facultad de ciencias sociales y de la educación

Facultad de Ciencias Sociales y de la Educación Universidad Camilo José Cela

OBSERVACIÓN E INVESTIGACIÓN EN EL AULA

Material para el alumno

Curso 2015-16

Mirari Márquez

José M. Pérez Martín

Paula Zamorano

CURSO DE ADAPTACIÓN AL GRADO UCJC

OBSERVACIÓN E INVESTIGACION EN EL AULA

CLASES CONTENIDOS

PRIMERA Organización de la asignatura y la evaluación. ¿Qué es investigación en el aula? Enfoque de la investigación

SEGUNDA Dualidad del enfoque cuantitativo-cualitativo

TERCERA La observación en el aula. Métodos y técnicas de registro y recolección de datos.

CUARTA Búsqueda de información en bases de datos de publicaciones científicas. Análisis de datos.

QUINTA Examen

EVALUACIÓN: • Examen 40%.

o Tipo test (V o F o de respuesta múltiple) sobre los contenidos entregados en el material, así como los trabajados y mencionados en el aula. • Práctica: 60%

o Trabajo individual o grupal según indique el profesor en el que se pide se elabore un proyecto de investigación con formato de artículo de revista científica de educación. (Título, autor(es), resumen, introducción, metodología, resultados esperados u obtenidos, discusión, conclusiones y referencias).

o La temática es libre o a elegir entre las que se indiquen por parte del profesor del grupo. o Queda prohibido copiar NADA, tiene que ser un texto original. Se hará la prueba de plagio con cada práctica. o Tengan en cuenta que las faltas de ortografía bajarán considerablemente la nota. o La entrega será hasta la 4ª sesión, los trabajos se entregaran por correo electrónico al profesor del grupo que corresponda:

� Mirari Márquez – [email protected] � José Manuel Pérez Martín – [email protected] � Paula Zamorano – [email protected]

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=92030461009

Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

Sistema de Información Científica

Escudero Cid, Ricardo; Dapía Conde, María D.

Ciencia más allá del aula

Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, vol. 11, núm. 2, mayo-agosto, 2014, pp. 245-

253

Asociación de Profesores Amigos de la Ciencia: EUREKA

Cádiz, España

¿Cómo citar? Número completo Más información del artículo Página de la revista

Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación

de las Ciencias,

ISSN (Versión electrónica): 1697-011X

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Asociación de Profesores Amigos de la Ciencia:

EUREKA

España

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Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 11(2), 245-253, 2014 EXPERIENCIAS, RECURSOS Y OTROS TRABAJOS

Ciencia más allá del aula

Ricardo Escudero Cid1, María D. Dapía Conde2

1Universidad Autónoma de Madrid. España, [email protected]. 2Universidad de Vigo. Facultad deCiencias de la Educación. Ourense, [email protected]

[Recibido en julio de 2013, aceptado en diciembre de 2013]

Este artículo describe una experiencia didáctica en la que se sustituye el trabajo tradicional de un laboratorio deciencias por tareas prácticas realizadas en el domicilio de los estudiantes con la ayuda de las TIC, en el marco deuna investigación-acción que pretende la mejora de la práctica educativa. Contextualizada en la materia deBiología y Geología de 1º de Bachillerato plantea las nuevas posibilidades del vídeo como recurso educativo apartir de las herramientas que ofrece la Web. Entre sus ventajas destacamos la implicación y motivación, laejecución de competencias de investigación, el trabajo colaborativo y la ampliación temporal de la materia.

Palabras clave: Innovación docente; TIC; Vídeo; Bachillerato; WebQuest; Trabajo en grupo; Audiovisuales.

Science beyond the classroom

This article describes a didactic experience that replaces the traditional work at science laboratory for practicaltasks conducted at student homes with the assistance of ICT, in the framework of a research-action that aims theimprovement of the educational practice. Contextualized in the field of Biology and Geology of the Bachelorsfirst grade, it shows the new possibilities of the video as an educational resource from the tools offered by theweb. Its advantages include implication and motivation, implementation of research skills, team work andtemporary extension of the subject.

Keywords: Teaching innovation; ICT; Video; Bachelor; Webquest; Group work; audiovisual material.

Introducción

El informe Rocard en el año 2007 alerta acerca de la disminución en el número de jóveneseuropeos que estudian ciencias y plantea que los orígenes de esta situación puede encontrarseen la manera de enseñar la ciencia. Esta situación nos invita a reflexionar sobre la prácticadocente y plantear cambios metodológicos que propicien el interés del alumnado (Solbes2011).

La ciencia es una actividad eminentemente práctica, además de teórica; siendo el laboratorioun elemento básico en su enseñanza. El enfoque docente adoptado habitualmente se reduce arecetas tradicionales, concediendo escasa importancia a la planificación de la investigación o ala interpretación de los resultados (Domin 1999). Es apremiante la búsqueda de nuevasfórmulas o antiguas con un enfoque novedoso para conducir al estudiante a través de lasciencias (Fuentes y García 2010), como alternativa a la práctica transmisionista-recepcionistahabitual (Gómez y Insausti 2004). “La capacidad formativa de las ciencias se nos pierde en untrabajo de aula preocupado porque los estudiantes incorporen de manera rápida y acrítica lasinformaciones que les proporcionamos pero que deja poco tiempo a la reflexión, el análisis, eldebate, la indagación… y que en consecuencia apenas consigue interesarlos por la ciencia”(Pedrinaci, Caamaño, Cañal y De Pro 2012, p.9)

“Hacer prácticas” está permanentemente dificultado por la falta de instalaciones y materialadecuado, el excesivo número de alumnos, el carácter enciclopédico de los currículos… (Furióet al. 2005). En la actualidad se han reducido, incluso más, las posibilidades de las clasesprácticas debido a los recortes presupuestarios en educación; la disminución de las plantillasdocentes, con la consiguiente reducción de desdobles para actividades en el laboratorio y el

Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las CienciasUniversidad de Cádiz. APAC-Eureka. ISSN: 1697-011XDOI: 10498/15978 http://hdl.handle.net/10498/15978

http://reuredc.uca.es

http://hdl.handle.net/10498/15978

mailto:[email protected]


http://reuredc.uca.es/

R. ESCUDERO CID, M. D. DAPÍA CONDE CIENCIA MÁS ALLÁ DEL AULA

aumento de la ratio alumno/aula. Todo ello nos hace pensar en una vuelta a las clasesmagistrales con un modelo docente que responde a “el de siempre”, transmisor delconocimiento y basándose en una comunicación unidireccional (Fernández y Elórtegui 1996).Para algunos docentes esta situación les ha llevado al desánimo absoluto e incluso a la apatía;para otros ha sido un momento más para seguir reflexionando sobre su práctica y la necesariamejora de la enseñanza, luchando contra los recortes y buscando nuevas fórmulas en las que lapiedra angular del proceso de la enseñanza-aprendizaje, siga siendo la colaboración profesor-alumnado junto con la incorporación de forma eficaz de las nuevas tecnologías.

Las tecnologías multimedia e internet se han incorporado paulatinamente a las aulas; sireflexionamos acerca de su uso nos damos cuenta que cuando se utilizan tanto por parte delprofesorado como del alumnado, es para hacer lo que ya se hacía mediante otros métodos:buscar información, escribir trabajos, hacer presentaciones, etc. En concreto los docentestienden a adaptar el uso de las TIC a sus prácticas docentes, más que a la inversa. Si realmentequeremos conseguir una enseñanza innovadora mediante el uso de las TIC debemosaprovechar la potencialidad de estas tecnologías para impulsar nuevas formas de aprender yenseñar. No se trata de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero más rápido, más cómodo,más eficaz, sino utilizarlas para hacer cosas diferentes (Coll 2009).

La enseñanza para la comprensión aplicando nuevas tecnologías implica mucho másaprendizaje activo e interactivo que los tipos de práctica de “transmisión” tradicional y, enconsecuencia, requiere además que los docentes desvíen la atención de lo que están enseñandoa lo que los estudiantes están aprendiendo (Stone 2006) y nos remite a una nueva visión deldocente como orientador y facilitador del aprendizaje (Bartolomé 2011). La misión deldocente se centra fundamentalmente en ayudar al alumnado a aprender de manera autónomaen una cultura científica en continua evolución, además de promover su desarrollo cognitivo ypersonal mediante propuestas didácticas que aprovechen el enorme potencial que aportan lasTIC (Escudero, Cid y Escudero 2011).

“La convergencia entre educación, comunicación y tecnología se está produciendo a ritmosvariables pero es un proceso irreversible y de escala global” (Scolari 2011, p.55). De acuerdocon las proposiciones expuestas, los usos y posibilidades educativas de las nuevas tecnologíaspor parte del profesorado han de orientarse a favorecer el autoaprendizaje, el aprendizajecolaborativo, el diálogo y la reflexión y no plantear estos recursos solamente como fuente deinformación.

Las posibilidades son infinitas siendo una alternativa el “trabajo colaborativo mediado porordenador” (Álvarez, Ayuste, Gros, Guerra y Romañá 2005), entendido como un tipo deaprendizaje que contempla al alumno como una persona interaccionando con los demás,compartiendo objetivos y responsabilidades. El aprendizaje colaborativo traslada laresponsabilidad del aprendizaje desde el profesor, como experto, al estudiante, asumiendo queel profesor es también un aprendiz. Además, se enfatiza el papel del ordenador comoelemento mediador que apoya este proceso.

Las virtualidades del ordenador se incrementan combinado con el acceso a internet. LaWebQuest es una herramienta de amplio uso en secundaria (Bernabé y Adell 2006) y podríadefinirse como cualquier actividad de investigación que utiliza la información disponible eninternet; demanda al alumnado una tarea bien definida, proporcionando los recursos y lasindicaciones que les permitan realizarla (Dodge 1995). El uso de WebQuest permite rentabilizarel tiempo, para que el alumnado se centre en el uso de la información más que en subúsqueda, y, en consecuencia, se priorizan procesos intelectuales como la capacidad deanálisis, de síntesis y de evaluación (Mentxaba 2004).

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El vídeo como herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje.Fundamentos

Como afirma Esquerra (2010b, p. 354) “el lenguaje audiovisual permite expresarse en varioscanales a la vez (verbal, visual, textual, gráfico, musical, etc.). Consecuentemente, nos permiteinfluir de distintos modos en el receptor: nivel racional, emotivo, estético, afectivo, etc. Deeste modo, disponemos de una riqueza comunicativa difícil de alcanzar por otros medios”,siendo ésta una de las principales ventajas del uso del vídeo.

La incorporación del vídeo al aula se inició a principios de la década de los 80 y su inclusión enla educación tuvo una buena acogida debido a la capacidad de estimular el interés delalumnado por aprender y a que los aspectos visuales apoyan al docente en aquellas cuestionesque serían difíciles de transmitir de forma verbal. Es un medio de expresión que permite unaaproximación a la realidad y favorece la retención de lo aprendido (Ferrés 2000).

Ya en 1987 Cebrián propone una clasificación de los vídeos educativos en cuatro tipologíasdiferentes: curriculares, de divulgación cultural, de carácter científico-técnico y vídeos para la educación. Larápida incursión de este recurso en las aulas hizo que su utilización fuese llevado a cabomediante distintas modalidades (Ferrés 1997): Vídeo-lección, el equivalente a una clasemagistral; Vídeo-apoyo, que acompaña a la exposición verbal del docente o del alumnado;Vídeo-proceso, se refiere al uso de la cámara de vídeo como una dinámica de aprendizaje, en lacual los alumnos se sienten implicados y protagonistas del acto creativo, la elaboración propiade vídeos supone un estímulo para el trabajo de los estudiantes (Ezquerra 2010a); Vídeomotivador, en cuyo objetivo está la motivación de la acción educativa. Vídeo monoconceptual,programa breve, que abordan un aspecto parcial o concreto de un tema y Vídeo-interactivo quenace de la confluencia entre la tecnología del vídeo y la informática.

Las prácticas han cambiado en poco tiempo; los primeros pasos se iniciaron con docentesinnovadores que transportaban el reproductor con la televisión en un carro para el visionadode un video en Beta y más tarde en VHS. Actualmente, el ordenador ha llegado a las clases ypor ello se han ampliado las opciones para poder reproducir contenidos educativos. En elmomento presente es imposible concebir la enseñanza sin la presencia de los recursosaudiovisuales ya que representan un soporte muy destacado en el proceso de enseñanza-aprendizaje; sin embargo su utilización sigue requiriendo de un cambio en la metodología deuso. El vídeo se ha utilizado como un medio tradicional de apoyo a la transmisión deconocimientos (Aguaded 2005); sin embargo, hoy conocemos otras opciones que nos ofrecenla posibilidad de modificar la docencia tradicional, buscar nuevos usos y convertir este recursoen una herramienta creativa y que exija una implicación mayor por parte de los estudiantes.

Los avances tecnológicos actuales han facilitado un mejor aprovechamiento del video confines educativos facilitando el ser considerado un instrumento de comunicación yalfabetización icónica de los estudiantes (Cabero 1998). Las aplicaciones disponibles enInternet permiten la producción de vídeos, facilitan su edición además de contener recursosextras para que los editores hagan sus producciones con más detalles y desarrollen suscreatividades (Souza y Ferreira 2008).

Descripción de la experiencia

La experiencia didáctica que presentamos fue llevada a cabo en la asignatura Biología yGeología de 1º de Bachillerato en el IES Otero Pedrayo de Ourense.

El principio básico de partida considera que la misión del docente debe centrarsefundamentalmente en ayudar al alumnado a aprender de manera autónoma en una cultura

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científica en continua evolución, además de promover su desarrollo cognitivo y personalmediante propuestas didácticas críticas y aplicativas, aprovechando el enorme potencial de lasTIC. Bajo este principio genérico se plantea la grabación-edición de un vídeo sobre laaplicación de algún contenido abordado en la materia con el apoyo de WebQuest. Así, lafinalidad última de nuestra propuesta didáctica es que el alumno realice un trabajo deindagación que debe plasmarse en la producción y edición de vídeos de contenido científico.Las tareas fueron seleccionadas teniendo en cuenta las características de los estudiantes, gradode motivación, conocimientos previos, preferencias personales, etc.

En el marco de estrategia de WebQuest se realizaron como tareas vídeos (Anexo 1). LaWebQuest se propone como herramienta idónea que facilita la orientación y seguimiento entodos los pasos de elaboración tanto de la parte de fundamentación teórica previa a larealización del vídeo, como para la realización del diseño de la práctica y la elaboración yedición del vídeo.

El proceso de elaboración de un audiovisual es una tarea compleja dado que confluyencuestiones técnicas y creativas. En concreto, deben ejecutar un trabajo de indagación, elaborarun vídeo científico (que incluye un experimento o aplicación práctica) que resuma e integre loscontenidos demandados de forma colaborativa.

Las fases de la elaboración de la tarea requerida, podrían resumirse del modo siguiente:

1. Fundamentación teórica: Indagación y estudio sobre el tema propuesto, a partir delanálisis de páginas Web recogidas en la sección de recursos de la WebQuest.

2. Seleccionar el material necesario y realizar el experimento (guardar en formatoimágenes o vídeo).

3. Comunicar los resultados obtenidos: todo el trabajo realizado servirá de base para laredacción de un texto o guión del vídeo y que responderá a las cuestiones planteadasen la tarea.

4. Pre-Edición del vídeo:

§ Selección de imágenes y música de fondo.

§ Grabación de la voz de narración (si es el caso).

§ Todos los archivos de imágenes, sonido, textos, etc. seleccionados se deberánguardar en un pendrive.

5. Edición y montaje. La duración máxima será de 10 minutos. El programa WindowsMovie Maker fue el más utilizado para editar los vídeos debido a su simplicidad, suvisual auto-explicativo y sus posibilidades. El proyecto de vídeo se guardará en elpendrive donde se encuentran los archivos seleccionados.

6. Entre quince días y un mes después de la proposición de la tarea por parte de ladocente, el alumnado entregará el pendrive con el proyecto de vídeo a la profesora paraque oriente y corrija la marcha de la tarea.

7. Edición video final. Después de atender a las sugerencias y correcciones de laprofesora se guardará el vídeo finalizado en el equipo y posteriormente se subirá aYouTube.

8. Cada grupo de trabajo presentará un informe breve de la tarea realizada, donde sedeberá aparecer: la hipótesis de partida, la descripción del experimento, análisis de losresultados y conclusiones y el enlace YouTube. Un ejemplo de uno de los informes sepuede ver en el Anexo 2.

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Las dudas planteadas durante cualquiera de las fases anteriores fueron comunicadas a laprofesora en el Facebook privado de la página https://www.facebook.com/pages/Bioloxia-no-IES-Otero-Pedrayo/305231649577719.

La elaboración del vídeo se llevó a cabo fuera del horario lectivo, en el domicilio delalumnado. Para facilitar el trabajo colaborativo se utilizaron como herramientas Google docs(www.docs.google.com) y Dropbox (www.dropbox.com ).

Una vez finalizada la tarea propuesta y con el visto bueno de la profesora cada uno de losvídeos fueron presentados a todo el grupo-clase, en horario lectivo. Las exposicionesestuvieron seguidas de breves coloquios moderados por la docente. Una vez expuesto cadatrabajo se subió como post al blog de la asignatura http://iesoterobioxeo1bach.blogspot.com.es/ con laetiqueta “trabajos del alumnado”.

