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i
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Programa Académico de Maestría en Educación para Docentes
de la Región Callao
RELACIÓN ENTRE COMPRENSIÓN LECTORA Y RENDIMIENTO
ACADÉMICO DE MATEMÁTICA EN ALUMNOS DEL SEXTO
GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE
LA REGIÓN CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención en Evaluación y Acreditación de la Calidad de la
Educación
Bachiller:
BLADEMIR JOHN CARRANZA CARRANZA
Asesor:
MANUEL ENRIQUE CHENET ZUTA
LIMA – PERÚ
2015
ii
iii
RELACIÓN ENTRE COMPRENSIÓN LECTORA Y RENDIMIENTO
ACADÉMICO DE MATEMÁTICA EN ALUMNOS DEL SEXTO
GRADO DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA - CALLAO
iv
Presidente
Vocal
Asesor
v
A mis padres Blademir y Zoila por darme la vida, a Estefania y Lady mis hijas por darme vida, a mi esposa, hermanas sobrinos y a Bladimir mi pupilo
vi
Mi agradecimiento al Doctor Manuel Chenet por si invalorable apoyo para poder seguir adelante con esta tesis
vii
Índice de contenido
Resumen ................................................................................................................................... xi
Abstract ..................................................................................................................................... xii
Introducción ............................................................................................................................. 13
Problema de investigación .................................................................................................... 14
Planteamiento. .................................................................................................................... 14
Formulación Problema de investigación. ........................................................................ 15
Problema General .............................................................................................................. 15
Problemas específicos ....................................................................................................... 16
Justificación ............................................................................................................................. 16
Objetivos e hipótesis .............................................................................................................. 17
Objetivo General. ................................................................................................................ 17
Objetivos Específicos......................................................................................................... 17
Hipótesis General. .............................................................................................................. 17
Hipótesis Específicos. ........................................................................................................ 17
Marco Referencial .................................................................................................................. 18
Antecedentes. ..................................................................................................................... 18
Antecedentes nacionales. ................................................................................................. 18
Antecedentes internacionales. .......................................................................................... 21
Marco Teórico ......................................................................................................................... 22
Concepciones teóricas sobre la lectura. ......................................................................... 23
Comprensión lectora. ......................................................................................................... 25
El Proceso lector. ............................................................................................................... 28
Rendimiento académico. ................................................................................................... 32
Área de matemática. .......................................................................................................... 38
Componentes del área de matemática. .......................................................................... 40
viii
Capacidades del área de matemática priorizadas. ........................................................ 41
Rendimiento académico en matemática. ........................................................................ 44
Método ..................................................................................................................................... 47
Tipo y diseño de investigación .......................................................................................... 47
Tipo. ..................................................................................................................................... 47
Diseño. ................................................................................................................................. 47
Variables .............................................................................................................................. 47
Variable 1: Comprensión Lectora. .................................................................................... 47
Variable 2: Rendimiento académico en matemática. .................................................... 51
Instrumentos de investigación: Pruebas de rendimiento de EN 2004. .......................... 51
Validez ................................................................................................................................. 54
Confiabilidad ....................................................................................................................... 54
Participantes ....................................................................................................................... 55
Procedimiento de recolección de datos........................................................................... 55
Resultados .............................................................................................................................. 56
Discusión, Conclusiones y Sugerencias ............................................................................. 63
Discusión ............................................................................................................................. 63
Conclusiones ....................................................................................................................... 66
Sugerencias ........................................................................................................................ 67
Bibliografía .............................................................................................................................. 68
ANEXOS .................................................................................................................................. 71
MATRIZ DE CONSISTENCIA .......................................................................................... 72
Ficha Técnica: ..................................................................................................................... 73
Fotos aplicación de instrumentos ..................................................................................... 80
ix
Índice de tablas
Tabla 1 ..................................................................................................................................... 56
Distribución de alumnos según edad ................................................................................... 56
Tabla 2 ..................................................................................................................................... 57
Distribución de alumnos según sexo ................................................................................... 57
Tabla 3 ..................................................................................................................................... 57
Medidas descriptivas de la variable comprensión lectora y la variable matemática UMC
.................................................................................................................................................. 57
Tabla 4 ..................................................................................................................................... 57
Medidas de frecuencia de la variable Comprensión lectora ............................................. 57
Tabla 5 ..................................................................................................................................... 58
Medidas de frecuencia de la variable Rendimiento Matemática ...................................... 58
Tabla 6 ..................................................................................................................................... 58
Prueba de Kolgomorov Smirnov .......................................................................................... 58
Tabla 7 ..................................................................................................................................... 59
Correlación de Pearson entre el puntaje matemático y CLP – 6A .................................. 59
x
Índice de figuras
Figura 1. Distribución de alumnos según edad ................................................................. 60
Figura 2. Distribución de alumnos según sexo ................................................................. 60
Figura 3. Distribución de alumnos según Comprensión lectora ..................................... 61
Figura 4. Distribución de alumnos según Rendimiento Matemático .............................. 61
Figura 5. Diagrama de dispersión entre los resultados obtenidos CLP-6A y el
Rendimiento académico en matemática. .......................................................... 62
xi
Resumen
La presente investigación tiene como objetivo determinar la existencia entre la
comprensión lectora y el rendimiento académico en el área de matemática de los
alumnos del sexto grado de Educación Primaria de una Institución Educativa de la
Región Callao. El tipo de investigación descriptivo, correlacional, trasversal. Se
consideró una muestra de 141 alumnos del sexto grado de primaria de una IE del
Callao. Se consideró la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad
Lingüística Progresiva (C.L.P) y Pruebas de rendimiento de EN 2004. Los resultados
muestran que el 29,1% presentan comprensión lectora debajo del promedio, el
36.2% presentan un nivel básico en el rendimiento matemático, La prueba
estadística arrojó un valor de r moderado de 0.56 y un nivel de significación
(P=0.0000) menor que 0.05. En conclusión se aprecia que a mayor nivel de
comprensión lectora mayor es el rendimiento académico del área de matemática
en los alumnos del sexto grado de educación primaria.
Palabras claves: Comprensión lectora, Rendimiento matemático, Primaria
xii
Abstract
This research aims to determine the existence between reading comprehension
and academic performance in the area of mathematics of sixth graders in
Elementary Education from an educational institution of the Callao Region. The
type of descriptive, correlational, cross research. A sample of 141 students of the
sixth grade of Callao IE was onsidered. Reading Comprehension Test Progressive
Linguistic Complexity (CLP) and Performance Testing of AT was considered
2004.Los results show that 29.1% have below average reading comprehension,
36.2% have a basic level in math performance, the statistical test showed a
moderate r value of 0.56 and a significance level (P = 0.0000) less than 0.05. In
conclusion shows that a higher level of reading comprehension is the greatest
achievement in the area of mathematics students in sixth grade education.
Keywords: Reading Comprehension, Mathematical Performance, Primary.
13
Introducción
El presente estudio se enmarca dentro del conjunto de investigaciones que intentan
elaborar un perfil diagnóstico sobre la realidad de la comprensión lectora en nuestro
país y como este se relaciona con el rendimiento académico en el área de
matemática; las personas que comprenden lo que leen tienen la ventaja de
desenvolverse mejor en otras áreas como relacionarse de manera más efectiva en la
sociedad y entender su realidad. Asimismo, la lectura es uno de los principales medios
a través de los cuales las personas acceden a la información, la misma que está
abierta y a disposición de todos mediantes los medios de comunicación,
especialmente el internet.
La comprensión lectora nos permite obtener información a partir de un texto. En
el proceso de lectura no se recibe el mensaje de un texto, sino se construye el
contenido, interpretando el texto de acuerdo a nuestra experiencia y necesidad, y en
este proceso seleccionamos evaluando lo que hay que conservar y eliminar.
El rendimiento académico en el área de matemática muestra el nivel de logro
alcanzado por los alumnos, los mismos que presentan resultados muy bajos, en los
últimos exámenes nacionales e internacionales que se tomaron; a pesar de que los
alumnos tienen la capacidad para calcular, es decir resolver operaciones algorítmicas.
Esto se debe a que los alumnos no han desarrollado su comunicación matemática, es
decir no decodifican, no interpretan, ni comprenden un problema cuando se les
plantea, por lo tanto no pueden aplicar una estrategia de solución.
Por otro lado el ministerio de educación establece tres capacidades
fundamentales en el área de matemática, las mismas que son transversales a cada
uno de los organizadores de contenidos que se presenta, estas capacidades son:
razonamiento y demostración, es decir encontrar sentido y utilidad a lo que se está
aprendiendo; comunicación matemática, muy importante para poder entender, leer,
escribir y discutir haciendo uso del lenguaje matemático y la resolución de problemas,
la misma que para poder resolverla se necesita principalmente comprenderla, es una
capacidad básica para mejorar el rendimiento académico en el área de matemática,
por ser lo más contextualizable, cercana a nuestra realidad, por que desarrolla en
nuestros niños no solo la comprensión sino los vuelve analíticos críticos y reflexivos,
14
según el DCN (2009), “la formulación de competencias se da desde la resolución de
problemas”. (pág. 316), esto quiere decir que la comunicación matemática y el
razonamiento y demostración que están vinculados entre sí, se dan a través de ella.
Por esta razón es que el propósito del presente trabajo consiste en conocer la
relación que existe entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en el área
de matemáticas en niños del sexto grado de educación primaria, de una institución
educativa de la región Callao.
Problema de investigación
Planteamiento.
En los resultados de las evaluaciones aplicadas en nuestro país, por el Ministerio de
Educación, para conocer el nivel de aprendizaje de los estudiantes en las áreas de
Matemática y Comunicación, encontramos que no se están logrando los niveles
básicos que deben alcanzar los niños y niñas, reflejando una situación adversa en
estas dos áreas y en especial en lo que se refiere a la comprensión lectora y al
rendimiento académico en matemática.
El problema de investigación planteado a continuación se refleja también en los
alumnos del sexto grado de una Institución Educativa de la Región Callao, quienes
muestran dificultades en el área de matemática, las mismas que se acentúan debido a
que los alumnos no comprenden lo que leen, por lo tanto no entienden los enunciados
a través de los cuales se presenta el problema, lo que no permite prever las posibles
soluciones.
Cueto (2003) realiza un análisis preciso sobre el problema conexo al rendimiento en el
área de matemática:
En los últimos años se ha encontrado de manera consistente que el rendimiento
de los estudiantes peruanos en pruebas estandarizadas de matemática ha sido,
en general, bajo. Así, el estudio realizado por la UNESCO en doce países de
Latinoamérica mostró a los estudiantes peruanos de tercer grado de primaria en
el último lugar y a los de cuarto grado en el penúltimo… (p.5).
Estos resultados obtenidos, de nivel bajo, por estudiantes peruanos, tiene su correlato
en un deficiente desarrollo de la comprensión lectora, ya que ambos aspectos
15
comprensión lectora y rendimiento académico en el área de matemática, tienen una
estrecha correspondencia; es decir, competencia lingüística y competencia
matemática están vinculadas, por ejemplo, el dominio bajo del lenguaje tiende a
traducirse en un peor rendimiento en el área de matemática.
Ampliando el análisis sobre el problema, Cueto (2003), realiza una precisión
sobre qué contenidos específicos, constituyen el real problema en el rendimiento
académico del área de matemática:
Otro dato interesante del rendimiento de los estudiantes peruanos en
matemática proviene de la evaluación nacional del rendimiento escolar de 1998
(realizada solamente en contextos urbanos). En dos informes (UMC – GRADE,
2001b y 2001c) se han presentado algunos de los ítems de la evaluación y sus
resultados. Éstos revelan graves deficiencias, principalmente en el tema de
fracciones y en la resolución de problemas considerados sencillos por los
especialistas. En cambio, pareciera que los estudiantes no tienen problemas
para realizar operaciones aritméticas con números enteros. (p. 7 – 8).
El proceso de resolución de problemas es una de las actividades básicas del
pensamiento, base del rendimiento académico en el área de matemática, por lo que
permite al estudiante activar su propia capacidad mental, ejercitar su creatividad,
reflexionar y mejorar sus procesos de pensamiento para afrontar situaciones
problemáticas con una actitud crítica; sin embargo notamos que dentro de los
procesos matemáticos, la mayoría de alumnos tienen dificultades, esto se debe a
múltiples factores y lo que se ve con mayor incidencia es en los alumnos que
presentan dificultades en la comprensión lectora, por lo que el alumno no puede
procesar, analizar, deducir y construir significados a partir de textos que problematizan
una situación matemática.
Formulación Problema de investigación.
Esta situación problemática nos induce a formular la interrogante:
Problema General
¿Cuál es la relación que existe entre la comprensión lectora y el rendimiento
académico en el área de matemática en los alumnos del sexto grado de educación
primaria de una institución educativa de la región Callao?
16
Problemas específicos
¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en los alumnos del sexto grado de educación
primaria?
