: ¿Por qué? 430
EDICM2: Yo lo que siempre recalco de él es que… cuando te habla de los temas es como tan pertinente, como 431 que tiene tanta prudencia, y además te dice que tú tienes que hacer lo mismo con tus estudiantes, entonces, no 432 sé... cuando hablamos de sexualidad, es como ya… tienes que tener mucha pertinencia porque habrá un 433 estudiante que quizá no va a querer que lo toques así, u otros sí, así que siempre te habla como de todos los 434 posibles casos, es de repente lo que esperamos de nuestras profes, como más abordaje dentro del aula, y este 435 profe sí tiene todo eso. 436
EDICM1: Es que además mira… considerando que el enseña, él está a cargo de asignaturas del área médica, 437 más conocimiento clínicos y todo… yo creo que son muy pocas las personas que alguna vez hayan dicho “yo 438 no le entendí nada” ¿cachay?, entonces es una persona que tiene un conocimiento súper específico y logra 439 transmitirlo con ninguna dificultad al resto de las personas, yo creo que eso… Es valorable. 440
EDICM4: Ah yo quiero mencionar a la profe Dominga. 441
EDICM2: Sí. 442
EDICM1: Sí. 443
EDICM2: Sí, ella es linda, bueno por algo ellos trabajaban juntos en teoría de la comunicación. 444
EDICM4: Era un buen ramo eso. 445
K: ¿Algún tipo de experiencia negativa que hayan tenido por ejemplo con un profesor? 446
(Risas) 447
EDICM2: ¿En la universidad? 448
EDICH3: ¿Con los profes? 449
EDICM1: ¿Esto es confidencial o no es confidencial? 450
K: Sí, no es necesario que digan los nombres. 451
227
EDICM1: Si, pero yo igual voy a decir que fue el profe Felipe, por eso. 452
(Risas) 453
EDICM2: Oye pero ¿eso lo tienen que poner igual? ¿El profe Felipe? ¿Con su nombre? 454
EDICM1: No, pero yo creo que es una persona que está aquí, pero que no merece estar aquí, así de simple, es 455 un tipo que no sabe. 456
EDICH3: Si sabe, no tiene pedagogía, pero sí sabe. 457
EDICM1: Entonces no sabe, es lo mismo, 458
EDICH3: Ya, pero termina… 459
EDICM1: Ya, pero cuando tu seay profesor ¿quieres ser así, como él? 460
EDICM2: Pero si está formando formadores tienes que saber… 461
EDICM1: Exacto, si estás formando formadores tienes que saber que es tu actuar el que más vale, que lo que 462 tu hables, ¿cachay? 463
K: ¿Y qué tal las experiencias entonces? 464
EDICM4: Yo creo que más que alguna experiencia como muy negativa con algún profesor así en específico, si 465 me acuerdo de cosas puntuales, unos profesores que han sido desagradables con nosotras, que nos han tratado 466 mal igual, así como que llegan de malas, no sé, Felipe igual en algunos casos. 467
EDICM1: Sí, se condicionan sus emociones, todo lo condiciona el o, si hasta iba a cruzar y justo, se le puso la 468 luz roja, y llega idiota, ¿cachay?, entonces, no puede ser po’…. 469
EDICM4: La profe...ehh como se llama 470
EDICM2: ¿Quién? 471
EDICM4: La Pame. 472
EDICH3: Ah, la Pame se las da de enojá y no está enojada (risas). 473
EDICM2: Sí, ella igual. 474
EDICH3: En todo caso llega todos los días amargada. 475
EDICM2: Habían días en que no era pesada, que era súper simpática. 476
EDICH3: Pero había otros días en que nos gritaba. 477
228
EDICM2: Sí, intransigente. 478
EDICH3: Enojada, así. 479
EDICM1: Si, y esa vez que, que estábamos los dos paralelos y ella se estreso. 480
EDICH3: Si, que le hizo a los dos paralelos. 481
EDICM1: Claro, ella tenía a cargo un paralelo, y de repente faltó otra profe y tuvimos que juntarnos los dos, y 482 llegó un momento en donde ella dijo, ¿saben qué? Los que son de la Cami si quieren se van, porque yo no puedo 483 trabajar así, no puedo trabajar con más de 30 personas. 484
(Risas) 485
EDICM2: Sí qué le pasa… 486
(Risas) 487
EDICM1: Si, entonces... eso igual es incómodo… 488
EDICM2: Ya, y por ejemplo ¿el profe de ahora? Tiene todas las características así como malas... porque 489 ejemplo el profe Felipe, ya se dijo todo lo malo pero al menos intenta, él no, este profe de hoy día, el de 490 investigación está como pero... ni ahí así como que disfruta con que uno le diga que está disconforme con su 491 metodología y no le interesa modificarla tampoco… 492
EDICM1: Como hoy en la prueba…”profe no tenemos asientos”, “Ya, ¿Y?”. 493
EDICM2: Sí… 494
EDICM4: Lo disfruta, aparte de la metodología es la forma de ser, la forma de dirigirse a los alumnos… 495
EDICH3: Es como un robot, no sonríe, nada. 496
EDICM4: No hay ni una sonrisa aunque sea. 497
(Risas) 498
EDICM2: ¡Es roto! 499
EDICH3: Es que tiene TEL expresivo 500
(Murmullos) 501
L: Ya, damos por finalizada la entrevista. 502
EDICM1 y EDICM2: Noo, queremos seguir 503
229
(Risas) 504
K: ¿Quisieran agregar algo? 505
EDICM1: Que nuestros nombres no aparezcan en las entrevistas, por favor (risas) sobre todo por la última parte. 506
(Risas) 507
EDICM1: No nos demoramos mucho. 508
EDICM2: Caleta. 509
EDICM1: Como cuarenta minutos. 510
230
Líneas Código
4 – 5
12 – 13
Inteligencia como capacidad de generar estrategias.
5 – 6
28 – 29
Mecanismo de adaptación.
8 – 9 Inteligencia modificable.
14 – 15 Resolución de problemas.
18 – 19
35 – 39
Capacidades comunicacionales.
21 – 23
25 – 27
32 – 35
Inteligencia múltiple.
30 – 31 Inteligencia asociada al dominio de conocimientos.
46 – 48
49 – 51
Base del desarrollo de la inteligencia.
52 – 54 Agente activo en el aprendizaje.
55 – 61 Oportunidad de desarrollo.
91 – 96 Inteligencia asociada a dominio del conocimiento.
97 – 102
103 – 104
106 – 107
Éxito asociado a los elogios.
118 – 119 Motivación.
120 – 127 Estimulación temprana.
134 – 141
144
146
147
148
149 – 152
Impacto emocional frente al sentimiento de competencia.
177 – 184 Importancia del elogio en el sentimiento de competencia.
201
203
204
265 – 268
279 - 282
Éxito asociado a la satisfacción personal.
231
216
229 – 235
Mensajes vinculados a los resultados académicos.
226
237 – 238
Mensajes vinculados a la eficia a nivel transversal.
241 – 242 Mensajes vinculados a la satisfacción personal.
248 – 251
253 – 256
Discrepancia entre éxito académico e inteligencia.
260 – 262
270
288 – 289
Éxito asociado al esfuerzo.
294 – 299 Relación entre inteligencia y errores.
304 – 306
307 – 308
Aprendizaje a través del error.
309 – 310 Frustración frente al error.
311 – 316 Establecimiento de soluciones frente al error.
319 – 323 Retroalimentación como opinión sobre el desempeño de otro.
330 – 335 Experiencias de retroalimentación.
337 – 339 Influencia en el desempeño personal.
344 – 348
359 – 361
Importancia de conocer a la persona a retroalimentar.
351
353 – 356
Especificidad y lenguaje pertinente.
371 – 373 Enseñanza del concepto de retroalimentación.
381 – 383 Influencia en el desempeño profesional.
384 – 386 Retroalimentación dirigida al tipo de conducta.
396 – 398 Sentimiento de vergüenza frente al elogio.
401 – 405 Elogio asociado al esfuerzo.
406 – 407 Inexistencia de elogios frente al rendimiento académico.
411 – 412 Valoración de las inteligencias múltiples.
413 – 414
415
Uso adecuado del lenguaje, comunicación, asertividad.
416 – 418 Preocupación y constancia por la realidad de los estudiantes.
431 – 436 Enseñanza de aprendizajes significativos.
437 – 440 Vocación docente.
455 – 456 Carencia de conocimientos disciplinares.
232
465 – 467
468 – 469
477
482 – 484
491 – 492
Manejo inadecuado de las emociones.
495 Falta de vinculación con los estudiantes.
Anexo 8.4 Transcripción Mentalidad Fija Educación Especial-Diferencial. Entrevistadas.
233
EDIFM1: Ángela
EDIFM2: Claudia.
EDIFM3: Sofía.
EDIFM4: Renata.
V: Hoy día es viernes 31 de marzo, y siendo las una con cuarenta y siete, partimos la entrevista, ¿ya?... eeh… 1 Bueno me gustaría que antes de realizar cualquier pregunta se presentarán, para poder identificar después las 2 voces al momento de nosotras transcribir y todo, así que eeh.. ¿Por acá? 3
EDIFM1: Yo me llamo Ángela y estoy en cuarto año, tengo veintiún años. 4
EDIFM2: Yo me llamo Claudia, soy de cuarto y tengo veintidós años. 5
EDIFM3: Eeh... yo me llamo Sofía, también soy de cuarto año y tengo veintidós años. 6
EDIFM4: Soy Renata, soy de cuarto año, doble mención y edad desconocida. 7
(Risas) 8
EDIFM4: ¿Tengo que decirlo? 9
V: No, no es necesario. 10
EDIFM4: Tengo 24… (risas) era para no decir la edad. 11
N: Ya bueno, el primer tema que queremos tocar, es el tema de la inteligencia, me gustaría saber... ¿Cómo 12 definen ustedes la inteligencia? ¿Qué entienden por inteligencia?… Partamos por acá. 13
(Risas) 14
EDIFM1: Nooo… eeh que es la inteligencia… eeh no sé es que… 15
N: Si quiere participar alguien más... 16
EDIFM3: Bueno Yo por lo menos… siempre me ponen el ejemplo del perro y los humanos… de que todos 17 tenemos inteligencia po’, la capacidad de pensar es como lo distinto que marca como entre razas, pero para mí 18 la inteligencia en verdad es como, así como tener la percepción del mundo, así como saber dónde uno está esas 19 cosas, o sea, cómo darse cuenta del mundo, o sea, eso, no sé cómo explicarlo. 20
EDIFM4: Para mí la inteligencia es la capacidad de resolver diferentes cosas como en nuestra vida, en todos 21 los contextos posibles es como ocupar todas las capacidades que tú tienes para y todas las herramientas que tú 22 tienes para resolver diferentes situaciones, en todas las situaciones de la vida. 23
234
EDIFM2: Bueno yo igual estaba pensando como algo similar, como la persona logra más menos responder o 24 adaptarse como a distintas situaciones poniendo en juego como todas esas sus… sus potenciales no sé, todo 25 eso. 26
N: Bueno desde esa definición, ¿Ustedes creen que existe alguna particularidad o característica especial que 27 denote una persona que es inteligente o no? 28
EDIFM2: Tal vez como las respuestas rápidas y como que responda no solo rápido, sino que efectivamente a 29 lo que necesita. 30
EDIFM4: Si igual que la Claudia, como responder de manera efectiva como los problemas que surgen. Eh, 31 bueno en relación a lo que decía antes igual como utilizando como mis capacidades para responder frente a esa 32 situación. 33
EDIFM1: Si también ligada al esfuerzo que se considera a la hora de resolver esa problemática yo lo ligo más 34 por el lado de eso. 35
EDIFM3: Quizá noo… como dicen las chiquillas, como no tener que ocupar tal vez todos tus factores como 36 parte de uno para poder resolver ciertas situaciones, sino uno tener ser como eh ser autónomo para poder 37 resolver los problemas o cosas de la vida. 38
N: Otra pregunta, ¿Ustedes creen que la inteligencia se puede modificar o cambiar o disminuir o aumentar? 39
(Asienten en silencio) 40
(Risas) 41
EDIFM4: Si yo creo que sí, se puede modificar. 42
N: ¿Ustedes creen que la familia y escuela tienen algún tienen que ver con el desarrollo de la inteligencia de 43 una persona? 44
EDIFM3. Siii. 45
V: ¿Como por ejemplo? 46
EDIFM3: Es que yo creo que esto de nosotras que estamos en dif... educación diferencial si bien no todas en la 47 misma mención, yo por lo menos que soy la única que no está en discapacidad intelectual, pero yo igual lo veo 48 y he visto, o sea, el hecho de cómo influye tal vez en un niño que tiene cierto grado de discapacidad intelectual 49 que pueda estar escolarizado, o que la familia lo apoye en la casa, hace que obtenga otras habilidades que cada 50 día vaya mejorando, quizá al tener una discapacidad intelectual severa no va a poder llegar al punto que quizás 51 ya estamos nosotros, pero si va a poder avanzar en cosas como tan cotidianas como poder ir al baño, o poder 52
235
quizá señalar lo que quiere; entonces claro, igual es modificable y yo creo que nosotros mismos lo hemos visto 53 durante todo nuestros años de vida con nuestros papás y estando en la universidad o en el colegio. 54
EDIFM1: Si porque si no tienen los apoyos necesarios tanto en que la familia se te oriente de la educación o tú 55 mismo tener la iniciativa de estar estudiando, en ese sentido sí puede ser modificable quizá no tanto ligado a 56 los estudios, pero si en el hecho de poder sobrellevar tu vida cotidiana. 57