La evaluación de las tareas implicó una evaluación continua –de seguimiento y orientación detodo el proceso- y una evaluación del resultado final. Las actividades realizadas representaronen la evaluación de cada estudiante hasta un 20% de la calificación final de la asignatura. En laevaluación del trabajo desarrollado se tuvo en cuenta: la evaluación técnica y presentación delvídeo, la valoración de los contenidos, la exposición oral y el trabajo colaborativo.

• En la evaluación técnica se calificó: el desarrollo de la presentación desde aspectospuramente informáticos; introducción de gráficos, fotografías, imágenes, música...;visibilidad del texto sobre los fondos elegidos; plagio de información; adecuación a lasindicaciones y recomendaciones propuesta por la profesora durante su seguimiento.

• En la valoración de los contenidos se tuvo en cuenta: relevancia y adecuación a la propuesta;respuesta a las preguntas planteadas en el trabajo; diseño del experimento;fundamentación científica; correcciones gramaticales y ortográficas, así como uso de lenguaje científico.

• En la presentación oral se valoró la utilización de expresiones y vocabulario adecuado;capacidad de expresar las ideas con un lenguaje propio sin necesidad de leerliteralmente las diapositivas de la presentación.

• Al finalizar la exposición oral se hizo coevaluación (consiste en valoración de cada unade las tareas realizadas con la ayuda de sus propios compañeros). Esta forma deevaluación tiene por finalidad involucrar a los estudiantes en la evaluación de losaprendizajes y proporcionar feedback a sus compañeros y, así, ser un factor para lamejora de la calidad del aprendizaje.

Por último, respecto al trabajo colaborativo se valoró si todos los miembros trabajaroncompartiendo responsabilidades. Para ello, al finalizar la tarea se pidió a los integrantes de cadaequipo opinara de forma anónima sobre el trabajo realizado; su valoración se contrastaba conlo percibido por la docente.

A modo de conclusión

En este artículo se ha descrito una experiencia didáctica basada en la sustitución del trabajotradicional de aula por el guión, grabación y edición de un vídeo que exhibe un experimentosobre algún contenido de la materia de Biología y Geología de 1º de Bachillerato. El modeloseguido para su puesta en práctica busca aproximarse al enfoque científico de investigación,no reduciéndose a la repetición de las instrucciones del docente como ocurre en lastradicionales prácticas de laboratorio. Las tareas investigativas en el entorno escolar fomentanel aprendizaje, el trabajo colaborativo y la motivación (Fuentes y García 2010). En este

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contexto, los estudiantes se documentan, diseñan un guión de trabajo, lo llevan a la práctica yextraen una serie de conclusiones; tareas que implican procesos intelectuales de más alto niveldesde el punto de vista educativo. Todo ello con la colaboración y dirección del docente quetambién modifica su rol a las nuevas tareas del estudiante. Por tanto, la propuesta plantea unaalternativa a las prácticas tradicionales de laboratorio en la que el profesor sustituye el papel deindicar las directrices de cómo se realiza cada práctica (instrumental, pasos, datos,…) por unafunción más orientadora y de guía.

Asimismo, se ha puesto en valor el trabajo colaborativo. “El aprendizaje cooperativo es laforma más importante y profunda de interrelación social” (Johnson 1994, p.35) caracterizadopor la interrelación e interdependencia positiva entre las personas, así como la responsabilidadindividual respecto al aprendizaje, de la responsabilidad del material asignado al grupo y laayuda entre los miembros del mismo, facilitando un mayor grado de responsabilidad ycapacidad de decisión de los estudiantes. Como afirma Solé (1997) el aprendizaje cooperativoconstituye un medio idóneo para lograr la socialización de los estudiantes con el fin deayudarles a tomar conciencia del punto de vista de los demás, aprenden a negociar y, si esnecesario, a renunciar a sus propias posiciones o a demorar la satisfacción de sus interesespersonales en beneficio de un objetivo colectivo. A lo que hay que añadir el que constituya unmarco globalizador para que la educación pueda vincularse a los intereses de los estudiantes yles motive. En este sentido, la experiencia ha sido percibida positiva por los estudiantesconstatándose un alto nivel de implicación a lo largo del proceso, coincidiendo con loreportado en otros estudios (Escudero et al 2011; Torres 2009) caracterizados por la utilizaciónde nuevos códigos de comunicación en el ámbito escolar, planificación del trabajo en grupo yempleo de las TIC, convirtiéndose la producción de audiovisuales en un marco inmejorablepara que los diversos intereses y potencialidades del alumnado puedan tener respuesta(Moursund 1999). Además no podemos olvidar que el video nos ofrece varios canales decomunicación y permite aprovechar diversos cauces de expresión (Ezquerra y Polo 2011).

Estas premisas despiertan interés por seguir avanzando en estas y otras investigaciones quepermitan delimitar con precisión el aprovechamiento del aprendizaje autónomo de losestudiantes, orientados por docentes, en los que las nuevas tecnologías (en particular losvideos) sean el recurso de uso. Conscientes de las limitaciones de nuestro estudio nospreguntamos, ¿su uso incrementa la motivación?, y ¿la implicación? ¿desarrolla nuevascompetencias? ¿cuáles? o ¿implica un aprendizaje más autónomo y responsable? Sería muyinteresante en el futuro que las respuestas a estas cuestiones marcaran nuevas líneas deinvestigación en un momento caracterizado por la omnipresencia de las nuevas tecnologías ennuestras vidas; pertenecemos a la generación “google”, aunque este cambio todavía no haproducido gran impacto en los educadores, a pesar de que sabemos que las nuevasgeneraciones muestran una clara preferencia por la información visual sobre la textual(Rowlands et al 2008).

No obstante, la implementación de esta innovación docente ha planteado algunas dificultades;en primer lugar, las diferentes implicaciones de los estudiantes, intergrupos e intragrupos; ensegundo lugar, la necesidad de formación del profesorado en el uso de las TIC; y, por último,exige del docente una alta dedicación fuera del horario. Algunos estudios (Ezquerra 2010;2011; Torres 2009) sugieren distintas posibilidades de cómo se pueden elaborar contenidoseducativos a través de vídeos de producción propia.

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ANEXO 1

Ejemplos de tareas realizadas por el alumnado

Ósmosishttp://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=YwSlBYgwURsÓsmosis en patatashttp://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=xbXM0fchiOQOsmosis en huevoshttp://www.youtube.com/watch?v=9WlcMtV18XACapilaridadhttp://www.youtube.com/watch?v=WIQUsoCQg1A&feature=relmfuCalor específico del aguahttp://www.youtube.com/watch?v=38gOuUO-0DEDesnaturalización de las proteínas de la lechehttp://www.youtube.com/watch?v=dFq0pXBbbCE&feature=plcpBuscando almidón en los alimentoshttp://www.youtube.com/watch?v=QsjvlArASHU&feature=plcpHacemos jabónhttp://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=kIX1ajdQER8Limpiando las lentillashttp://www.youtube.com/watch?v=BcBaKxIN4uM&feature=plcpLa catalasa una enzima muy comúnhttp://www.youtube.com/watch?v=fTQ9zXnB1T8&feature=plcpExperimentando en la cocina: la catalasahttp://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=OeBDkbVoj4QLos tropismoshttps://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=y8TCaw7jECsEl lugol no engañahttp://www.youtube.com/watch?v=Jlc6qKZWo48&list=PLF3200A55447A71AD&index=4Friendo huevos en fríohttp://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=jAj_cBe3PaAExtracción del ADN en tomatehttp://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=OZUEkd9NCko

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http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=OZUEkd9NCko

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=jAj_cBe3PaA

http://www.youtube.com/watch?v=Jlc6qKZWo48&list=PLF3200A55447A71AD&index=4

https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=y8TCaw7jECs

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=OeBDkbVoj4Q

http://www.youtube.com/watch?v=fTQ9zXnB1T8&feature=plcp

http://www.youtube.com/watch?v=BcBaKxIN4uM&feature=plcp

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=kIX1ajdQER8

http://www.youtube.com/watch?v=QsjvlArASHU&feature=plcp

http://www.youtube.com/watch?v=dFq0pXBbbCE&feature=plcp

http://www.youtube.com/watch?v=38gOuUO-0DE

http://www.youtube.com/watch?v=WIQUsoCQg1A&feature=relmfu

http://www.youtube.com/watch?v=9WlcMtV18XA

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=xbXM0fchiOQ

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=YwSlBYgwURs


ANEXO 2

Ejemplo de informe que acompaña a uno de los vídeos

ÓSMOSIS EN HUEVOS

Hipótesis de partida: El tamaño de las células varía si la concentración salina del medio cambia.

Descripción del experimento:

Material necesario

- Dos huevos

- Dos recipientes llenos de vinagre

- Dos recipientes llenos de agua, uno de ellos debe llevar sal en abundante cantidad.

- Una báscula

Primera parte del experimento: consistirá en retirar la cáscara de los huevos. Se introducen los huevos en unrecipiente con vinagre y esperamos un par de días. La cáscara de los huevos está formada por carbonatocálcico (CaCO3) que reacciona con el ácido acético (vinagre) y se va disolviendo lentamente. De esta maneradeshacemos la envoltura dura de los huevos sin dañar la que cubre directamente el huevo.

Segunda parte del experimento. Pesamos los huevos sin cáscara y apuntamos en una tabla los datos obtenidos. Acontinuación sumergimos uno de ellos en el recipiente con agua con sal añadido (medio hipertónico) y el otroen el recipiente que contiene solo agua (medio hipotónico). En esta fase del experimento debemos ser muycuidadosos porque los huevos se pueden romper. A continuación esperamos unas ocho horas, pasado estetiempo podemos observar los cambios en los huevos. A simple vista podemos ver que su tamaño variónotablemente. Como los huevos fueron pesados antes y después de meterlos en los medios hipotónico ehipertónico, podemos observar que no sólo cambiaron sus volúmenes sino que además hubo un cambio en lospesos.

Análisis de los resultados y conclusiones

En el experimento, que fue recogido en fotografías con las que luego se montó el vídeo que se presenta, seconfirma la hipótesis de partida y se constatan las bases teóricas trabajadas en clase sobre los procesososmóticos. Los huevos se comportan como macrocélulas sufriendo procesos osmóticos. El huevo que estuvoen medio hipertónico (agua con sal) disminuyó el volumen y el peso porque el agua pasa de la disolución másdiluida (interior del huevo a la más concentrada (medio) a través de la membrana, que se comporta como unamembrana semipermeable. En el huevo introducido en el medio hipotónico (agua sin sal añadida) sucede todolo contrario, este experimenta un aumento de volumen y de peso por la entrada de agua por el proceso deósmosis.

En ciencia todos los experimentos tienen que poder ser repetidos por otras personas e estas deben obtener losmismos resultados. Este trabajo fue realizado por los autores de forma independiente con el fin de comprobarsi las conclusiones alcanzadas eran las mismas. El vídeo recoge imágenes de los distintos experimentosconstatando idénticos resultados.

El vídeo y el making-of puede verse en el post siguiente:

http://iesoterobioxeo1bach.blogspot.com.es/2012/11/osmose-en-ovos.html

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http://iesoterobioxeo1bach.blogspot.com.es/2012/11/osmose-en-ovos.html




Díaz Perea, María Rosario; Muñoz Muñoz, Alberto

Los murales y carteles como recurso didáctico para enseñar ciencias en Educación Primaria

Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, vol. 10, núm. 3, septiembre, 2013, pp. 468-

479


Cádiz, España



de las Ciencias,


[email protected]


EUREKA

España














Los murales y carteles como recurso didáctico para enseñar ciencias en Educación Primaria

María Rosario Díaz Perea1, Alberto Muñoz Muñoz2

1 C. P. Antonio de Nebrija (Madrid). E.mail: [email protected] Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid. E-mail: [email protected]

[Recibido en septiembre de 2012, aceptado en abril de 2013]

En la era de las nuevas tecnologías, siguen siendo necesarios los recursos educativos más tradicionales que motiven a los alumnos y les ayuden en su proceso de enseñanza – aprendizaje. Estos recursos, contextualizados en una metodología activa y globalizada, fomentan el desarrollo de las diferentes competencias básicas y promueven que los alumnos interactúen y cooperen para aprender. En este artículo se describen y analizan varias actividades relacionadas con la elaboración y el rendimiento didáctico de murales y carteles en la enseñanza de las ciencias en Educación Primaria. Además, se describe y evalúa una experiencia didáctica que hemos llevado a cabo en un colegio de Educación Primaria de la Comunidad de Madrid, durante dos cursos académicos consecutivos 2009-2010 y 2010-2011, cuyo eje principal fue la elaboración de murales y carteles científicos con alumnos de primer ciclo. Con esta experiencia, resaltamos la conveniencia de orientar la formación inicial y permanente del profesorado hacia la introducción de estrategias organizativas y metodologías cooperativas, que aseguren aprendizajes científicos significativos y funcionales, orientados también a la atención de la diversidad de nuestras aulas.

Palabras clave: Carteles; Murales; Motivación; aprendizaje cooperativo; atención a la diversidad; aprendizaje significativo y globalizado; formación profesorado; enseñanza de las ciencias.

Murals and posters as a didactic resource for teaching sciences in elementary education

In the era of the new technologies, the most traditional didactic resources are still needed to motivate children and to assist them with the teaching-learning process. These resources, developed within active and globalized methodologies, can enhance the development of different basic learning skills, encouraging pupils to interact and cooperate. In this article, we point out and analyse some activities dealing with the elaboration and didactic benefits of murals and posters in Primary Education, which are related to different scientific topics. Moreover, in this article we detail and evaluate an experience carried out in a Primary School located at the Comunidad de Madrid during two consecutive academic years 2009-2010 and 2010-2011, where we elaborated scientific murals with pupils of the first cycle. With this experience we highlight the convenience of directing the initial and permanent training of teachers towards the introduction of organizational strategies and cooperative methodologies to ensure significant and functional scientific learning of children, as well as to cope with pupil diversity in our classes.

Keywords: Posters; Murals; Motivation; cooperative learning; management of pupil diversity; significant and globalized learning; teacher training; scientific education.

Introducción

Organización espacial del centro educativo, medios y recursos desde una metodología activa

El concepto de metodología responde a la pregunta de cómo enseñar, pero también condiciona de manera decisiva el ‘qué’ y el ‘para qué’ enseñar, porque la metodología es el vehículo de los contenidos y la manera de conseguir los objetivos (Coll et al., 2003; Bernal, 2010). Además, dentro de un paradigma educativo constructivista, está íntimamente relacionado con los criterios y decisiones que organizan la acción didáctica, comprendiendo distintos aspectos tales como el papel del profesor y del alumno, los agrupamientos o la organización del espacio (Muñoz y Díaz, 2009). Una actividad escolar que fomente la libertad,







M.R. DÍAZ PEREA, A. MUÑOZ MUÑOZ LOS MURALES Y CARTELES COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

la responsabilidad, la autonomía, la cooperación y el espíritu crítico entre sus alumnos necesariamente conlleva una metodología y un tipo de organización espacio/temporal más flexible, más abierta, más dinámica y más cooperativa que la tradicional (Ramos, 1992; Díaz y Muñoz, 2012). Este tipo de actividades favorecen la formación integral del alumno, desarrollando las competencias básicas establecidas por la Ley Orgánica de Educación (LOE) y permiten atender adecuadamente la diversidad del alumnado. Por tanto, en la labor docente es conveniente utilizar materiales y técnicas educativas encaminados a crear ambientes que pongan a los alumnos en situación de aprender a aprender, haciéndolos protagonistas de su propio aprendizaje (D’Angelo y Medina, 1999; Hernández, 2000).

El ambiente escolar es un elemento educativo transversal de primer orden, y por eso es muy importante que en las aulas y colegios éste sea estimulante, ordenado, cálido y confortable. Para conseguirlo, es necesario que los maestros organicen los espacios individuales y comunes teniendo en cuenta variables como la edad de los niños, el mobiliario, la iluminación o los materiales disponibles (Díaz, 2008). La decoración del aula es fundamental por su poder motivador, así como la exposición de diferentes materiales que favorezcan la generalización de los aprendizajes, recordando o afianzando distintos conocimientos científicos, sociales, lingüísticos, matemáticos etc. Materiales como carteles, murales o pósters pueden ser un vehículo excepcional para llevar a cabo este cometido. Dentro de la clase se pueden diferenciar distintos sub-espacios o rincones señalizados por carteles y decoración visiblemente distinta, como una zona de juegos o la biblioteca de aula. Por otro lado los espacios comunes como pasillos, biblioteca, gimnasio, salón de actos, sala de informática o el patio puedan tener un potencial didáctico comparable al del aula si son ‘decorados’ adecuadamente ya que son compartidos y frecuentados todos los días por los alumnos de Primaria.

Si bien la organización espacial en la escuela ofrece un marco general que puede potenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje (Uría, 1998), los recursos educativos son un elemento esencial dentro del abanico de opciones metodológicas docentes. Están constituidos por diversos materiales, equipos y personas que ayudan al profesor a presentar y desarrollar los contenidos, y a los alumnos a adquirir los conocimientos y destrezas necesarias (Díaz, 2008). Se puede encontrar recursos en el entorno natural, sociocultural y familiar, como centros de formación del profesorado, bibliotecas municipales, centros culturales, asociaciones, parques, museos, fábricas, materiales que los alumnos traigan de casa. También se puede utilizar los recursos del propio centro educativo, como materiales de editoriales, materiales de elaboración propia, contando también con recursos humanos como los maestros/as, los alumnos/as, y personas externas especialistas que intervengan.