¿Cuál es el nivel de rendimiento académico en el área matemática en los alumnos del
sexto grado de educación primaria?
Justificación
Durante el trabajo docente, en las instituciones educativas se ha observado y
experimentado la gran dificultad que tiene la mayoría de alumnos y alumnas para
comprender lo que leen, dado que solo repiten lo leído sin poder dar una explicación
más amplia de acuerdo a su propio léxico.
Lo expuesto conduce a que se debe efectuar una investigación científica que
involucre a los actores principales en la orientación y formación lectora de los
estudiantes, en este caso, específicamente a los alumnos de sexto grado de
educación primaria, para determinar los factores que inciden en la dificultad que se
detectó en la comprensión de la lectura, para obtener un rendimiento académico
satisfactorio en el área de matemática.
La justificación teórica se encuentra en el proceso de teorización sobre la
comprensión lectora y el rendimiento académico en el área de matemática; así se podrá
comprobar si niños y niñas pueden establecer de una manera eficiente el proceso de
desarrollo de la comprensión lectora y como este proceso se relaciona con la
comunicación matemática y la comprensión literal de un problema y consecuentemente
con el rendimiento académico en el área de matemática.
La justificación práctica radica en que los resultados obtenidos de la
investigación permitirá entender el origen del problema, con ello nos permitiremos
sugerir algunas estrategias para conseguir un mejor rendimiento académico en el área
de matemáticas de los alumnos, por medio de una efectiva orientación y estímulo
hacia la lectura, para despertar el interés, gusto y afición por ella, y así mejorar la
comprensión lectora y por consiguiente el rendimiento académico en el área de
matemática, además podrían servir para tomar decisiones en materia de medición y
evaluación.
17
La justificación social se halla en los resultados recogidos y las conclusiones
construidas servirían para mejorar la enseñanza en la comprensión lectora, entender
su importancia y cómo está incide en el desarrollo de la comunicación matemática,
resolución de problemas y consecuentemente en el rendimiento académico en el área
de matemática.
Objetivos e hipótesis
Objetivo General.
Determinar la relación existente entre la comprensión lectora y el rendimiento
académico en el área de matemática de los alumnos del sexto grado de
Educación Primaria de una Institución Educativa de la Región Callao.
Objetivos Específicos.
- Determinar el nivel de comprensión lectora en los alumnos del sexto grado
de educación primaria.
- Determinar el nivel de rendimiento académico en el área matemática en los
alumnos del sexto grado de educación primaria.
Hipótesis General.
A mayor comprensión lectora mayor es el rendimiento académico en el área de
matemática de los alumnos del sexto grado de Educación Primaria de una
Institución Educativa de la Región Callao.
Hipótesis Específicos.
- El nivel de comprensión lectora en los alumnos del sexto grado de
educación primaria esta debajo del promedio.
- El nivel en el rendimiento académico en el área matemática en los alumnos
del sexto grado de educación primaria es básico.
18
Marco Referencial
Antecedentes.
A continuación se realiza la revisión y análisis de las investigaciones realizadas sobre
la comprensión lectora y el rendimiento académico en el área de matemática, tanto
nacionales como internacionales. Se halló trabajos referidos tanto al nivel primario
como para el nivel secundario.
Antecedentes nacionales.
Hoyos (2009). La presente investigación tuvo como objetivo a conocer la relación entre
en rendimiento ortográfico y la comprensión lectora en alumnos de último ciclo de
educación primaria. La metodología fue descriptiva correlacional. La muestra estuvo
constituida por 1060 alumnos de 5to y 6to de primaria de cinco centros educativos de
Lima. Se aplicó el Test de Rendimiento Ortográfico y la Prueba de Comprensión
Lectora de Quesada y Escurra. Sus resultados confirman que existe una correlación
positiva y significativa entre las variables. Asimismo, halló que los alumnos de colegios
de gestión no estatal superan a los de gestión estatal en comprensión lectora, las
mujeres tienen un mayor rendimiento en comprensión lectora que los varones y que
los alumnos de sexto grado superan a los de quinto en comprensión lectora. Concluye
que los alumnos de quinto y sexto alcanzan un nivel promedio en comprensión lectora.
Andrade (2007) La presente investigación tuvo como objetivo determinar la
relación entre la comprensión lectora y el rendimiento escolar en estudiantes del
primer grado de educación secundaria. El método utilizado es el descriptivo
correlacional. La muestra fue de 196 estudiantes de una Institución Educativa Estatal
del distrito de San Martín de Porres. Se utilizó el Test de Comprensión de Lectura de
Violeta Tapia. Halló que existía correlación entre las variables sujetas a estudio,
además se concluye que no existían diferencias significativas en el rendimiento lector
entre varones y mujeres.
Vallejos (2007). La presente investigación tuvo como objetivo determinar la
relación que existe entre la comprensión lectora y el rendimiento escolar, el diseño fue
transversal correlacional. La muestra estuvo constituida por 290 alumnos de 6to grado
19
de siete instituciones educativas estatales del distrito de Pueblo Libre. Se utilizó la
Prueba ACL de Comprensión Lectora de Catalá, Molina y Monclus. Encontró que
existe una relación directa entre las variables; el promedio general de los estudiantes
es bueno. En cuanto a la comprensión lectora el 31 % de los estudiantes alcanza un
nivel de comprensión normal, el 26 % moderadamente bajo, el 19 % bajo, el 7,6 %
muy bajo, el 14 % moderadamente alto y solo un 0,3 % un nivel alto.
Cubas (2007) La presente investigación tuvo como objetivo identificar las
actitudes hacia la lectura y si había relación con el nivel de comprensión lectora
alcanzado por los estudiantes. Se realizó una investigación descriptiva correlacional
con estudiantes que finalizaban la primaria, Se empleó la Prueba de Comprensión de
lectura de Complejidad Lingüística Progresiva para sexto grado (CLP 6-Forma A) de
Alliende, Condemarìn y Milicic. Además de un cuestionario de actitudes hacia la
lectura. La muestra fue de 133 estudiantes de sexto grado de primaria de una
Institución Educativa Estatal de Lima Metropolitana. Halló que existía un bajo
rendimiento en comprensión lectora, asimismo que no existía correlación entre las
variables de estudio.
Asimismo Ríos en el (2009). La presente investigación tuvo como objetivo
determinar la relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en
estudiantes del tercero, cuarto y quinto grado de secundaria. La metodología fue
descriptiva correlacional. La muestra fue de 399 estudiantes de Instituciones
Educativas Estatales de Lima Metropolitana. El instrumento fue una prueba de
comprensión de lectura elaborada mediante la técnica del Cloze. Encontró que las
variables de estudio estaban correlacionadas, con coeficientes de correlación entre
0,38 y 0,44. Asimismo que en la variable género no encuentra diferencias significativas
entre ambos grupos.
Carreño (2000) quien hizo una investigación de la comprensión de lectura
literal e inferencial en estudiantes de sexto grado de primaria. La muestra fue de 3354
alumnos de escuelas estales provenientes de 13 departamentos del Perú. Se aplicó la
Prueba de Comprensión de Lectura para Sexto Grado (CLP 6). Sus resultados
mostraron que el rendimiento de los estudiantes que estaban terminando sexto grado
de primaria era significativamente inferior al rendimiento esperado; que el rendimiento
en comprensión literal estaba significativamente por encima de lo esperado, mientras
20
que en comprensión inferencial el desempeño fue significativamente menor al
esperado. Además que en el sector urbano las mujeres tenían mejores niveles de
comprensión tanto literal como inferencial y que en el sector rural la media de los
resultados de los varones fue más alta. Observó una diferencia significativa en el
rendimiento de acuerdo al tipo de escuela y área geográfica. Finalmente que los
estudiantes de zonas urbanas y escuelas polidocentes presentan resultados
significativamente mejores que los que asisten a escuelas multigrados o unidocentes
en zonas rurales, estos muestran resultados muy bajos.
Zarzosa (2003) aplicó un programa para mejorar la comprensión de lectura en
niños que cursan el 3er grado de primaria de nivel socioeconómico medio y bajo. El
grupo de estudio estuvo conformado por 30 niños del nivel socio-económico medio (15
del grupo experimental y 15 del grupo control) y 30 niños del nivel socio-económico
bajo (15 del grupo experimental y 15 del grupo control) de ambos sexos y con una
categoría intelectual de normal y cuyas edades fluctuaban entre 7 a 8 años. Los
instrumentos utilizados para recolectar la información fueron e Test de Complejidad
Lingüística Progresiva y el Test de Madurez Mental de California Serie Primaria. Los
resultados evidencian que no existían diferencias en el nivel de comprensión de
lectura entre los niveles socio-económicos medio y bajo de igual forma teniendo en
cuenta la variable sexo. En un segundo momento, se compararon los resultados de
ambos grupos al inicio y al finalizar el programa, y se encontró que los alumnos habían
mejorado el nivel de comprensión lectora al finalizar el programa, lo cual sirvió de base
para mejorar las estrategias lectoras.
Asimismo, García (2001) aplicó un programa especial de mejoramiento de la
comprensión lectora, dirigido a alumnas del cuarto grado de una l. E. Estatal de lca,
cuyo rango de edades se encontraban entre los 8 y 9 años. Se aplicó la prueba de
Comprensión Lectora de complejidad Lingüística progresiva (CLP) y el Programa de
enriquecimiento, contándose además con un grupo experimental y un grupo control.
Los resultados demostraron el dominio de tres habilidades específicas: a) Interpretar el
sentido de una oración o frase leída, señalando otra oración o frase con sentido
equivalente; b) Obedecer instrucciones escritas que indiquen diferentes modos de
trabajar un texto c) Leer descripciones y narraciones simples y demostrar que se
entiende las afirmaciones que contienen.
21
Young (2010) realizó un estudio longitudinal para describir la trayectoria de la
comprensión lectora durante los primeros cuatro años de educación primaria. La
muestra fue de 30 estudiantes de una institución privada del distrito de Santiago de
Surco. Se adaptó y validó las Pruebas de Comprensión Lectora ACL de Catalá et al
(2001). Encontró que las evaluaciones de inicio de año mostraron resultados bajos, sin
embargo, este desempeño aumenta de grado en grado. Los resultados de las
evaluaciones de fin de año mostraron que el 60 % de los estudiantes presento un nivel
de comprensión de lectura que los ubica por encima del percentil 50 en todos los
grados evaluados. Además cada grupo presentaba un nivel de desempeño diferente a
lo largo del tiempo. Concluye afirmando que no se apreciaron diferencias significativas
de género en comprensión de la lectura. Los varones y las mujeres obtuvieron
puntajes similares en las evaluaciones.
Antecedentes internacionales.
Latorre, Ramírez y Navarro (2007), realizaron una investigación cuyo objetivo fue
construir y validar una prueba para medir los niveles de comprensión lectora en
estudiantes del tercer grado de básica primaria. La muestra fue de 95 estudiantes de
colegios públicos y privados de Tunja, Colombia. El estudio es tipo psicométrico.
Encontraron que los estudiantes de colegios privados presentan un mayor rendimiento
en comprensión lectora, tanto a la hora de identificar información literal, así como para
realizar inferencias, juicios valorativos y establecer relaciones intertextuales, que los
estudiantes de colegios públicos no encontraron diferencias significativas entre los
niveles de comprensión lectora con respecto al género.
Marzuca (2004) La presente investigación tuvo como objetivo encontrar los
efectos del Programa de Lectura Silenciosa Sostenida sobre la comprensión lectora.
La muestra estuvo constituida por 63 estudiantes del tercer año básico, el grupo de
control formado por 98 estudiantes, pertenecientes a un colegio particular de nivel
socio-económico medio alto de la comuna de Vitacura, Santiago de Chile. La
investigación es cuasi experimental, se utilizó la Prueba de Comprensión Lectora de
Complejidad Lingüística Progresiva (CLP-3).Los resultados del pre test mostraron que
el grupo de control tenían niveles superiores de comprensión lectora que el grupo
experimental .Sin embargo, en el post test no se encontraron diferencias significativas
22
entre ambos grupos lo que demostró que la aplicación de dicho Programa fue positiva.
En la variable género no se encontró diferencias significativas entre niños y niñas.
Alliende, Condemarin y Milicic (1993) en la investigación que sirvió de base para
la estandarización de la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística
Progresiva, encontraron que no había diferencias significativas entre mujeres y
varones. Además que el nivel socio-económico alto rinde mejor que el nivel medio y
este a su vez, rinde mejor que el nivel bajo.
Condemarín (1989) citando a McDonald (1976), después de analizar las
correlaciones entre el rendimiento académico, aptitudes, factores socioeconómicos y
factores instrumentales. Halló que solo el 33 % del aprendizaje del estudiante puede
ser atribuido a la enseñanza en la escuela, las otras dos terceras partes proceden del
hogar y de la comunidad.