EDIFM2: Igual yo creo que como lo decía más o menos en alguna parte la Ángela, como que también de cierta 58 forma depende un poco de la persona, o sea como ella se sienta o como quiera también trabajarse a sí misma, 59 no sé cómo que eso también pienso. 60
V: ¿Alguien más quiere? 61
EDIFM4: No sí, sí creo que... ¿La familia y la escuela habían dicho que eran?… Si, si podían ser los que 62 modifican la inteligencia, yo creo que sí, o sea son agentes super importantes al momento de ver cómo visualizar 63 las potencialidades y poder mediar para que uno pueda desarrollar todo ese potencial que que tiene la persona. 64
EDIFM3: Incluso privar de estímulos que puedan hacer que la inteligencia también baje de nivel. 65
N: Vamos con la siguiente pregunta… ¿Ustedes cuando se sienten o se han sentido inteligentes? ¿O que 66 circunstancias de la vida? 67
EDIFM4: Hoy día no. 68
(Risas) 69
EDIFM3: En la prueba no. 70
(Risas) 71
EDIFM1: Yo en la media cuando era no sé, comprensión de lectora de los libros yo me los devoraba así, yo era 72 a la que siempre le consultaban, le pedían el resumen de los libros, o la que le iba mejor en las pruebas y todo 73 eso. Era como mi momento de aaah. 74
EDIFM3: Yo en primero, quizá no sé, igual me fue bien terminé con buenos promedios, y además que pa’ mi 75 igual era complicado porque había estado en otra carrera, entonces había estado un semestre sin la U porque 76 me había cambiado y pensé que me iba a costar más el tema del estudio entonces, sí debo decir que a diferencia 77 de estos años me sentí como más capaz y sobre todo siendo mechona, así como entrando de nuevo al proceso 78 de universidad creo que no me costó tanto ahí, me sentía inteligente. 79
N: ¿Y que les hacía sentir más inteligentes, los comentarios de los demás o ir viendo sus propios logros o se 80 iban comparando? ¿Cómo ustedes... Qué les hacía sentir inteligentes de las circunstancias? 81
236
EDIFM2: No sé yo creo que un poco de todo igual, porque a veces por ser a mí me pasa como que he digo 82 “Wooow” con cosas súper tontas, no sé detalles, de repente como “Ooh güena”... O también a veces uno hace 83 eso de compararse tal vez con los demás y si “Ooh si pude” Ooo es… Una mezcla. 84
EDIFM3: Ya igual en primero, por lo menos los profes como erai’ nueva te tiraban hartos comentarios como 85 para... como pa’ surgir adelante y eso igual como que te da el estímulo. Ahora igual uno es como... Igual no 86 digo que no nos apoyen, pero sí que ya uno tiene que ser un poco más independiente y darse cuenta uno de sus 87 propias capacidades, antes como que el resto las vea por así decirlo. 88
N: Siguiente pregunta… ¿Cómo creen ustedes que se desarrolla la inteligencia? 89
EDIFM4: Yo creo que, interactuando, como haciendo cosas… Onda… Eeh, como experimentando con 90 diferentes cosas, nosotras ahora por ejemplo estamos acá estudiando esta carrera y tenemos la práctica, que es 91 como la forma de aplicar todo lo que teórico, entonces para mí es eso cómo experimentar de forma práctica lo 92 que conocemos ya sea por teoría o lo que nos dicen los demás, como experimentando cosas así se desarrolla. 93
EDIFM2: Si, como que se den las instancias para poner en juego todo, la constancia. 94
N: ¿Hay algo en la universidad en lo que se consideren ustedes poco hábiles o se hayan sentido…? 95
(Risas) 96
EDIFM3: Hoy día en la prueba. 97
N: ¿Qué cosa? ¿Son las evaluaciones que...? ¿Que cosas las hacen sentir poco hábiles? ¿O las han hecho sentir 98 poco hábiles? 99
EDIFM2: La redacción por lo menos yo, cuando hacemos informes y todo eso, no sé pienso mil veces lo que 100 puedo poner y después la veo y como que “Si está bien”, pero después como los resultados ahí como todo mal, 101 entonces rayos. 102
EDIFM1: Si yo igual lo mismo que la Claudia, en esa redacción de los informes como que igual me bajonea. 103
N: Pero ¿Nunca han sentido, así como la sensación como de que “Ya no lo voy a intentar más, me frustré 104 demasiado”? 105
EDIFM3: Ay, me pasa con la parte más manual igual es como no sé, como a la vez frustrante y a la vez no, 106 porque como que a uno le encasillan como que en estas carreras uno tiene que decorar, pintar y todas esas cosas 107 y yo no le pego a esas cosas entonces si bien han habido asignaturas o ramos que pucha hay que hacer eso y en 108 verdad uno se compara entonces uno es como “Ya, chao”. 109
(Risas) 110
237
EDIFM4: Cortar con tijeras, por ejemplo. 111
EDIFM3: No desviemos el tema… 112
(Risas) 113
N: Vamos con la siguiente... ¿Es importante para ustedes que les digan que son inteligentes? o ¿Ha sido 114 importante en algún momento? 115
EDIFM4: Pa’ mi sí, por ejemplo yo... Yo sentí que mi vida cambió cuando entré a la universidad, o yo cambié, 116 entonces como que antes era más floja y todo... Y acá me ha ido bien y todo y cuando la gente te dice: “Oh que 117 erí’ seca” o “A ti te va bien” De verdad eso es súper motivante porque además igual te vai’ creyendo un poco 118 el cuento de que eeh... te va bien po’, entonces te va bien realmente como esa la profecía auto cumplida, por 119 ejemplo de que los profesores creen que sus alumnos son malos y son malos les va mal o los que son buenos 120 les va bien, yo siento que conmigo igual puede ser un poco de eso, que antes yo misma no tenía tantas 121 expectativas en mi… Cuando otros me empezaron a decir: “Oye te va bien” y todo eso, como que ahí me fui 122 dando cuenta que eeh de eso. 123
EDIFM3: Yo creo que igual que la Renata o sea como que… Como que igual uno de repente dice: “No me 124 importa los comentarios del resto” y todo, pero igual te motivan y muchas veces uno también es como, yo por 125 lo menos lo he sentido en la carrera cuando te lo dicen tus propios compañeros, el hecho también de poder 126 devolver la mano, o sea si a uno le demuestran que uno es capaz y todo eso lo mejor es también poder ayudar 127 a la gente que le cuesta un poco más, a mi igual hay ciertas cosas que me cuestan en ciertos ramos, entonces, 128 como que yo siento que eso también ayuda a que uno se dé cuenta que puede aportar al resto. 129
EDIFM2: Bueno igual un poco lo que decía la Renata, si pa’ que uno va a estar con cosas sí también es bueno 130 eeh es rico sentir también que uno se siente no sé valorada tal vez con las opiniones de los demás, aunque sean 131 no sé actitudes súper simples como “¡Bien!” no sé… Eso. 132
N: Ya ahora vamos con el tema del éxito escolar… ¿Quiero saber que es para ustedes ser exitosos o exitosas? 133
EDIFM4: ¿En relación a ahora lo que estamos viviendo en la universidad? 134
N: Si. Como en lo académico. 135
EDIFM4: Mmm. 136
EDIFM1: Para mi ser exitoso es que... Pasar los ramos de forma continua sin echarse nada, como las chiquillas 137 aquí. 138
(Risas) 139
238
EDIFM2: Sí, yo creo que igual es como sentirse bien o conforme como lo que tú diste, como satisfecho con lo 140 que tu hiciste por ti mismo en el fondo… Porque igual es cierto eso de los ramos que uno es importante y uno 141 se siente bien si logra hacerlo como quiere, pero más que nada yo siento que va como por algo… Si uno siente 142 que lo hizo bien, ya... Va más allá de pasar los ramos. 143
N: De la mano a eso, ¿Qué características creen que tuvo una persona exitosa? 144
EDIFM1: Yo creo que... 145
EDIFM2: Ser perseverante… 146
EDIFM3: Y lo mismo que la Claudia, o sea pa’ mí una persona exitosa no es como… Ya la que tiene casi toda 147 su vida lista, o sea ya. como lo que va a hacer en su vida y llegar a la meta, sino que sentirse bien con uno 148 mismo, porque... Al final, no sé… Yo siempre he pensado y lo he visto en gente que llega a terminar su carrera 149 y no le gusta y al final yo siento que no es exitoso, porque si bien a nivel laboral y todo tiene de todo, qué pasa 150 con la parte como más de acá (señalando el corazón), y yo creo que eso también lo lleva a ser exitoso, ya que 151 es exitoso en su vida completa no solo en una parte. 152
N: ¿Ustedes recibieron, así como mensaje en relación al éxito de parte de sus papás o profesores? 153
EDIFM3: ¿Sobre qué? 154
N: En relación al éxito… Si es que alguna vez les dijeron que ustedes tienen que ser exitosos o exitosas. 155
EDIFM3: Por ejemplo, a mí explícitamente nunca creo que he recibido mensajes por parte de mis papas ni 156 nada… 157
N: O sea ¿Nunca recibiste la presión de parte de alguien? 158
EDIFM4: Yo la siento acá por ejemplo de parte de los profesores un poco, o sea, que como nosotros por ser 159 parte de esta universidad y estudiar esta carrera tenemos que ser casi las mejores, pero creo que igual la forma 160 de hablar no es como la más indicada pero como que igual nos motiva a pensar más en ir más lejos, a pensar 161 más en lo que estamos haciendo. 162
EDIFM3: Por lo menos en el caso de mi mamá tampoco… cuando me cambié de carrera volvió a apoyarme, 163 así que como que ella siempre lo vio por el tema que yo estuviera bien y me gustara mi carrera, pero... de hecho 164 pa’ ella eso es que yo sea exitosa, pero nada más, así como termina tu carrera en todos los años correspondientes, 165 gana buena plata... No, porque es lo que me gusta y además porque el dinero... no es una buena motivación. 166
(Risas) 167
EDIFM1: Igual como lo mismo que lo decía la Sofía. 168
239
N. ¿Ustedes creen que el esfuerzo tiene que ver en el éxito escolar? 169
Todas: Sí. 170
EDIFM1: Sí, porque como que... No sé po’ como que uno se pone metas y a través de ello, del esfuerzo, uno 171 va sintiéndose exitoso, yo pienso eso. 172
N: ¿Qué elemento le darían más énfasis o relevancia al tema del esfuerzo o la inteligencia? 173
(Susurros) 174
EDIFM4: Yo creo que una combinación de ambas… 175
EDIFM3: No sé po’ me pongo demasiado en el papel de nuestra carrera, y en el caso sobre todo de los chiquillos 176 que tienen discapacidad intelectual, al final el esfuerzo de ellos va de la mano con los apoyos que uno le dé, 177 entonces si bien ellos ya tienen un nivel de inteligencia entre comillas un poco descendido el hecho que ellos 178 tengan cierta... como apoyos para esforzarse, hace como que también ellos perseveran a seguir día a día en 179 situaciones que para nosotros no son tan complicadas. 180
N: ¿Y en la vida nunca les pasó que se sentían tan secas en algún ámbito que no se esforzaban porque lo sentían 181 muy fácil? 182
EDIFM2: En el colegio en inglés me acuerdo que gustaba mucho... la profe era muy buena onda así que era 183 como uuuh pasarla bien, pero ahí no más. 184
EDIFM1: En los libros y con las matemáticas. 185
(Risas) 186
EDIFM3: No a mi igual, en historia se me daba más… Es que soy muy memoriona entonces... Era así como las 187 fechas y esas cosas, como que estudiaba un día antes y con los libros igual, pero… Claro yo creo que a todos 188 en algún momento se viene a la mente, así como “aaah esto es lo mío”. 189
(Risas) 190
N: Entonces a partir de lo que dicen, el esfuerzo y la inteligencia contribuirían un poco al éxito académico o 191 ¿Ustedes se han sentido exitosas en la universidad? 192
EDIFM4. No yo si…. Yo como que siento que he aprendido a valorarme, y que… Por ejemplo, yo…. Siento 193 que soy una persona inteligente eeeh... Y que igual a pesar de todo no se me ha dado tan fácil acá, no es como 194 lo decía la Claudia lo disfrutaba al cien por ciento, hay como momentos buenos y momentos malos porque de 195 repente no sé po’ estay llena de cosas, la presión la exigencia tení’ que esforzarte el doble para dar el cien por 196 ciento… Como que… Perdí el hilo (Risas) siento que se necesita la combinación de ambas. 197
240
EDIFM3: Sí. Yo me he sentido exitosa en la U, si bien tal vez en algunos ramos no porque yo soy como muy 198 fijona en el tema de las notas. Si me pasa a diferencia de la Renata que todavía como que estando en cuarto no 199 reconozco mucho mis capacidades, pero por ejemplo me he sentido exitosa con la valoración que me han hecho 200 los profes estando en práctica, o sea creo que eso lo destaco caleta sobre todo porque es algo que, que estay ahí 201 tu insitu en el colegio entonces por ejemplo si bien no he tenido malas notas más que todo la observación que 202 me hacen los profes me hacen pensar “Si po’ esto es lo mío voy a tener éxito y voy a seguir como lo he hecho 203 todos estos años”. 204