Los recursos materiales y humanos cumplen varias funciones (D’Angelo y Medina 1999, Rodríguez 2004): (1) instructiva, porque transmiten contenidos; (2) formativa, posibilitando la formación integral; (3) motivadora, ya que despiertan su interés; y (4) de reflexión e innovación, porque favorecen el pensamiento simbólico / creativo y la generalización. En todo caso, los recursos no son un fin en sí mismos, sino un medio para alcanzar los objetivos. Por eso no es conveniente supeditar el proceso de enseñanza – aprendizaje a los medios, como pasa en muchas ocasiones con el libro de texto único. Es importante crear un ambiente rico en recursos asequibles y cercanos a nuestra realidad diaria, favoreciendo distintas oportunidades de aprendizaje a través de su manejo cotidiano.

Es necesario establecer unos criterios psico-pedagógicos y prácticos para utilizar adecuadamente los recursos disponibles. Sirvan como ejemplo las directrices generales extraídas de las programaciones del colegio público Antonio de Nebrija (Villaverde, Madrid 2010): (1) adecuación al contexto educativo, básicamente el nivel socio-económico de las familias y los recursos monetarios del centro, (2) coherencia con los objetivos planteados, los

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contenidos propuestos y los criterios de evaluación, (3) progresión de los contenidos y objetivos, su correspondencia con el nivel y la fidelidad a la lógica interna del área, (4) variedad de las actividades, diferente tipología y su potencialidad para la atención a las diferencias individuales, (5) claridad y amenidad gráfica y expositiva y (6) existencia de otros recursos que facilitan la actividad educativa.

Carteles y murales: aspectos metodológicos y beneficios pedagógicos

Los recursos comentados en el apartado anterior deben ser flexibles y adaptables a las diferentes circunstancias y necesidades de los alumnos y alumnas, según la realidad que les rodea y la percepción que tengan de su propio proceso de enseñanza. Para ello, la enseñanza se puede servir de medios convencionales, compaginándolos con el uso de las nuevas tecnologías, siempre dentro de contextos comunicativos y enmarcados en aprendizajes constructivos (D’Angelo y Medina, 1999; Hernández, 2000; Díaz, 2012a).

Los carteles y murales son materiales gráficos que representan un sistema de comunicación impreso hecho para decir algo que se entienda a primera vista. Muestran la información más importante de un tema concreto y pueden representar un esquema visualmente atractivo de los contenidos trabajados en la escuela (Bravo, 2003; Bernal, 2010). Su potencial didáctico los hace muy útiles en todas las áreas, pero especialmente en el área de Conocimiento del Medio, ya que pueden entenderse como ’ventanas a la realidad que hay ahí fuera’. Realizar un cartel o un mural es un proceso complejo que implica sintetizar, organizar, analizar y presentar de forma concisa y amena una información que debe ser comprendida por la persona que la ve. Por ello, varios autores como Bravo (2003), Utrera (2008) o Bernal (2010) han puesto de manifiesto las ventajas de la elaboración y uso de murales en un contexto didáctico. Entre ellas destacan que estructuran y facilitan el estudio de los temas, permitiendo ordenar las ideas, ayudando a reforzar los conceptos más importantes y consolidando conocimientos adquiridos antes y durante la elaboración de los murales. Además, sirven para evaluar y recordar los contenidos trabajados, atendiendo a la diversidad, porque cada alumno trabaja en función de sus posibilidades. También potencian la participación del alumnado en su propio aprendizaje, a través de una metodología activa, combinando el trabajo grupal y la cooperación con la competición positiva. Por otro lado, no hay que olvidar que son un recurso barato y accesible en el entorno escolar, de fácil manipulación y confección, que permite además desarrollar la creatividad, a través de distintas técnicas plásticas (dibujo, pintura, recortado, pegado, picado, collage) y materiales.

Si bien se han destacado las virtudes didácticas de los carteles y murales en general, son pocos los estudios que han descrito y evaluado experiencias concretas desde la perspectiva del maestro en el aula. Documentar y evaluar estas experiencias es importante porque más allá del propio recurso (el cartel o mural), la metodología y la relación alumno-maestro en cada experiencia concreta son esenciales para su rendimiento didáctico. En este sentido, para aprovechar al máximo los beneficios pedagógicos, una metodología muy conveniente es el aprendizaje cooperativo o por proyectos (Hernández, 2000; Muñoz y Díaz, 2009; Díaz, 2012b). Se pueden trabajar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales organizados en torno a un tema elegido, que responda a los intereses de los alumnos, partiendo de sus conocimientos previos y su zona de desarrollo próximo, permitiéndoles desarrollar e interiorizar estrategias de trabajo propias (Vigotsky, 1979; Bruner, 1989; Coll, 1993). Utilizando esta filosofía constructivista psico-social que utiliza metodologías como el trabajo por proyectos (Muñoz y Díaz, 2009) y el aprendizaje cooperativo (Ortega y Melero, 1999; Bonals, 2000; Fuentes et al., 2000), se han realizado varias experiencias con alumnos del primer ciclo en el C. P. Antonio de Nebrija, a través de la elaboración de carteles y murales sobre conocimientos científicos que pasamos a detallar y evaluar a continuación.

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Una ‘experiencia científica’ con murales y carteles en el primer ciclo de Educacion Primaria

Esta experiencia se desarrolló en 1º y 2º curso de Educación Primaria (6-8 años) en el colegio público Antonio de Nebrija (Villaverde, Madrid), durante los cursos académicos 2009/2010 y 2010/2011. Se trata de clases con alumnos y alumnas provenientes de familias con un nivel socio-económico y cultural medio (bajo en algunos casos).

El trabajo se estructuró en diferentes niveles según se detalla a continuación.

‘Murales dinámicos’ para conocer ‘las estaciones del año’

Al comenzar el curso de primero se planteó un debate en clase sobre el otoño, por ser la estación entrante. Los alumnos apuntaron que el otoño iba después del verano, que se caían las hojas de los árboles, que empezaba a hacer más frío y llovía, que en esa estación nos poníamos ropa más abrigada, etc. Entonces, se repartieron en 4 equipos para realizar un dibujo con lo más representativo de cada estación del año. Este dibujo lo expusieron en clase al resto de compañeros, y entre todos consensuaron las características principales de cada estación. Partiendo de su experiencia cercana y conocimientos previos, se trabajaron algunos conceptos básicos sobre las estaciones y comenzó entonces nuestra primera experiencia con los murales. Se realizó de manera cooperativa entre las cuatro clases de primer curso un gran árbol de cartulina que se instaló en una zona común del centro escolar y que se fue decorando según los distintos cambios de las estaciones (Figura 1). En otoño, se hicieron hojas marrones de cartulina y se pegaron en el árbol y el suelo. En invierno el árbol estuvo “pelado” y se fabricaron copos de nieve con círculos dibujados en folios; en primavera se volvieron a fabricar hojas de color verde y flores que colorearon y recortaron para pegarlas. Además de lo que iban aprendiendo con estos ‘murales dinámicos’, fue muy motivador la unión de todas las clases de primero para un fin común, decorando el pasillo con “algo nuestro” que cambiaba según progresaba el curso.

En segundo curso, se volvió a realizar la actividad del mural dinámico sobre la base del realizado en primer curso, pero esta vez avanzando más en su zona de desarrollo próximo. Dentro del diálogo inicial se hicieron preguntas que inducían a cuestionarse e investigar, Ej. ¿Por qué hace más frío o más calor dependiendo de la estación del año? ¿Tiene algo que ver con el Sol? ¿Por qué unos árboles pierden las hojas y otros no? ¿Qué influencia tienen los cambios estacionales en las plantas y los animales? ¿Cómo afecta el comportamiento humano a la Tierra en las diferentes estaciones?. Se pasó entonces a buscar información sobre estas cuestiones en libros y en Internet, tanto en casa como en clase por equipos de trabajo. Se distribuyeron el trabajo según las preguntas que habían surgido y se confeccionó un cartel para exponer en la clase con las conclusiones a las que habíamos llegado. En el cartel se aludía a la importancia de la inclinación del eje de rotación de la Tierra, los movimientos de traslación y rotación de la tierra, la incidencia de los rayos solares en el calentamiento de la Tierra, los árboles de hoja caduca y perenne, el crecimiento de las plantas o la época de celo de algunos animales, la prevención de incendios y valores medioambientales contra la contaminación. También se incluyeron poesías que habíamos buscado y aprendido en Lengua. El mural dinámico que fue guiando la actividad también estaba expuesto en las zonas comunes del centro educativo y esta vez se trataba de una figura más alegórica que un árbol, la dama de las estaciones (Figura 1) que se elaboró en algunas sesiones de Educación Plástica. En lugar de cartulina, esta vez se pusieron hojas que recogieron de la calle en otoño y la nieve se hizo con algodón. El mural de la fotografía de la izquierda fue realizado por alumnos de primer curso y el de la fotografía de la derecha fue realizado por alumnos de segundo curso (fotografía tomada con permiso paterno).

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Figura 1. Ejemplo de dos murales sobre las estaciones del año expuestos en las zonas comunes del C.P. Antonio de Nebrija.

‘Murales cooperativos e investigadores’ para conocer ‘Los Animales’

Los animales suelen interesar mucho a los alumnos de primer ciclo, así que, más allá de lo que se trabajó en el libro de texto de Conocimiento del Medio, se decidió investigar sobre ellos más profundamente elaborando unos murales.

En primero, después de una asamblea donde se habló de los animales que más gustaban a los alumnos y de lo que sabían de ellos, se eligieron dos para investigar por parejas o tríos heterogéneos. Se decidió que, para que hubiera variedad, se seleccionarían cuatro que vivían en la tierra (leopardo, gorila, rana y serpiente), dos en el agua (tiburón y caballito de mar) y dos en el aire (abeja y águila). Los alumnos trajeron información y fotos de Internet, libros de cuentos y enciclopedias, que se colocaron en el rincón de los proyectos. Los alumnos leyeron y contestaron las preguntas que previamente se habían decidido en la asamblea: ¿cómo es?, ¿qué come?, ¿dónde vive?, ¿cómo nace?, así como anécdotas que ellos quisieron apuntar y que no respondían a esas preguntas (por ejemplo, si están en peligro de extinción, cómo respiran, si viven en grupo o si son muy veloces). Para realizar los carteles se utilizaron 3 sesiones. En la primera seleccionaron la información y los dibujos o fotos, así como su distribución dentro de la cartulina grande (la maestra escribió las preguntas en rótulos grandes para ayudarles a distribuir el espacio). En la segunda sesión se confeccionaron los murales colaborando entre todos. En la última sesión se expuso la información a toda la clase, para aprender todos de todos y luego se colgaron los murales en el pasillo del colegio para que los demás alumnos también aprendieran (Figura 2).

Se siguió una dinámica similar en segundo curso, donde se combinaron los animales con el hábitat en el que viven, introduciéndose así nociones sobre los distintos ecosistemas. Se habló en asamblea sobre los diferentes animales que viven en determinados lugares con unas condiciones ambientales concretas y por qué en otros sitios no hay. Los alumnos apuntaron el desierto, el bosque, el mar y otros ecosistemas, confeccionando una lista de animales que habitaban en ellos y clasificándolos a la vez en las categorías de vertebrados e invertebrados. Si no sabían clasificar alguno o dudaban se consultaban los libros que habían traído o Internet, desde la pizarra digital. Después se repartieron por equipos de 4-5 alumnos/as en cada ecosistema para confeccionar los murales, según se indica en la tabla 1, excepto en el bosque, donde participaron dos equipos (se indica el nombre científico en el caso de animales de especies concretas que encontraron los alumnos).

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Figura 2. Ejemplo de uno de los carteles realizados por alumnos de primer curso de Educación Primaria sobre los animales expuesto en zonas comunes del C.P. Antonio de Nebrija.

Figura 3. Ejemplo de algunos carteles realizados por alumnos de segundo curso de Educación Primaria sobre los animales y sus ecosistemas expuestos en zonas comunes del C.P. Antonio de Nebrija.

Tabla 1. Resultados de la búsqueda de animales por parte de alumnos de 2º curso de Educación Primaria para la confección de los murales temáticos por tipo de ecosistema.

ECOSISTEMA INVERTEBRADOS PECES ANFIBIOS REPTILES AVES MAMIFEROS

BOSQUE CON

LAGUNA O RÍO

Mariposas, mosquitos, abeja

(Apis mellifera)

Trucha (Salmo trutta), barbo

(Barbus barbus), carpa,

salmón

Ranas, sapos,

tritones, gallipato

(Pleurodeles waltl)

Tortugas acuáticas, lagartijas

Garzas, patos,

lechuza (Tyto alba), búhos

ratón de campo (Apodemus

sylvaticus), ciervo (Cervus elaphus), ardillas, lince

(Lynx pardinus), conejos, jabalí

(Sus scrofa), osos

DESIERTOArañas y

escorpiones--- ---

Serpientes, lagartos, tortugas terrestres

Buitres, cóndor (Vultur gryphus)

Camellos, ratas canguro, coyote

(Canis latrans)

SELVAMosquitos, mantis religiosa, libélulas

Pirañas, peces arquero

Ranas flecha,

salamandras

Cocodrilos y caimanes, camaleones, iguanas, tortuga

mata-mata (Chelus

fimbriatus)

tucanes, loros

Monos, orangutanes, oso

perezoso (Bradypus tridactylus),

rinocerontes

OCÉANO Estrellas y erizos de

mar, gambas, cangrejos, pulpos

Peces payaso, caballitos de

mar, tiburones, merluza

(Merluccius merluccius),

rape (Lophius vomerinus)

---

Tortugas marinas,

serpientes de agua

Gaviotas, cormora

nes, frailecillo (Fratercula arctica)

Ballenas y delfines

SABANA Hormigas,

escarabajos, saltamontes

--- ---Culebras, tortugas terrestre

Avestruzes y

buitres

León (Panthera leo), guepardo

(Acinonyx jubatus), elefante

(Loxodonta africana), jirafa

(Giraffa camelopardalis),

cebras y antílopes

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Una vez quedaron claros los animales que vivían en cada ecosistema, el equipo se repartía para buscarlos animales y traerlos, bien los dibujaban ellos o los traían impresos de Internet para colorearlos con ayuda de la maestra. En Educación Plástica se dibujaron los medios en papel continuo y se colorearon con témperas, cuando estuvo seco pegaron a los animales que previamente habían coloreado y recortado. Cuando estuvo listo se pegó en el pasillo y en el panel de las escaleras (Figura 3).

Complementariamente, se les entregó fotocopias con esquemas de todo lo que se había estudiado entre primero y segundo, para ayudarles a estudiar y a repasar conceptos. También se investigaron los diferentes animales que tenían que buscar para el mural de forma individual, a través de una ficha que debían completar en casa buscando información (invertebrados terrestres y marinos/vertebrados mamíferos, reptiles, anfibios, aves y peces). Cuando lo trajeron se hizo una puesta en común, algunos voluntarios contaban lo que habían aprendido sobre su animal y se creó un libro que luego se quedó en la biblioteca del aula para poder llevarlo a casa para leer. Desde el área de Lengua realizaron unos cuentos sobre distintos animales en peligro de extinción (Ej. El lince, el oso panda, el águila imperial, el puma, la tortuga laúd, el cóndor, el tigre), porque era un tema que les preocupaba y se había hablado de ello; para seleccionar los animales se consultaron algunas páginas web guiados por la maestra en la pizarra digital (Ver Anexo).

Murales de repaso y refuerzo: el cuerpo humano y la salud

En primer curso y de forma colectiva los alumnos elaboraron una figura humana señalando las distintas partes del cuerpo. Un alumno voluntario se tumbó sobre papel continuo para calcar su silueta, después se colgó en la pizarra y salieron para escribir todo lo que conocían de la cabeza, el tronco y las extremidades. Además de forma individual, a través de una ficha, investigaron sobre una parte del cuerpo (se repartieron en gran grupo y se consultaron distintas fuentes, como Internet y los libros de la biblioteca). También se hicieron carteles por parejas sobre hábitos saludables, escribiendo un consejo y haciendo un dibujo al lado, para colgarlo en el pasillo y recordarlo diariamente (Figura 4).

Figura 4. Murales sobre el cuerpo humano y la salud expuestos en clase por alumnos de primer curso de Educación Primaria.

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En segundo curso se profundizó más sobre el conocimiento de nuestro cuerpo, esta vez por dentro, investigando y aprendiendo sobre el aparato locomotor (huesos y músculos), respiratorio y digestivo. Para ello, además de leer el libro de texto se reforzó y repasó con un esqueleto tridimensional, “Juanito”, donde los alumnos fueron señalando los distintos huesos (Figura 5). Se les mostró radiografías de la maestra (que desafortunadamente tuvo un accidente al principio de curso) para que vieran como eran los huesos por dentro, se consultó Internet, se jugó a diferentes juegos on-line sobre el cuerpo humano, se les entregó un esquema para pegar en su cuaderno, se hizo desde plástica un puzzle con los órganos del aparato digestivo y se visionaron dos vídeos de la serie Érase una vez la vida, sobre los huesos y los músculos. Además, de forma individual, para subir nota y conseguir positivos, muchos niños trajeron carteles hechos por ellos para colgar en clase.

Figura 5. Carteles sobre el interior del cuerpo humano expuestos en clase por alumnos de segundo curso de Educación Primaria.