Finalmente Juel (citado por Young, 2010) La presente investigación tuvo como
objetivo estudiar el desarrollo lector de una muestra de 54 niños desde primero a
cuarto grado de primaria. Encontró que los resultados de las evaluaciones al iniciar el
aprendizaje de la lectura se mantenían estables en el tiempo. En los resultados de su
estudio presenta las probabilidades de desempeño lector de los estudiantes de cuarto
grado a partir de los resultados que obtuvieron en primer grado, sustenta que hay una
probabilidad de 88 % de que los malos lectores en primer grado continúen
presentando bajo rendimiento en lectura en cuarto grado, que el 12 % de los lectores
promedio en primer grado sean malos lectores en cuarto grado, que el 87 % de los
lectores promedio sigan siendo promedio en cuarto grado y que el 13 % de malos
lectores en primer grado sean promedio en cuarto grado. Concluye que uno de los
factores principales por el cual los estudiantes de bajo desempeño no mejoran su nivel
de comprensión lectora se debe a las pocas habilidades de decodificación y
fonológicas.
Marco Teórico
Para brindar el sustento teórico de la presente investigación, se presenta a
continuación las bases teóricas de la comprensión lectora y del rendimiento
académico en el área de matemática.
23
Concepciones teóricas sobre la lectura.
El concepto de lectura como muchos otros conceptos ha ido cambiando y
evolucionando con el tiempo. María Eugenia Dubois, citada por Quintana (2003)
sostiene que:
Si se analizan los estudios sobre lectura publicados en los últimos cincuenta
años, se puede constatar que existen tres concepciones teóricas sobre el
proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta los años sesenta
aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como
una mera transferencia de información; la segunda, considera que la lectura es
el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje; y, la tercera,
concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto”.
(p.154)
La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de Información.
Según Quintana (2003), dice: “esta teoría supone el conocimiento de tres niveles: la
habilidad para comprender lo que dice explícitamente el texto; la inferencia o habilidad
para comprender lo que está implícito; y, la lectura crítica o habilidad para evaluar la
calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el
lector comprende un texto cuando es capaz de extraer el significado del texto”.
La lectura como un proceso interactivo.
Asimismo, Quintana (2003) considera que:
Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a fines de los
setenta desafiaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. En
esta década surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo
psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores no
son pasivos frente a lo que leen sino que utilizan sus conocimientos previos al
interactuar con el texto y construyen nuevos significados. Por tanto, la
comprensión lectora se define como un proceso activo en el cual los
estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del texto
para construir nuevos conocimientos.
24
Dubois afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido
del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino
en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma
significativa para él" (p.11). Citado por Quintana (2003).
En suma, se puede afirmar que no hay significado en el texto hasta que el lector lo
reconstruye.
La lectura como proceso transaccional
Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt
en 1978 en su libro "El lector, el texto, el poema". Rosenblatt adoptó el término
transacción para indicar la relación recíproca que se da entre el que conoce y lo
conocido. Su interés era resaltar el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el
texto. Rosenblatt, (1985) dice al respecto:
Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra
literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta
relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso
recíproco en el tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis única
que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un
"poema". (p.67). citado por Quintana (2003).
Lectores constructores de significado
Como educadores debemos asegurarnos de que nuestros estudiantes no sean
lectores pasivos, sino que al leer desarrollen su imaginación, su creatividad, su
capacidad de construcción de significados, que se pongan en diálogo con el autor, que
formulen preguntas, hipótesis, que hagan inferencias, que sean críticos.
Si queremos que nuestros estudiantes se conviertan en constructores de significado,
tenemos que cambiar la forma de enseñar la comprensión lectora.
Según Barrientos y Valdivia (2005), propone las siguientes estrategias a fin de
desarrollar la imaginación y la capacidad de construcción de significado de nuestros
estudiantes (p. 78).
25
- Presentar a los niños textos completos, no fragmentados.
- Proponer actividades antes y después de la lectura de cualquier texto, para que
los niños cuenten con alternativas para construir significados mediante el dibujo, la
escritura o la representación teatral.
- Poner en contacto a los niños con una amplia variedad de textos.
- Apoyar a los niños cuando traten de construir el significado de los textos.
- Planear actividades que aprovechen las relaciones entre la lectura y otras formas
del lenguaje.
- Aceptar las respuestas e interpretaciones individuales.
- Ayudar a los niños a que utilicen la lectura para aprender cosas sobre ellos
mismos y su mundo.
- En la medida en que propiciemos las estrategias anteriores, haremos de la lectura
un proceso constructivo orientado por la búsqueda de significados. De esa
manera, podemos hacer que la lectura pase a ser una actividad constructiva,
crítica, creativa y placentera.
Comprensión lectora.
La enseñanza aprendizaje de la comprensión lectora resulta importante para el
desarrollo académico del alumno, dado que el progreso en las habilidades expresivas
y comprensivas son determinantes para la incorporación y ejecución adecuada de
nuevos conocimientos.
En principio, habría que definir qué se entiende por lectura y qué se entiende
por comprensión lectora, lo que se realiza a continuación:
Cuando se lee un texto se construye una representación de su significado
guiado por las características del mismo (letras, frases y párrafos).
Para Pinzás (2003) siguiendo a Anderson y sus colaboradores, “la lectura es
un proceso constructivo, integrador, estratégico y metacognitivo. Es constructivo
porque el lector va armando mentalmente una interpretación personal del texto”.
(p. 162).
26
Para Solé (2004) considera que: “la lectura es un proceso interactivo entre el
lector y el texto, mediante el cual, el lector intenta obtener información pertinente para
los objetivos que guían su lectura. El lector es un sujeto activo que procesa y examina
el texto de acuerdo a alguna finalidad”. (p.138).
Señala además Smith (1983) que: “la lectura no es una actividad pasiva, el
lector debe realizar una contribución activa y sustancial, si pretende darle sentido a lo
leído, considera a la lectura como la “reducción de la incertidumbre”.
Según Gonzales (1998) asevera que: “La comprensión es entender el significado o
contenido proposicional de los enunciados de un texto. Pueden ser literal o inferencial“
Como se puede entender, la comprensión lectora es la meta que se persigue
con la lectura, por lo que es importante cómo se da este proceso, el de la lectura, lo
que se explica a continuación.
Características de la comprensión de lectura
Según Condemarín (1989), “la comprensión de lectura tiene rasgos esenciales.
El primer aspecto que debemos mencionar es el que se refiere a la Naturaleza
Constructiva de la lectura: para que se dé una adecuada comprensión de un
texto, es necesario que el lector esté dedicado a construir significados mientras
lee. En otras palabras, es necesario que el lector lea las diferentes partes de un
texto u el texto como totalidad dándoles significados o interpretaciones
personales mientras se lee”. (p.34).
De esta manera Pinzás (2003), dice:
comprender un texto no es develar el significado de cada una de las palabras ni
siquiera de las frases, o de la estructura general del texto; sino más bien generar
una representación mental del referente del texto, es decir, producir un escenario
o modelo mental de un mundo real o hipotético en el cual el texto cobra sentido.
Durante el transcurso de la comprensión el lector elabora y actualiza modelos
mentales de modo continuo.
27
Este concepto es fundamental, ya que como refiere Pinzás (2007). “Sirve de
base a las demás características de la comprensión de la lectura. Leer construyendo
significados implica por un lado, que el lector no es pasivo frente al texto, y por otro
lado, que es una lectura que se lleva a cabo pensando sobre lo que se lee”. (p.54)
Siguiendo a Pinzás (2007), para que se dé una construcción de significados el
niño en este caso tiene que reconocerlas y además conocer el significado de
dicha palabra; para esto, el niño tiene que tener un número de referencias de
palabras para lograr el significado, este punto es importante porque mayormente
los niños con recursos bajos presentan un pobre vocabulario, aspectos que le
dificultan una buena comprensión. (p.67).
Otra característica importante, se desprende de la anterior y la define como un
proceso de interacción con el texto. Esto quiere decir que la persona que empieza a
leer un texto, no se acerca a él desprovista de experiencias, afectos, opiniones y
conocimientos relacionados directamente o indirectamente con el tema del texto o con
el tipo de discurso que es. En otras palabras, el lector trae consigo un conjunto de
características cognoscitivas, experienciales y actitudinales que influye sobre los
significados que atribuye al texto y sus partes.
Para finalizar, en el DCN (2009) en el área de comunicación cita que “desde el
punto de vista cognitivo, la competencia comunicativa es fundamental para el
desarrollo de aprendizajes en las demás áreas”. (p.167).
Asimismo en su organización del área incluye la comprensión de textos en la que dice:
El énfasis esta puesto en la capacidad de leer, comprendiendo textos escritos.
Se busca que el estudiante construya significados personales del texto a partir
de sus experiencias previas como lector y de su relación con el contexto,
utilizando en forma consciente diversas estrategias durante el proceso de
lectura. La comprensión de textos requiere abordar el proceso lector
(percepción, objetivos de lectura, formulación y verificación de hipótesis),
incluidos los niveles de comprensión; la lectura oral y silenciosa, la lectura
autónoma y placentera, además de la lectura crítica, con relación a la
comprensión. (DCN 2009, p.168).
28
El Proceso lector.
Para Cuetos (1999) los componentes que entran en juego en el proceso de la lectura
se pueden distinguir en cuatro módulos: procesos perceptivos, procesamiento léxico,
procesamiento sintáctico y procesamiento semántico. Estos procesos son:
- Procesos perceptivos. La primera operación que se realiza al leer es la de extraer
los signos gráficos escritos para su identificación posterior, este proceso consta de
varias operaciones consecutivas.
- Procesamiento léxico. Una vez identificada las letras, globalmente o a partir de
sus letras, el siguiente paso es el de recuperar el significado y su pronunciación,
en caso de una lectura en voz alta.
- Procesamiento sintáctico. Una vez reconocidas las palabras de un texto, el lector
tiene que determinar como están relacionadas, a través de una serie de
estrategias o reglas sintácticas que permiten separar cada oración en sus
constituyentes, clasificarlos de acuerdo a su función sintáctica y por último
construir una nueva estructura sintáctica que posibilite la extracción del
significado. (p.143)
Según Smith (1983) considera que la relación que existe entre dos tipos de
información (visual y no visual) es de reciprocidad, por lo que plantea las
siguientes premisas: a) Cuanta más información no visual tenga un lector menos
información visual necesita, y b) Cuanta menos información no visual pueda
emplear el lector, más difícil será la lectura, pues necesita de más información
visual. Por lo tanto, señala que “la lectura no solo es una actividad visual, tampoco
una simple cuestión de decodificar el sonido” (p. 22).
Modelos de la lectura.
Pinzás (2003) señala que:
“Hacia los años cincuenta y sesenta del siglo pasado emergió una vigorosa
tendencia hacia formulaciones teóricas que ofrecían explicaciones sobre los
procesos de la lectura. Estas investigaciones se apoyaban en diversas teorías
y modelos, por un tiempo prevaleció el enfoque conductista, posteriormente el
procesamiento de información y recientemente el enfoque cognitivo. Señala,
citando a Pearson, que el aprendizaje la lectura y su comprensión es un
29
complejo proceso interactivo en el cual el lector cambia su centro de atención
desde un procesamiento basado en el texto a uno basado en el lector.” (p.214)
Niveles de comprensión lectora.
La comprensión correcta de un texto implica que el lector pasa por varios niveles de
lectura, esto le permite lograr una comprensión global de lo leído, recabar información,
elaborar una interpretación y reflexionar sobre la estructura y el contenido de un texto.
Existen múltiples taxonomías para describir los niveles de comprensión lectora. A
continuación describimos algunas de estas taxonomías.
Alliende y Condemarin (1994), basándose en la taxonomía de Barrett
identifican cinco niveles:
1) Reconocimiento literal o recuerdo de detalles, de las ideas principales, de
secuencias, de las relaciones causa-efecto, de rasgos de personalidad.
2) Reorganización de la información obtenida mediante procesos de
clasificación y síntesis.
3) Inferencial, usando las ideas e informaciones obtenidas en el nivel inferior,
se elaboran hipótesis y predicciones, estas requieren pensamientos e
imaginación.
4) Lectura crítica, el lector emite un juicio valorativo, que requiere este realice
la evaluación de la realidad o fantasía, del juicio de valores.
5) Apreciación, evalúa la respuesta emocional y estética que el texto ha
producido en el lector, este nivel implica todas las consideraciones previas.
González (2004) propone otra clasificación de los niveles de comprensión
lectora en función de la intención del lector y del grado de profundidad logrado. Estas
son: (p.232)
1) Descodificar vs. Extraer significado, en un primer momento pasamos de
series gráficas a palabras habladas, luego se extrae el significado explicito
e implícito, en esto consiste la capacidad de leer.
2) Aprender a leer vs. Leer para aprender, en la primera los textos son
procesados con el objetivo de mejorar el proceso lector, en otras
situaciones los textos se procesan para adquirir conocimientos sobre el
tema.