EDIFM2: Yo bueno de verdad más o menos porque como lo decía no sé... En la pregunta anterior o anterior, 205 igual como que va más allá de que uno pase o no los ramos como el sentimiento que uno se queda cuando 206 avanza... No sé po’ cada semestre o la satisfacción de... No sé otra cosa. 207
EDIFM1: Yo… No, no me he sentido muy exitosa en la u a nivel académico porque ya estoy atrasada en tres 208 ramos este semestre tengo que hacerlos todos. Pero sí me he sentido exitosa en las prácticas, en las prácticas yo 209 soy feliz entiendo muy bien a los chiquillos más encima yo entré a la carrera por causa de mi hermana que tiene 210 autismo, entonces ya... venía con una práctica hecha por decirlo así, por ese lado yo me he sentido exitosa, 211 porque se entender a los chiquillos, entiendo lo imposible, contexto, la historia que viene detrás de ellos. Pero 212 por ese lado, por el otro lado no. 213
(Risas) 214
EDIFM4: Igual loco porque siento que a veces le damos demasiado valor al ser bacanes acá a tener las mejores 215 notas, pero de repente yo he tenido compañeras que han tenido las mejores notas, pero después en la práctica… 216 Súper mal entonces… Como que el éxito varía. 217
N: Y ahora voy con una pregunta totalmente distinta ¿Creen que una persona inteligente comete menos errores? 218
EDIFM3: Yo creo que... 219
EDIFM1: Yo creo que cometen los mismos errores que cualquiera, incluso yo creo que aprenden más con los 220 errores que... 221
EDIFM4: Yo creo que cometen menos errores, yo creo que, si cometen menos errores, y en relación a lo que 222 había dicho antes las personas inteligentes como que usan sus recursos para responder bien a las tareas, pero 223 igual como que aprender desde el error, como que aprenden utilizar eso en lo que se equivocan para después 224 poder utilizar ese conocimiento en otras situaciones de la vida. 225
EDIFM2: Yo también pienso lo mismo. 226
(Risas) 227
241
EDIFM3: Es que me quede también pensando como la concepción que a uno también le inculcaron en el colegio 228 de una persona inteligente, que era como le iba bien en todos los ramos y todo eso, por eso iba a decir que tal 229 si cometemos más errores por el hecho de que como le iba bien en todo como que uno no tiene cómo guiarse o 230 seguir por así decirlo o no sé, pero es por la concepción que me inculcaron en el colegio. 231
N: ¿Ustedes acá durante las prácticas en evaluación o en algo han cometido algún error? ¿Cómo se han sentido 232 con esos errores? 233
(Susurros) 234
(Risas) 235
EDIFM4: Pucha... Así como en la práctica como yendo a los colegios 236
N: Ehm sí. Así como… A mí me pasó por ejemplo que no sé, me equivocaba en la explicación de algún test. 237 No sé si a ustedes les pasó. Y ¿Cómo se sentían con eso? 238
EDIFM4: O sea yo creo que a todas nos ha pasado que estamos haciendo algo y “Oooh no es así”, lo pueden 239 ver las profes. 240
EDIFM2: Como un poquito igual de frustración de repente porque chuta como “¿Qué hago ahora…?” 241
EDIFM4: Sí, pero igual yo siento que ese tipo de errores en este momento no es como que... O sea, si igual es 242 malo si igual uno está con una persona, con un niño que está evaluando y todo, pero siento que este es el 243 momento para equivocarnos obviamente uno tiene como que cuidar esos errores, obviamente... O sea, no podi’ 244 cagarla mucho… Lo siento. (Risas) pero... No se siento que (Ininteligible) si estamos aprendiendo po’. 245
N: Entonces, por ejemplo, si ustedes no sé … Se equivocaron en algo, trataban de pasar piola o ¿qué hacen? 246
V: O les persigue toda la semana. Oooh me equivoqué. 247
EDIFM3: Yo sí de hecho como que si veo las apreciaciones que me habían hecho el semestre pasado en práctica 248 era el tema de mi flexibilidad mental, que como que algo pasaba en las prácticas o por ejemplo no sé po’ mi 249 compañera llegaba tarde o no iban los niños como que no tengo todavía esa adaptación, y claro po’ después me 250 he quedado toda la semana pensando en que podría haber hecho mejor y todo... Pero ya después como final de 251 la práctica del semestre pasado como que traté un poco de relajarme, y además que igual como uno trabaja con 252 personas igual uno tiene que ser como adaptable a todas las afirmaciones. 253
EDIFM4: A mí me pasó igual que la Sofía, porque igual me quedo pensando caleta, así como dándole vuelta, 254 pero... Al menos creo que intento, así como darle la vuelta si es que lo he pensado mucho, como que intento 255 darle la vuelta la segunda que haga una actividad. 256
242
EDIFM2: No… Lo mismo, igual me cuesta harto como ya... Soltarlo decir como ya pasó, acordarte de repente 257 en poner en práctica lo que aprendiste, pero cuesta... Me cuesta mucho. 258
N: Y ¿Cómo se han sentido cuando los profesores han notado ciertos errores? Y no sé… se lo han escrito en la 259 bitácora o algo. 260
EDIFM2: Si igual depende del profe. 261
EDIFM3: Nosotros estábamos en 21 de mayo el año pasado en evaluación y teníamos a la profe Alejandra y a 262 la profe Gemita y… Pucha igual con nosotras ellas eran como más delicadas por así decirlo pero sí me acuerdo 263 de una vez que estaba justo aplicando un test y se me había olvidado colocar la pantalla para que los niños no 264 vieran y fue y me dijo... Y como que altiro como que trataba de reaccionar lo más rápido y me puse muy 265 nerviosa y de ahí en adelante las cosas salieron no mal pero sí… Saliendo no más porque estábamos muy 266 nerviosas por si salía algo mal de nuevo. 267
EDIFM1: Si yo me acuerdo de unas prácticas de segundo ¿No sé si se acuerdan? con Felipe... Me acuerdo que 268 siempre nos ponía algo en el cuaderno y siempre era en lenguaje negativo? y todas quedábamos, así como, 269 “¿Pero por qué?, ¿En qué momento hicimos esto?” y.… “¿En qué momento pasó?”, y como que después le 270 agarramos mala al profe. 271
(Risas) 272
N: Bueno el tema de la retroalimentación ha sido lo que se ha tocado harto durante la conversación, así como 273 sin querer, me gustaría saber ¿Cómo podrían definir ustedes la retroalimentación? 274
EDIFM4: ¿Definirla? 275
N: Uhm. 276
EDIFM2: Como no solo tal vez criticar el error o lo que está mal, si no que dar una opción ante eso. 277
EDIFM1: Como tú realmente podrías mejorar en vez de solo “Oh”. No solo la crítica, sino que decirlo de una 278 forma más amigable. 279
EDIFM2: Claro... 280
EDIFM3: Además de que la retroalimentación no es solo que te escriban en el cuaderno po’ sino también de 281 darse el tiempo de poder hablarlo y no sé. O sea, claro ahora tiene que ser un poco más independiente de buscar 282 al profe, pero yo creo que el profe si también está en una tutoría con nueve personas y está ahí por acompañarnos 283 también tiene tiempo para ir por no sé po’ caso a caso, por último, a los que están un poco... Que vi que 284 estuvieron un poco mal en la sesión y poder hablar con ellos, o sea que no quede solo en el papel lo malo. 285
243
EDIFM4: Yo creo… Pucha sonará súper familiar a lo que habían dicho que es como eh … Cómo los profesores 286 te dan como su aporte en relación a lo que vieron, o sea cómo no solamente criticar lo que está negativo, sino 287 que pucha también considerar lo bueno y decirte cómo poder mejorar eh… lo que estuvo no tan bien y si estuvo 288 mal. 289
N: Y con relación a eso ¿Cómo han influido las retroalimentaciones que han recibido ustedes en su vida en el 290 ámbito académico y familiar? ¿Creen que las retroalimentaciones o los consejos que les dieron antes han 291 influido en lo que son ustedes ahora? ¿Cómo y por qué? 292
V: Por ejemplo, alguna vez les dijeron que eran malas en algo ¿Un “Tú no eres capaz”, “No cumples con el 293 perfil”, etcétera? 294
EDIFM3: Si yo creo que eso te marca harto. A mí me pasó en primero todo lo contrario porque igual fue como 295 un impulso para… Porque yo estaba con la profe Esmeralda y el profe Raúl, y claro po’, evaluación clave me 296 saqué un siete pero igual es fuerte que te digan: “No cumples con el perfil de la carrera o ya cumples con el 297 perfil de la carrera” Entrando recién a primero, pero por ejemplo en el caso ya siguiendo los años a mí me pasa 298 mucho que además de quedarme con la retroalimentación me quedo como también con las personas, como 299 personas significativas en la carrera y la verdad es que me son significativas cuando la retroalimentación es 300 constructiva no cuando es totalmente negativa por ejemplo… No importa no lo van a mostrar. 301
(Risas) 302
EDIFM1: Pero por ejemplo el semestre pasado mis tres prácticas de tercero de primer semestre estuve las tres 303 con la profe Alejandra, y había mucho tiempo para conversar, entonces ella se dedicaba a quedarse en los 304 recreos o en los informes entonces a mí por lo menos nunca he recibido un comentario negativo más de 305 Felipe... Pero si me gusta cuando la gente se da el tiempo de conversarte las cosas y poder decirte no eres malo, 306 sino que podí’ mejorar y encuentro que el ejemplo que diste si por lo menos a mí me molestó mucho que a mis 307 compañeros les dijeran eso. 308
EDIFM2: Si, o sea, siguiendo más o menos lo que dicen ellas que también va como en la persona que te dice 309 las cosas porque cada persona tiene su forma de decir las cosas entonces como que eso es lo que se te queda 310 grabado. 311
(Risas) 312
EDIFM1: Si yo me acuerdo que una de las retroalimentaciones que me hizo Felipe... Era de la postura que tenía 313 que tener yo respecto al niño de tener cuidado de que se cayera o cosas así y yo lo había dejado pasar, pero el 314 año pasado en evaluación tenía cuidado de eso era como que: “Ah eso, por si le pasa algo reaccionar rápido” y 315 ahora recién me acabo de dar cuenta de esa actitud que tenía y claro fue por culpa de Felipito. 316
(Risas - Susurros) 317
244
N: Entonces me han dicho que han recibido retroalimentaciones positivas y negativas y ¿Qué se quedan con 318 las…? 319
EDIFM4: Con las buenas. 320
EDIFM1: Con las buenas y con las malas. 321
EDIFM2: Con todo, en la forma... 322
EDIFM4: Yo creo que la positiva incluye lo que puedes mejorar, entonces como que no hay retroalimentación 323 mala, solo que te lo digan de una forma negativa. 324
EDIFM3: Yo creo que por eso con la Claudia destacamos el tema de las personas porque al final hay gente que 325 pucha son educadores, formadores y todo, pero no te lo dicen con la intención de que uno mejore. 326
EDIFM2: Porque uno puede decir lo mismo de ser así mal… 327
EDIFM4: Pero de otra forma. 328
EDIFM2: Claro de otra forma y eso es lo que después de verdad te queda, no es la cosa en sí sino el cómo. 329
N: Y ¿a ustedes la universidad les ha enseñado alguna vez a retroalimentar? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Dónde? 330
(Comentarios) 331
EDIFM3: No, de hecho, solo nos ha enseñado en general a lo único que es hacer evaluaciones, y uno como qué 332 “Ah te sacaste un...” 333
EDIFM4: Que yo recuerde no me han enseñado nunca. 334
EDIFM3: A mí tampoco. 335
(Susurros) 336
EDIFM1: O sea, siempre rehacen el recalco de lenguaje positivo... 337
EDIFM3: Pero como cuando uno… Está haciendo la evaluación, no como después tiene hablarlo con el 338 niño. No, pero en si eso es lo único que me han recalcado. Eso es verdad. 339
EDIFM2: Como que no se a veces siento como muy ya como para nosotros, pero para aplicarlo así tal cual 340 como lo dicen ellas… No. 341
V: Como conocimiento, cultura general pero no teórica. Una cosa así. 342
(Comentario anexo) 343
245
EDIFM3: Es que de hecho tal vez puede ser incluso hasta porque no nos hemos visto en la instancia de que el 344 niño pregunte o diga como: Tía ¿por qué me saqué esta nota o por qué pasó esto? Como que también pasa por 345 eso porque, por ejemplo, en general 3 tuvimos que hacer evaluaciones con la Renata y fue el último que 346 entramos la prueba, las notas, se las quedó la profe, puso la nota al libro y nosotras nos fuimos. Entonces, no 347 hubo tiempo para preguntarnos a nosotros por qué habían pasado las cosas. 348