Metodología de la investigación

Durante las experiencias de elaboración y decoración de los diferentes murales y producciones de los alumnos arriba mencionadas, se utilizaron distintos procedimientos e instrumentos para evaluar el proceso de aprendizaje. En primer lugar la observación diaria y participante, con registros personales y sistemáticos apoyados en los indicadores establecidos para cada una de las unidades didácticas. Estos indicadores de evaluación se categorizaron para cada alumno como ‘conseguido’, ‘en proceso’ y ‘no conseguido’. Para el caso de los murales de las estaciones del año los indicadores de evaluación fueron: (1) reconoce las cuatro estaciones del año, (2) sitúa las estaciones consecutivamente a lo largo del año, (3) relaciona sus conocimientos sobre las estaciones del año con su vida cotidiana (ropa, vegetación, paisaje) (4) entiende la rotación y traslación de la tierra y (5) comprende el concepto de eje de rotación y su relación con las estaciones del año. Para el caso de los murales de animales y ecosistemas

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los indicadores de evaluación fueron: (1) diferencia animales terrestres y acuáticos, (2) conoce y clasifica correctamente los animales como peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos (3) conoce y diferencia animales ovíparos y vivíparos, (4) diferencia animales silvestres y domésticos, (5) hace distinción entre herbívoro, carnívoro y omnívoro, (6) reconoce varios tipos de hábitats y sus características principales y (7) el alumno se reconoce como un elemento activo dentro de un ecosistema. Para el caso de los murales sobre el cuerpo humano los indicadores de evaluación fueron: (1) identifica correctamente las diferentes partes del cuerpo, (2) reconoce la existencia de órganos internos, (3) relaciona los conocimientos sobre el cuerpo humano con sus experiencias personales (heridas, latidos del corazón, nerviosismo), (4) conoce y localiza los principales huesos del cuerpo humano, (5) conoce y localiza los principales músculos del cuerpo humano y (6) conoce y practica pautas de vida saludable.

Además de los indicadores de evaluación, se anotaban todas las manifestaciones orales de los alumnos como comentarios espontáneos o diálogos en asamblea. En este sentido se hicieron puestas en común tras cada una de las actividades, donde se recapitulaban y co-evaluaban las experiencias en cada curso. Por otro lado, se analizaron las producciones de los alumnos, sobre todo los carteles y murales, pero también sus cuadernos de clase, trabajos escritos, y los resultados de las pruebas escritas específicas correspondientes a cada unidad didáctica.

Evaluación y reflexiones sobre las experiencias

Muchos autores como Vygotsky (1979) o Bruner (1989) destacan la importancia de las interacciones entre alumnos en los procesos cognitivos del aprendizaje. Esta dimensión se puede promover alrededor de actividades desarrolladas en multiplicidad de espacios más allá del aula y del libro de texto, como en nuestra experiencia con murales y carteles en el C. P. Antonio de Nebrija. Nuestra experiencia ha puesto de manifiesto las muchas razones que justifican el interés del trabajo cooperativo (ver por ejemplo, Bonals, 2000; Fuentes et al., 2000). En el trabajo en grupo alrededor de los murales, los alumnos no fueron meros receptores de información, sino protagonistas de su proceso educativo. Así en las anotaciones diarias de los investigadores y maestros aparecen numerosos comentarios y preguntas espontáneas que los alumnos hacían sobre los temas que se trataban en los diferentes murales. Es de destacar que muchas de estas preguntas las hacían al resto de compañeros del grupo con los que trabajaban, lo que apunta a que su integración en grupos de trabajo facilitó el aprendizaje y la ayuda mutua, fomentando la motivación y la resolución de dudas (ver Huertas y Montero, 2001; Pujolás, 2005). Hay que destacar que el ‘trabajo en grupo’ es mucho más que ‘gente agrupada trabajando’ ya que el aprendizaje cooperativo implica que los miembros del grupo sean capaces de alcanzar una meta común (en nuestro caso un mural) mediante un trabajo interdependiente. Este fue uno de los objetivos principales que nos planteamos con nuestra experiencia. Organizar a los alumnos en grupos no es suficiente como para que ellos solos se organicen y se comporten adecuadamente. Trabajar en grupo es un proceso que requiere de tiempo y la solución pasa por seguir intentándolo con la guía y ayuda del maestro, es decir, enfrentándose al conflicto no evitándolo (Díaz, 2005).

Esta experiencia corrobora que el maestro tiene un papel clave en la organización de los grupos y el diseño de las tareas. Este papel puede estar articulado en dos niveles. Primero, para los grupos que ya funcionan adecuadamente, el maestro se interesa por el proceso de trabajo, ofrece su presencia y su visión positiva del funcionamiento del grupo, vigilando para ver cómo les va y dejándoles que vayan haciendo. En la experiencia analizada, los grupos que así funcionaban se realizaban más preguntas entre los miembros del equipo que al maestro, funcionaban por tanto más autónomamente. Segundo, las intervenciones para introducir cambios en el incorrecto funcionamiento de algunos grupos. En este caso las anotaciones del

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maestro mostraron que los grupos que peor funcionaban realizaban más preguntas al maestro que al resto de miembros del equipo, mostrándose menos autónomos y más inseguros. Estos grupos también presentaron más indicadores de evaluación categorizados como ‘en proceso’ y menos ‘conseguidos’ con respecto a los grupos que funcionaban más autónomamente. El docente en estos casos ayudó a encontrar o a recuperar las condiciones óptimas de trabajo, orientándoles y también dejándoles hacer (no corrigiendo lo que no pudieran asimilar, sino en función de sus capacidades ir introduciendo procesos de mejora a través de preguntas reflexivas, de referencias básicas). De esta manera se observó una evolución positiva en la autonomía y cooperación de los grupos alrededor de los murales que estaban elaborando.

Más allá de los beneficios didácticos del propio proceso de elaboración de murales y carteles, su exposición y lectura ofrece una serie adicional de ventajas. Se sabe que si lo estudiado es revisado periódicamente la retención mejora sustancialmente, ya que se refuerzan las redes neuronales creadas al aprender nuevos temas y se sitúa la información en la memoria a largo plazo (Cortese, 2012). Dentro de todas las metodologías de repaso que se aconsejan (escribir un resumen, hacer un esquema de memoria o la repetición mental activa) pueden jugar un papel importante los carteles y murales realizados por los propios alumnos que se cuelgan en las paredes de aulas y zonas comunes. Inicialmente la observación y análisis de estos materiales debe estar promovida y guiada por los maestros, que junto con el atractivo visual de cada mural puede ‘enganchar’ a los alumnos a estas ‘ventanas de conocimiento’. El éxito de los murales depende en gran medida de la orientación del maestro, especialmente en primer ciclo y como primer paso siempre es aconsejable guiar a los alumnos para hacer un boceto previo que aclare los contenidos y cómo distribuir la información antes de trabajar con el pliego de papel grande definitivo. En esta etapa se valora el contenido, los dibujos o fotografías, el tamaño de la letra de los titulares y los textos, la estructura del mural o los materiales a utilizar. La labor del docente es trabajar en su zona de desarrollo próximo, lo que el niño es capaz de hacer con ayuda, mejorando poco a poco con la práctica para que cada vez se expresen mejor en diferentes formatos. Los murales y carteles tienen que ser llamativos y claros. Sus elementos principales son la palabra escrita, frases o textos cortos fáciles de entender, y la imagen, fotos, collage y dibujos representativos. Su mensaje debe ser integral, es decir, debe percibirse como un todo, donde cada elemento armoniza con el resto, creando una unidad visual estética.

Hay que destacar la función de los murales en los espacios comunes del centro educativo, ya que las entrevistas realizadas a alumnos sugieren que los murales son un elemento motivador para alumnos de diferentes cursos. Con estos materiales expuestos se comprobó que, además de transmitir los conocimientos científicos que contienen, también suscitan cuestiones sobre la metodología y las estrategias para elaborarlos en alumnos de otras clases. En esta fase, el ‘boca a boca’ entre alumnos de diferentes clases hizo sentirse protagonistas y artistas a los autores de los murales. En esta fase se documentaron en los diarios de seguimiento de la experiencia preguntas entre alumnos de diferentes cursos como “¿cómo has hecho esto?”, “¿Cuánto habéis tardado?”. Se generó bastante expectación y revuelo en las aulas y zonas comunes del centro educativo con motivo de la exposición de los murales. Se observó, por ejemplo, que algunos alumnos requerían a sus maestros para realizar una exposición de murales similar y con diferentes temáticas. Para mejorar el orden, concentrar el interés y aumentar el rendimiento didáctico en esta etapa se realizaron visitas guiadas de diferentes clases a la exposición de sus compañeros, que en ocasiones explicaban el contenido científico de los murales y contaban cómo lo habían elaborado.

En conclusión, se ha documentado y analizado una experiencia en una escuela pública de la Comunidad de Madrid que pone de manifiesto las ventajas didácticas de la elaboración y exposición de murales y carteles en primer ciclo de Educación Primaria. Los indicadores de

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evaluación mostraron que los alumnos habían interiorizado correctamente conocimientos sobre las estaciones del año, los animales y sus ecosistemas y el cuerpo humano. Es de destacar que más del 90% de los alumnos relacionaron los conocimientos que aprendieron con la elaboración y exposición de los murales con aspectos de su vida cotidiana, lo que les ayudó a interiorizar y reforzar los conceptos y a que el aprendizaje fuese significativo. Se pretende que esta experiencia pueda ser de utilidad a la hora de elaborar estrategias por parte de los maestros en sus aulas, pero sobre todo queremos resaltar la conveniencia de orientar la formación inicial y permanente del profesorado hacia la introducción de estrategias organizativas y metodologías cooperativas, que aseguren aprendizajes científicos significativos y funcionales, encaminados también a la atención a la diversidad de nuestras aulas de Educación Primaria.

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Molina Puche, Sebastián; De Lemus Varela, Carmen; Treviño Fernández, María Pilar; Tejada Sánchez, María

Soraya; Fernández Armesto, María Luisa

Una experiencia para utilizar la alfabetización científica en la formación de alumnos de magisterio: el proyecto

“El cumpleaños de Darwin”


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Cádiz, España



de las Ciencias,


[email protected]


EUREKA

España














Una experiencia para utilizar la alfabetización científica en la formación de alumnos de magisterio: el proyecto “El cumpleaños de Darwin”Sebastián Molina Puche1, Carmen De Lemus Varela2, María Pilar Treviño Fernández2, María Soraya Tejada Sánchez3, María Luisa Fernández Armesto3

1 Facultad de Educación. Universidad de Murcia. E-mail: [email protected] Facultad de Ciencias, Estudios Agroalimentarios e Informática. Universidad de La Rioja.3 Facultad de Letras y de la Educación. Universidad de La Rioja

[Recibido en septiembre de 2012, aceptado en abril de 2013]

La planificación y realización de talleres de divulgación científica para escolares ha sido experimentada en el contexto de la formación de futuros docentes de los niveles de la Educación Primaria. Se presenta la valoración de este trabajo desde el punto de vista de los docentes en ejercicio, los alumnos participantes y los estudiantes de Magisterio que se formaron y actuaron como monitores.

Palabras clave: divulgación científica; Didáctica de las Ciencias Experimentales; Educación Primaria; estudiantes de Magisterio.

An experience to use Scientific Literacy in teacher initial education: the project "Darwin's Birthday"

Planning and conducting Workshops of scientific literacy for students has been experienced in the context of training of prospective teachers of Primary Education. We present the evaluation of this work from the perspective of in-service teachers, participating student and undergraduate teachers who were trained in advance to be monitors.

Keywords: Science literacy; Science Education; Primary Education; teaching students.

IntroducciónTradicionalmente la divulgación científica ha sido considerada como una fórmula para “tender puentes” (Olmedo, 2011) entre la comunidad científica y el conjunto de la ciudadanía que, por medio de esta, es informada de los nuevos descubrimientos o avances científicos. A la divulgación científica se le concedía, de esta manera, una función “informativa” que todavía se mantiene vigente y que no carece de importancia. Sin embargo en los últimos años a la divulgación se le está atribuyendo un nuevo papel muy interesante y de mayor calado, que es la función formativa. Además de tender puentes entre científicos y ciudadanía, la divulgación debe servir para formar a ésta última sobre una serie de temáticas que, por su trascendencia, es preciso que conozcan, como la concienciación sobre la necesidad de la conservación del medio ambiente, la cual sería buen ejemplo de ello. Citando de nuevo a Olmedo (2011), cada vez se hace más patente que la alfabetización científica es totalmente indispensable para el ciudadano del siglo XXI.

¿Cómo se relaciona la divulgación con la enseñanza de las ciencias en el contexto escolar? Existe cierta disociación entre divulgación y escuela: la divulgación sigue siendo vista, principalmente, como un complemento a la educación formal y reglada, algo que se suele relacionar con las salidas escolares a espacios educativos no formales como puede ser los museos de ciencias (Aguirre y Vázquez, 2004). Es más, según investigaciones realizadas con alumnos universitarios, para la mayor parte de ellos el primer lugar donde tuvieron contacto directo (y consciente) con la divulgación científica fueron los museos de ciencias (y junto a





SEBASTIÁN MOLINA PUCHE ET AL. LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA EN LA FORMACIÓN DE ALUMNOS DE MAGISTERIO

éstos, otros lugares “semejantes”, como planetarios, granjas-escuelas o aulas de interpretación (Molina Puche, 2011; Lemus y Treviño 2003).

Aunque parece considerarse que el ámbito de actuación de la divulgación científica se encuentra fuera de la educación formal, son muchas las voces que abogan por potenciar la interrelación existente entre ésta y la educación reglada, pues consideran que por medio de la primera se puede lograr la segunda. Como señala Blanco (2004), en la divulgación científica puede encontrarse una de las soluciones a la falta de motivación que muestra el alumnado en las clases de ciencias, pues con ella se puede lograr la necesaria conexión entre los contenidos que se enseñan en el aula con la realidad que conoce y vive el alumnado.

AntecedentesEn la línea de potenciar la divulgación científica en las aulas, un grupo de profesores implicados en la formación inicial de maestros y pertenecientes a diferentes áreas de conocimiento universitario de la Universidad de La Rioja (Didáctica de la Expresión Plástica, Didáctica de las Ciencias Sociales, Didáctica de las Ciencias Experimentales, Botánica y Dibujo), diseñamos un proyecto de innovación y difusión científica que fue aprobado en la convocatoria de 2009 del “Programa de cultura científica y de la innovación” de la FECYT. El proyecto, titulado “El cumpleaños de Darwin” (Proyecto FCT-09-1009), pretendía aprovechar la conmemoración del segundo centenario del nacimiento de Charles Darwin (12 de febrero de 1809), y el 150 aniversario de la publicación de su libro “El origen de las especies”, para llevar a aulas de Educación Primaria una serie de talleres que fuesen diseñados y dirigidos por estudiantes de Magisterio. Partíamos de la experiencia de haber realizado previamente actividades didácticas de tipología diversa en las que los estudiantes de la asignatura de “Conocimiento del Medio Natural” de la titulación de Magisterio tenían la oportunidad de poner en práctica sus conocimientos en centros escolares (Lemus y Treviño, 2008). Éramos muy conscientes del reto que suponía la realización de actividades que implican “la educación científica en contextos no formales” (Guisasola y Morentin, 2010).

El proyecto se estructuró en dos fases: la primera de formación científica y preparación de los talleres en la que participaron 31 alumnos de Magisterio, y la segunda fase, de desarrollo de talleres en aulas de Educación Primaria en la que participaron 13 alumnos; éstos fueron los que asistieron a ocho centros educativos cada uno y por lo cual obtuvieron una pequeña remuneración económica (casi testimonial) a cargo del proyecto FCT-09-1009. Esta fase, más larga, duró de enero de 2009 a abril de 2010.

Formación científica y preparación de talleresLa primera fase duró 30 horas (reconocidas como 1,5 créditos de libre elección) y constó de un ciclo de siete conferencias y una segunda parte de elaboración de los materiales didácticos que requerían los talleres y la preparación de los mismos.

Como han señalado Guisasola y Barragués (2004), consideramos que toda labor docente precisa de “un buen conocimiento de la materia a enseñar”, por lo que en una actividad relacionada con la teoría de la evolución de Darwin, creímos necesario que los estudiantes obtuvieran cierta formación sobre los principales aspectos de la teoría de la evolución de las especies, la personalidad de un científico como Charles Darwin y los avances y descubrimientos científicos y geográficos que se produjeron en el siglo XIX. Las conferencias impartidas aparecen en la Tabla 1.

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Tabla 1. Ciclo de conferencias en la universidad de La Rioja, octubre-noviembre 2009.

1 “Charles Darwin y la Vida en el Universo” conferencia inaugural, planificada como un acto público en la Facultad de Ciencias (Anguita, 2009).

2 “Darwin en el contexto de la sociedad y la ciencia del siglo XIX”

3 “Importancia del Dibujo y el Arte en el desarrollo del conocimiento científico”

4 “Clasificación de los Seres vivos: los 5 Reinos; unidad y diversidad de la vida”

5 “Evolución de las Plantas”

6 “Evolución de los Animales”

7 “La influencia del medio natural en la Evolución: el nacimiento de la Ecología”

Una vez acabado el ciclo de conferencias, se inició la preparación de los talleres con el fin de formar a los monitores en aspectos procedimentales de la actividad a desarrollar. Consideramos que esta parte del proyecto podía ser, posiblemente, la más interesante para la formación del alumnado de Magisterio, pues tal como afirman Pedrinaci y otros (1997), en referencia a los contenidos procedimentales “todo cambio en el papel del enseñante o en las competencias que de él se esperan, debería comportar un ajuste en la formación inicial del profesorado que permita dotarle de las capacidades requeridas”.

Figura 1. Preparación de los talleres en el laboratorio de Didáctica de Ciencias Experimentales.