30
3) Comprensión completa vs. Incompleta, la comprensión completa se
caracteriza por tres etapas separadas e interdependientes: activar el
conocimiento previo, encontrar la organización subyacente y modificar las
estructuras propias para acomodar la nueva información, la comprensión
incompleta o parcial solamente se realiza una o dos de las etapas
anteriores.
4) Comprensión superficial vs. Profunda, en la superficial solo se adquiere
información mínima, es un procesamiento automático, en la profunda se
extrae la máxima información posible y requiere un procesamiento lento y
controlado.
Para Valles y Valles (2006) en la lectura de un texto se pueden dar diferentes niveles
de comprensión, en función de variables como: (p. 22)
a) Nivel de competencia decodificadora del lector.
b) Nivel de conocimientos previos acerca del tema de la lectura.
c) Capacidad cognoscitiva.
d) Nivel de competencia lingüística (inferencias, deducciones, etc.)
e) Nivel de dominio de las estrategias de comprensión lectora.
f) Grado de interés por la lectura.
g) Condiciones psicofísicas de la situación lectora.
h) Grado de dificultad del texto.
Factores que intervienen en el proceso de comprensión lectora.
Para que la enseñanza de la comprensión lectora sea coherente y eficaz,
necesariamente habrá que partir del análisis de los factores o elementos que
contribuyen a favorecer u obstaculizar la comprensión de lo leído, factores que son de
fundamental importancia a la hora de establecer las acciones necesarias de
enseñanza. Según Palincsar y Brown (citados en Solé, 2004), dicen: “estos factores o
condiciones que amplían o limitan, según se trate, la comprensión lectora, son las
siguientes: (p.124)
- La claridad y coherencia del contenido del texto. Se requiere de que su
estructura resulte familiar o conocida y de que su léxico, sintaxis y cohesión
interna posean un mínimo nivel de claridad. Esto podría denominarse
significatividad lógica del texto, debido a la importancia que los elementos
31
formales y estructurales tienen para el sujeto, o simplemente, el conocimiento
previo que éste tiene de esos elementos que le resultan familiares.
- Grado de conocimiento previo del lector en relación al contenido del texto.
- El lector debe poseer la información necesaria para poder entender el texto y
para que pueda elaborar una interpretación significativa e importante de él.
- Las estrategias o acciones que el lector realiza. Esto, para aumentar la
comprensión y la memorización de lo que lee, así como también detectar los
posibles errores o fallas de comprensión. Lo que el lector hace para darse
cuenta de lo que entiende y de lo que no entiende o para resolver un problema
o una insuficiencia de comprensión.
- Significatividad emocional o capacidad que el texto tiene de impactar en la
estructura emocional del alumno que lee, en el sentido de generar en él
sensaciones sentimentales o intereses que son satisfechos o provocados por la
lectura, lo cual favorece a la activación de estrategias dirigidas a comprender,
interpretar, valorar y construir singularmente el significado del texto.
Estrategias de enseñanza de la comprensión lectora.
Recogiendo las aportaciones de Palincsar y Brown, citados en Solé (2004),
todo programa de enseñanza de comprensión lectora debería desarrollar el
aprendizaje de las estrategias o procedimientos siguientes: (p.254)
- Establecer los objetivos de la lectura. Hacer explícito el para qué leer,
ofreciendo toda la información necesaria para que el lector identifique lo que
debe hacer para conseguir ese objetivo.
- Activación de los conocimientos previos. Hacer preguntas de diversos tipos en
función al objetivo y del tipo de texto, de tal manera que puedan establecer
criterios para valorar qué tipo de información es fundamental o accesoria, así
como qué acciones debe llevarse a cabo en el caso de que se produzcan
errores de comprensión.
- Enfocar la atención a las ideas fundamentales del texto en función de los
objetivos que se persiguen con su lectura.
- Evaluar la consistencia interna del texto y su ajuste con los conocimientos
previos.
- Revisar y verificar continuamente la comprensión en el mismo acto de lectura,
procediendo a saltos hacia atrás, revisiones periódicas y formulación de
32
preguntas. En esta fase, el lector deberá dotarse de estrategias de
organización y representación de la información que el texto le ofrece con la
finalidad de supervisar y controlar la comprensión, tales como subrayados,
esquemas, resúmenes, etc.
- Elaborar y construir interpretaciones inferencias, valoraciones, hipótesis,
predicciones, conclusiones sobre el texto leído, de forma que puedan,
contestarse preguntas tales como: cuál podría ser el final de esta narración de
este cuento o de esta novela, qué otra solución podría proponerse para
resolver el problema que en el texto se plantea, cuál podría ser el significado
de la palabra que desconoce, qué podría ocurrirle a este personaje, etc.
Rendimiento académico.
Definiciones.
Para García (2004) el rendimiento escolar es:
Un constructo complejo, que viene determinado por un gran número de
variables y sus correspondientes interacciones de muy diversos referentes:
inteligencia, motivación, personalidad, actitudes, contextos, etc. Asimismo se
deben considerar los entornos familiares, sociales, culturales y económicos, en
resumen es un producto multicondicionado y multidimensional. Concluye
señalando que las notas son el indicador fundamental del rendimiento
académico, pero que se deben considerar otros rendimientos como los de
carácter psicológico, reactivo, de bienestar, de satisfacción entre otros.
Otra definición del rendimiento académico es el planteado por Pizarro
(1985) quien lo percibe como:
Una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan,
en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de
un proceso de instrucción o formación. El mismo autor, ahora desde una
perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como una capacidad
respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser
interpretado según objetivos o propósitos educativos pre establecidos. Como
se puede observar, este último tipo de concepto esta planteado en forma
operativa y pragmática.
33
Según García (1994) la calificación escolar: es una apreciación del rendimiento
escolar, es un producto diferenciado, que varía entre sujetos. El rendimiento
educativo permite responder a algunas exigencias del sistema educativo,
como: orientar al alumno, proporcionar al docente un conocimiento objetivo del
estudiante y del aula, facilitar el diagnóstico de los estudiantes, informar a los
padres y suministrar información para ayudar a la planificación de la
enseñanza.
Calvo (2007)) señala que los métodos de comprobación del aprendizaje de los
estudiantes, se pueden clasificar en dos tipos: métodos de medida o
cuantitativos, que se centran sobre aspectos cuantificables que intervienen en
el proceso de aprendizaje de los estudiantes, como el nivel de inteligencia o las
características físicas de los alumnos y los métodos de evaluación o
cualitativos, que son de carácter subjetivo, como los cuestionarios de intereses
y las entrevistas. (p.154)
Entre otros autores que definen el rendimiento académico está Nováez (1986)
quien sostiene que: “el rendimiento académico es el aspecto cuantitativo obtenido por
el individuo en determinada actividad académica. En este sentido, el concepto de
rendimiento escolar está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, de factores
motivacionales, afectivos y emocionales, además de la práctica”.
En otros casos, se define tomando en consideración las capacidades y
características psicológicas del estudiante, desarrolladas durante el proceso de
enseñanza aprendizaje. Esto posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros
académicos a lo largo de un período o semestre, que se sintetiza en un calificativo
final. (Chadwick, 1979).
En este sentido, el rendimiento escolar plantea un problema, en cuanto trata de
relacionar el trabajo realizado por el maestro y los alumnos, por un lado, y por otro el
de los logros del proceso educativo, vale decir el desarrollo de los aprendizajes
logrados, entre otros aspectos. Esto ocurre ya que en el concepto de rendimiento
escolar básicamente se toma en consideración los factores que intervienen en él, por
lo que es necesario valorar el aspecto multifactorial del concepto.
34
Una visión multifactorial facilita la comprensión de otros factores u otros
esfuerzos, como la iniciativa del maestro, de los padres de familia, de los alumnos;
claro que el valor de la escuela y los maestros se aprecia por los conocimientos
adquiridos por los alumnos.
A pesar de la diversidad de enfoques el rendimiento académico, es un
indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno y por ello el sistema
educativo brinda tanta importancia a dicho indicador que ha hecho de él, el objetivo
central de educación. Es pertinente dejar establecido que aprovechamiento escolar
sinónimo de rendimiento académico. El rendimiento académico o escolar parte del
presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el
aprovechamiento escolar está referido, más bien, al resultado del proceso enseñanza-
aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que enseña
como el que aprende.
García y Palacios (1991), al realizar un análisis comparativo de diversas
definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista al
respecto, estático y dinámico, que atañen al sujeto de la educación como ser social.
En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: (p.143)
- En su aspecto dinámico, responde al proceso de aprendizaje, y como tal está
ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno;
- En su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado por el
alumno y expresa una conducta de aprovechamiento;
- Está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración;
- Es un medio y no un fin en sí mismo;
- Está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye expectativas
económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función al
modelo social vigente.
En lo que respecta al propósito de la presente investigación, se ha considerado
dos aspectos básicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluación de
dicho aprendizaje. El proceso de aprendizaje no será abordado en este estudio. Sobre
la evaluación académica hay una variedad de enfoques que pueden agruparse en dos
categorías: aquellos dirigidos a la consecución de un valor numérico (u otro), y
35
aquellos encaminados a propiciar la comprensión (insight) en términos de utilizar
también la evaluación como parte del aprendizaje.
En el presente trabajo interesa la primera categoría, que se expresa en los
calificativos escolares. Las calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o
cualitativas con las que se valora o mide el nivel del rendimiento académico en
alumnos. Las calificaciones escolares son el resultado de los exámenes o de la
evaluación continua a que se ven sometidos los estudiantes. Sin embargo este
proceso exige del docente la máxima objetividad y precisión.
Aquí se observa un mayor nivel de exigencia para la valoración del aprendizaje
logrado, al catalogar un aprendizaje bien logrado en un intervalo más breve dentro de
las calificaciones obtenidas, lo cual permite una mayor seguridad de que el objetivo
central de la educación, el aprendizaje del alumno, se haya alcanzado.
Según García (1998) define el rendimiento académico como: el nivel del logro
que puede alcanzar un estudiante en el ambiente escolar en general o en una
asignatura en particular, el cual puede medirse con evaluaciones pedagógicas,
entendidas éstas como el conjunto de procedimientos que se planean y aplican
dentro del proceso educativo, con el fin de obtener la información necesaria
para valorar el logro por parte de los alumnos, sobre los propósitos
establecidos para dicho proceso”.
Por su parte Jiménez (2000), manifiesta que el rendimiento académico es: “el fin
de todos los esfuerzos y todas las iniciativas educativas manifestadas por el
docente y el alumno, de allí que la importancia del maestro se juzga por los
conocimientos adquiridos por los alumnos, como expresión de logro académico a lo
largo de un período, que se sintetiza en un calificativo cuantitativo” (p.132).
A su vez Touron (2000), considera que el rendimiento académico es: “la
capacidad intelectual lograda por un estudiante en un proceso de enseñanza –
aprendizaje y en una determinada institución educativa específica. Es la capacidad
de las personas para actuar en situaciones y problemáticas, haciendo uso de
nuestras estructuras mentales y de razonamiento lógico y deductivo” (p. 24).
36
En esta investigación, se considera al rendimiento académico como un
indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno, por ello, el sistema
educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento
académico se convierte en una tabla imaginaria de medida para el aprendizaje
logrado en el aula que constituye el objetivo central de la educación.
Importancia del rendimiento académico.
Para establecer la importancia del rendimiento académico, citamos a (Taba, 1998).
quien dice:
Se considera importante porque permite establecer en qué medida los
estudiantes han logrado cumplir con los indicadores de evaluación propuestos,
no sólo sobre los aspectos de tipo cognoscitivos sino en muchos otros
aspectos y hasta en la vida misma; puede permitir obtener información para
establecer estándares; no sólo puede ser analizado como resultado final sino
mejor aún como proceso y determinante del nivel. El rendimiento académico es
fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo no sólo del estudiante, sino también
del docente; el conocer y precisar estas variables conducirá a un análisis más
minucioso del éxito académico o fracaso de ambos. (p. 143).
Características del rendimiento académico
Sobre las características el mismo autor (Taba, 1998) considera que:
En el rendimiento académico, concluyen dos elementos que lo caracterizan. Es
dinámico ya que el rendimiento académico está determinado por diversas
variables como la personalidad, actitudes y contextos, que se conjugan entre
sí. Estático porque alcanza al producto del aprendizaje generado por el alumno
y expresa una conducta de aprovechamiento, evidenciado en notas; por
consiguiente, el rendimiento académico está ligado a calificativos, juicios de
valoración, está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye
expectativas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función a los
intereses y necesidades del entorno del alumno”. (p.143).
37
Factores que influyen en el rendimiento académico
Para Cascón (2000), precisa, que los factores que influyen en el rendimiento
académico pueden ser endógenos o exógenos.
- Factores endógenos, hacen referencia a todos aquellos factores relacionados con
la persona evidenciando sus características neurobiológicas y psicológicas.
Enriquez (2000), “sostiene que la variable personalidad con sus diferentes rasgos
y dimensiones tiene correlación con el rendimiento académico, porque modula y
determina el estudio y han resultado ser de escaso poder de tipo intelectivo como
la extroversión, auto concepto y ansiedad”.