EDIFM4: En todo caso si tuviéramos, o sea, bueno la mayoría ha dicho que ha tenido experiencias positivas y 349 negativas, y uno como que de la positiva se va a acordar más en realidad que es una retroalimentación así buena, 350 pero igual si hubiésemos tenido puras malas en realidad no hubiéramos aprendido nada. 351
N: Entonces si es que no les han enseñado a retroalimentar ¿Cómo lo hacen cuando tienen que retroalimentar a 352 alguien en la práctica? 353
EDIFM4: Yo creo que no lo he tenido que hacer todavía. No ha surgido como la instancia de que por ejemplo 354 se acerque una estudiante a preguntarme “¿Tía por qué esto?”. 355
EDIFM3: Igual también depende mucho con los cursos en los que uno está. 356
EDIFM4: Uhm. (Sonido de aprobación) Si porque, o sea, unos chiquititos quizás no te van a decir “y por qué”. 357 Al menos yo no he vivido experiencias. 358
EDIFM3: Yo estuve con un cuarto medio el primer semestre de primer año, pero solo era observar. O sea, no 359 era alguien que influyera en sus decisiones. 360
EDIFM2: O sea yo por ser cierto... En cual ramo era, pero hicimos unos cómics con las niñas y después las 361 revisamos y les puse como una notita pero no algo más allá. Como no sé, ehm… Igual tocando tal vez lo que 362 pudo estar mejor, pero tratando de que fuera positivamente, algo chiquitito, detalles. 363
N: Ahora vamos con el tema de los elogios, ¿Han recibido elogios alguna vez por sus logros académicos por 364 parte de sus familiares o profesores? 365
EDIFM4: Yo sí. 366
N: ¿Cómo han sido esos? 367
EDIFM4: Pucha a ver, a mí me pasó el año pasado que una profesora con la que hace tiempo no tenía clases 368 con ella me dijo: “me acuerdo de ti y has crecido harto” para mí igual fue como bacán porque uno de repente 369 no se da cuenta de cómo pasa el tiempo y de cómo van cambiando las cosas. 370
EDIFM3: Y ya estamos en cuarto. 371
EDIFM4: Así que fue bueno. 372
246
EDIFM3: No, en mi familia no es tanto de los elogios, pero es por un tema de que como a nivel cultural de mi 373 familia eh… El estudiar o esas cosas es como un deber, pero no si como presionándolo, pero no a lo que a uno 374 deben estar diciéndole: “Oh te fue bien”. A lo me han felicitado por estos tres años que he pasado bien los 375 ramos, pero nunca ha sido como siempre feliz porque me pasa igual que la Renata y de verdad es porque en el 376 verano justo me encontré con la profe Alejandra y me dijo: “Oh ya pasaron a cuarto, qué bueno que te ha ido 377 bien!. Pero nunca, así como algo que sea constante. 378
N: No les ha pasado cuando chica, por ejemplo, que sus papás las elogiaban mucho cuando se sacaban sietes. 379
Todas: No.… No. 380
EDIFM3: Mi mamá me decía… 381
EDIFM4: Mi mamá siempre me exigía más. 382
EDIFM3: Mi mamá me decía “Pero así tiene que ser”. 383
EDIFM1: A mí me decía eso o me exigían más pero cuando daba como la nota correcta o esperable por decirlo 384 así, me acuerdo que me felicitaban, pero no era con premio o te vamos a regalar esto, no nunca hubo ese tipo 385 de, pero si de bien hecho o un abrazo, me alegro por ti, sigue así. 386
N: Y alguna vez le dijeron algo así cuando las vieron estudiando o esforzándose. No durmiendo toda la noche 387 por hacer un trabajo. 388
Algunas: Sí. 389
EDIFM4: No a mí no. Todo por mientras que lo haga. 390
(Risas) 391
EDIFM3: No mi mamá sí. O sea, es que, si ya después el resultado fue bueno y todo, igual me felicita porque 392 de repente yo cuando no sé… todavía aprendía a hacer informes tres de la mañana haciéndolo y pucha uno igual 393 se esfuerza entonces en ese sentido, pero más que todo porque cachaba que para mí era difícil y ahora como 394 que ya debe saber. 395
(Risas) 396
N: Ahora vamos con la temática de las creencias. ¿Cómo definirían a ustedes a un buen profesor? 397
(Risas, susurros.) 398
N: ¿Qué características tiene un buen profesor? 399
EDIFM4: Yo creo que tiene que ser reflexivo. Simpático. 400
247
EDIFM2: Y asertivo. 401
EDIFM4: Y asertivo. Oh eso. 402
EDIFM3: Yo creo que eso también depende es como también lo poco que lo vemos en los profes. 403
N: Asertividad en la retroalimentación. 404
EDIFM3: Yo sí encuentro que la gran mayoría de los profes que están acá en nuestra carrera son bacán así se 405 manejan muy bien, sobre todo en las áreas que ellos hacen. Pero si hay muy pocos que son… O sea, hay pocos 406 que son muy poco asertivos por… Ni siquiera sólo por la retroalimentación sino por cómo se expresan en las 407 clases, como hacen valer su opinión. 408
EDIFM2: Son muy simples, pero igual uno queda como… 409
EDIFM3: O de repente son muy… Cómo se llama, ehm claro como que tratan de imponer… Imponentes y de 410 imponer sus cosas, yo creo que eso también puede pasar no sé en nuestra carrera sobre todo uno tiene que tratar 411 de jugar con miles de opiniones con miles de realidades y no puede llegar e imponerse así, quizás ellos ya 412 agarraron esa costumbre, por así decirlo, porque son profes de universidad, pero igual estuvieron ahí en la 413 práctica. 414
EDIFM4: También se equivocaron. 415
EDIFM3: Claro. 416
N: ¿Existe algún profesor que los haya marcado ustedes durante la enseñanza básica, media o universitaria? 417 ¿Qué puedes recordar? ¿Qué elemento tiene que lo hace inolvidable? 418
EDIFM2: Como que le importe de verdad lo que está haciendo. 419
EDIFM1: No sé, si el hecho de que pedirte que seai’ constante por ejemplo yo me acuerdo de una profe de 420 matemática de la básica que a veces se iba en esos discursos de que: “Tienen que estudiar para ser 421 grandes”, pero lo que más rescataba de ella era porque era de matemáticas porque siempre estaba ahí 422 ayudándonos a la hora de resolver un ejercicio, las pruebas, tú tenías como dos oportunidades para entregar la 423 prueba, la primera donde ella te la revisaba así a la rápida por decirlo y decía: “Ah te equivocaste en este ítem 424 y revísalo” y te devolvía la prueba y tu podías ir a revisar y decir: “Oh de veras, me equivoqué en esto”, y 425 corregirlo, era la oportunidad pero se agradecía bastante entonces esa profe siempre la recuerdo con harto cariño 426 porque nos motivaba y nos exigía pero de buena forma. No era de: “No es que se tiene que portar bien y no…” 427
N: Ahí también se puede ver un tipo de retroalimentación formativa que es súper buena dentro del proceso. 428 ¿Otro profesor que les haya marcado? Y ¿Por qué? 429
EDIFM3: Profe de música de la media. Yo no toco ningún instrumento. 430
248
(Risas) 431
EDIFM4: Eras de las que cantaba. 432
EDIFM3: Pero me acuerdo que él siempre como que, el que llegara trataba de enseñarles y que fuera constante. 433 Me acuerdo que una vez me tocó hacer una obra extra, y yo estaba muerta de miedo porque había que doblar y 434 todo el show, él me ayudó me acuerdo que él me regaló el CD de la obra y me acuerdo que me apoyó caleta. 435 Era de esos profes que se podía quedar un tiempo extra para ayudarte a ti en lo que necesitas y lo hacía, aún 436 viviendo lejos. Mi colegio era en Valpo, y él vivía en Villa Alemana, tenía dos hijos y aun así era como un 437 profe o no sé un papá entre comillas, como que se daba el tiempo de poder ayudarte en cosas que fueran de tu 438 propio interés también y que pudiera… Como que fuera por su ramo por así decirlo. 439
EDIFM4: Ay, yo no sé. Creo que aquí en la universidad, pero tampoco, así como que me marcó, marcó, pero 440 era una profe que era como súper buena en lo que es en teoría y todo lo teórico y tenía como... buena llegada 441 con la mayoría y bueno las veces que yo recurría a ella como por ejemplo por cosas de práctica, eh… Me ayudó 442 harto y sé que también era así súper abierta a ayudar a todos los estudiantes que se acercaran a ella. Era la profe 443 Camila. Era quizás no la que me marcó, pero era de la que yo al verla podía verla como una buena profesora. 444
N: Ehm ¿Hay otro profesor de la universidad que rescatarían? 445
EDIFM4: La profe Emilia, al menos yo sé que la profe Emilia ha tenido choques con hartas personas pero que 446 no ha todos les cae bien, pero yo como que con ella he llegado, así como… Hemos tenido buena cercanía y 447 todo. 448
(Murmullos) 449
EDIFM3: La profe Alejandra y Raúl. El profe Raúl. 450
EDIFM4: A sí, Raúl por siempre. 451
V: ¿Qué le destacarían? ¿Por qué lo destacarían? 452
EDIFM3: Bueno yo a ellos dos lo tuve en práctica, y me acuerdo que al profe Raúl…Que ya no está bueno sí 453 está, pero en la otra malla… Él era como súper preocupado por nosotros, sobre todo cuando estábamos en 454 primero. Por ejemplo, llegaba antes… eh nos explica el los... por ejemplo si explicaban un informe acá en la U, 455 lo explicaba de nuevo allá. Eh, después me acuerdo que lo tuvimos en lenguaje matemático y de hecho como 456 que gracias a él y la profe Emilia como que pude ver el otro sentido de las matemáticas. Vi la luz. Y bueno la 457 profe Alejandra porque tanto en práctica como ahora hablando con ella extra fuera de clases siempre ha sido 458 como súper preocupada, si bien nunca me saqué arriba de un cinco en sus informes de evaluación, aprendí, y 459 era por lo mismo que hablaba antes por el tema de la retroalimentación positiva por así decirlo que es lo que 460
249
más a uno le hace falta, pero de buena manera. Ellos dos, yo veo que para mí esos profes si son profes íntegros 461 y que no sé qué hacen valer los valores de EDI. 462
EDIFM4: Además, se les nota que les gusta lo que hacen. Creo que en eso mismo lo demuestran. 463
N: Y durante la enseñanza básica, media, y universitaria, ¿Tuvieron algún profesor estricto que los marcará 464 para siempre? 465
Todas: Si. 466
N: ¿Cuál? y ¿Por qué? 467
EDIFM1: Matemática… (susurrando). 468
EDIFM4: Matemáticas. 469
EDIFM3: Matemáticas. 470
EDIFM2: Más si tú no sabías y eras como lo peor del mundo. Ya hacía mucha diferencia con lo que le iba bien 471 y no se po’ realmente podían aprender bien y lo que les costaba como que realmente no era malo y tenía nombre 472 de brujo. No recuerdo cuál era, pero era malo de adentro. 473
EDIFM3: Yo me acuerdo que una vez terminé llorando frente al pizarrón… Y recuerdo el año, yo creo que fue 474 un hecho que me marcó porque me sacó y estuve como diez minutos tratando de hacer el ejercicio y no podía 475 hacerlo, estaba como transpirando y lloraba y después salí al baño. Y después llegué contándole a mi mamá, y 476 mi mamá al otro día fue al colegio porque en verdad fue una situación súper estresante y para una niña de sexto 477 básico igual es como penca, yo creo que de ahí empecé el odio con las matemáticas, fue como ese hecho 478 puntual... 479
N: Y el profesor que ocasionó ese hecho puntual ¿Tenía alguna característica? 480
EDIFM3: Era pesado. Por ejemplo, explicaba la materia y después se sentaba con el celular y como que nadie 481 podía ir a molestarlo. Retaba por todo. No tenía empatía. Ni siquiera disposición para seguir enseñando materia. 482 O volver a explicarlo. 483
EDIFM2: Nuestra profe era no sé era chistosa, pero con algunos era súper cruel con lo que decía porque no se 484 hacía mucha distinción, había un grupo que la adoraba y como que la profe más no sé … 485
EDIFM1: Yo me acuerdo que también tuve una profe como que al principio era todo amor y felicidad, era profe 486 de filosofía... Y después nos entregó tres textos de Platón y no sé qué más, y nos fue mal y como que se 487 transformó… Se puso mala con los cursos, nos culpaba de que lo entendíamos y no sé qué. Incluso después 488 culpó al departamento de lenguaje y no sé qué … 489
250
V: Hemos pasado por todas las temáticas que nos interesaba abordar. Eh, agradecer su tiempo, disposición, y 490 también el haberse quedado después de la prueba. 491
N: La entrevista finaliza a las 18:35.492
Línea Código
18 – 20 Razonamiento lógico.