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En estas sesiones, realizadas en el laboratorio de Didáctica de Ciencias Experimentales de la Facultad de Ciencias (figura 1), se llevó a cabo la formación “práctica” del alumnado. Los estudiantes participaron, junto con los profesores responsables del proyecto, en el diseño de los talleres y en la planificación de cómo se iban a llevar a cabo posteriormente en los centros de enseñanza primaria. En este sentido, estamos convencidos de que la formación del profesorado debe tener una estrecha relación con la práctica docente, así que dimos a los estudiantes el protagonismo de la tarea y de las decisiones en un contexto de trabajo colaborativo entre ellos y los investigadores implicados en el proyecto.

En la preparación de los distintos talleres se tuvieron en cuenta:

• Los contenidos que se podían tratar en el taller.

• El número y tipo de actividades adecuadas, la graduación de su dificultad en función del nivel alumnado y el tiempo necesario para cada actividad y para el taller completo.

• Materiales naturales (plantas, algas, insectos, fósiles…). Siempre que se tenía muestras adecuadas, se incluían en el taller ya que consideramos que la observación de los seres vivos es prioritaria en estos niveles educativos.

• Reproducciones o moldes tales como cráneos de homínidos, de reptiles y peces, dientes y garras de dinosaurios, entre otros.

• Elaboración de nuevos materiales como fichas, juegos en cartulinas, tarjetas plastificadas, maquetas, presentaciones en Power Point, que se llevó a cabo bajo la supervisión de las profesoras de Expresión Plástica y Dibujo, que además fueron las encargadas de dirigir la realización de murales de gran formato donde se recogía la vida y los viajes de Darwin en forma de viñetas. En la selección de los talleres influyó principalmente las posibilidades de los recursos de que disponíamos y la calidad de los que elaboraron los grupos.

En la Tabla 2 se especifican los talleres que se seleccionaron, figurando la temática, el número, los contenidos y recursos empleados en cada uno de ellos.

Cada uno de los participantes conocía y sabía dirigir al menos cuatro tipos de talleres; esto nos permitiría una mayor flexibilidad a la hora de organizar los grupos para asistir a los colegios o la sustitución de un monitor por otro si había una emergencia de última hora.

Segunda fase: realización de los talleres en los Centros de PrimariaLa implementación de los talleres en centros de Educación Primaria se llevó a cabo a lo largo de cuatro meses (enero a abril de 2010), ya que había que adaptarse a las circunstancias académicas de los estudiantes que iban a realizarla y a la planificación de los centros educativos.

Tras publicitarlos en diversos centros conseguimos la participación en 19 de ellos: trece colegios públicos, tres colegios concertados y tres centros rurales agrupados (CRA).

Una vez convenida la fecha y hora de la visita al centro, ocupamos 90 minutos, por lo general, en el horario de tarde. Todo el material se transportaba junto y una vez en el centro se distribuían los monitores según el número de aulas que estaban interesadas o que podíamos abarcar. Cada monitor/a agrupaba de cuatro a seis alumnos en su misma aula y trabajaba con ellos. En unos casos se hacían tres talleres por el mismo monitor y grupo de niños pero, en la mayoría, los monitores rotaban con el mismo taller de modo que éste se repetía para que la totalidad de alumnos de un aula recibiesen la misma formación.

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Tabla 2. Temática, contenidos y tipos de materiales de los talleres.Temática del taller o talleres

Talleres sobre la temática

Contenidos tratados Material utilizado

La vida de Darwin

1 Aspectos de la vida de Darwin y del viaje en el Beagle: técnicas de dibujo y manualización empleadas

Paneles, presentación de Power Point

Evolución humana

1 Características craneales de homínidos y ordenación evolutiva

Presentación de Power Point, tarjetas plastificadas, maquetas y moldes

Catástrofes naturales

1 Deslizamientos y aludes en las montañas, incidencia de los fenómenos naturales en el aislamiento de especies

Presentación de Power Point, maquetas y moldes

Órdenes de mamíferos

7 Dentición, hábitat, clasificación, adaptaciones al medio

Presentación de Power Point, tarjetas plastificadas, muestras naturales, moldes

Órdenes de aves

4 Garras, picos egagrópilas, distribución geográfica, diferencias en cuanto alimentación y locomoción

Presentación de Power Point, tarjetas plastificadas, muestras naturales, juegos, mapas

Reptiles y anfibios actuales y fósiles

2 Registro fósil: huellas, dientes, garras, clasificación

Presentación de Power Point, tarjetas plastificadas, muestras naturales, moldes y maquetas

Los peces 1 Morfología, comparación con especies fósiles

Presentación de Power Point, tarjetas plastificadas, muestras naturales, moldes y maquetas

Clases de artrópodos

4 Morfología de bocas y antenas, extremidades, hábitats, comparación con especies fósiles

Presentación de Power Point, tarjetas plastificadas, muestras naturales

Moluscos 1 Morfología, comparación con especies fósiles, hábitats, consumo humano

Presentación de Power Point, tarjetas plastificadas, muestras naturales

Celentéreos y Esponjas

1 Morfología, comparación con especies fósiles

Muestras naturales, presentación Power Point, tarjetas plastificadas

Plantas 1 Diferenciar tipos de hojas, porte, frutos

Muestras naturales, presentación Power Point, tarjetas plastificadas

Hongos 1 Morfología y reproducción Muestras naturales, presentación Power Point

Algas 1 Observación microscópica en muestras de agua y ejemplares de herbario

Muestras naturales, microscopios, tarjetas plastificadas

En la Tabla 3 se muestra la tipología de los centros, el número de monitores y alumnos participantes así como el de talleres diferentes que se pudieron realizar y los cursos implicados. El total de alumnos participantes fue de 798 principalmente del segundo año del ciclo medio de la Educación Primaria.

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Tabla 3. Número de centros, monitores, cursos y alumnos participantes. Los centros educativos se identifican por números: 1, 2, 3…y letras: P público, C, concertado.

Colegio Monitores asistentes

Talleres realizados

Cursos Número de alumnos de EP

1 P 6 6 4º (2 líneas) 402 P 5 7 4º 253 P 6 7 5º (2 líneas) 504 P 2 4 3º, 4º y 5º 105 P 3 3 3º, 4º, 5º y 6º 206 P 13 21 4º (3 líneas) 757 P 6 6 4º (2 líneas) 508 P 7 8 4º (2 líneas) 489 P 6 6 4º (2 líneas) 5010 P 4 4 4º (2 líneas) 40

11 P (CRA) 3 4 3º, 4º, 5º y 6º 1712 P (CRA) 2 4 3º, 4 y 5º 813 P (CRA) 4 4 3º, 4º y 5º 15

14 P 6 9 4º (2 líneas) 5015 P 8 10 4º (3 líneas) 6016 P 8 11 4º (3 líneas) 6017 C 9 11 4º (3 líneas) 7018 C 8 10 4º (3 líneas) 6019 C 4 4 4º 25

Objetivos Simultáneamente a la realización de este proyecto, tratamos de analizar las implicaciones que este tenía en los distintos participantes, estudiantes de Magisterio, alumnos de Primaria y profesores tutores. Para ello nos planteamos las siguientes preguntas:1.- ¿Es una experiencia docente relevante para la formación de los futuros maestros?2.- ¿Aprenden los escolares de Primaria trabajando en talleres interactivos?3.- ¿Los recursos didácticos que aportamos son significativos para el aprendizaje escolar?4.- ¿Consideran los profesores tutores que los talleres aportan contenidos y metodologías adecuadas a sus alumnos y consideran que es una experiencia adecuada para la formación de los futuros profesores?

Los objetivos relacionados con el alumnado de la diplomatura de Magisterio de Educación Primaria estaban dirigidos a comprobar cómo interaccionaban con escolares al tiempo que probaban recursos didácticos aplicables en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias experimentales. En este sentido, coincidimos con Gavidia (2005) cuando afirma que “en el proceso de la formación inicial del profesorado hay que señalar la importancia que tiene el hecho de realizar proyectos de investigación e innovación educativa, a través de equipos de trabajo tutelados que sepan conectar con la realidad del aula, del alumnado y de su contexto”.

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MetodologíaPara conocer la validez que tenían estos talleres tanto para el profesorado en formación como para el alumnado de Educación Primaria, realizamos 3 tipos de encuestas dirigidas a los tres grupos implicados: monitores, escolares y maestros tutores.

Una vez comenzada la segunda fase, hicimos en el colegio 6P (ver Tabla 3) una sesión donde se probaron la mayoría de los talleres preparados, de ahí la elevada participación de monitores y alumnado; esta fue una prueba piloto que nos sirvió para que los propios monitores de los talleres consideraran las dificultades que habían detectado en el desarrollo de los mismos y así realizaran propuestas de mejora para sesiones posteriores.

Entre los principales problemas que se encontraron en esta prueba piloto destacan:● Al tener que realizar los talleres en un lugar reducido como el aula era difícil mantener un

nivel de silencio para que no interfiriesen entre sí los distintos grupos de niños.● Los niños no sabían aplicar criterios científicos para clasificar los distintos seres vivos.● Los monitores encontraron limitaciones para atender a cada uno de los alumnos del grupo.● Los escolares sentían cierto “rechazo” a tocar determinados materiales (las egagrópilas, por

ejemplo) pero les asombraba lo que contienen.● Algunos contenidos les eran familiares debido a documentales o películas que habían visto,

pero no los habían aprendido en clase.

En cuanto a las propuestas de mejora, tras la prueba piloto los alumnos-monitores señalaron las siguientes:• Proponer a los escolares que completaran posteriormente el tema con la búsqueda de

algún aspecto específico del mismo.• Mejorar las presentaciones de Power Point.• Llevar más material y ajustar mejor el tiempo.

En sesiones posteriores se implementaron determinadas propuestas de mejora (se destinaron para estos talleres espacios más amplios, se mejoraron las presentaciones de Power Point que resultaban complicadas o poco claras, y se intentó aumentar la cantidad del material didáctico).

En las figuras 2 y 3 se refleja el trabajo de los monitores con los grupos de alumnos de primaria. El primero de ellos con un taller en el que se está mostrando al alumnado una proyección de Power Point sobre artrópodos (fig. 2), y en el siguiente, un taller en el que se utilizan muestras naturales para identificar moluscos.

Figura 2. Alumnos y monitor durante el taller de identificación de Artrópodos.

Figura 3. Alumnos y monitora durante el taller de identificación de Moluscos.

430


Al finalizar cada una de las visitas a los centros, los monitores cumplimentaban un cuestionario dirigido, principalmente, a conocer los aspectos organizativos de los talleres y el desarrollo de los mismos. Era un cuestionario abierto en el que se les preguntaba por los problemas que había encontrado en la realización de los talleres, el interés mostrado por los escolares, y se les preguntaba por su opinión sobre la propia actividad que habían llevado a cabo.

En lo relativo al cuestionario pasado a los maestros-tutores, se trataba, posiblemente, del que más nos interesaba, pues valoramos especialmente la opinión que de estos talleres y su utilidad en la formación del alumnado tienen los profesionales de la docencia del nivel educativo para el que estaban diseñados. El cuestionario constaba de un bloque de identificación, otro con preguntas sobre aspectos organizativos, un tercero en el que solicitábamos su opinión sobre los contenidos tratados (ambos bloques de respuesta cerrada, el primero con escala Likert y el otro de respuesta simple), y por último, un apartado, en este caso de respuesta libre, en el que se les pedían sugerencias de mejora para los talleres, su opinión sobre la posible adaptación de los mismos a su docencia habitual, y qué opinaban sobre la validez de la actividad en la formación inicial del profesorado de Magisterio.

En cuanto a los escolares, los principales “usuarios” de los talleres, la encuesta era realizada de forma oral; los monitores preguntaban a los participantes el nivel de aceptación de cada pregunta en el conjunto del grupo sobre la amenidad, interés, dificultad del contenido y el tipo de recursos didácticos empleados. Las respuestas eran recogidas en una parrilla que permitió analizar la percepción que éstos últimos tenían sobre lo observado y aprendido en los talleres.

Resultados y dificultades de la implementaciónEncuestas a los monitoresComo hemos señalado, en el caso de los estudiantes de Magisterio que actuaron como monitores, éstos tenían que cumplimentar un cuestionario al finalizar cada una de las visitas a los centros. Se trataba de unos cuestionarios que estaban dirigidos, principalmente, a conocer los aspectos organizativos de los talleres y el desarrollo de los mismos. Era un cuestionario abierto en el que se les preguntaba por los problemas que había encontrado en la realización de los talleres, el interés mostrado por los escolares, y su opinión sobre la propia actividad que habían llevado a cabo.

En lo relativo a estas encuestas, los 13 alumnos-monitores entregaron, al finalizar las sesiones, 65 cuestionarios en los que se recogían sus impresiones sobre los talleres que habían desarrollado en cada visita a los centros.

Los monitores encontraron, en la repetición de sesiones realizadas, que el grado de confianza en su actuación y la gratificación por los resultados iba, lógicamente, aumentando, como ya se ha observado en casos semejantes (Brígido et al., 2009); y, por otro, que la casuística también variaba enfrentándose a situaciones dentro del aula que no eran las ideales o que se podían tener en una visita puntual. En las encuestas, las respuestas ofrecidas permitieron alcanzar las siguientes conclusiones:

• En términos generales, la impresión de los monitores sobre el desarrollo de los talleres fue muy buena. De hecho, en el apartado de la atención e implicación de los grupos de alumnos la respuesta “Muy buena/bastante buena/buena” supuso el 80 % de los casos. Los niños colaboraron mucho, preguntando y comentando sus experiencias sobre el tema, y generaron muy pocos problemas de comportamiento.

431


• Por otra parte, los monitores coincidían en que resultaba difícil conseguir que los escolares se centraran en el tema, posiblemente debido a la “novedad” que suponía la realización de este tipo de talleres en horario escolar.

• Otra de las constantes observadas en estos cuestionarios fue que en los talleres que se realizaban en la última franja horaria de la jornada los niños solían mostrarse más cansados, lo que redundaba en la atención prestada a las actividades y se relaciona con el problema anterior.

• En general, los monitores observaron que los escolares mostraban pocos conocimientos previos, lo que incidía en el retraso de la secuencia de actividades del taller.

• Resultó interesante la mención a algunos casos de alumnos con dificultades de aprendizaje, que tenían problemas para seguir la marcha del taller.

Encuestas a los maestros-tutoresEsta segunda encuesta fue respondida por 20 tutores de aula. Consideramos que la muestra, sin ser elevada, es suficientemente significativa gracias a la variedad del perfil de los maestros encuestados (dentro de una muestra bastante homogénea, teniendo en cuenta que se trataba de un grupo de docentes del mismo nivel educativo: Miralles y Molina, 2011). Sobre la experiencia profesional, siete de ellos tienen menos de diez años de experiencia como docentes en Educación Primaria, tres han trabajado en ese nivel educativo entre diez y veinte años, cuatro de ellos de veinte a treinta años, y seis han sido más de treinta años maestros. De esta manera, las encuestas fueron respondidas por un amplio abanico de profesionales de la docencia que abarca desde maestros noveles a otros más experimentados.

En lo relativo a las respuestas obtenidas sobre los aspectos organizativos, que se encuentran recogidas en la tabla 4, puede observarse que en términos generales, la valoración de la forma en que se organizaron los talleres fue elevada: la práctica totalidad del profesorado encuestado (95%) valoró como totalmente adecuado o muy adecuado la duración de las sesiones y el número de talleres realizados en las aulas. Es decir, los dos aspectos que mejor se calificaron fueron aquellos que más directamente estaban relacionados con nuestra labor organizativa previa, y por tanto, los que más nos competían.

Tabla 4. Preguntas relativas a los aspectos duración y número de talleres por sesión, organización de grupos, espacios y ratio alumno/monitor. Se valora de 5 (muy adecuado) a 0 (nada adecuado).

Valoración 5 4 3 2 1 0Duración de las sesiones 65% 30% 5% - - -Número de talleres por sesión 60% 35% - - 5% -Organización de grupos 45% 30% 15% 10% - -Ratio alumno/monitor 65% 10% 20% 5% - -

El segundo bloque de preguntas versaba sobre la adaptación de los contenidos tratados en los talleres al nivel de conocimientos del grupo-clase (las respuestas se encuentran recogidas en la tabla número 5). Lo más destacable es que el parecer general de los tutores encuestados era que los conceptos estaban perfectamente adecuados al nivel del alumnado (sólo cuatro de los veinte consideraron que eran muy elevados, y por lo tanto de difícil comprensión para sus alumnos), los procedimientos y los recursos utilizados fueron bien valorados igualmente y lo que tal vez sea más interesante es que al menos la mitad de los maestros encuestados (la ausencia de respuesta de la otra mitad nos impide hacer una cuantificación más exacta) creía

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que los talleres (y la divulgación científica por tanto) se podían integrar sin problemas en la dinámica general de las clases.

Tabla 5. Concordancia entre contenidos tratados en los talleres y nivel del grupo-clase.

Adecuación de conceptos y procedimientos al nivel educativo

Si No En parte No responde

Los conceptos se ciñen al nivel del curso 90% - 10% -Los conceptos son elevados 20% 35% 5% 40%Los conceptos ya son conocidos 15% 5% 40% 40%Los procedimientos son adecuados 90% - - 10%Los talleres se adaptan a la dinámica de la clase 50% - - 50%Los recursos empleados son los adecuados 50% - 10% 40%

En lo relativo a las sugerencias sobre la aplicación de los talleres a sus clases (primera pregunta a la que se le permitía dar una respuesta abierta), las respuestas más destacables fueron:

• Los talleres resultaban ser buenos e idóneos para el nivel educativo, pero por la dificultad debían ser realizarlos por un solo profesor con todo el grupo de clase.