El autor referido precisa que la inteligencia como una variable psicológica se
relaciona de modo moderado con el rendimiento académico del estudiante; donde
las formas de medir y entender la inteligencia son factores incluyentes y
complementarios. Por un lado, utilizando la formación que suministran los test de
inteligencia como predictor del fruto académico del alumno; y por otro lado para
obtener un diagnóstico de las aptitudes en las que se pueden intervenir para
mejorar el nivel académico.
Manassero (1999), sostiene que el nivel de autoestima es responsable de
muchos éxitos o fracasos académicos, por consiguiente si se logra construir en el
estudiante la confianza en si mismo, el estará más dispuesto a enfrentar
obstáculos, dedicará mayor esfuerzo para alcanzar metas educativas, pues un
positivo nivel de autoestima conlleva a la autorrealización y satisfacción académica
que coadyuva al logro de aprendizajes.
El autoconcepto académico, la automotivación, el autoconocimiento, la
autoevaluación y la autoapreciación son elementos, del autoestima que se
relacionan directamente con el rendimiento académico, donde el autoconcepto
requiere que el estudiante establezca niveles de confianza y aprecio por otras
personas, con acciones personales coherentes con los propios intereses y
sentimientos. La automotivación permite al estudiante tener una fuerza interior la
cual hace posible vencer todo obstáculo que impida el buen rendimiento
académico.
38
Todas estas variables no se excluyen entre si; dentro de los factores
personales se hallan otros que se derivan de las relaciones entre el individuo y su
ambiente familiar, escuela, medio; por un lado están asociados a las características
propias del individuo; por otro se van constituyendo como fruto de la interacción de
él con los demás agentes educativos de su entorno.
Según Almaguer (1998), sostiene que: “la mayoría de los estudiantes tienen
éxito o fracaso académico, porque proceden de familias con nivel sociocultural bajo.
En el rendimiento académico es importante tener en cuenta el contexto social, los
criterios del éxito educativo están incluidos en el éxito social”.
El rendimiento académico se acomoda a las necesidades de la sociedad donde
las variables socioculturales, el medio social de la familia y nivel cultural de los
mismos; son un soporte sólido para que el alumno se perfile a tener éxito.
Un factor relevante para el buen rendimiento académico es el profesor, quien
debe responder a un perfil, cuyas características personales, su formación
profesional, sus expectativas respecto a los alumnos, una cultura de preparación
continua, la didáctica utilizada, la planificación docente, los contenidos pertinentes,
estrategias adecuadas juegan un papel importante en el rendimiento académico.
Además de los factores mencionados se encuentran otros que surgen de la
relación entre el estudiante, la familia, el medio social y educativo.
Área de matemática.
En un mundo de extraordinarios y acelerados cambios en el cual surgen y evolucionan
continuamente nuevos conocimientos, herramientas y formas de usar y comunicar la
matemática, hay consenso social a nivel mundial sobre la importancia de ésta y la
necesidad de todos los estudiantes de aplicarla en forma pertinente en la vida diaria.
Por esta razón se considera como finalidad del área el desarrollo del pensamiento
lógico matemático a través de la adquisición de una cultura matemática que
proporcione recursos para la vida; esto implica habilidades y destrezas cognitivas para
desarrollar aprendizajes más complejos como el aprender a pensar y aprender a
aprender, promoviendo la participación consciente y activa de los estudiantes en la
39
construcción de nuevos conocimientos con una actitud de reflexión–acción abierta, de
análisis crítico y con capacidad de adaptación a las necesidades emergentes de la
sociedad.
Desde el enfoque de la propuesta: Matemática para la Vida, lanzada por el
Ministerio de Educación (2010) en la cual dice:
La matemática debe ser significativa y atractiva no sólo para los matemáticos,
sino también para todos los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos. Por
ello, tiene que ser aprendida de manera comprensiva, sin descuidar su relación
con la vida cotidiana.
La matemática, por su naturaleza eminentemente humana, cobra significado y
se comprende mejor cuando se aplica directamente a situaciones de la vida
real; así los estudiantes sienten que tienen más éxito cuando pueden relacionar
cualquier aprendizaje nuevo con algo que ellos ya saben y con la realidad.
(p. 20).
Respecto al área de matemática, el Diseño Curricular Nacional de la Educación
Básica Regular, del Ministerio de Educación (2009), sostiene que:
El pensamiento lógico-matemático se va construyendo a partir de los primeros
años de vida de los niños y niñas sistemática y gradualmente. Los niños,
durante el proceso de observación de su entorno y los objetos que son parte de
ello, van estableciendo una serie de relaciones al realizar actividades concretas
a través de la manipulación de materiales, participación en juegos didácticos,
elaboración de esquemas, gráficos, dibujos, entre otros. Estas interacciones
con la realidad inmediata, permiten a los niños realizar procesos de
representación y evocación de diferentes aspectos de la realidad vivida,
interiorizándolas en operaciones mentales y manifestándolas como
instrumentos de expresión, pensamiento y síntesis de las acciones que
despliegan sobre la realidad, lo que le permite arribar a niveles superiores de
abstracción.
Según el DCN (2009), en el caso del área de matemática, todas las
capacidades de primero a sexto grado de educación primaria tienen involucrado los
siguientes procesos transversales: “razonamiento y demostración, comunicación
40
matemática y resolución de problemas, siendo éste último el proceso a partir del cual
se formula las competencias para el área en los tres niveles”. (p. 186).
Asimismo, para fines curriculares, el área de matemática se organiza en función
de:
- Números, relaciones y funciones.
- Geometría y medición.
- Estadística”.
(Ministerio de Educación, 2009, p. 187).
Componentes del área de matemática.
Los componentes del área matemática están estructurados en el DCN de la EBR
del Ministerio de educación (2009), las mismas que comprenden tres aspectos, en
base a las cuales están formuladas, las competencias, capacidades, conocimientos y
actitudes. Estos componentes son:
Número, relaciones y operaciones.
Este componente está referido estrictamente al conocimiento de los números, el
sistema de numeración y el sentido numérico, las mismas que implican tres acciones:
primero, la habilidad para descomponer números naturales; segundo, utilizar ciertas
formas de representación; y, tercero, comprender los significados de las operaciones,
algoritmos y estimaciones. Asimismo, tienes implicancias en establecer relaciones
entre los números y las operaciones para resolver problemas, identificar y encontrar
situaciones constantes al resolver operaciones y problemas.
La comprensión de las propiedades fundamentales de los sistemas numéricos y la
correlación entre estos y las circunstancias de la vida real, permite la descripción e
interpretación de información cuantitativa organizada, su abstracción en símbolos y la
elaboración de inferencias para llegar a conclusiones.
Geometría y medición.
La geometría y medición es un componente que hace que los estudiantes
examinen y analicen básicamente las formas, características y relaciones de figuras
de dos y tres dimensiones, así como la interpretación de las relaciones espaciales
mediante sistemas de coordenadas y otros sistemas de representación y aplicación de
41
transformaciones y la simetría en situaciones matemáticas. También abarca la
comprensión de las cualidades mensurables de los objetos, así como las unidades,
sistemas y procesos de medida, y la aplicación de técnicas, instrumentos y fórmulas
apropiadas para obtener medidas.
La Sociedad Andaluza de Educación Matemática desarrolla un estudio
pormenorizado, estructurado para cada etapa en Educación primaria. De este estudio
se desprende el siguiente análisis sobre la importancia de la geometría:
La Geometría ofrece medios para describir, analizar y comprender el mundo y
ver la belleza en sus estructuras. Las ideas geométricas pueden ser útiles, tanto
en otras áreas de las matemáticas como en contextos de aplicación. Por ejemplo,
la simetría puede ser de utilidad en el estudio de funciones; también interviene
considerablemente en las artes, en el diseño y en las ciencias. Las propiedades
de los objetos geométricos, las relaciones trigonométricas y otros teoremas
geométricos proporcionan recursos adicionales para resolver problemas
matemáticos. (p. 313).
Estadística.
La estadística está vinculada principalmente con el recojo y organización de datos, así
como la representación e interpretación de tablas y gráficas estadísticas,
convirtiéndose en un importante medio de vínculo entre la matemática y las otras
áreas de desarrollo ya que posibilita el establecimiento de conexiones importantes
entre ideas y procedimientos de lo referido, así como entré sí mismo, es decir entre los
otros dos organizadores del área, como son, los números, relaciones y operaciones y
la geometría y medición.
La estadística es un organizador que permite la articulación con la Educación
Secundaria, al dotar a los estudiantes de capacidades para tomar decisiones
pertinentes frente a hechos aleatorios.
Capacidades del área de matemática priorizadas.
Resolución de problemas.
Antes de plantear el aspecto en sí de la resolución de problemas, es necesario aclarar
qué es un problema. Al respecto Maldonado, M. (2007) hace una síntesis interesante,
la misma que está relacionada con el fenómeno educativo:
42
Según este autor, la palabra problema tiene su origen en el griego que significa
“lanzar adelante". Por lo tanto, un problema es un obstáculo lanzado ante la
inteligencia para que pueda ser superado, una dificultad que debe ser resuelta
necesariamente. Los seres humanos vivimos resolviendo problemas constantemente:
desde el más básico que asegura la subsistencia cotidiana, hasta los más complejos
desafíos planteados por la ciencia y la tecnología. Increíblemente, todo el progreso
científico y tecnológico, el bienestar y hasta la supervivencia de la especie humana
dependen de esta habilidad: la capacidad de resolver problemas.
Si el estudiante tiene un maestro que entienda y valore el proceso de resolver
problemas entonces las actividades de aula suplirán las deficiencias del texto, si no es
así y el profesor sigue al libro al pie de la letra, al enfrentarse al primer fracaso el
estudiante terminará frustrado y creerá que la resolución de problemas es una
actividad incomprensible, accesible solamente a unos pocos entendidos en la materia.
Según la propuesta pedagógica para el desarrollo de capacidades matemáticas
del Ministerio de educación (2006):
La capacidad de resolución de problemas es de suma importancia por su carácter
integrador, ya que posibilita el desarrollo de las otras capacidades.
Resolver problemas implica encontrar un camino que no se conoce de antemano,
es decir, una estrategia para encontrar una solución. Para ellos se requiere de
conocimientos previos y capacidades.
A través de la resolución de problemas, muchas veces se construyen nuevos
conocimientos matemáticos. En este sentido, en la propuesta pedagógica
“Matemática para la vida”, se hace notar que la resolución de un problema puede
servir de contexto para la construcción de nuevos conocimientos y el desarrollo de
otras capacidades, y no como tradicionalmente ha venido sucediendo en las
clases de matemática, en las que la resolución de problemas se reducía a la
aplicación de conocimientos previos.
A través de la resolución de problemas, se crean ambientes se aprendizaje que
permitan la formación de personas autónomas, críticas, capaces de preguntarse
por los hechos, las interpretaciones y las explicaciones. Los estudiantes adquieren
formas de pensar, hábitos de perseverancia, curiosidad y confianza en situaciones
no familiares que les servirán fuera del aula. Resolver problemas posibilita el
43
desarrollo de capacidades complejas como la creatividad y procesos cognitivos de
orden superior como la inferencia que permiten una diversidad de transferencias y
aplicaciones a otras situaciones y áreas; y en consecuencia, proporciona grandes
beneficios en la vida diaria y en el trabajo. De allí que resolver problemas se
constituye en el eje principal del trabajo en matemática. (p. 27-28).
Razonamiento y demostración.
Es tanto la relación entre razonamiento y demostración que una demostración
matemática es definida también como una manera formal de expresar tipos
particulares de razonamiento y justificación. El vínculo entre razonamiento y
demostración quedará demostrado al finalizar la actividad. El alumno al que se le
pregunte no sólo deberá contestar correctamente a la pregunta, sino que deberá
razonar el procedimiento que ha seguido hasta la solución y demostrarlo en la pizarra
para que todos puedan verlo. En el caso de no conocer la respuesta deberán razonar
cuáles son las causas que han originado dichas carencias.
En la misma propuesta pedagógica de “Matemática para la vida”, al referirse al
razonamiento y demostración, el Ministerio de Educación (2006), desarrolla la
siguiente:
El razonamiento y la demostración proporcionan modos potentes de desarrollar y
codificar conocimientos sobre una amplia variedad de fenómenos, de allí que sea
una capacidad que todo estudiante debe desarrollar.
Razonar y pensar matemáticamente implica percibir patrones, estructuras o
regularidades, tanto en situaciones del mundo real como en objetos simbólicos;
ser capaz de preguntarse si esos patrones son accidentales o si hay razones para
que aparezcan; poder formular conjeturas y demostrarlas. (p. 28).
Comunicación matemática.