21 – 23 Resolución de problemas.
24 – 26 Mecanismo de adaptación.
29 – 30
31 – 33
Inteligencia asociada a respuestras rápidas y efectivas.
34 – 35
58 – 60
Inteligencia asociada al esfuerzo.
36 – 38
55 – 57
Capacidad de generar estrategias.
42 Inteligencia modificable.
49 – 54
62 – 64
65
Agente activo en el aprendizaje.
72 – 74
116 – 123
124 – 129
130 – 132
Importancia del elogio en el sentimiento de competencia.
75 – 79 Inteligencia asociada a resultados académicos.
85 – 86
325 – 327
Experiencias de retroalimentación.
90 – 93
94
Experiencias.
100 – 102
103
106 - 109
Impacto emocional frente al sentimiento de competencia.
137 – 138
198 – 199
208 – 209
Éxito asociado al desempeño académico.
141 – 143 Éxito asociado al esfuerzo.
251
146
171 – 172
177 – 180
147 – 152
209 – 212
Éxito asociado a satisfacción personal.
159 – 162 Mensajes vinculados a los resultados académicos.
163 – 166 Mensajes vinculados a la satisfacción personal.
202 – 204 Éxito asociado a elogios.
206 – 207 Éxito asociado al aprendizaje.
215 – 217 Discrepancia entre éxito académico y habilidades profesionales.
220 – 221 Relacion entre la inteligencia y errores.
222 – 225
228 – 231
248 – 253
254 – 256
Aprendizaje a través del error.
241 Frustración frente al error
257 – 258
265 - 267
Miedo al fracaso universitario.
277
278 – 279
Retroalimentación como opinión sobre el desempeño de otro.
281 – 285 Retroalimentación evaluativa.
287 – 289
306 – 308
309 – 311
323 – 324
Especificidad y lenguaje pertinente.
332 – 337
349 – 351
361 – 363
Enseñanza del concepto de retroalimentación.
368 – 370 Satisfacción frente al elogio.
373 – 375
382
383
Inexistencia de elogios frente al rendimiento académico.
384 – 386 Elogios por calificaciones.
392 – 395 Elogio asociado al esfuerzo.
401 – 402 Uso adecuado del lenguaje, comunicación y asertividad.
252
410 – 414
471 – 473
Trato ofensivo hacia el alumnado.
419
463
Vocación docente.
420 – 427
433 – 439
Preocupación y constancia en el proceso de enseñanza.
442 – 443 Enseñanza de aprendizajes significativos.
454 – 456
458 – 461
Preocupación y constancia en el proceso de enseñanza.
478 – 479 Impacto de experiencias durante la etapa escolar.
481 – 483 Falta de vinculación con el alumnado.
253
Anexo 9 Tabla categorías, subcategorías y códigos.
Categorías Subcategorías Códigos
Inteligencia. Conceptualización de la
Inteligencia.
-Razonamiento lógico.
-Resolución de problemas.
-Mecanismo de adaptación
-Capacidad de generar estrategias.
Características de una persona
inteligente.
-Inteligencia asociada a respuestas
rápidas y efectivas.
-Inteligencia asociada al esfuerzo.
-Capacidades comunicacionales.
-Inteligencia asociada a la capacidad
de resiliencia.
-Inteligencia asociada a resultados
académico.
-Inteligencia asociada al dominio de
conocimiento.
-Inteligencia asociada al
autoconocimiento.
Atributos de la Inteligencia. -Inteligencia modificable.
-Inteligencia múltiple.
254
Factores que influyen en el
desarrollo de la inteligencia.
-Biológicos.
-Motivación.
-Personalidad.
-Contexto.
-Experiencias.
-Estimulación temprana.
Sentimiento de competencia en
relación a la inteligencia.
Impacto emocional frente al
sentimiento de competencia.
Rol de la familia en el desarrollo
de la inteligencia.
-Base del desarrollo de la
inteligencia.
-Agente activo en el aprendizaje.
Rol de la escuela en el desarrollo
de la inteligencia.
Oportunidad de desarrollo.
Éxito Académico. Percepción del éxito Académico. -Percepción del éxito.
-Éxito asociado a satisfacción
personal.
-Éxito asociado al esfuerzo.
-Éxito asociado al aprendizaje.
-Éxito asociado a elogios.
255
-Discrepancia entre éxito académico
y habilidades profesionales.
-Discrepancia entre éxito académico
e inteligencia.
-Éxito asociado al desempeño
académico.
Mensajes recibidos en relación al
éxito.
-Mensajes vinculados a la
satisfacción personal.
-Mensajes vinculados a los
resultados académicos.
-Mensajes vinculados al
aprendizaje.
-Mensajes vinculados a la imitación
de un referente.
-Mensajes vinculados a la eficacia a
nivel transversal.
Actitud frente al error. -Relación entre la inteligencia y
errores.
-Aprendizaje a través del error.
-Frustración frente al error.
256
-Establecimiento de soluciones
frente al error.
-Miedo al fracaso universitario.
Retroalimentación. Definición de retroalimentación. -Retroalimentación como opinión
sobre el desempeño de un otro.
-Retroalimentación como inducción
de metacognición.
-Retroalimentación evaluativa.
-Retroalimentación dirigida al tipo
de conducta.
-Retroalimentación como crítica
negativa.
Retroalimentación recibida en
formación profesional.
-Experiencias de retroalimentación.
-Enseñanza del concepto de
retroalimentación.
Impacto de la retroalimentación. -Influencia en el desempeño
profesional.
-Influencia en el desempeño
personal.
Características de la
retroalimentación positiva.
-Importancia de conocer a la persona
a retroalimentar.
257
- Importancia del conocimiento del
retroalimentador.
-Especificidad y lenguaje pertinente.
-Transferible a futuro ejercicio
profesional.
Elogios. Elogios relacionados al ámbito
personal.
-Importancia del elogio en el
sentimiento de competencia.
-Satisfacción personal frente al
elogio.
-Necesidad del elogio en la infancia.
-Influencia del elogio en la
autoestima.
-Sentimiento de vergüenza frente al
elogio.
Elogios relacionados a lo
académico.
-Inexistencia de elogios frente al
rendimiento académico.
- Elogios por las calificaciones.
-Elogio asociado al esfuerzo.
Características de un
profesor.
Características positivas de un
profesor.
-Uso adecuado del lenguaje, la
comunicación, y asertividad.
258
-Valoración de las inteligencias
múltiples.
-Enseñanza de aprendizajes
significativos.
-Preocupación y constancia en el
proceso de enseñanza.
-Vocación Docente.
Características negativas de un
profesor
-Carencia de conocimientos
disciplinares.
-Manejo inadecuado de emociones.
-Falta de vinculación con
estudiantes.
-Trato ofensivo hacia el alumnado.
Impacto de experiencias con
docentes.
-Influencia de la motivación de los
profesores en la formación.
-Impacto de experiencias durante la
etapa escolar.
259
Anexo 10 Tabla densidad de códigos.
Código EDI MC EDI MF EBA MC EBA MF
Razonamiento lógico 0 1 0 1
Resolución de problemas 1 1 6 2
Mecanismo de adaptación 2 1 0 0
Capacidad de generar estrategias 2 2 0 2
Inteligencia asociada a respuestas rápidas y efectivas. 0 2 0 0
Inteligencia asociada al esfuerzo 0 2 0 0
Capacidades comunicacionales 2 0 1 0
Inteligencia asociada a la capacidad de resiliencia 0 0 1 1
Inteligencia asociada a resultados académicos 0 1 1 1
Inteligencia asociada al dominio de conocimiento 2 0 0 0
Inteligencia asociada al autoconocimiento 0 0 1 1
Inteligencia modificable 1 1 1 4
Inteligencia múltiple 3 0 3 4
Biológicos 0 0 1 2
Personalidad 0 0 1 0
Motivación 2 0 2 0
Contexto 0 0 4 4
Experiencias 0 2 3 3
Estimulación temprana 2 0 1 0
Impacto emocional frente al sentimiento de competencia 6 3 3 2
Base del desarrollo de la inteligencia 2 0 1 2 Agente activo en el aprendizaje 1 3 1 0 Oportunidad de desarrollo 1 0 0 0 Percepción del éxito 0 0 0 3 Éxito asociado a satisfacción personal 5 2 7 5 Éxito asociado al esfuerzo 4 4 5 2 Éxito asociado al aprendizaje. 0 1 3 2 Éxito asociado a elogios 3 1 0 0 Discrepancia entre éxito académico y habilidades profesionales 0 1 0 0 Discrepancia entre éxito académico e inteligencia 2 0 0 0 Éxito asociado al desempeño académico 0 3 0 4 Mensajes vinculados a la satisfacción personal 1 1 3 1 Mensajes vinculados a los resultados académicos 3 1 4 0
260
Mensajes vinculados al aprendizaje 0 0 2 0 Mensajes vinculados a la imitación de un referente 0 0 0 0 Mensajes vinculados a la eficacia a nivel transversal. 2 0 0 1 Relación entre la inteligencia y errores 1 1 1 3 Aprendizaje a través del error. 2 4 6 6 Frustración frente al error 1 1 2 0 Establecimiento de soluciones frente al error 1 0 2 3 Miedo al fracaso universitario 0 2 0 2 Retroalimentación como opinión sobre el desempeño de un otro. 1 2 4 0 Retroalimentación como inducción de metacognición 0 0 1 3 Retroalimentación evaluativa 0 1 3 3 Retroalimentación dirigida al tipo de conducta 1 0 2 0 Retroalimentación como crítica negativa 0 0 2 1 Experiencias de retroalimentación 2 2 0 2 Enseñanza del concepto de retroalimentación 1 3 4 1 Influencia en el desempeño profesional 1 0 1 0 Influencia en el desempeño personal 1 0 0 1 Importancia de conocer a la persona a retroalimentar 2 0 1 0 Importancia del conocimiento del retroalimentador 0 0 0 0 Especificidad y lenguaje pertinente. 2 4 0 0 Transferible a futuro ejercicio profesional. 0 0 0 0 Importancia del elogio en el sentimiento de competencia. 1 4 0 1 Satisfacción personal frente al elogio 0 1 0 3 Necesidad del elogio en la infancia 0 0 0 1 Influencia del elogio en el autoestima 0 0 1 1 Sentimiento de vergüenza frente al elogio 1 0 0 0 Inexistencia de elogios frente al rendimiento académico. 1 3 0 1 Elogios por las calificaciones 0 1 3 1 Elogio asociado al esfuerzo 1 1 1 1 Uso adecuado del lenguaje, la comunicación, y asertividad. 2 1 0 1 Valoración de las inteligencias multiples. 1 0 0 0 Enseñanza de aprendizajes significativos. 1 1 1 1 Preocupación y constancia en el proceso de enseñanza. 1 4 8 1 Vocación Docente 1 2 3 2 Carencia de conocimientos disciplinares 1 0 0 0 Manejo inadecuado de emociones 4 0 1 0 Falta de vinculación con estudiantes 1 0 0 0 Trato ofensivo hacia el alumnado 0 3 2 0
261
Influencia de la motivación de los profesores en la formación 0 0 0 2 Impacto de experiencias durante la etapa escolar 0 1 0 2
262
Anexo 11 Libro de códigos.