• Uno de los problemas de su aplicación en el aula era que los materiales parecían requerir mucho tiempo para su preparación.

• Algunos indicaban que habían observado cierta dificultad en la distribución del espacio, así como evitar el nivel de ruido.

• Otros se quejaban de falta de tiempo: en su opinión el currículo es tan extenso que creían que se podía hacer algo similar en sus aulas pero sólo de manera ocasional.

• Y por último, algunos estimaban que a mayor cantidad de materiales utilizados en la docencia mejor era ésta, pero que el problema actual era la falta de material en los colegios.

Para finalizar, les pedimos que nos hicieran sugerencias sobre la utilidad de los talleres para la formación de futuros docentes de Primaria, y posibilidades de mejora.A la pregunta sobre si estimaban oportuno este tipo de actividades para la formación de los futuros maestros, 13 de los docentes encuestados respondieron afirmativamente (un 65% de las encuestas realizadas) mientras que el resto no manifestó su opinión. También fueron interesantes las propuestas de mejora que nos ofrecieron las cuales inciden sobre todo en aspectos organizativos, unas propuestas que procedían de la propia implicación que en los talleres tuvieron los maestros-tutores, ya que prácticamente todos participaron activamente en el desarrollo de los mismos, como puede observarse en la figura 4, en la que una maestra-tutora atiende a las explicaciones de los monitores y a las respuestas del alumnado.Volviendo a las propuestas de mejora, destacamos:

• Que los grupos de alumnos por monitor fueran más pequeños para que los monitores pudieran mantener mejor el control y la atención del alumnado.

• Que los futuros maestros intentaran ser capaces de mantener el orden por sí solos. • Que la realización de los talleres coincidiera con el momento en el que se impartan en

el aula las temáticas relacionadas con ellos, a fin de que se pudieran integrar mejor en la dinámica de las clases.

En definitiva, a tenor de las respuestas dadas por los maestros-tutores, la actividad desarrollada fue muy bien valorada en términos generales (bien organizada, con una buena selección de conceptos y procedimientos), y a su parecer fue de utilidad no sólo para el

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alumnado de Educación Primaria, a los que sirvió sobre todo para reforzar sus conocimientos sobre las temáticas tratadas y para despertar su interés por la ciencia, sino también para el alumnado de Magisterio, para los cuales consideraban que se trataba de un buen complemento para su formación. Hubo igualmente determinados problemas que eran difícilmente subsanables y se mantuvieron en diversas sesiones: la falta de tiempo para finalizar los talleres y lo poco adecuado de ciertas franjas horarias (lo que influía en la atención de los escolares)

Encuestas al alumnado de Primaria Como se señaló anteriormente, la opinión de los escolares se recabó por medio de una encuesta oral realizada por los alumnos universitarios que participaban como monitores. En lo relativo a las respuestas obtenidas, se encontraron diferencias entre la prueba piloto y el grupo de 13 estudiantes que completaron las ocho visitas a centros escolares cada uno de ellos (es decir, los que realizan el grueso del trabajo de campo). El hecho de separar los resultados de ambos bloques de respuestas se debe a que la prueba piloto nos permitió revisar (e incluso replantear) la forma de presentar algunos talleres, lo que hizo que las respuestas dadas a ciertas preguntas variaran enormemente dependiendo de si la encuesta se había realizado antes o después de realizar las mejoras en los talleres.

Las preguntas, como puede observarse en la tabla 6, estaban agrupadas en tres bloques. Tabla 6. Respuestas del cuestionario del alumnado (cuestionario oral).

Pregunta del cuestionario oral Prueba pilotoMuestra: 12 encuestas

Resto trabajo de campoMuestra: 95 encuestas

Si No o no responde Si No o no responde Bloque 1

¿Han sido amenos? 25 % 75 % 57,8 % 42,2 %

¿Interesantes? 66,7 % 33,3 % 75,7 % 24,3 %

¿Divertidos? 66,7 % 33,3 % 95,7 % 4,3 %

¿Motivadores? 75 % 25 % 86,3 % 13,7 %

¿Son difíciles de entender? 0 % 100 % 2,1 % 97,9 %

¿Son fáciles de entender? 75 % 25 % 72,6 % 27,4 %

Bloque 2

¿Conocíais los contenidos? 33,3 % 66,7 % 34,7 % 65,3 %

¿Desconocíais totalmente lo expuesto? 20 % 80 % 27,3 % 72,7 %

¿Habéis aprendido algo nuevo? 75 % 25 % 48,2 % 51,8 %

¿Os han servido para repasar? 50 % 50 % 51,5 % 48,5 %

Bloque 3

¿Os han interesado las maquetas? 21 % 79 % 40 % 60 %

¿Os ha interesado la presentación de Power Point?

41,6 % 58,4 % 30,5 % 69,5 %

¿Os han interesado los paneles y los dibujos?

41,6 % 58,4 % 52,6 % 47,4 %

¿Os han interesado los juegos y las fichas?

41,6 % 58,4 % 58,9 % 41,1 %

¿Os han interesado las muestras naturales?

66,6 % 33,4 % 71,5 % 28,5 %

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En el primero de esos bloques preguntábamos a los escolares sobre qué les habían parecido los propios talleres: si los habían encontrado interesantes, divertidos, motivadores, fáciles o difíciles de entender. El segundo bloque de preguntas se centraba en los contenidos tratados, es decir, si ya conocían anteriormente lo que se les enseñaba o si se trataba de temáticas novedosas. Por último, en el tercer bloque, les pedíamos su opinión sobre los materiales utilizados en los distintos talleres. Al tratarse de una encuesta oral de carácter grupal (cada monitor realizaba las preguntas al grupo de niños al finalizar el taller), lo que se recogía en la parrilla de datos era el nivel de aceptación de cada pregunta en el conjunto del grupo, de ahí que hayamos agrupado por un lado las respuestas afirmativas (que siempre eran recogidas por el monitor que actuaba como encuestador), y por otro las negativas, así como la ausencia de respuesta, pues en muchas ocasiones los escolares no respondían abiertamente de forma negativa (tal vez por timidez), prefiriendo mostrar el poco interés producido por el taller no respondiendo.

En la mayor parte de los casos las respuestas son bastante parecidas en la prueba piloto y en el resto del trabajo de campo, aunque también aparecen diferencias sustanciales: si encuentran los talleres amenos (25% de aceptación en la prueba piloto frente al 57,8% de la recogida de los datos generales), si los encuentran divertidos (el 66,7% frente al 95,7%) y si han aprendido algo nuevo (75% del piloto frente al 48,2 del resto), es decir, a dos preguntas de opinión sobre los talleres y una sobre los contenidos tratados. Las diferencias pueden deberse, casi con toda seguridad, al hecho de que la mayor cantidad de encuestas realizadas hayan servido para matizar respuestas extremas (es decir, respuestas en las que la mayor parte del alumnado haya optado por no responder o responder de forma negativa); pero también al hecho de que, con las mejoras introducidas en los talleres tras lo observado en la prueba piloto, que se produjera una mejora considerable en el planteamiento de los mismos.

En todo caso, a tenor de los resultados, los talleres les parecieron interesantes y divertidos, la práctica totalidad de los escolares (75% y 72,6%) los encontraron sencillos de entender o, cuanto menos, no demasiado difíciles; el 75% afirmaban no tener demasiados conocimientos de los contenidos tratados aunque tampoco les eran totalmente desconocidos (lo que nos permite colegir que, tal y como afirmaban sus tutores, en realidad ya habían dado en clase muchos de los temas abordados en los talleres, aunque los alumnos no lo admitieran o no fueran conscientes de ello), y la tónica general era que consideraron que habían aprendido algo nuevo gracias a los mismos. Por último, en el bloque en el que se les preguntaba por los materiales utilizados, la encuesta nos sirvió, sobre todo, para constatar algo que ya habíamos observado en otras ocasiones: lo que más les llamaba la atención, con gran diferencia, eran las muestras naturales (66,6% y 71,5%), algo lógico pues, en realidad, se trataba de la principal “novedad” que se ofrecía en los talleres, frente a otros recursos y materiales de uso habitual en las aulas, como las presentaciones de Power Point o las fichas. En este sentido, tal vez resulte llamativo el menor interés despertado por las maquetas (21% y 40%), dos recursos que generalmente tienen poca cabida en las clases de Primaria. Este dato debe matizarse porque sólo estaba presente este recurso en 6 de los 26 talleres por lo tanto puede aparecer en menos respuestas.

ConclusionesLas encuestas realizadas y la propia observación de los profesores implicados en la investigación coinciden en que el alumnado de Primaria se siente muy motivado con este tipo de actividades, participa y le resulta novedoso y atractivo el planteamiento. La oportunidad de interaccionar con personas ajenas a la rutina escolar es otro aspecto motivante para los escolares que, además, sienten cierta admiración hacia los jóvenes universitarios. Otro aspecto

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que se señala es el impacto que les causan las muestras naturales por delante de otros recursos empleados. Ambos resultados parecen señalar la necesidad de clases más activas y próximas a los materiales reales que conforman el medio natural. Para ello, los profesores deben formarse en esta dirección: cómo hacer actividades y cómo buscar materiales adecuados. Asimismo, los centros escolares necesitan tener más y mejores recursos y cierta flexibilidad en el uso de espacios y de tiempo de las clases.

Consideramos que la organización y puesta en práctica de un grupo de talleres como los desarrollados para el proyecto “El cumpleaños de Darwin” tiene dificultades pero éstas curten a los futuros profesores para saber afrontarlas y no tener miedo al “lío que les espera”. Igualmente les fuerza a tener iniciativas, corregir errores para siguientes intervenciones y familiarizarse con las formas de comunicación de los niños, sus aficiones y manera de comportarse. Parece evidente que la práctica continuada de los monitores y las rectificaciones que se hicieron a lo largo de las sesiones, inciden en una mejora de la apreciación de los niños sobre los talleres realizados.

Los cambios en los planes de estudio tienen que favorecer este acercamiento a los centros escolares y a la preparación de los futuros docentes en tareas de innovación educativa tal como se ha planificado en el Grado de Magisterio de Primaria que se encuentra actualmente en vigor. El grado de participación de los centros educativos y el interés de sus docentes revelan que ambos están abiertos a iniciativas de innovación colaborando con los profesores de la Universidad, los cuales facilitan su realización y se sienten responsables en la formación de los futuros docentes abriendo sus aulas para que puedan acercarse a los niños.

AgradecimientosAl profesorado y a los escolares participantes especialmente a los situados en pequeñas localidades. A los estudiantes de la última promoción de Diplomatura en Magisterio de Primaria e Infantil de la Universidad de La Rioja que participaron en esta iniciativa esperando que puedan festejar muchos “cumpleaños de Darwin” como doentes.

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Íñiguez Porras, Francisco Javier; Puigcerver Oliván, Manel

Una propuesta didáctica para la enseñanza de la genética en la Educación Secundaria


327


Cádiz, España



de las Ciencias,


[email protected]


EUREKA

España













Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 10(3), 307-327, 2013 FUNDAMENTOS Y LÍNEAS DE TRABAJO

Una propuesta didáctica para la enseñanza de la genética en la Educación SecundariaFrancisco Javier Íñiguez Porras1 y Manel Puigcerver Oliván2

Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals i la Matemàtica. Universitat de Barcelona. España. E-mail: [email protected] [email protected]

[Recibido en junio de 2012, aceptado en marzo de 2013]

La enseñanza de genética es uno de los temas de la biología que resulta didácticamente más conflictivo, entre otras cosas porque el modelo tradicional de enseñanza aplicado a los mecanismos de transmisión de la herencia biológica dificulta un verdadero aprendizaje. En este trabajo presentamos las características de una propuesta didáctica fundamentada en los principios del constructivismo y los resultados que se obtuvieron al implementarla en el aula, en comparación con los obtenidos al aplicar el modelo tradicional. En definitiva, pretendemos determinar qué modelo permite al alumnado alcanzar un mayor y mejor conocimiento de la estructura del material genético y de los procesos de transmisión de la información hereditaria; los resultados obtenidos apuntan a una mayor eficacia del modelo innovador.Palabras clave: enseñanza, genética, Educación Secundaria, modelos de enseñanza.

A methodological approach to the teaching of geneticsTeaching of genetics is one of the issues of biology didactically more contentious because, between other causes, the traditional model of education applied to the mechanisms of heredity transmission makes it difficult a real learning. In this study, we present the characteristics of a didactic approach based on the principles of constructivism and the results obtained when implemented it in the classroom, compared to the results obtained when traditional model was applied. All in all, we aim to determine which model allows students to achieve more and better knowledge of the structure of genetic material and the processes of transmission of hereditary information; our results suggest a greater effectiveness of the innovative model.Keywords: teaching; genetics; Secondary Education; teaching models.

IntroducciónAunque ya queda lejos el nacimiento de la oveja clónica Dolly, son de constante actualidad las investigaciones y aplicaciones de la biotecnología y la ingeniería genética en medicina o agricultura. Frecuentemente aparecen en los medios de comunicación noticias relacionadas con la clonación, la terapia génica y la creación de organismos transgénicos. Ahora bien, ¿qué grado de conocimiento real tiene la población sobre estos temas? ¿Sabemos de qué hablamos cuando nos referimos a terapias génicas o se discute sobre los posibles efectos negativos de alimentos modificados genéticamente? ¿Qué grado de conocimiento real tiene la población en general y los estudiantes de Educación Secundaria en particular sobre la naturaleza y la ubicación del material hereditario y sobre los mecanismos de transmisión de la herencia biológica?Estos conceptos forman parte de la enseñanza de la herencia biológica en Educación Secundaria Obligatoria. La genética es uno de los apartados de la biología más difícil de entender por el alumnado y de los que reúne más dificultad conceptual (Johnstone y Mahmoud, 1980; Smith, 1988); por otra parte, es uno de los temas que puede llegar a motivar al alumnado en mayor medida ya que éstos encuentran fácilmente aplicaciones en la vida real como, por ejemplo, la obtención de alimentos transgénicos o los test genéticos, entre muchos otros.









F.J. ÍÑIGUEZ PORRAS Y M. PUIGCERVER OLIVÁN UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA GENÉTICA

A nuestro juicio, son dos los obstáculos fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la genética: aquello que el alumno ya sabe cuando llega al aula y el modelo tradicional de enseñanza de la genética.

Concepciones del alumnado sobre genéticaUno de los principales escollos en la docencia de la ciencia es la existencia de múltiples concepciones alternativas en el alumnado (Driver, Guesne y Tiberguien, 1985). La genética no es ajena a esta situación ya que han sido detectados diferentes esquemas conceptuales alternativos. Enumeramos a continuación algunos aspectos confusos y algunas de las principales concepciones de los alumnos, en algunos casos derivados de los libros de texto, tanto por el texto (Cho, Kahle y Nordland, 1985) como por los esquemas y dibujos (García Cruz, 1990), y que interfieren gravemente con los contenidos que se imparten en las aulas:

1. No todos los seres vivos están formados por células (Banet y Ayuso, 1995).2. No todos los seres vivos tienen genes y cromosomas (Wood-Robinson, Lewis, Leach y

Driver, 1998).3. Existe la creencia de que algunos organismos pueden tener cromosomas, pero no genes,

lo que evidencia la confusión y el desconocimiento de dichas estructuras. (Pashley, 1994; Lewis, Leach y Wood-Robinson, 2000).

4. La información hereditaria sólo se encuentra en las células sexuales (Hackling y Treagust, 1984; Banet y Ayuso, 2000).

5. Cada célula posee la información genética necesaria para su propia función (Hackling y Treagust, 1984).

6. Los cromosomas sexuales sólo se encuentran en los gametos (Longden, 1982; Radford y Bird-Stewart, 1982; Banet, 2000).

7. El ambiente puede influir en la aparición de un determinado carácter hasta el punto de considerar algunos alumnos que los factores ambientales tienen más influencia que los hereditarios. (Ramagoro y Wood-Robinson, 1995)

8. Los alumnos no identifican ni relacionan correctamente la estructura y la función de los cromosomas (Brown, 1990; Stewart, Hafner y Dale, 1990; Kibuka-Sebitosi, 2007).

9. No relacionan la estructura del material hereditario: genes, cromosomas y ADN (Iñiguez y Puigcerver, 2001; Caballero, 2008).

10. La meiosis supone una importante dificultad durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la herencia biológica y los estudiantes no la relacionan con el proceso de formación de gametos ni con la resolución de problemas de genética (Stewart y Dale, 1989; Kindfield, 1994; Ibáñez y Martínez Aznar, 2005).

11. Existen dificultades en relacionar el material hereditario con la síntesis de proteínas y con la expresión de la información genética (Rotbain, Marbach-Ad y Stavy, 2006; Duncan y Reiser, 2007; Marbach-Ad, Rotbain y Stavy, 2008; Duncan, Rogat y Yardner, 2009).

Modelo tradicional de enseñanza de la genética y modelo constructivistaAunque las propuestas que se formulan desde la didáctica de las ciencias van calando de manera progresiva en la actividad docente del profesorado, es cierto que persiste un modelo

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Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 10(3), 307-327 FUNDAMENTOS Y LÍNEAS DE TRABAJO

tradicional de enseñanza de las ciencias, incluida la de la herencia biológica. Como afirman Duit y Treagust (2003):

“es difícil cambiar la visión de los profesores y la práctica docente en el aula” (p.684).Esta puede ser la razón por la que, incluso en estudiantes universitarios de biología, medicina y otras ciencias de la salud, persistan concepciones erróneas en aspectos de genética que ya estudiaron en Secundaria e incluso durante su formación en la universidad (Infante-Malachias, Queiroz, Wellwe y Santos, 2010).A partir de Jiménez Aleixandre (2000), hemos compilado algunas de las principales características de dicho modelo:

1. Se considera al estudiante como una página en blanco y por tanto no se tienen en cuenta los esquemas conceptuales previos.