El lenguaje matemático permite expresar ideas diversas, formular enunciados, leyes y
principios, y realizar generalizaciones; asimismo permite, reflexionar y clarificar
conceptos y relaciones entre objetos, es decir, que el uso y manejo de signos,
símbolos y términos para recibir y emitir información matemática, es lo que debe
enfatizarse en el trabajo de aprender matemática.
Para el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular del Ministerio
de Educación (2009), la comunicación matemática está formulada en los siguientes
términos:
44
El proceso de comunicación matemática implica organizar y consolidar el
pensamiento matemático para interpretar, representar (diagramas, gráficas y
expresiones simbólicas) y expresar con coherencia y claridad las relaciones entre
conceptos y variables matemáticas; comunicar argumentos y conocimientos
adquiridos; reconocer conexiones entre conceptos matemáticos y aplicar la
matemática a situaciones problemáticas diarias. (p. 187).
Rendimiento académico en matemática.
Si bien es cierto que en una situación ideal se pretende que todos los estudiantes
tengan un buen rendimiento académico, en la realidad, esto no sucede,
particularmente el nuestro sistema educativo. Nadal (2006) en la propuesta
pedagógica para el desarrollo de capacidades matemáticas manifiesta que:
Una de las causas del bajo rendimiento de los estudiantes es la desconexión de la
matemática con la vida de los estudiantes. Los estudiantes requieren aprender a usar
el cálculo operacional y el razonamiento lógico matemático para resolver problemas de
la vida diaria, para tomar decisiones, para pensar y actuar. (p. 9).
A decir de Uccelli (2006) cuando aborda el problema del rendimiento académico, lo
hace desde una posición ligada a la medición de la calidad:
El sistema educativo público atiende a la gran mayoría de la población
nacional. En el país, ocho de cada diez centros educativos son públicos. La
escuela pública atiende a más a seis millones de estudiantes, que conforman el
84% de la población escolar a nivel nacional. Si bien se ha avanzado
muchísimo en la cobertura educativa en el país, aún quedan algunos vacíos,
particularmente en los niveles de inicial y secundaria en zonas rurales. Sin
embargo, el problema central de la educación peruana hoy no es de cobertura
sino de calidad.
La gran expansión del sistema educativo hacia el conjunto de la población ha
venido acompañado de un deterioro de la oferta. Los bajos resultados que nuestros
estudiantes obtuvieron reiteradamente en las evaluaciones nacionales son evidencia
de una escuela ineficaz, que no consigue brindar las habilidades básicas de lectura,
escritura y matemáticas. Las evaluaciones internacionales confirman las tendencias de
45
las evaluaciones nacionales, pero, además, nos ubican entre los países con más bajos
rendimientos y con mayor brecha entre estudiantes de zonas urbanas y rurales.
El análisis educativo con relación a los logros de aprendizaje es una tendencia
de larga data a nivel internacional. En el Perú, la creación de la Unidad de Medición de
la Calidad (UMC) en 1996, a través del Decreto Supremo N° 002-96-ED, es parte de
una tendencia mundial por mejorar la calidad educativa. Asimismo, la nueva Ley
General de Educación plantea la necesidad de contar con un Sistema Nacional de
Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa que funcione
autónoma e independientemente del sector. (p. 198-199).
Actualmente, se está trabajando una propuesta pedagógica basada en los
aprendizajes fundamentales con estándares, descritos en los mapas de progreso en
búsqueda de un nuevo Marco Curricular. Las Rutas del aprendizaje como herramienta
de manejo docente desarrolla las competencias y capacidades tomando en cuenta en
las áreas principales comunicación y matemáticas dos enfoques que parten de la vida
misma y cuyos productos sirvan a los estudiantes para su vida, es decir, “Aprender de
la vida para la vida”.
En el área de comunicación usa en el enfoque comunicativo textual que para el
logro de sus competencias usa: “la situación comunicativa que es el contexto
específico en el que se encuentran las personas que quieren comunicarse, es decir, el
lugar en que están, la relación que tienen, los conocimientos que comparten, de qué
han estado hablando, etc.” (Rutas del aprendizaje fascículo General Comunicación, p -
11) y en la competencia comprensión lectora el alumno: “Comprende críticamente
diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas según su
propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión. (p. 22).
En el área de matemática que los resultandos son adversos se debe dar un
cambio fundamental: “Es pasar de un aprendizaje, en la mayoría de los casos
memorístico de conocimientos matemáticos (como supuestos prerrequisitos para
aprender a resolver problemas), a un aprendizaje enfocado en la construcción de
conocimientos matemáticos a partir de la resolución de situaciones problemáticas”.
46
“El enfoque centrado en resolución de problemas o enfoque problémico como
marco pedagógico para el desarrollo de las competencias y capacidades matemáticas,
por dos razones:
- La resolución de situaciones problemáticas es la actividad central de la
matemática,
- Es el medio principal para establecer relaciones de funcionalidad matemática
con la realidad cotidiana
La importancia de este enfoque radica en que eleva el grado de la actividad
mental, propicia el desarrollo del pensamiento creativo y contribuye al desarrollo de
personalidad de los estudiantes, Con el incremento sistemático del nivel de la
actividad mental durante las prácticas educativas, se fomenta el aprendizaje
consciente de la matemática y se desarrolla la autonomía de pensamiento y la
confianza de los estudiantes. (Rutas del aprendizaje fascículo General Matemática, p -
10).
47
Método
Tipo y diseño de investigación
Tipo.
Según Hernández, Fernández y Baptista (2007, p.205), la investigación es
Correlacional, dado que nos permitirá encontrar en qué medida se correlaciona
la comprensión lectora con el rendimiento académico en el área de
matemática.
Es descriptiva porque permitió caracterizar las variables en tiempo
determinado.
Es transversal porque la recolección de los datos se realizó en un solo
momento y en un tiempo único.
Diseño.
El diseño es Descriptivo – Correlacional, de corte transversal. El diagrama de
diseño planteado lo podemos representar por letras, donde:
El esquema a usar es:
M:
Donde:
M : Es la muestra de la investigación
O1 : variable comprensión lectora
O2 : variable rendimiento académico
r : Relación entre variables
Variables
Variable 1: Comprensión Lectora.
Definición conceptual.
Se define la comprensión de lectura como el proceso interactivo, determinado por la
información del lector (de acuerdo a la edad, grado de instrucción, nivel socio
O1
02
r
48
económico) y el contenido que ofrece el texto en cuanto al nivel de complejidad que
posee, es decir, de los factores psicolingüísticos: sintácticos, semánticos y
pragmáticos para la elaboración del significado (Alliende, Condemarín y Milicic, 1993).
Definición operacional.
La Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva
(C.L.P) fue estandarizada en una primera etapa en una versión destinada a los cinco
primeros cursos de la EGB. Esta primera versión contemplaba entre 12 y 14 subtests
por curso, con un total de Fiemes, también por curso, que fluctuaba entre 76 y 92. En
una segunda etapa se elaboró una versión destinada a los tres cursos restantes (6-7-
8). Esta parte de la prueba, en dicha versión, contemplaba seis o siete subsectores
por curso, con un total de fiemes, también por curso, que fluctuaba entre 74 y 88.
La aplicación completa de la prueba CLP requiere, en la versión descrita, que
se dediquen a ella varias sesiones y se realice un análisis cuidadoso de numerosos
resultados. El esfuerzo exigido por esta modalidad se compensa por un diagnóstico
específico en relación a numerosas habilidades de lectura que se miden con ella.
Para responder a las necesidades de educadores y rehabilitadores que
necesitan de un instrumento de más fácil aplicación y análisis y un modo de
comprobar los progresos de un lector dentro de su nivel de lectura, los autores
decidieron seleccionar del total de la prueba un conjunto de Fiemes y subtests que
pudiera responder a estas necesidades.
En primer lugar, dada la variedad de situaciones en las que se desarrolla el
proceso de aprendizaje de la lectura, la nueva versión no está organizada en torno a
los cursos de la educación básica, sino en torno a niveles de lectura. Estos niveles, en
grandes líneas, corresponden a los cursos de una muestra de establecimientos
educacionales de la zona metropolitana. Los autores tienen conciencia de que en
sectores rurales, en ambientes escolares afectados por ausencia de recursos, por falta
de educadores y otros factores de todos conocidos, el logro de los niveles puede ser
considerablemente más lento. En todo caso, está claro que al finalizar la educación
básica se espera un dominio de todos los niveles, sin que haya sido de decisiva
importancia el momento en que fueron logrados. La utilización de las normas de la
prueba permite determinar en qué etapa de la lectura se encuentra el lector, dando un
diagnóstico que señala las medidas que hacen posible continuar el proceso. Al
organizar la prueba por niveles y no por cursos, los autores quieren enfatizar una de
sus características más importantes: su finalidad de orientar el proceso de enseñanza
49
de la lectura, sin ninguna relación con alguna calificación escolar o con algún proceso
de promoción o reprobación de cursos. Para facilitar esta tarea de diagnóstico y
orientación, cada nivel de lectura está descrito en forma específica y detallada.
En segundo lugar, se elaboraron dos formas paralelas para cada nivel. El fin
fundamental de estas formas paralelas es poder comprobar los progresos del lector
dentro del nivel en que se encuentra.
En tercer lugar, se redujo sustancialmente el número de subtests e fiemes por
forma. Esta reducción permite, en circunstancias normales, que cada forma se aplique
en una sola hora de clase o en una sola sesión de rehabilitación. Para los cinco
primeros niveles se elaboraron formas de 4 subtests con un máximo de 28 fiemes por
forma y un mínimo de 18. Para los tres últimos niveles (6 - 7 - 8) se elaboraron formas
de 6 subtests, con un máximo de 42 Fiemes por forma y un mínimo de 40.
Ficha técnica
- Nombre : Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad
Lingüística Progresiva (CLP)
- Autores : Allende F., Condemarín M., Milicic N.
- Institución : Universidad Católica de Chile
- Adaptación : Ana Delgado, Miguel Escurra, María Atalaya, Leni
Álvarez, Juan Pequeña y Willy Santivañez.
- Institución : Universidad Nacional Mayor de San Marcos
- Administración: Individual o colectiva
- Grado de Aplicación: de 1º a 6 º grado de primaria
- Duración : 45 minutos aproximadamente.
- Finalidad : Valoración en 8 niveles de lectura con la finalidad de
orientar el proceso de enseñanza de la lectura, sin
ninguna relación con las calificaciones escolares.
- Tipificación : Se ofrecen baremos en percentiles y en puntajes Z y T.
- Área que evalúa: Comprensión Lectora.
- Material prueba: La Prueba consta de los siguientes elementos:
Manual
Anexos de instrucciones, pautas de corrección, descripción y análisis de
tres protocolos.
50
16 cuadernillos separados en formas paralelas (8 cuadernillos en sus
formas A y B).
- Para el efecto de la investigación se aplicará las lecturas para 6 º grado de
primaria.
Baremo
Indicadores:
- Ordenar los hechos de acuerdo a su secuencia.
- Señalar relaciones de causa-efecto entre los hechos relatados.
- Dominar las relaciones de inclusión existentes entre las afirmaciones del texto.
- Captar informaciones entregadas a través de diálogos.
Normas específicas
El sexto nivel de lectura, forma A, comprueba el dominio de la
comprensión de fragmentos, tanto de su estructura textual como de las
modalidades de respuesta. Consta de seis subtests.
Sub test Nombre
VI – A – (1) Las bromas de José
VI – A – (2) Las bromas de José
VI – A – (3) Las bromas de José
VI – A – (4) La leyenda piel roja
VI – A – (5) La leyenda piel roja
VI – A – (6) La leyenda piel roja
El baremo de la prueba se presenta en percentiles, cuyos puntajes
oscilan de 1 a 40 para alumnos de colegios estatales y no estatales, distribuidos en
percentiles de 1 a 99.
Validez
En el estudio participaron 780 niños y niñas de sexto grado de primaria de centros
educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana (Delgado, 2005)
Se estudió la validez del constructo con el método de análisis factorial
confirmatorio, los resultados indicaron que la Prueba de Comprensión Lectora de
51
Complejidad Lingüística Progresiva para Sexto Grado de primaria por un solo factor,
por lo que señala que el instrumento presenta validez de constructo – Forma A, está
conformada (Delgado, 2005)
Confiabilidad:
La confiabilidad de la prueba se estudió con el método de test – retest obteniéndose
un coeficiente rho de Spearman de 0.78 estadísticamente significativo, con lo cual se
concluyó que la prueba de sexto grado es confiable (Delgado, 2005)
Variable 2: Rendimiento académico en matemática.
Definición conceptual.
Para definir el rendimiento académico, tomando en cuenta que el área de matemática,
se desarrolla con el enfoque centrado en la resolución de problemas, Touron (2000),
considera que:
El rendimiento académico es: “la capacidad intelectual lograda por un
estudiante en un proceso de enseñanza – aprendizaje y en una determinada
institución educativa específica. Es la capacidad de las personas para actuar
en situaciones y problemáticas, haciendo uso de nuestras estructuras mentales
y de razonamiento lógico y deductivo”. (p. 24)
Definición operacional.