Categoría inteligencia
Subcategoría. Conceptualización de la inteligencia. 1. Razonamiento lógico. Definición: Inteligencia asociada a la capacidad lógica y racional del ser humano, que le permite razonar las acciones que ejecuta o llevar a cabo, lo cual le hace diferente del resto de los mamíferos ya que sobrepone la razón ante el instinto natural. Cuando se usa: Cuando el concepto de inteligencia se presenta como una capacidad de razonamiento. Cuando no se usa: Cuando la inteligencia está asociada a otros aspectos como la capacidad de resolver problemas, generar estrategias y adaptarse a diversas situaciones. 2. Resolución de problemas. Definición: Inteligencia asociada a la capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de la vida para resolver problemas, caracterizándose por una toma de decisiones atingentes y acertadas de acuerdo a las situaciones. Cuando se usa: Cuando la concepción de inteligencia está referida a la capacidad de resolver problemas frente a una toma de decisiones acertada. Cuando no se usa: Cuando la inteligencia está asociada a otros aspectos como la capacidad de generar estrategias, adaptarse a diversas situaciones y no posee una relación directa con la toma de decisiones. 3. Mecanismo de adaptación. Definición: Inteligencia referida a la capacidad de adaptarse de manera efectiva y eficaz a diferentes situaciones y/o contextos en que se desenvuelve un individuo. Cuando se usa: Cuando la inteligencia actúa como un mecanismo de adaptación que le permite a una persona desenvolverse y enfrentar el entorno en el que se encuentra. Cuando no se usa: Cuando la inteligencia está asociada a otros aspectos como la capacidad de resolver problemas, generar estrategias, y el razonamiento lógico. 4. Capacidad de generar estrategias. Definición: Inteligencia asociada a la capacidad de enfrentarse a distintos problemas de la vida cotidiana mediante la creación y uso de estrategias, como herramientas de búsqueda de información y la planificación de las acciones; utilizando de forma efectiva todos los recursos y medios disponibles. Cuando se usa: Cuando la inteligencia se asocia a la capacidad de enfrentarse y resolver los problemas a través de la producción y utilización de estrategias que le permitan encontrar una solución. Cuando no se usa: Cuando la inteligencia está asociada a otros aspectos, como a la habilidad de adaptarse a diversas situaciones, y a la capacidad de utilizar los conocimientos para resolver los problemas sin necesidad de generar estrategias para aquello.
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Subcategoría: Características de una persona inteligente.
5. Inteligencia asociada a respuestas rápidas y efectivas. Definición: Referencia a cuando una persona inteligente se define como tal al ser capaz de entregar respuestas rápidas y efectivas ante las diversas situaciones frente a las cuales pueda verse enfrentada. Cuando se usa: Cuando se atribuye como característica de una persona inteligente su capacidad de entregar respuestas rápidas y efectivas. Cuando no se usa: Cuando se atribuyen otro tipo de características a las personas inteligentes asociadas a otros factores que no tienen relación directa con la capacidad de entregar respuestas rápidas y efectivas. 6. Inteligencia asociada al esfuerzo Definición: Referencia a la forma en que se define y caracteriza a una persona inteligente como perseverante y esforzada frente a una situación determinada que implique tener que cumplir con un objetivo. Cuando se usa: Cuando se caracteriza a una persona como inteligente mediante el esfuerzo personal frente a la realización de tareas específicas que conlleven cumplir con una meta. Cuando no se usa: Cuando se caracteriza a una persona como inteligente mediante otros factores que no tienen relación con el esfuerzo puesto en una tarea. 7. Capacidades comunicacionales. Definición: Referencia a la caracterización de una persona inteligente por poseer capacidades personales que le permitan expresarse y comunicarse de forma segura, presentando un manejo de la oralidad. Cuando se usa: Cuando se caracteriza a una persona como inteligente por tener un manejo de su expresión y comunicación. Cuando no se usa: Cuando se caracteriza a una persona como inteligente por medio de otros factores que no tenga relación con el poseer capacidades comunicacionales. 8. Inteligencia asociada a la capacidad de resiliencia Definición: Referencia a cuando una persona inteligente se caracteriza por ser capaz de enfrentar situaciones adversas y compleja, y superarlas de manera efectiva, pudiendo utilizar dicha experiencia como un aprendizaje. Cuando se usa: Cuando se caracteriza a una persona como inteligente por poseer resiliencia al momento de enfrentarse a las situaciones de la vida. Cuando no se usa: Cuando se caracteriza a una persona como inteligente mediante factores que no tengan relación con su capacidad de ser resiliente. 9. Inteligencia asociada a resultados académicos Definición: Referencia a cuando una persona inteligente se caracteriza por poseer resultados y calificaciones valoradas como alta, así mismo evidenciándose un buen rendimiento académico, como también una progresión en los distintos niveles de educación. Cuando se usa: Cuando se atribuye como característica a una persona inteligente que obtenga altos resultados académicos que lo destaquen por sobre el resto. Cuando no se usa: Cuando se atribuyen características a una persona inteligente que no estén relacionadas con factores que involucren los resultados académicos.
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10. Inteligencia asociada al dominio de conocimiento Definición: Referencia a cuando a una persona inteligente se le atribuye como característica poseer una amplia gama de conocimientos, no necesariamente estando relacionado a un área específica, sino que pudiendo abarcar a nivel general un poco de diferentes. Cuando se usa: Cuando se le atribuye como característica a una persona inteligente que tenga un amplio dominio de conocimientos diversos. Cuando no se usa: Cuando se le atribuyen características a una persona inteligente que no tengan relación con el dominio de conocimientos. 11. Inteligencia asociada al autoconocimiento Definición: Referencia a cuando a una persona inteligente se le caracteriza como tal, por reconocerse a sí misma, permitiéndole evidenciar sus límites, potencialidades, y debilidades frente a su proceso de aprendizaje. Cuando se usa: Cuando a una persona inteligente se le atribuye como característica el autoconocimiento. Cuando no se usa: Cuando a una persona inteligente se le atribuyen características que no abarquen factores o situaciones relacionadas con el autoconocimiento.
Subcategoría Atributos de la Inteligencia
12. Inteligencia modificable Definición: Hace referencia al carácter que posee la inteligencia para cambiar y variar en cada una de las personas, es decir, conllevando a generar una modificabilidad de esta que puede aumentar o desminuir dependiendo de los estímulos recibidos del medio en que la rodea. Cuando se usa: Cuando se denota la presencia del carácter modificable de la inteligencia. Cuando no se usa: Cuando se denota la presencia de un carácter fijo de la inteligencia, indicándose que esta no se puede modificar. 13. Inteligencia múltiple Definición: Hace referencia a la existencia múltiples inteligencias que puede poseer y desarrollar una persona, entre las cuales se encuentran: la inteligencia emocional, la inteligencia matemática, la inteligencia interpersonal, etc. Cuando se usa: Cuando se hace mención de la existencia de más de un tipo de inteligencias a desarrollar por una persona. Cuando no se usa: Cuando se reconoce que la inteligencia es única, y que no posee tipos que la hagan diversa, sino que se le considera como un todo.
Subcategoría; Factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia
14. Biológicos Definición: El desarrollo de la inteligencia se vería influenciado por factores biológicos, tales como la genética, procesos neuronales y la plasticidad cerebral. Cuando se usa: Cuando se refiere al desarrollo de la inteligencia como producto de factores biológicos intrínsecos de una persona. Cuando no se usa: Cuando se refiere a la influencia de otros factores que no son de parte del ámbito biológico de una persona.
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15. Motivación: Definición: Proceso autoenergetico que conlleva a realizar un objetivo, que tiene relación con el esfuerzo personal puesto en ello para conseguirlo. Cuando se usa: Cuando el desarrollo de la inteligencia se influenciado por la motivación de la persona, ya sea como factor externo o interno. Cuando no se usa: Cuando el desarrollo de la inteligencia no implica a la motivación como un factor que influya en este proceso. 16. Personalidad Definición: La personalidad de un sujeto influye en el desarrollo de su inteligencia debido a elementos constitutivos de la personalidad como el temperamento, y el carácter. Cuando se usa: Cuando se hace referencia a elementos de la personalidad como el temperamento y el carácter como factores influyentes en el desarrollo de la inteligencia. Cuando no se usa: Cuando se hace referencia a elementos de la personalidad como el temperamento y el carácter pero no considerándolos como factores que influyan en el desarrollo de la inteligencia. 17. Contexto Definición: El desarrollo de la inteligencia está influido por elementos contextuales como el nivel socioeconómico, la estimulación por parte de los agente primarios sea la familia o cuidadores, los apoyos entregados recibidos, entre otros. Cuando se usa: Cuando el contexto se considera como un factor que influye en el desarrollo de la inteligencia tanto positivamente como negativamente Cuando no se usa: Cuando no se menciona al contexto como un factor influyente en el desarrollo de la inteligencia. 18. Experiencias Definición: Las experiencias generan una importante influencia en el desarrollo de la inteligencia de los sujetos, se refiere a los hechos presenciados, sentido o conocido que producen vivencias que permiten adquirir conocimientos vinculados al proceder. Cuando se usa: Cuando las experiencias son consideradas como factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia. Cuando no se usa: Cuando se refiere a experiencias en general que no apuntan específicamente al desarrollo de la inteligencia. 19.Estimulación temprana Definición: Relevancia de la primera infancia en el desarrollo de la inteligencia debido a las experiencias que dan base al desarrollo de diversas habilidades que se requieren para poder adaptarse a las situaciones de la vida. Cuando se usa: Cuando se menciona como un factor importante los hechos acontecidos en la etapa inicial de una persona respecto al desarrollo de la inteligencia. Cuando no se usa: Cuando se hace referencia a la etapa inicial, pero esta no se relaciona con el desarrollo de la inteligencia.
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Subcategoría: Sentimiento de competencia en relación a la inteligencia
20. Impacto emocional frente al sentimiento de competencia Definición: Engloba las emociones y sentimientos que se desprenden de la percepción de las competencias que se poseen dentro de una determinada área, ya sea en lo académico, artístico, deportivo, o en lo social. Cuando se usa: Cuando las emociones y sentimientos son tanto positivas como negativas y se desprenden de la percepción de competencia. Cuando no se usa: Cuando el impacto emocional es causado por otro motivo que no tenga que ver con el sentimiento de competencia.
Subcategoría: Rol de la familia en el desarrollo de la inteligencia
21. Base del desarrollo de la inteligencia Definición: La familia se considera como un agente primario encargado de generar y entregar el apoyo básico para el desarrollo de la inteligencia supliendo las necesidades que surgen de los sujetos. Cuando se usa: Cuando se habla de la familia como agente de modificación de desarrollo de la inteligencia de forma positiva y negativa. Cuando no se usa: Cuando se habla de la familia pero no se asocia al desarrollo de la inteligencia. 22. Agente activo en el aprendizaje Definición: La familia se considera como un agente activo en la generación de experiencias de aprendizaje dentro de las diversas etapas de desarrollo de una persona. Cuando se usa: Cuando se mencionan experiencias donde la familia potencia el aprendizaje. Cuando no se usa: Cuando se mencionan experiencias que consideren a la familia pero estas no apuntan directamente al aprendizaje.
Subcategoría: Rol de la escuela en el desarrollo de la inteligencia
23. Oportunidad de desarrollo Definición: La escuela entrega oportunidades de desarrollo de la inteligencia mediante a distintas experiencias e instancias que le permiten a los estudiantes modificar su inteligencia. Cuando se usa: Cuando se considera a la escuela como un agente favorecedor e influyente frente a la entrega de oportunidades para el desarrollo de la inteligencia. Cuando no se usa: Cuando la escuela no se considera como un factor influyente en la formación y desarrollo de la inteligencia.