2. El conocimiento se transmite fundamentalmente elaborado y por tanto los alumnos no tienen un papel activo en la construcción de significados.

3. No se elaboran estrategias didácticas dirigidas a la eliminación de las ideas previas o su adaptación a las concepciones científicamente correctas.

4. El libro de texto es el material curricular de apoyo fundamental del profesor.5. Los contenidos que se trabajan son fundamentalmente conceptuales, recogidos en una

“lista de conceptos” expuestos de una manera lineal preferentemente en forma de lección magistral.

6. Apenas hay incidencia de aspectos procedimentales o actitudinales en el proceso educativo, como podrían ser las aplicaciones de la biotecnología.Ya hemos hecho referencia anteriormente a algunas publicaciones que muestran las concepciones del alumnado sobre la naturaleza del material hereditario y sus mecanismos de transmisión, así como de algunas propuestas didácticas para su implementación en el aula. Por otra parte, el currículum de Educación Secundaria Obligatoria establece unos contenidos de genética al que se ciñen las editoriales al elaborar sus textos. Sin embargo, los autores de dichos materiales educativos no suelen tener en consideración las propuestas que provienen de los ámbitos de investigación en didáctica de la biología y de la genética en particular.Los contenidos que se presentan en los textos pueden agruparse en los siguientes bloques: i) Mecanismos de transmisión de la información hereditaria (leyes de Mendel) ii) Naturaleza del ADN iii) Estructura de los genes y cromosomas y su relación con el ADN y la célula iv) Diferentes tipos de herencia (ligada al sexo, etc.) v) Aplicaciones actuales de la genética. Aunque en líneas generales no ponemos en cuestión estos contenidos, consideramos que la secuenciación y el enfoque para su estudio suele ajustarse a una concepción tradicional del modelo tradicional de enseñanza de la genética, que es el que se encuentra presente de forma habitual en los materiales publicados por las editoriales y en buena parte del colectivo docente. En la tabla 1 mostramos las características fundamentales de este modelo tradicional de enseñanza de la genética, a partir de Banet y Ayuso (1995) y algunas de las características que identificamos en un modelo basado en principios constructivistas.

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Tabla 1. Comparación entre las características del modelo tradicional y el modelo constructivista de enseñanza de la genética.

Principales características del modelo tradicional de enseñanza de la genética

Principales características del modelo constructivista de enseñanza de la genética

1. Los puntos de vista de los estudiantes no son tomados en cuenta y por lo tanto no hay actividades de detección de sus ideas alternativas.

2. El libro de texto es el principal material de apoyo curricular, siendo el profesor el actor fundamental.

3. En general, los problemas de genética tienden a ser de tipo causa-efecto, conociéndose el patrón hereditario.

4. Algunos de los organismos utilizados en los problemas son desconocidos por los estudiantes.

5. Los programas de enseñanza suelen comenzar por el estudio de los experimentos y leyes de Mendel.

6. No se hace suficiente énfasis en la estructura y localización de material hereditario.

7. O bien no se estudia la meiosis, o bien no se relaciona con los problemas de genética y los procesos de transmisión de la información hereditaria.

8. La genética humana no es un tema central, sino que se propone como un aspecto adicional o de ampliación.

9. Cuando se plantean problemas relativos a la genética humana, éstos son diferentes a los descritos previamente en las leyes de Mendel (herencia ligada al sexo o la herencia de los grupos sanguíneos).

1. Exploración de ideas de los alumnos y posterior exposición y discusión en el aula.

2. Propuesta, por parte del profesor, de actividades que pueden crear conflictos cognitivos y generar desacuerdo y descontento con las ideas expresadas por los estudiantes.

3. Uso de modelos tridimensionales de células eucariotas, de la molécula de ADN, de la estructura de los cromosomas, de la mitosis y la meiosis (Pashley, 1994).

4. Uso de ejemplos y referencias que sean significativas para los estudiantes, especialmente en lo que se refiere a la genética humana (Ayuso, 2000).

5. Presentación de estudios de Mendel una vez que los estudiantes tienen el conocimiento suficiente acerca de los procesos hereditarios (Banet y Ayuso, 2000).

6. Estudio de la mitosis y, especialmente, la meiosis como dos procesos integrados en la transmisión de la información hereditaria (Hackling y Treagust, 1984; Ayuso, Banet y Abellán, 1996).

7. Integración de la resolución de problemas en el contexto educativo de la enseñanza de la genética, relacionándolo con la meiosis y planteándolo como proceso de investigación (Martínez e Ibáñez, 2005).

8. Planteamientos didácticos que tengan en cuenta aspectos actitudinales, especialmente en asuntos relacionados con los tests genéticos o las aplicaciones de la biotecnología.

ObjetivosLa investigación que presentamos pretende alcanzar diferentes objetivos: - Determinar si las ideas de nuestros alumnos de Educación Secundaria sobre la herencia biológica coincide con las concepciones de otros estudiantes y recogidas en estudios previos. - Comprobar si el modelo tradicional de enseñanza de la genética descrito con anterioridad es capaz de transformar las ideas manifestadas por los alumnos.- Determinar si un modelo de enseñanza de la herencia biológica, diseñado por nosotros y basado en los principios del constructivismo, que tiene en consideración las propuestas de las investigaciones en didáctica de la biología, permite transformar las concepciones iniciales del alumnado en otras científicamente correctas de manera más efectiva y potente que el modelo tradicional. - Averiguar cuál de los dos modelos es capaz de obtener mayor retención varios meses después de la finalización de la docencia.

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MetodologíaHipótesis de trabajoPretendemos verificar dos hipótesis: Hipótesis 1: Una propuesta didáctica basada en el modelo tradicional de enseñanza de la genética en general y de los procesos de transmisión de la herencia en particular, no es capaz de permitir al alumnado aprender de manera significativa la estructura y localización del material hereditario y los mecanismos de la herencia biológica, mientras que una secuencia didáctica basada en los principios del modelo de enseñanza constructivista permitirá que los alumnos aprendan de manera significativa dichas estructuras y mecanismos. Hipótesis 2: La nueva propuesta didáctica será capaz de conseguir en el alumnado una construcción de significados más completos, correctos y elaborados que en los estudiantes que han recibido la enseñanza de la genética basada en el modelo tradicional, reflejándose esta diferencia en índices de mejora superiores en el alumnado que ha recibido la docencia con el nuevo modelo de enseñanza de la herencia biológica.

Muestra objeto de estudioEl estudio que presentamos se llevó a cabo durante cuatro años en un instituto de Educación Secundaria en una pequeña localidad cercana a Barcelona (Lliçà d’Amunt) en nueve grupos de alumnos de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria (15-16 años) que no habían estudiado genética previamente. En dicha población el porcentaje de personas extranjeras llegadas recientemente a nuestro país es bajo y por tanto la mayoría de alumnos son nacidos en Lliçà d’Amunt, perteneciendo en su mayor parte a estratos socio-económicos medios. Salvo 3 alumnos repetidores, el resto estudiaba cuarto de ESO por primera vez. En cuatro grupos, la enseñanza de la genética se basó en el modelo de transmisión de conocimientos ya elaborados, siendo el libro de texto el material didáctico usado por el profesor (Control: n=58; 28 chicos y 30 chicas). En otros cinco grupos se utilizó una secuencia didáctica diseñada por nosotros y que describiremos ampliamente en el apartado siguiente (Experimental: n=87; 38 chicos y 49 chicas). La distribución del alumnado en los grupos correspondió a la dirección del centro y por tanto fue aleatoria; tanto las agrupaciones Control como las Experimentales recibieron los mismos contenidos conceptuales y el mismo número de horas de docencia, aunque le secuenciación y el tratamiento didáctico sobre dichos contenidos era diferente. Antes del inicio de la secuencia didáctica, se comprobó la homogeneidad de todos los grupos mediante pruebas estadísticas.

Fases de la investigación1. Diseño de la secuencia metodológicaA partir de los trabajos de diferentes investigadores y de nuestra insatisfacción por el modelo de tradicional de enseñanza, diseñamos una propuesta didáctica que toma como punto inicial de referencia el modelo de cambio conceptual (Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1982) y que tiene en cuenta las concepciones del alumnado. Pretendíamos que dicho modelo permitiese al alumnado reestructurar sus esquemas conceptuales sobre la estructura y función del material hereditario y que tuviera una perspectiva crítica sobre los avances de la biotecnología, así como de su aplicación en diversos campos de la biología y la medicina. La propuesta didáctica reúne las características que hemos indicado en la tabla 1. No obstante, queremos ampliar algunos aspectos y presentar algunas de las estrategias que se han implementado en el aula de los grupos experimentales (ver tabla 2).

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Tabla 2. Estrategias metodológicas aplicadas utilizadas en los grupos Experimentales.

Estrategia metodológica Permite al alumnado Sugeridas por

Estructuración de la secuencia didáctica en tres etapas: iniciación, reestructuración de ideas y aplicación de nuevas ideas. Las actividades que se proponen son capaces de provocar conflictos cognitivos y generar insatisfacción con las ideas que han expuesto los estudiantes (ver anexo 3).

Manifestar sus concepciones, enfrentarse a situaciones que pongan en cuestión sus ideas y ayudar a transformarlas en otras científicamente correctas.

Sánchez y Valcárcel, (1993).

Posner et al., (1982).

Iniciación de la secuencia con la creación por parte del alumnado de un organismo fantástico que posea una serie de características que puedan presentar variabilidad (ver anexo 2).

Aplicar sobre esta creación los diferentes conceptos de genética que se trabajan a lo largo de la secuencia didáctica.

Priestland, (1982).

Law y Lee, (2004).

Proposición de actividades de aplicación basados en referentes próximos al alumnado, como el organismo fantástico diseñado por ellos o bien caracteres presentes en la especie humana.

Sentirse protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje y aplicar los conceptos a referentes absolutamente próximos a ellos.

Law y Lee, (2004).

Formulación de problemas de genética referidos al organismo fantástico diseñado por los propios alumnos

Comprender los mecanismos de transmisión de la herencia biológica en contexto.

Resolución de estos problemas como actividades de pequeña investigación, con la necesidad de plantear hipótesis y determinar el modelo de herencia, relacionándolos con la división meiótica.

Relacionar la meiosis con la transmisión de la información hereditaria

Martínez Aznar e Ibáñez, (2005).

Presentación de los estudios de Mendel una vez que los alumnos tienen suficiente conocimiento sobre los mecanismos de la herencia biológica.

Poder aplicar los conceptos y procesos implicados en la transmisión de la información hereditaria a situaciones y contextos próximos.

Ayuso, Banet y Abellán, (1996).

Venville y Donovan, (2005).

Utilización durante toda la secuencia didáctica de diferentes modelos tridimensionales y bidimensionales creados por nosotros (ver anexo 4). Estos modelos se refieren a la estructura celular y del material hereditario (célula eucariota, molécula de ADN, cromosoma-gen-alelo), así como a los procesos de mitosis y meiosis, íntimamente ligados con la resolución de problemas de genética.

Poder visualizar a través de un modelo las estructuras y procesos relacionados con la transmisión de la información hereditaria.

Chinnici, Yue y Torres, (2004).

Cordón, Juárez, Cascales y Manresa, (2005).

Fernández, González y Moreno, (2003).

Pashley, (1994).

Rotbain et al., (2006).

Van Driel y Verloop, (2002).

Introducción de aspectos actitudinales como los relacionados con la manipulación genética y la biotecnología, a partir de situaciones de contexto que puedan generar discusión.

Valorar de manera crítica la importancia de las investigaciones en genética y sus aplicaciones en la biotecnología

Dawson y Schibeci (2003)

2. Pre-testAntes de iniciar la docencia, se distribuyó un cuestionario que contenía preguntas de respuesta múltiple, otras preguntas de respuesta abierta y finalmente cuestiones en las que se pedía al

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alumnado que dibujase algunas estructuras del material hereditario (ver anexo 1). Un primer modelo de cuestionario fue sometido al juicio de tres profesores de biología de amplia experiencia en la enseñanza que realizaron algunas propuestas de modificación. En una segunda fase se pidió a personas ajenas a la enseñanza que completaran el test. A partir de las observaciones de estas dos primeras fases se construyó un cuestionario piloto que fue administrado a los alumnos que participaron durante el primer año de la investigación. Algunas de las preguntas del cuestionario piloto fueron eliminadas (y, consecuentemente, no fueron analizadas) y finalmente se confeccionó el instrumento definitivo que sería utilizado durante los tres años restantes de investigación. 3. Enseñanza propiamente dichaEn los grupos Control se llevó a cabo una enseñanza basada en el modelo tradicional y en los grupos Experimental la propuesta didáctica cuyas características metodológicas hemos indicado en la fase 1.Los contenidos que se trabajaron durante la secuencia didáctica aparecen indicados en la tabla 3. Aunque dichos contenidos no podían diferir de manera substancial de los establecidos en los curricula oficiales, el tratamiento que se hizo de ellos estaba en concordancia con las propuestas de diferentes investigadores en didáctica de la genética. Si bien en el presente artículo nos referimos a contenidos básicamente conceptuales, a lo largo de la secuencia didáctica se han trabajado aspectos procedimentales (especialmente durante la resolución de los problemas) y también actitudinales (de manera transversal a partir de la presentación de situaciones de contexto y artículos de prensa).Tabla 3. Contenidos objetos de estudio durante la secuencia didáctica.

1. Estructura celular de los seres vivos: Todos los seres vivos están formados por células y contienen información hereditaria.

2. Naturaleza del material hereditario. Cómo se organiza y se relacionan estructuras como el ADN, los genes y los cromosomas.

3. Localización de la información hereditaria. ¿Dónde podemos encontrar la información hereditaria?

4. Función del material hereditario.

5. Mecanismos de transmisión de la información hereditaria. Procesos de mitosis, meiosis y resolución de problemas.

6. Técnicas de manipulación del material hereditario.

3. Post-test IUna vez finalizada la secuencia y sin aviso previo se distribuyó de nuevo el mismo cuestionario al alumnado, tanto de los grupos Control como de los grupos Experimentales. 4. Post-test IINueve meses después se vuelve a distribuir el cuestionario también sin aviso previo. Este post-test II permite evaluar el grado de retención de las nuevas ideas en el alumnado.5. Análisis de los resultadosLas concepciones del alumnado han sido analizadas desde diferentes puntos de vista. Hemos elaborado redes sistémicas (Bliss, Monk y Ogborn, 1983) para estudiar los resultados de preguntas abiertas y aquéllas en las que se pide al alumno que realice un dibujo para localizar los genes y los cromosomas y también se han cuantificado las preguntas de respuesta múltiple. Por tanto, cada respuesta fue valorada en función de su corrección científica, de manera que el valor máximo que puede alcanzarse y que supone que las concepciones manifestadas son

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todas correctas, es de 26. Por tanto, para cada alumno se obtuvo una cuantificación del cuestionario en el pretest, en el post-test I y en el post-test II. Las respuestas que se obtienen en cada una de las fases de la investigación nos dan una idea global del proceso de transformación de las concepciones del alumnado sobre la herencia biológica. Hemos denominado a este apartado Conocimiento sobre la herencia biológica y representa el total de los ítems que se presentaron a los estudiantes.También hemos analizado por separado dos aspectos concretos del cuestionario desde una perspectiva más cualitativa: el primero hace referencia a la Estructura y localización de los genes y los cromosomas y el segundo a la Presencia de cromosomas e información hereditaria en las células. Se ha hecho énfasis en estos dos aspectos porque, a nuestro juicio, para llegar a comprender en su totalidad los procesos de transmisión de la información del material hereditario, la división celular y las técnicas de biotecnología e ingeniería genética, es necesario que los estudiantes conozcan cómo se organiza y localiza el material hereditario. Por esta razón, hemos conferido a estos aspectos una importancia mayor en nuestra investigación.Los resultados obtenidos fueros tratados estadísticamente con el paquete estadístico SPSS. Se utilizó la prueba de la Kruskal-Wallis para determinar si existían diferencias significativas entre los diferentes grupos en estudio a partir de las respuestas obtenidas en el pre-test. Esta prueba estadística también permite saber si en el post-test hay diferencias significativas entre grupos Experimentales y Control. Para determinar si en una misma agrupación las ideas manifestadas en cada fase de la investigación diferían de las otras se utilizó la prueba de datos apareados de Wilcoxon. Es decir, pretendíamos determinar si en cada una de las agrupaciones que han recibido diferentes propuestas didácticas hay cambios estadísticamente significativos en las concepciones del alumnado debido al diferente modelo didáctico utilizado.También hemos desarrollado un índice que hemos definido como índice de mejora (IM). Consiste en asignar a cada estudiante un índice entre 0 y 1 que se obtiene a partir de la expresión matemática: IM = (Post-test – Pre-test) / 10 – Pretest, donde post-test es el valor numérico del cuestionario tras la docencia y pre-test es el valor numérico del cuestionario antes de iniciar la secuencia didáctica. Por tanto, cuanto más cerca de 1 se encuentre el IM, mayor diferencia respecto de las ideas iniciales presenta el alumno y podemos decir que sus concepciones se acercan más a las científicamente correctas.