La Evaluación Nacional 2004 (EN 2004) es la cuarta de las evaluaciones nacionales
del rendimiento estudiantil realizadas por el Ministerio de Educación (MED). Esta
evaluación recoge información acerca del sistema educativo peruano en su conjunto
mediante la aplicación de diversos instrumentos de medición.
Entre todos la EN 2004, decidió evaluar sexto grado de primaria en el área de
matemática, pues es muy importante recoger información sobre los logros alcanzados
por los estudiantes al término de cada nivel educativo.
Instrumentos de investigación: Pruebas de rendimiento de EN 2004.
Las pruebas de rendimiento de la EN 2004 presentan preguntas de diversos formatos.
Entre estos, destacan las preguntas de «producción de respuesta», llamadas así
porque se pide a los estudiantes que elaboren o produzcan su propia respuesta. Por
52
ejemplo, se les pide que redacten y justifiquen su respuesta o que muestren el
procedimiento completo para llegar a ella.
La prueba está constituida por un conjunto de preguntas para marcar la opción
correcta, aparear, escribir una respuesta corta (una palabra, un número, etc.),
desarrollar el procedimiento necesario para resolver un problema (respuesta extensa),
justificar una afirmación, etc.
El modelo de evaluación empleado en la EN 2004, llamado «evaluación basada en
criterios», requiere de una gran cantidad de preguntas para poder recoger información
sobre lo que saben y hacen los estudiantes respecto de lo que deberían saber y
deberían hacer de acuerdo con la estructura curricular. Este número excede lo que
podría realizar un estudiante. Por esta razón, se ha recurrido al diseño de bloques
rotados y al modelo de análisis Rasch que permiten estimar el desempeño del
estudiante en toda la prueba a partir de las respuestas que dio a las preguntas a las
que se enfrentó.
¿Cómo se elaboraron las pruebas de rendimiento?
A continuación se describe el proceso de elaboración de las pruebas.
1) Análisis de la Estructura Curricular Básica (ECB) de Educación, sino también los
textos educativos de cada área de mayor circulación comercial en el medio.
2) Elaboración del marco de trabajo. Incluye la selección y adecuación de las
capacidades y contenidos a evaluar, número apropiado de preguntas y el diseño
adecuado de estas.
3) Elaboración de las preguntas según las especificaciones de la prueba.
4) Aplicaciones piloto de las preguntas de la prueba.
5) Análisis estadístico y pedagógico de los resultados de las aplicaciones piloto.
6) Elaboración de las pruebas definitivas.
Niveles de desempeño en las pruebas de rendimiento.
La Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) realizó diversas consultas a
grupos de expertos en educación con la finalidad de determinar cuáles son los niveles
de desempeño pertinentes para clasificar a los estudiantes según su rendimiento. Para
53
esta labor, se partió del análisis de cada una de las preguntas que formaron parte de las
pruebas. Estas preguntas se ordenaron de acuerdo con su nivel de dificultad desde la
más difícil hasta la más fácil formando una escala en la que se determinaron tres
niveles de desempeño: suficiente, básico y previo.
Distribución de los
estudiantes según su
habilidad.
Los límites que indicaron hasta qué pregunta (de la escala ordenada por
dificultad) tenía, por lo menos, que responder un estudiante para ser considerado en uno
de los niveles de desempeño fueron definidos por un grupo de expertos en cada una
de las áreas evaluadas. A este procedimiento se le conoce como establecimiento de
«puntos de corte». Los que identifican el conjunto de preguntas que debe resolver un
estudiante para ser clasificado en uno de los niveles de desempeño.
De esta manera, la población evaluada ha
podido ser categorizada en función de los niveles de
desempeño definidos para la prueba y se ha obtenido el
porcentaje de población que pertenece a cada uno de
dichos niveles.
54
Una característica importante de estos niveles es que son inclusivos, es decir Los
estudiantes que se encuentran en el nivel básico pueden resolver las preguntas que
pertenecen a ese nivel y al nivel previo y los estudiantes que están en el nivel suficiente
pueden resolver todas las preguntas de los niveles previo, básico y suficiente.
Ficha Técnica
- Nombre : Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil
- Autores : Unidad de Medición de la calidad Educativa
- Año : 2004
- Institución : Ministerio de Educación del Perú
- Modo aplicación : Individual
- Grado de aplicación : 6 º grado de primaria
- Niveles de desempeño : Previo, Básico y Suficiente
- Duración : 60 a 70 minutos
- Áreas a evaluar : Rendimiento académico en matemática
- Capacidades a evaluar :
o Resolución de problemas
o Comunicación matemática
o Aplicación de algoritmos
- Material incluido Cuadernillo con la prueba y cartuchera de útiles.
Validez
UMC (2004). Se consultó a alrededor de 160 personas, entre docentes,
representantes de editoriales, investigadores, especialistas del área pedagógica de las
instancias de gestión descentralizada y del MED para que determinaran l
os puntos de corte entre los niveles. Por lo tanto, se convocó no solo a «expertos
teóricos», sino también a «expertos prácticos», conocedores de la realidad, de los
intereses y de las necesidades de los estudiantes de diversas zonas del país. (p. 15).
Confiabilidad
UMC (2004). El margen de error es de 5 puntos porcentuales como máximo, con un
nivel de confianza de 95%. (p. 11).
55
UMC (2004), La evaluación de rendimiento estudiantil: informe pedagógico de
resultados: Lima: MED.
Participantes
Se consideró una muestra de 141 alumnos del sexto grado de primaria de una
Institución Educativa del Callao, del turno mañana, sección A, B y C y tarde sección D
y E. la edad de los estudiantes en su mayoría es de 11 años en promedio y provienen
de hogares del nivel socioeconómico bajo y de familias disfuncionales.
Procedimiento de recolección de datos
Para la toma de la prueba, se solicitó formalmente a la Dirección de la institución
educativa y conversó con cada uno de los 5 docentes sobre el tipo y la finalidad de las
pruebas que se aplicarían, se seleccionó aleatoriamente 141 alumnos del sexto grado
de primaria. Se evaluó la comprensión lectora con el CLP VI A, a cada alumno.
Se codificó las respuestas de la comprensión lectora con sus respectivos
resultados siguiendo las indicaciones del manual. Se realizo una base de datos en
Microsoft excel, para luego procesar dicha información con el programa estadístico
SPSS v19, La prueba estadística de coeficiente de Pearson fue utilizada para la
prueba de hipótesis.
56
Resultados
A continuación presentamos los resultados obtenidos al realizar el análisis estadístico
de los datos obtenidos en la investigación. Los cuales se inician con la presentación de
las medidas descriptivas; luego se utilizó la estadística inferencial para hallar la
correlación entre las dos variables de estudio: la comprensión lectora y el rendimiento
académico en matemática. Finalmente se utilizó la estadística descriptiva para analizar
los resultados obtenidos por los participantes del estudio en la Prueba de
Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP 6-Forma A) y el
rendimiento académico en general y por áreas.
Se observan los valores promedio de la evaluación realizada sobre el rendimiento
académico en matemática y la comprensión lectora en alumnos de sexto grado de
primaria de una Institución Educativa del Callao.
En este sentido, habría que destacar que, entre las dimensiones evaluadas del
rendimiento académico, las desviaciones de los datos son muy similares.
a) Datos demográficos
Tabla 1
Distribución de alumnos según edad
N %
10 a 12 113 80,1
12 a 15 28 19,9
Total 141 100
N=141
De la tabla se aprecia que el 80.1% tienen una edad que fluctúa entre los 10 a
12 años y el 19.9 % tienen una edad que fluctúa entre los 12 a 15 años del total de
141 alumnos.
57
Tabla 2
Distribución de alumnos según sexo
Sexo N %
Femenino 88 62,4
Masculino 53 37,6
N=141
De la tabla se aprecia que el 62.4% son de sexo femenino y el 37.6% son de
sexo masculino del total de estudiantes a quienes se les aplicó las pruebas.
b) Medidas descriptivas
Tabla 3
Medidas descriptivas de la variable comprensión lectora y la variable matemática UMC
Media DE
CLP-6A 50,5 26,8
Rendimiento académico en matemática
UMC-6
12,7
3,3
Nota: N=141
La media del percentil comprensión lectora - CLP 6A es 50.5 con una
desviación estándar de 26.8. El valor promedio de la variable Rendimiento académico
en matemática UMC- 6 es de 12.7 con una deviación estándar de 3.3
c) Medidas de frecuencia
Tabla 4
Medidas de frecuencia de la variable Comprensión lectora
N %
Muy bajo 22 15,6
Debajo del promedio 41 29,1
Promedio 24 17,0
Superior al promedio 31 22,0
Muy superior 23 16,3
N=141
58
De la tabla se observa que el 15,6% del total de estudiantes tienen nivel muy bajo en
comprensión lectora; el 29,1% del total de estudiantes presentan comprensión lectora
debajo del promedio; el 17% del total de estudiantes presentan comprensión lectora
promedio; el 22% del total de estudiantes presentan comprensión lectora superior al
promedio y el 16,3% presentan comprensión lectora muy superior.
Tabla 5
Medidas de frecuencia de la variable Rendimiento Matemática
N %
Previo 4 2,8
Básico 51 36,2
Suficiente 86 61,0
Nota: N=141
De la tabla se aprecia que del total de alumnos el 2,8% presentan rendimiento
académico matemático en el nivel previo, el 36.2% presentan un nivel básico en el
rendimiento académico matemático y el 61% presentan nivel suficiente en el
rendimiento académico matemático.
Tabla 6
Prueba de Kolgomorov Smirnov
Comprensión lectora UMC
N
141 141
Z de Kolmogorov-Smirnov 1,27 1,16
P 0,08 0,13
Nota: N=141
Se encontró distribución normal en la variable rendimiento académico matemáticas y
en el CLP- 6A donde p >0.05, Por lo cual nos va permitir aplicar el coeficiente de
correlación de Pearson
59
c) Correlaciones
Prueba de Hipótesis
Planteamiento de la hipótesis estadística
H1: A menor comprensión lectora menor es el rendimiento académico en el área de
matemática de los alumnos del sexto grado de Educación Primaria de una Institución
Educativa de la Región Callao.
HO: A mayor comprensión lectora mayor es el rendimiento académico en el área de
matemática de los alumnos del sexto grado de Educación Primaria de una Institución
Educativa de la Región Callao.
Nivel de significación: 0.05
Selección del estadístico de prueba
La prueba estadística de coeficiente de Pearson fue utilizada para la prueba de
hipótesis, se observó distribución normal en los datos, las variables consideradas
fueron comprensión lectora y rendimiento académico n.
Región de rechazo
SI P<0.05 rechazar H0
SI P >0.05 aceptar H0
Calculo del estadístico
Tabla 7
Correlación de Pearson entre el puntaje matemático y CLP – 6A
UMC
Comprensión lectora Correlación de Pearson 0,56
P 0.0000*
N 141
*P<0 .05
Decisión estadístico
60
La prueba estadística arrojó un valor de r de 0.56 y un nivel de significación
(P=0.0000) menor que 0.05, lo cual nos permite aseverar que existe una correlación
significativa, asimismo podemos aseverar que existe una correlación positiva, es decir
a mayor es el desempeño en comprensión lectora mayor es el Rendimiento académico
en matemática.
d) Presentación de figuras
Figura 1. Distribución de alumnos según edad
Figura 2. Distribución de alumnos según sexo
61
Figura 3. Distribución de alumnos según Comprensión lectora
Figura 4. Distribución de alumnos según Rendimiento Matemático
62
Figura 5. Diagrama de dispersión entre los resultados obtenidos CLP-6A y el
Rendimiento académico en matemática.
Se observa que existe correlación baja entre la comprensión lectora CLP- 6A y
Rendimiento académico en matemática. Observándose puntos que no tienen
linealidad.
63
Discusión, Conclusiones y Sugerencias
Discusión
Mediante esta investigación estudiamos la relación que existe entre la comprensión
lectora y el rendimiento académico de matemática en alumnos del sexto grado de
primaria de una institución educativa del Callao y los resultados nos permiten observar
los resultados de las hipótesis planteadas.
Si buscamos establecer una relación teórica sobre la relación existente, la
comprensión lectora como macrocompetencia es no solo la base del desarrollo lector,
sino la base del aprendizaje. El rendimiento académico de matemático se logrará
siempre y cuando el alumno tenga la capacidad de comprender un problema para
luego elaborar estrategias de solución usando como herramientas los algoritmos. Así
como lo señala:
Santaló (1985), que enseñar matemáticas debe ser equivalente a enseñar a
resolver problemas. Estudiar matemáticas no debe ser otra cosa que pensar en
la solución de problemas.
Para demostrar las hipótesis se realizó la prueba de Kolgomorov - Smirnov,
encontrándose una distribución normal, por lo cual se aplicó el coeficiente de
correlación de Pearson.