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Categoría: Éxito Académico
Subcategoría: Percepción del éxito Académico
24. Percepción del éxito. Definición: Referencia a las diversas formas de percibir el éxito, de acuerdo al sentimiento de competencia o incompetencia que puede producir en una persona. Cuando se usa: Cuando una persona manifiesta de forma explícita no sentirse exitoso en las diversas áreas de la vida. Cuando no se usa: Cuando una persona se siente exitoso y es capaz de manifestarlo como un logro a nivel personal. 25. Éxito asociado a satisfacción personal Definición: Percepción del éxito asociada a la sensación de bienestar general y felicidad frente al cumplimiento de metas previamente predispuestas. Cuando se usa: Cuando el éxito es definido por los sujetos como aquello que lleva a la sensación de bienestar y felicidad. Cuando no se usa: Cuando no se menciona un sentimiento de bienestar personal al éxito, o se le da más énfasis a otro factor. 26. Éxito asociado al esfuerzo Definición: Percepción del éxito como la persistencia y fuerza de voluntad empleada durante el proceso para cumplir una meta determinada previamente predispuesta. Cuando se usa: Cuando se plantea el éxito como un factor interno, relacionado al esfuerzo realizado para poder llevar a cabo una meta. Cuando no se usa: Cuando el éxito se asocia a factores externos para el cumplimiento de metas. 27. Éxito asociado al aprendizaje. Definición: Referencia a cuando se concibe el aprendizaje, ya sea académico o en otro ámbito, como un factor que define a una persona exitosa. Cuando se usa: Cuando se alude al aprendizaje más allá de las notas en lo académico, cuando se logra comprender un contenido más allá del resultado. Cuando no se usa: Cuando se relaciona el éxito a un ámbito académico. 28. Éxito asociado a elogios. Definición: Referencia al sentimiento de éxito de una persona posterior a haber recibido una valoración positiva desde un externo. Cuando se usa: Cuando se atribuye importancia a los comentarios de externos para el sentimiento de éxito personal. Cuando no se usa: Cuando se establece que la sensación de éxito personal se produce a través de comentarios de terceros. 29. Discrepancia entre éxito académico y habilidades profesionales. Definición: Se refiere a cuando una persona presenta un desempeño académico (relacionado a notas) destacado dentro de la universidad, pero que sin embargo, al momento de llevar a la práctica lo aprendido sus habilidades no logran dar respuesta a la situación presentada; o al contrario, cuando la persona ha presentado bajas calificaciones, y reprobaciones a lo largo del proceso de formación
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universitario, sin embargo, presenta un desempeño destacado en relación a las prácticas que conciernen a la profesión. Cuando se usa: Cuando se reconoce que el éxito académico, a nivel de calificaciones, no incide en el desempeño profesional. Cuando no se usa: Cuando se asocia el desempeño académico (ligado a calificaciones) a la calidad de su desempeño profesional. 30. Discrepancia entre inteligencia y éxito académico Definición: Se refiere a que la inteligencia y el éxito académico no se vinculan directamente, esto quiere decir, por ejemplo que al existir bajas calificaciones una persona sigue siendo inteligente, o bien la persona puede ser muy inteligente y no reflejarse en sus calificaciones. Cuando se usa: Cuando existe una diferencia entre la inteligencia y rendimiento académico. Cuando no se usa: Cuando se vincula a la inteligencia el rendimiento académico como sinónimo. 31. Éxito asociado al desempeño académico Definición: Referencia a cuando el éxito tiene directa relación al logro de un adecuado desempeño académico, englobando ésto las calificaciones dentro del proceso universitario si es el caso. Cuando se usa: Cuando el sentimiento de éxito se ve influenciado por el desempeño y resultados académicos, ya sea por las calificaciones o avance curricular, ya sea cuando impacte generando el sentimiento de éxito, o bien el no sentirse exitoso por lograr un desempeño curricular. Cuando no se usa: Cuando no se asocia el éxito al desempeño académico.
Subcategoría: Mensajes recibidos en relación al éxito
32. Mensajes vinculados a la satisfacción personal. Definición: Tiene relación con el tipo de mensaje recibido considerando al éxito como un logro de objetivos y metas, que involucren generar en en la persona una sensación de bienestar personal. Cuando se usa: Cuando se enfatizan los mensajes en el cumplimiento de la felicidad propia por ejemplo, o bien cuando se enfatiza en primero lograr el bienestar personal antes que las expectativas de un otro. Cuando no se usa: Cuando no se enfatizan los mensajes en el logro del bienestar personal, sino que se enfatiza en las calificaciones, por ejemplo. 33. Mensajes vinculados a los resultados académicos Definición: Tiene relación con el tipo mensaje enfocados en la concepción del éxito como el logro de resultados académicos dentro del proceso universitario, como por ejemplo; mediante la obtención de calificaciones sobresalientes, o tener un avance óptimo dentro de la carrera universitaria. Cuando se usa: Cuando se enfatiza en los mensajes recibidos sobre el éxito el logro de buenos resultados académicos, por ejemplo, en su hogar exigían el cumplimiento de notas, o se castigaba si no cumplian con la expectativa. Cuando no se usa: Cuando los mensajes recibidos sobre el éxito no tienen relación o restan importancia al logro de resultados académicos. 34. Mensajes vinculados al aprendizaje. Definición: El mensaje recibido sobre el éxito por parte de la familia o entorno educativo, hace mayor énfasis en que el aprendizaje no solamente otorga importancia a los logros académicos, sino que se vincula con los aprendizajes académicos y significativos para la vida.
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Cuando se usa: Cuando se reconoce haber recibido mensajes referidos al éxito como el logro de aprendizajes de forma significativa. Cuando no se usa: Cuando no se menciona haber recibido mensajes que relacione de forma directamente el aprendizaje con el éxito de una persona. 35. Mensajes vinculados a la imitación de un referente. Definición: La persona genera un referente de cómo actuar, ser y desenvolverse en base a la imagen de un tercero, en donde por lo general este referente posee un vínculo afectivo o familiar que relaciona a ambos individuos, provocando así que el individuo genera como meta lograr a ser, o alcanzar algunas características de la persona admirada. Cuando se usa: Cuando se alude a la importancia otorgada en los mensajes dados por la familia en relación a que la persona siga las actitudes, comportamientos y prácticas de un tercero. Cuando no se usa: Cuando no existe relevancia en parecerse, o ser como un tercero. 36. Mensajes vinculados a la eficacia a nivel transversal. Definición: Tipos de mensajes recibidos desde la familia que impulsan el desarrollarse de forma íntegra, es decir, ser exitoso no es sólo obtener resultados académicos, o poseer gran cantidad de bienes materiales, sino que desempeñarse de forma óptima en todos los ámbitos de la vida. Cuando se usa: Cuando se menciona el éxito debe involucrar el desempeño de forma óptima en todas las áreas. Cuando no se usa: Cuando se menciona que el éxito se relaciona solamente a un área de la vida.
Subcategoría actitud frente al error 37. Relación entre la inteligencia y errores. Definición: Se refiere a que una persona inteligente puede cometer mayor cantidad de errores, siendo incluso estos los que causen un aumento en su inteligencia, así como también puede existir alguien cuyos errores sean poco frecuentes sin esto tener relación con su nivel de inteligencia. Cuando se usa: Cuando se referirse a que una persona inteligente puede cometer errores, o explicar que quien no cometa errores puede no aprender tanto como aquel que sí. Cuando no se usa: Cuando se asegura que una persona inteligente no comete errores. 38. Aprendizaje a través del error. Definición: A través de los diversos contextos, se presentan errores en la vida que pueden implicar un proceso de metacognición convirtiéndose en una buena oportunidad para crecer y aprender, además de siendo la base para aprendizajes significativos. Cuando se usa: Cuando se hace referencia a haber tenido un aprendizaje a partir de sus errores, reconociendolos como importantes dentro de su proceso de aprendizaje. Cuando no se usa: Cuando no se le otorga importancia a los errores como un factor que influya en el aprendizaje. 39. Frustración frente al error. Definición: Sentimiento de molestia, angustia o enojo que provoca una determinada situación, lo que conlleva a la que persona experimente un proceso de negación, respondiendo de forma impulsiva frente a la misma. Cuando se usa: Cuando se detalla cometer un error, bajo el cual no se pudieron establecer soluciones propicias debido a un conflicto interno y emocional.
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Cuando no se usa: Cuando se manifiesta tolerancia a la frustración, estableciendo soluciones efectivas frente a los errores. 40. Establecimiento de soluciones frente al error. Definición: Una vez cometido el error, las personas han de observarlo para posteriormente identificar una forma de solucionarlo o establecer una vía para no cometerlos nuevamente. Cuando se usa: Cuando se menciona haber establecidos un plan de acción posterior a la presentación de un error, asociandose también al uso de palabras como resiliencia en su discurso. Cuando no se usa: Cuando se menciona que no se realiza la metacognición hacia el desarrollo de un plan de acción. 41. Miedo al fracaso universitario Definición: Ansiedad originada frente al hecho de recibir una crítica negativa con respecto a lo que ha aprendido o hecho en la etapa universitaria. No sólo experimentando miedo de no haber adquirido suficientes conocimientos para asegurar su éxito, sino que también pueden experimentar miedo en la aplicación de dichos conocimientos. Cuando se usa: Cuando los educandos hacen alusión a la presión, ansiedad y angustia que les provoca la posibilidad de fracasar en el ámbito académico. Cuando no se usa: Cuando los educandos hacen alusión a otro tipo de factores que le ocasionan sentimientos de ansiedad, angustia y miedo.
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Categoría. Retroalimentación
Subcategoría: Definición de retroalimentación
42. Retroalimentación como opinión sobre el desempeño de un otro. Definición: Referida al establecimiento de una opinión o juicio en relación a una situación o persona, principalmente generada en base a su desempeño en una circunstancia determinada. Cuando se usa: Cuando la concepción de retroalimentación se asocia al establecimiento de juicios sobre el desempeño de un otro. Cuando no se usa: Cuando la concepción de retroalimentación no se asocia a la formulación de una crítica, sino a otras concepciones. 43. Retroalimentación como inducción de metacognición. Definición: Referida a la inducción de conocer los propios procesos cognitivos, la toma de conciencia, reflexión y control sobre las experiencias de aprendizaje. Cuando se usa: Cuando la concepción de retroalimentación se asocia al establecimiento de reflexiones sobre las experiencias de aprendizaje y su transferencia en la vida cotidiana. Cuando no se usa: Cuando la concepción de retroalimentación no hace alusión a la reflexión sobre las experiencias de aprendizaje. 44. Retroalimentación evaluativa. Definición: Retroalimentación referida al accionar de corregir o rectificar resultados, aludiendo a lo que es correcto, e incorrecto en el desempeño académico, considerando su revisión y análisis, lo que incide en la toma de decisiones para la mejora y perfeccionamiento del mismo. Cuando se usa: Cuando la concepción de retroalimentación se asocia a la corrección de aquello que se considera como bueno o malo, asociándose también a la revisión y análisis del proceso de aprendizaje. Cuando no se usa: Cuando la concepción de retroalimentación no se asocia a la rectificación de resultados, ni tampoco a la revisión y análisis del proceso de aprendizaje o responden a una concepción distinta de retroalimentación. 45. Retroalimentación dirigida al tipo de conducta. Definición: Referida al mejoramiento de una persona en el ámbito actitudinal, formas de comportamiento, reacciones frente a situaciones determinadas y la relación con los otros. Cuando se usa: Cuando la concepción de retroalimentación se asocia al establecimiento de mejoras en aspectos actitudinales de una persona. Cuando no se usa: Cuando la concepción de retroalimentación no se asocia a la mejora de actitudes o responde a una concepción distinta de retroalimentación. 46. Retroalimentación como crítica negativa Definición: Referida al establecimiento de una opinión o juicio negativo, en relación a una situación o persona, principalmente generado en base a su desempeño en una circunstancia determinada. Cuando se usa: Cuando la concepción de retroalimentación se asocia a la formulación de juicios de valor negativos frente a un desempeño en circunstancias determinadas. Cuando no se usa: Cuando la concepción de retroalimentación no se asocia a la formulación de juicios de valor negativos, sino más bien responde a otros tipos de concepciones de retroalimentación.
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Subcategoría: Retroalimentación recibida en formación profesional
47. Experiencias de retroalimentación Definición: Experiencias centradas en la falta de entrega de contenidos disciplinares que profundicen sobre la concepción de retroalimentación como proceso metacognitivo, lo cual descontextualiza su definición se descontextualiza, utilizándose de forma inadecuada en las aulas. Como también alude a experiencias en las que la retroalimentación ha sido significativa y se ha enfocado en el proceso de análisis y reflexión metacognitiva sobre los procesos de aprendizaje, entendidos estos últimos, como toda instancia que genere conocimiento. Cuando se usa: Cuando se señala que no se ha tenido instrucción conceptual por parte de los docentes universitarios sobre la concepción de retroalimentación frente a la corrección de resultados, y también cuando presentan situaciones en las que el proceso de retroalimentación ha sido significativo, teniendo incidencia positiva en la vida de la persona retroalimentada. Cuando no se usa: Cuando se ha recibido información por parte de los docentes universitarios, sobre el concepto de retroalimentación tanto en lo conceptual, como en otros ámbitos, como también cuando la retroalimentación ha tenido un impacto negativo en la vida de la persona retroalimentada o no ha sido significativa para la misma. 48. Enseñanza del concepto de retroalimentación Definición: Refiere a la instrucción sobre el concepto de retroalimentación durante el proceso de formación docente, considerando la ausencia de instrucción en relación al concepto, la instrucción de carácter evaluativo e instrucción autónoma. Cuando se usa: Cuando se indica no haber recibido enseñanza sobre el concepto de retroalimentación, haber recibido enseñanza de retroalimentación evaluativa o haberse instruido personalmente, durante su formación docente. Cuando no se usa: Cuando se hace alusión a otras temáticas que no se relacionan con la enseñanza del concepto de retroalimentación.
Subcategoría: Impacto de la retroalimentación
49. Influencia en el desempeño profesional Definición: Refiere a la incidencia que tienen los tipos de retroalimentación que se han recibido a lo largo de la formación universitaria, en la labor como futuro docente y en el tipo de retroalimentación que se utilizará en el ejercicio docente para la retroalimentación de los educandos. Cuando se usa: Cuando la retroalimentación otorgada por los docentes durante su formación incide en la retroalimentación que brinda en su rol docente, como también cuando no incide la retroalimentación dada durante la formación en el tipo de retroalimentación que utiliza como docente. Cuando no se usa: Cuando la retroalimentación otorgada por los docentes genera impacto en otras áreas o hace referencia a otros factores. 50. Influencia en el desempeño personal Definición: Referida a una retroalimentación constructiva, en donde se ve beneficiado el desarrollo personal de la persona y las características de esta misma, que contribuyen a su formación como mejor persona. Cuando se usa: Cuando el proceso de retroalimentación realizado apunta al desarrollo humano de la persona.
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Cuando no se usa: Cuando la retroalimentación realizada incide en otros ámbitos de la vida de la persona.
Subcategoría: Características de la retroalimentación positiva
51. Importancia de conocer a la persona a retroalimentar. Definición: Refiere a que uno de los aspectos significativos para la realización de una retroalimentación lo constituye el conocer las características particulares y el nivel de desempeño, de la persona que se retroalimenta. Cuando se usa: Cuando se hace alusión en que en la realización de una retroalimentación se debe conocer a la persona que se está retroalimentando, con la finalidad de que sea pertinente. Cuando no se usa: Cuando se refiere a otros factores de la retroalimentación, donde no resulta significativo conocer a la persona que se retroalimenta. 52. Importancia del conocimiento del retroalimentador. Definición: Refiere a lo relevante que resulta que el retroalimentador, maneje y tenga dominio de aquello sobre lo cual emitirá una retroalimentación. Cuando se usa: Cuando se otorga importancia al manejo disciplinar de aquello bajo lo cual se va generar una retroalimentación. Cuando no se usa: Cuando se refieren a otros factores vinculados a la retroalimentación, no aludiendo al manejo de contenidos a retroalimentar. 53. Especificidad y lenguaje pertinente. Definición: Refiere a la pertinencia que tiene el lenguaje utilizado al momento de realizar una retroalimentación, lo importante que resulta que este sea atingente a lo que se está retroalimentando y sea cuidadoso con respecto a lo mismo, para que la retroalimentación posea un carácter positivo y constructivo, permitiendo así que se informe claramente sobre los aspectos a mejorar luego de realizar una determinada actividad. Cuando se usa: Cuando se hace alusión al tipo de lenguaje que debe utilizar el retroalimentador al momento de realizar una retroalimentación, que indique a su vez los aspectos que deben ser mejorados. Cuando no se usa: Cuando se hace alusión a otras características que conforman una retroalimentación positiva, que no consideren la claridad sobre los aspectos que deben ser mejorados.
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Categoría: Elogios
Subcategoría: Elogios relacionados al ámbito personal
54. Importancia del elogio en el sentimiento de competencia. Definición: Refiere a que una de las consecuencias significativas de los elogios en el ámbito personal, es que permiten fortalecer la sensación de competencia para realizar con éxito determinadas tareas. Cuando se usa: Cuando se indica el sentimiento de competencia como principal consecuencia a raíz de un elogio. Cuando no se usa: Cuando se indica haber experimentado otro tipo de sensación al recibir un elogio, como satisfacción personal o sentimiento de vergüenza. 55. Satisfacción personal frente al elogio. Definición: Refiere a que una de las consecuencias significativas de los elogios en el ámbito personal, es que permiten fortalecer la sensación de bienestar personal. Cuando se usa: Cuando se indica que al recibir elogios se experimenta una sensación de bienestar y tranquilidad personal. Cuando no se usa: Cuando se indica que al recibir elogios se experimenta otro tipo de sensación, como vergüenza, incremento del autoestima o del sentido de competencia. 56. Necesidad del elogio en la infancia Definición: Importancia del elogio durante la etapa de la infancia, puesto que esto permite que los niños logren desarrollar de manera adecuada y segura su autoestima. Cuando se usa: Cuando se indica que la existencia del elogio en la infancia es necesario para el desarrollo adecuado del niño. Cuando no se usa: Cuando se indica que la existencia del elogio es necesario para el desarrollo de capacidades que no son propias de la etapa de la infancia. 57. Influencia del elogio en el autoestima. Definición: Refiere a que una de las consecuencias significativas de los elogios en el ámbito personal, es el incremento del autoestima en aquellas personas que lo reciben. Cuando se usa: Cuando se indica que al recibir elogios la persona puede experimentar el fortalecimiento de su autoestima. Cuando no se usa: Cuando se indican otro tipo de consecuencias a raíz de los elogios, como sentimiento de vergüenza, competencia, satisfacción personal, entre otros. 58. Sentimiento de vergüenza frente al elogio Definición: Refiere a que una de las consecuencias significativas de los elogios en el ámbito personal, es la sensación de vergüenza o incomodidad, ocasionada por el reconocimiento público de las capacidades. Cuando se usa: Cuando se indica que a lo largo de su experiencia escolar y universitaria se experimentó la sensación de vergüenza o incomodidad frente a los elogios o reconocimientos. Cuando no se usa: Cuando se indican otro tipo de sensaciones a raíz de los elogios, como sentimiento de competencia, satisfacción personal, entre otros.
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Subcategoría: Elogios relacionados a lo académico
59. Inexistencia de elogios frente al rendimiento académico. Definición: Ausencia de elogios frente a los logros académicos durante la etapa escolar y universitaria, no existiendo algún tipo de comentario por parte de profesores, padres u otros frente a un buen desempeño académico. Cuando se usa: Cuando se indica no haber recibido algún tipo de elogio frente a los logros académicos durante la etapa escolar y universitaria. Cuando no se usa: Cuando se indica haber recibido distintos tipos de elogios por parte de padres y profesores, pudiendo encontrarse estos referidos al esfuerzo o a la inteligencia. 60. Elogios por las calificaciones Definición: Elogios recibidos por parte de padres o profesores en relación a las buenas calificaciones recibidas durante la etapa escolar o universitaria, dando mayor importancia a las notas, más que al esfuerzo. Cuando se usa: Cuando se indica que los elogios recibidos por parte de padres o profesores han sido originados a raíz de las buenas calificaciones recibidas Cuando no se usa: Cuando se indica que el motivo de los elogios recibidos no son las calificaciones obtenidas, sino que existen otras razones como el esfuerzo, por ejemplo. 61. Elogio asociado al esfuerzo Definición: Elogios recibidos por parte de la familia o profesores en relación al esfuerzo realizado para lograr un objetivo, durante la etapa escolar o universitaria. Cuando se usa: Cuando se indica que los elogios recibidos por parte de padres o profesores han sido originados a raíz del esfuerzo evidenciado por lograr un objetivo Cuando no se usa: Cuando se indica que el motivo de los elogios recibidos no es el esfuerzo, sino que existen otras razones, como por ejemplo: las calificaciones.
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Categoría. Características de un profesor
Subcategoría: Características positivas de un profesor 62. Uso adecuado del lenguaje, comunicación, y asertividad: Definición: Un profesor que se exprese y comunique de forma adecuada y pertinente a las situaciones vivenciadas dentro del aula de clases, considerando así denotar una actitud asertiva al momento de enfrentarse a estas, y promoviendo a su vez el respeto, empatía y el buen trato para fortalecer el clima de aula. Cuando se usa: Cuando los profesores se expresan de manera adecuado mediante el buen trato con los estudiantes, utilizando un lenguaje pertinente a cada una de las posibles situaciones que puedan suceder durante el proceso de enseñanza. Cuando no se usa: Cuando los profesores utilizan un inadecuado trato con sus estudiantes, mediante un lenguaje inapropiado, poco empático para enfrentar y mediar situaciones dentro del aula de clases. 63. Valoración de las inteligencias múltiples Definición: Un profesor que sea consciente de la existencia de distintos tipos de inteligentes que pueden desarrollar sus estudiantes, además de que valore cada una de estas al momento de enseñar. Cuando se usa: Cuando los profesores son conscientes y valoran la existencia de inteligencias múltiples dentro del aula de clases. Cuando no se usa: Cuando los profesores son conscientes y valoran la existencia de inteligencias múltiples dentro del aula de clases. 64. Enseñanza de aprendizajes significativos. Definición: Un profesor que sea capaz de generar una enseñanza que considere diferentes ámbitos de la vida, y que de alguna forma dichos aprendizajes marquen de manera significativa al estudiante durante su proceso de enseñanza, como también permitan un aprendizaje constructivo de estos conocimientos. Cuando se usa: Cuando los profesores le den importancia a la creación de aprendizajes significativos y constructivos para los estudiantes dentro del proceso de enseñanza. Cuando no se usa: Cuando los profesores no le dan importancia a generar aprendizajes significativos que influyan dentro de la vida de sus estudiantes. 65. Preocupación y constancia en el proceso de enseñanza Definición: Un profesor que esté pendiente por el proceso de enseñanza de sus estudiantes, por medio de la preocupación y constancia frente a las diversas dificultades que éste pueda presentar, considerando ayudarlo de tal forma de poder dar solución al problema utilizando tanto recursos personales como académicos, considerando las necesidades y dificultades existen en la diversidad dentro del aula. Cuando se usa: Cuando un profesor actúa de forma responsable, y constante ante los procesos de enseñanza de un estudiante, participando de este, y empleando recursos que conforman su rol como profesor y persona. Cuando no se usa: Cuando un profesor no acompaña el proceso de enseñanza, ni se preocupa porque exista un aprendizaje significativo para los estudiantes. 66. Vocación docente Definición: Un profesor que denote en su actuar su vocación y motivación por la enseñanza, siendo capaz de formar entornos de aprendizajes positivos que demuestren su compromiso con la enseñanza
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de habilidades transversales para la vida de sus estudiantes, además de poseer un buen manejo de sus conocimientos académicos. Cuando se usa: Cuando los profesores poseen vocación y disfruten de enseñar dentro del aula para poder incentivar a sus estudiantes a aprender, considerando una entrega de conocimiento a nivel personal y académica. Cuando no se usa: Cuando los profesores no cuentan con una vocación que los motive a enseñar de forma integral a sus estudiantes.
Subcategoría: Características negativas de un profesor
67. Carencia de conocimientos disciplinares Definición: Un profesor que posee escasos conocimientos disciplinares frente a su área de trabajo, impidiendo entregar una enseñanza óptima y de calidad para sus estudiantes. Cuando se usa: Cuando existan profesores con carencias de conocimientos disciplinares para entregar a sus estudiantes. Cuando no se usa: Cuando sí existan profesores con conocimientos disciplinares que le permitan abarcar su clase de forma adecuada. 68. Manejo inadecuado de emociones Definición: Un profesor que no cuente con estrategias ni métodos adecuados para enfrentarse a situaciones que impliquen manejar las emociones de los estudiantes dentro del aula de clases. Cuando se usa: Cuando los profesores no utilicen adecuadas metodologías para poder abarcar situaciones que involucren las emociones de los estudiantes. Cuando no se usa: Cuando los profesores abarquen de forma adecuada las posibles situaciones emocionales que puedan vivir los estudiantes. 69. Falta de vinculación con estudiantes Definición: Un profesor que carece de una actitud empática que le permita vincularse de forma cercana con los estudiantes. Cuando se usa: Presencia de un profesor que no tenga ninguna vinculación con sus estudiantes, debido a sus actitudes poco empáticas mediante un trato sin cercanía. Cuando no se usa: Presencia de un profesor que posea facilidad para vincularse con sus estudiantes debido al buen trato y relación ha establecido con estos. 70. Trato ofensivo con el alumnado. Definición: Un profesor que enmarque sus opiniones por medio de un trato frío, que se reduce a la crítica ofensiva y que fomente un rechazo por parte de sus estudiantes Cuando se usa: Presencia de un profesor que utilice un trato ofensivo para comunicarse con sus estudiantes, provocando en estos un rechazo hacia su figura. Cuando no se usa: Presencia de un profesor un buen trato para comunicarse con sus estudiantes.
Subcategoría: Impacto de experiencias con docentes
71. Influencia de la motivación de los profesores en la formación. Definición: Impacto de los profesores frente a los estudiantes en formación, en cuanto a tu toma de decisiones y en su motivación durante este proceso.
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Cuando se usa: Cuando un profesor influye de manera positiva en las elecciones de los estudiantes, aportando durante su proceso de formación y generando en ellos una mentalidad que les permita sentir seguridad. Cuando no se usa: Cuando un profesor influye de manera negativa en las elecciones de sus estudiantes, dando como resultado que finalmente generen en ellos una serie de incertidumbres a sus posibles problemas. 72. Impacto de experiencias durante la etapa escolar. Definición: Influencia de las experiencias positivas o negativas vivenciadas durante la etapa escolar que repercuten en la aparición de sentimientos y frustraciones no manejadas que pueden tener consecuencias en decisiones y temores futuros, como también que no hayan sido significativas. Cuando se usa: Presencia de estudiantes con experiencias positivas, negativas o neutrales que les hayan marcado significativamente durante su etapa escolar. Cuando no se usa: Presencia de estudiantes con experiencias positivas, negativas o neutrales que no les hayan marcado significativamente durante su etapa escolar.