Esta investigación presenta el impedimento que solo presenta un nivel
correlacional, no encontraremos que otros factores un fluyen al rendimiento académico
asimismo solo se hará inferencias a una institución educativa con otras, lo ideal seria
que se haya trabajado con toda la red
.
Asimismo para demostrar la hipótesis solo se limitó a un coeficiente de
correlación, no tendremos un modelo estadístico que nos permita establecer la
causalidad entre la variable comprensión lectora y el rendimiento académico en el área
de matemática.
64
Nuestros resultados muestran que el coeficiente correlación de Pearson fue
utilizada para la prueba de hipótesis, se observó distribución no normal en los datos,
las variables consideradas fueron comprensión lectora y el rendimiento académico de
matemática, la prueba estadística arrojó un valor de r de 0.56 y un nivel de
significación menor que 0.05, lo cual nos permite aseverar que existe una correlación
significativa, asimismo podemos aseverar que existe una correlación positiva , es decir
mayor es el desempeño en comprensión lectora mayor es el rendimiento académico
en el área de matemática de los alumnos del sexto grado de primaria de una
institución educativa del Callao.
Estos resultados coinciden con Andrade (2007) quien halló correlación entre las
variables sujetas a estudio, asimismo coincide con la investigación de Vallejos (2007),
encontró que existe una relación directa entre las variables y Ríos (2009) encontró que
las variables de estudio estaban correlacionadas, con coeficientes de correlación entre
0,38 y 0,44.
También coincide con la investigación de Carreño (2000) quien encontró que
los estudiantes que estaban terminando sexto grado de primaria era significativamente
inferior al rendimiento esperado, nuestros resultados también coincide con la
investigación que con un programa especial de mejoramiento de la comprensión
lectora, dirigido a alumnas del cuarto grado de un l.E. Estatal de lca, mejoro en
habilidades de escritura y lectura
Sin embargo nuestra investigación no coincide con Cubas (2007) halló que
existía un bajo rendimiento en comprensión lectora, asimismo que no existía
correlación entre las variables de estudio.
También podemos apreciar que la correlación es baja y de manera significativa
y positiva en la presente investigación, sin embargo observamos el crecimiento del
rendimiento académico en matemática juntamente con la variable comprensión
lectora.
Es relevante efectuar esta investigación porque nos permitirá establecer de
qué manera los alumnos y alumnas realizan el desarrollo del proceso lector y lograr
niveles de comprensión lectora que les permita mejorar significativamente su
65
rendimiento académico, como se dice en el DCN (2009) “desde el punto de vista
cognitivo, la competencia comunicativa es fundamental para el desarrollo de
aprendizajes en las demás áreas”. (p.167). es motivo por el cual se puede aseverar
que el rendimiento académico en el área de matemática tendrá también un notable
desarrollo.
Lo descrito anteriormente, en término de discusión de los resultados demuestra
la importancia y la interdependencia entre la variable comprensión lectora y el
rendimiento académico en matemática. La lectura y la comprensión lectora constituyen
un proceso estratégico de adquisición de significado que necesita tomar conciencia de
los muchos procesos de razonamiento implicados y controlarlos para un mejor
afrontamiento educativo. La lectura para los alumnos es el principal instrumento de
aprendizaje, pues la mayoría de las actividades escolares se basan en la lectura,
como también en la narrativa, según Whitin (1994), El uso de la literatura relacionada con
las matemáticas ayuda al niño a darse cuenta de la variedad de situaciones en las cuales
las personas pueden utilizarlas con propósitos reales.
Actualmente tomando en cuenta el Proyecto Educativo Nacional se propone
una nueva propuesta curricular que busca una educación estandarizada descrita en
los Mapas de progreso, para el logro de Aprendizajes Fundamentales que se vienen
desarrollando en el Marco Curricular Nacional. Esta nueva propuesta toma como base
en el área de Comunicación el enfoque comunicativo textual, que es el comprender de
lo que escucho y leo; y en el área de Matemática el enfoque centrado en la resolución
de problemas, que parte de la comprensión.
66
Conclusiones
De todo lo anteriormente mencionado se puede llegar a las siguientes conclusiones:
A mayor comprensión lectora mayor es el rendimiento académico en el área de
matemática de los alumnos del sexto grado de Educación Primaria de una Institución
Educativa de la Región Callao.
Además que existe una relación significativa entre la comprensión lectora y el
rendimiento académico en matemática en los alumnos de sexto grado de primaria de
una Institución Educativa de la región Callao.
Existe un nivel de 29,1% debajo del promedio en la comprensión lectora en los
alumnos del sexto grado de educación primaria.
Existe un nivel de 36,2% básico en el rendimiento académico en el área
matemática en los alumnos del sexto grado de educación primaria.
67
Sugerencias
Se sugiere al Gobierno Regional del Callao y a la Dirección Regional de Educación del
Callao, realizar cursos de capacitación a maestros, para que promuevan el desarrollo
del hábito lector buscando consecuentemente que mejoren los niños su comprensión
lectora, como también capacitar a los docentes en didáctica de la matemática,
tomando como base el enfoque centrado en la resolución de problemas con
instituciones de prestigio.
Se sugiere a la Dirección Regional de Educación del Callao, hacer un programa
de capacitación sobre Rutas de aprendizaje en matemática y Comunicación y el
enfoque comunicativo textual, que se basa en la comprensión lectora y enfoque
centrado en la resolución de problemas, basa para el lograr buen rendimiento
académico en matemática.
Se recomienda desarrollar investigaciones en aplicación de programas para el
desarrollo de la comprensión lectora, sobre la cual hay trabajos de investigación
realizadas en búsqueda de mejora la comprensión por lo que el desarrollo de
estrategias siempre se tiene presente en nuestro cotidiano trabajo pedagógico.
El estado debe realizar una campaña de incentivo constante de la lectura en
toda nuestra población peruana que abarque desde, la eliminación de la
analfabetización como la erradicación del analfabetismo funcional, proponiendo
programas de mejora e incentivo de la lectura con la meta de crear, a mediano plazo,
un país lector.
Además se recomienda evaluar usando los mapas de progreso, ampliando a
cuarto y sexto grado y continuar la evaluación de segundo grado.
68
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71
ANEXOS
72
MATRIZ DE CONSISTENCIA
RELACIÓN QUE EXISTE ENTRE LA COMPRENSIÓN LECTORA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE
MATEMÁTICA EN LOS ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA DE LA REGIÓN CALLAO
PROBLEMA OBJETIVO HIPÓTESIS
¿Cuál es la relación que
existe entre la comprensión
lectora y el rendimiento
académico en el área de
matemática en los alumnos
del sexto grado de educación
primaria de una institución
educativa de la región Callao?
Objetivo general
Determinar la relación existente entre la
comprensión lectora y el rendimiento
académico en el área de matemática de
los alumnos del sexto grado de
Educación Primaria de una Institución
Educativa de la Región Callao.
Objetivos específicos
Determinar el nivel de comprensión
lectora en los alumnos del sexto grado de
educación primaria.
- Determinar el nivel de rendimiento académico en el área matemática en los alumnos del sexto grado de educación primaria.
Hipótesis general
A mayor comprensión lectora mayor es el
rendimiento académico en el área de
matemática de los alumnos del sexto
grado de Educación Primaria de una
Institución Educativa de la Región Callao.
Hipótesis especificas
- El nivel de comprensión lectora en los alumnos del sexto grado de educación primaria esta debajo del promedio.
- El nivel en el rendimiento académico en el área matemática en los alumnos del sexto grado de educación primaria es básico.
73
Ficha Técnica:
Instrumento para medir la comprensión lectora
Nombre Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad
Lingüística Progresiva Nivel 6, Forma A (CLP 6 - A)
Autores Felipe Alliende, Mabel Condemarín y Neva Milicic.
Año 1982
Institución Universidad Católica de Chile
Adaptación Ana Delgado, Miguel Escurra, María Atalaya, Leni Álvarez,
Juan Pequeña y Willy Santivañez.
Año 2004
Institución Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Modo aplicación Individual o colectiva
Grado de aplicación De 1º a 6 º grado de primaria
Niveles de calificación 8 niveles de lectura (formas paralelas A y B).
Duración 45 minutos
Áreas a evaluar Comprensión lectora
Tipificación Se ofrecen baremos en percentiles y en puntajes Z y T
Categorías No se presentan
Material incluido Manual de aplicación.
Pruebas forma A y B
Niveles de calificación 8 niveles de lectura (formas paralelas A y B).
Modo aplicación Individual o colectiva
74
En el estudio participaron 780 niños y niñas de sexto grado de primaria de
centros educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana (Delgado,
2005).
Confiabilidad:
(Delgado et al. (2005) dicen al respecto: “La confiabilidad de la prueba se
estudió con el método de test – retest obteniéndose un coeficiente rho de
Spearman de .78 estadísticamente significativo, con lo cual se concluyó que la
prueba de sexto grado es confiable”, (p.113)
Validez
(Delgado et al. (2005) dicen al respecto: “Se estudió la validez del constructo
con el método de análisis factorial confirmatorio, los resultados indicaron que la
Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva para
Sexto Grado de primaria por un solo factor, por lo que señala que el
instrumento presenta validez de constructo”. (p.113).
75
Fuente: Comparación de la comprensión lectora en alumnos 6.º grado de primaria de
centros educativos Estatales y no estatales de lima metropolitana en Revista IIPSI
Facultad De Psicología UNMSM.
Los resultados del análisis de la bondad de ajuste a la curva normal, fueron
realizados a través de la prueba de Kolmogorov-Smirnov en los tres instrumentos
utilizados, e indicaron que en todos los valores se obtuvieron estadísticos K-S Z que
son significativos (2.30, 1.92, 1.74, p< .01), por lo que se pudo concluir que las
distribuciones de los valores analizados no se aproximan a la curva de distribución
normal, posibilitando de esta manera el uso de estadísticos no paramétricos en el
análisis de los datos de la investigación (Siegel y Castellan, 1995)
Dimensión que explora la prueba:
a. Comprensión Lectora
Indicadores:
Ordenar los hechos de acuerdo a su secuencia.
Señalar relaciones de causa-efecto entre los hechos relatados.
76
Dominar las relaciones de inclusión existentes entre las afirmaciones
del texto.
Captar informaciones entregadas a través de diálogos.
Normas específicas
El sexto nivel de lectura, forma A, comprueba el dominio de la
comprensión de fragmentos, tanto de su estructura textual como de las
modalidades de respuesta. Consta de seis subtest.
Sub test Nombre
VI – A – (1) Las bromas de José
VI – A – (2) Las bromas de José
VI – A – (3) Las bromas de José
VI – A – (4) La leyenda piel roja
VI – A – (5) La leyenda piel roja
VI – A – (6) La leyenda piel roja
Normas de corrección y calificación
VI – A – (1) Las bromas de José VI – A – (2) Las bromas de José
1 J
2 J
3 N
4 N
5 C
6 J
7 N
1 G
2 A
3 D
4 C
5 H
6 E
7 B
77
VI – A – (3) Las bromas de José VI – A – (4) La leyenda piel roja
VI – A – (5) La leyenda piel roja VI – A – (6) La leyenda piel roja
El baremo de la prueba se presenta en percentiles, cuyos puntajes oscilan de 1 a 40
para alumnos de colegios estatales y no estatales, distribuidos en percentiles de 1 a
99.
1 A
2 B
3 D
4 B
5 A
6 B
7 B
1 A
2 C
3 D
4 D
5 B
6 C
7 E
a 5
b 6
c 1
d 7
e 4
f 3
g 2
1 A
2 D
3 A
4 B
5 E
78
Ficha Técnica:
Instrumento para medir el Rendimiento Académico en el área de
matemática.
Nombre Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil
Autores Unidad de Medición de la calidad Educativa
Año 2004
Institución Ministerio de Educación del Perú
Modo aplicación Individual
Grado de aplicación 6 º grado de primaria
Niveles de
desempeño Previo, Básico y Suficiente
Duración 60 a 70 minutos
Áreas a evaluar Rendimiento académico en matemática
Capacidades a
evaluar
Resolución de problemas
Comunicación matemática
Aplicación de algoritmos
Material incluido Cuadernillo con la prueba y cartuchera de útiles.
Confiabilidad:
UMC (2004). El margen de error es de 5 puntos porcentuales como máximo,
con un nivel de confianza de 95%. (p.11)
79
Validez
UMC (2004). Se consultó a alrededor de 160 personas, entre docentes,
representantes de editoriales, investigadores, especialistas del área
pedagógica de las instancias de gestión descentralizada y del MED para que
determinaran los puntos de corte entre los niveles. Por lo tanto, se convocó no
solo a «expertos teóricos», sino también a «expertos prácticos», conocedores
de la realidad, de los intereses y de las necesidades de los estudiantes de
diversas zonas del país. (p.15)
UMC (2004), La evaluación de rendimiento estudiantil: informe pedagógico de
resultados: Lima: MED
.
80
Fotos aplicación de instrumentos
81
82