Resultados y discusiónConocimiento sobre la herencia biológicaComo ya se ha comentado en el apartado anterior, la distribución de los alumnos en los cuatro grupos Control y en los cinco grupos Experimentales fue al azar. Sin embargo, es posible que las concepciones de los alumnos de cada uno de los grupos no sean todas uniformes antes de iniciar la docencia, sino que existan diferencias entre ellas debidas a un nivel de conocimientos previos sobre la herencia diferente entre el alumnado.A partir de los resultados obtenidos en el cuestionario en el pre-test (χ2 = 21.131; p<0.001) se determinó que los cinco grupos Experimentales no eran homogéneos y, a efectos de análisis, se agruparon aquellos que no diferían significativamente entre sí, por lo que se constituyeron estas dos agrupaciones: Experimental 1 (E1) y Experimental 2 (E2). Los grupos Control tampoco eran en su conjunto homogéneos (χ2 = 19.540; p<0.001) y, a efectos de análisis, se formaron dos nuevas agrupaciones llamadas Control 1(C1) y Control 2 (C2). La creación de estas nuevas agrupaciones permite asegurar que los resultados que se obtengan sean estadísticamente válidos. Es decir, estas nuevas agrupaciones no responden a criterios de organización de los alumnos en el centro, sino al tratamiento estadístico que se ha dado a los

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datos durante el análisis de los resultados. Por tanto, los análisis se realizarán sobre los datos obtenidos en estos grupos acabados de formar.Cada alumno ha obtenido una cuantificación de las concepciones que manifestó en el cuestionario en cada una de las tres fases de la investigación, sobre un máximo de 26. Hemos establecido cinco intervalos correspondientes a valoraciones del cuestionario, que corresponden a concepciones con diferente grado de corrección científica: muy poco satisfactorias (Intervalo 1); poco satisfactorias (Intervalo 2); moderadamente satisfactorias (Intervalo 3); satisfactorias (Intervalo 4); muy satisfactorias (Intervalo 5). (ver tabla 4).En la tabla 4 podemos observar que, en el pre-test, predominan valoraciones de los intervalos 1 y 2 en los grupos E1, E2 y C1. Después de la docencia (post-test I), la mayoría de estudiantes de los grupos Experimentales se encuadraban en los intervalos 4 y 5 (satisfactorias o muy satisfactorias), mientras que en los grupos Control, la mayoría de los alumnos se encontraban en los intervalos 3 y 4, correspondientes a concepciones con menor corrección científica. Si observamos lo que sucede en el post-test II, comprobamos que todos los grupos tienen porcentaje similar de valoraciones elevadas pertenecientes al intervalo 4, pero son los E1 y E2 los que presentan mayores valoraciones del intervalo 5 (muy satisfactorias) y menores valoraciones del intervalo 1 (muy poco satisfactorias), situación ésta considerada ideal.También hemos analizado estadísticamente las diferencias existentes en cada una de las agrupaciones formadas y las hemos comparado antes y después de recibir la docencia; asimismo, hemos comparado el grado de retención observado.Tabla 4. Resultados del cuestionario en cada una de las fases en estudio en los grupos Control y Experimental (en %).

Fase de estudio E1 E2 C1 C2Valoración del cuestionario entre 0 y 5

(Intervalo 1)

Pre-test 51 59 35 0

Post-test I 2 0 2 0

Post-test II 6 5 20 11

Valoración del cuestionario entre 6 y 10

(Intervalo 2)

Pre-test 32 26.5 41 0

Post-test I 11 17.5 28 18



(Intervalo 3)

Pre-test 9.5 6 22 73

Post-test I 20 12 35 54



(Intervalo 4)

Pre-test 7.5 9 2 27

Post-test I 26 50 30 18

Post-test II 30 28.5 33 33


(Intervalo 5)

Pre-test 0 0 0 0

Post-test I 41 20.5 4 9


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En la tabla 5 se pueden observar las diferencias significativas en las cuatro agrupaciones cuando se comparan cada una de las fases de la investigación. En el post-test I, las dos agrupaciones experimentales muestran diferencias después de la docencia, lo que implica un cambio en las concepciones del alumnado. Sin embargo, sólo uno de los grupos Control ha modificado de manera significativa sus ideas (agrupación C1). Es especialmente revelador el grado de retención de las ideas varios meses después de finalizar la secuencia didáctica (post-test II). En este sentido, los dos grupos que han recibido la propuesta didáctica experimental presentan diferencias estadísticamente significativas con respecto a las manifestadas antes de comenzar el estudio de la genética. En los grupos Control se repite lo comentado anteriormente, es decir, que el modelo tradicional de enseñanza de la herencia ha tenido una cierta capacidad de cambiar las concepciones del alumnado pero en menor medida que el modelo innovador basado en los principios del constructivismo.Tabla 5. Resultados del test de Wilcoxon cuando comparamos las valoraciones globales del cuestionario en las diferentes fases en estudio. Se muestra el estadístico Z, que se señala con un asterisco cuando los valores de significación p son menores que 0.01.

Pre-test-Post-test I Post-test I- Post-test II Pre-test – Post-test II

C1 -5,513* -2.294* -2,36*

C2 -0,356 -0,677 -0,632

E1 -5,972* -4,063* -3,779*

E2 -5,445* -0,835 -3,923*

Si analizamos con detalle las valoraciones que han obtenido los diferentes grupos en el conjunto del cuestionario, observamos que en el pre-test (Figura 1) la mayor parte del alumnado alcanzaba puntuaciones inferiores a 10, a excepción del grupo C2 que presentaba un porcentaje elevado de alumnos con valoraciones bastante positivas, lo que les situaba de entrada, en una posición conceptual mejor que el resto de estudiantes. Después de la docencia las valoraciones del alumnado mejoran, situándose gran parte de los estudiantes con puntuaciones mayores a 16 e incluso a 21 (Figura 2). Sin embargo, es en los grupos Experimentales donde se produce el mayor cambio respecto del pre-test, destacando un porcentaje relativamente elevado de alumnos con valoraciones superiores a 21. Cabe destacar especialmente la agrupación C2 que partía de niveles bastante elevados pero que tras la acción docente no logra alcanzar valores aún mayores; todo lo contrario, se mantienen en las concepciones iniciales en su gran mayoría.

Figura 1. Valoraciones del cuestionario en el pre-test (en %).

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Figura 2. Valoraciones del cuestionario en el post-test I (en %).

El índice de mejoraEl índice de mejora del cuestionario nos permite conocer hasta qué punto la intervención didáctica ha permitido que las concepciones del alumnado se acerquen a las consideradas como científicamente correctas. Pero además queremos saber si se producen diferencias entre los grupos Control y Experimental para calibrar la eficacia de uno respecto del otro.En la figura 3 podemos observar la distribución de los índices de mejora en las diferentes agrupaciones en estudio.Podemos comprobar que en los grupos Control apenas hay alumnos que hayan obtenido un índice de mejora superior a 0.75, mientras que en los grupos Experimentales el porcentaje es considerable, concretamente un 28.30% en E1 y un 23.52% en E2.

Figura 3. Distribución de los índices de mejora en las agrupaciones.

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El porcentaje de alumnos de tratamiento Experimental con índice inferior a 0.25 es bastante menor que en los controles, destacando el grupo E2, donde sólo el 5.88% del alumnado tiene un índice tan bajo. Por el contrario, en los grupos Control una gran parte de los alumnos se encuentran en este intervalo, concretamente un 39.13% en C1 y un 36.36% en C2.Estos datos nos confirman que, efectivamente, el tratamiento didáctico Experimental ha sido capaz de producir una mayor adaptación de las concepciones del alumnado a las científicamente correctas y provocar un cambio conceptual. En los grupos que han seguido un modelo tradicional de enseñanza de la genética, aun partiendo de niveles conceptuales altos y moderadamente correctos, como el grupo C2 que presentaba elevadas valoraciones del cuestionario, como puede comprobarse en la Figura 1, no se ha observado esta misma tendencia.

Estructura y localización de los genes y cromosomasPara determinar las concepciones del alumnado en este apartado, utilizamos fundamentalmente preguntas de respuesta abierta, cuyas respuestas debían ser afirmaciones escritas en unos casos y dibujos o esquemas en otros. Las manifestaciones del alumnado en el pre-test, el post-test I y el post-test II fueron sistematizadas y posteriormente cuantificadas. Debido a la gran envergadura de este análisis, por razones de espacio, no pueden mostrarse en el presente trabajo en su totalidad, pero sí podemos comentar los aspectos más relevantes de los datos obtenidos. Antes de iniciar la unidad didáctica, los alumnos han demostrado tener problemas para conocer cómo es la estructura de los cromosomas, dónde se encuentran y su relación con los genes y la molécula de ADN. Encontramos resultados similares a los hallados por Banet y Ayuso (1995) en el sentido de situar los cromosomas en el citoplasma celular aun representando gráficamente las células con un núcleo interfásico. Además, hay alumnos que ni tan sólo saben que los cromosomas se encuentran en las células. Los resultados obtenidos nos muestran también que no conocen el concepto de cromátida (Brown, 1990) y tampoco relacionan la estructura de la molécula de ADN con la estructura del cromosoma (Kindfield, 1991; Banet y Ayuso, 2000).Después de la docencia, algunas de las dificultades encontradas en el pre-test han podido ser superadas, especialmente por los alumnos pertenecientes a los grupos Experimentales. Efectivamente, mientras que por término medio el 5.3% de los alumnos de grupos Control muestran un conocimiento correcto de la estructura del cromosoma, en los alumnos que han recibido el nuevo modelo, este valor se sitúa en el 38.2%. Es especialmente destacable que muchos de estos alumnos son capaces de representar cromosomas metafásicos en el citoplasma de una célula en división, lo que permite superar las dificultades de los alumnos en conocer la estructura de los cromosomas descritas por Banet y Ayuso (2000) y Smith y Kindfield (1999). Coincidimos con Lewis y Wood-Robinson (2000) en la necesidad de relacionar el conocimiento de la estructura y localización de los cromosomas con los procesos de división celular, mitosis y meiosis y con la resolución de los problemas de genética, ya que si el alumnado localiza correctamente los cromosomas y los relaciona con la división celular, puede afrontar con mayor éxito la resolución de problemas de genética y por extensión un mejor conocimiento de los mecanismos de la herencia biológica. Los resultados nos indican que son los alumnos de los grupos Experimentales los que han alcanzado en mayor grado dicho conocimiento. Como ya hemos indicado, algunos alumnos de grupos Control relacionan correctamente la molécula de ADN con la estructura cromosómica; sin embargo, únicamente encontramos alumnos de grupos Experimentales que puedan diferenciar cromátidas y cromosomas homólogos.

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Por lo que hace referencia al conocimiento de los genes, hemos obtenido en el pre-test los mismos resultados que Banet y Ayuso (2000), Lewis y Wood-Robinson (2000) y Lewis y Kattmann (2004), es decir, confusión sobre dónde se encuentran los genes ya que muy pocos alumnos son capaces de relacionarlos con cromosomas y ADN. De hecho, únicamente el 13% del alumnado, sitúa los genes en los cromosomas, resultados éstos que son comparables a los encontrados por Lewis et al. (2000) que obtiene el 11%; Banet y Ayuso (1995) obtienen un 28%, mientras que Lewis y Wood-Robinson (2000) observan un 14.5%. También hemos detectado que los estudiantes consideran las células sexuales las portadoras de los genes, al igual que Banet y Ayuso (2000); además, existe gran confusión, o incluso desconocimiento, de la relación entre gen y alelo (Radford y Bird-Stewart, 1982; Lewis et al., 2000).Aunque Bahar, Johnstone y Sutcliffe (1999) han señalado la dificultad del alumnado en relacionar genes con cromosomas y ADN, hemos comprobado que el 7.9% de los alumnos que recibieron nuestra propuesta lo hacen, pero ninguno de los grupos Control. Si bien es un porcentaje pequeño, destacamos su importancia en el contexto general de la investigación, ya que se correlaciona con la tendencia general de obtención de esquemas conceptuales más correctos en los grupos Experimentales después del proceso de enseñanza-aprendizaje. A partir de estos resultados, hemos cuantificado de manera conjunta las concepciones científicamente correctas (tabla 6). Podemos observar que, aunque en el pre-test todos los alumnos se encontraban en las mismas posiciones conceptuales, una vez finalizada la docencia los grupos Experimentales presentan un mayor porcentaje de alumnado que manifiesta unas concepciones más correctas científicamente. Destacamos especialmente los resultados del post-test II, que señalan un grado de retención superior en los grupos Experimentales que en los grupos Control.Tabla 6. Porcentaje de alumnado con concepciones más correctas científicamente.

Pre-test Post-test I Post-test II

Grupos Experimentales 0 38.2 20.6

Grupos Control 0 21.7 12.7

Presencia de cromosomas e información hereditaria en las célulasEntre el alumnado existe la creencia de que no todas las células poseen cromosomas y de que no en todas ellas dichos cromosomas tiene una función. Las células sexuales suelen ser las portadoras fundamentales de cromosomas y donde se llevan a cabo las funciones propias. En el pre-test también encontramos la idea de que la información hereditaria se encuentra en las células sexuales y que los cromosomas sexuales únicamente se encuentran en los gametos; estos resultados son coincidentes con los de otros autores (Hackling y Treagust, 1985; Banet y Ayuso, 1995; Lewis y Wood-Robinson, 2000). Es decir, el alumnado desconoce que todas las células poseen información hereditaria y por tanto que en todas podemos encontrar los cromosomas, tanto autosómicos como sexuales. En la tabla 7 podemos observar las concepciones del alumnado sobre la presencia de información hereditaria en las células y de qué manera las ideas han cambiado en las diferentes fases de estudio en cada agrupación de estudiantes.Podemos comprobar que después de la docencia, se produce un incremento de alumnos que conocen que todas las células poseen información hereditaria, aunque esta tendencia es considerablemente mayor en los grupos que han seguido la propuesta didáctica Experimental.

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No podemos afirmar que el modelo tradicional sea incapaz de modificar las concepciones del alumnado en este sentido, pero sí que el modelo basado en los principios del constructivismo presenta una mayor capacidad de transformación. De hecho, en los grupos Experimentales hay significación estadística (Z= - 2.5, p=0.012) que no encontramos en los grupos Control. En las dos agrupaciones Experimentales se produce un incremento notable de alumnos que sitúan en todas las células tanto los cromosomas como los cromosomas sexuales. Aunque en los grupos Control también se produce este incremento, no es tan importante como en los grupos Experimentales, especialmente por los que hace referencia a la ubicación de los cromosomas sexuales, donde la diferencia es casi del 50%.Tabla 7. Conocimiento del alumnado de la estructura del material hereditario (en %).

Fase de estudio E1 E2 C1 C2Todas las células tienen información hereditaria

Pre-test 34.2 35.4 41.3 58.3Post-test I 83.8 58.8 72.3 63.6Post-test II 86.6 87.5 80 80

Todas las células tienen cromosomas Pre-test 38.6 64.5 45.8 58.3Post-test I 93 100 89.6 66.7Post-test II 43.9 74.2 27.1 75

Todas las células tienen cromosomas sexuales

Pre-test 0 19.4 12.5 25Post-test I 61.4 64.5 31.3 33.3Post-test II 33.3 54.8 12.5 41.7

Sólo las células sexuales contienen información hereditaria

Pre-test 35.6 61.3 37.7 41.7Post-test I 10.3 38.2 17 36.4Post-test II 10 8.3 13.3 20

Los cromosomas realizan su función en todas las células

Pre-test 28.3 54.8 59.4 0Post-test I 85.7 77.4 86.9 90.9Post-test II 24 17 10 10

Todas las células contienen genes Pre-test 45 55 54 100Post-test I 89 94 82 100Post-test II 25 22 11 10

Aunque en el post-test II se observa un descenso de las concepciones científicamente correctas, dicha disminución es menos acusada en las agrupaciones experimentales que en las agrupaciones Control. Nuestra propuesta didáctica ha conseguido que tanto después de la docencia como varios meses después, las ideas de un alto porcentaje del alumnado se ajusten a las científicamente correctas. Atribuimos esta situación al énfasis que se ha hecho en las actividades planteadas en la secuencia didáctica y a la utilización de modelos.

Implicaciones didácticasDel impacto de nuestro modelo didáctico en el aula podemos extraer algunas implicaciones didácticas para la enseñanza de la genética en la Educación Secundaria:1. Potenciar la utilización de modelos tridimensionalesNos referimos a modelos que muestren la estructura de la célula eucariota; la estructura de los cromosomas y su relación con la molécula de ADN y los genes y los procesos de división celular. Concretamente, el modelo de cromosoma es capaz de dar a conocer la estructura y número de dichas partículas. También permite diferenciar entre cromátidas hermanas y

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cromosomas homólogos. Por otra parte, este modelo también hace posible trabajar los conceptos de gen y alelo y las relaciones de dominancia y recesividad, así como los términos de homozigosis y heterozigosis, genotipo y fenotipo.El uso de este modelo ha de estar ligado a la resolución de los problemas de genética, de manera que si el alumnado conoce la localización de los genes y los cromosomas correctamente y puede relacionar estas estructuras con la meiosis, podrá resolver con mayor facilidad los problemas de genética.Los modelos de mitosis y meiosis son útiles si se trabajan en el mismo tema, ya que ambos procesos están muy ligados. Permite relacionar los diferentes momentos de las divisiones celulares con los términos de célula haploide y célula diploide y a continuación con zigoto y crecimiento del individuo. A partir de aquí se ha de dar a conocer al alumnado que todas las células contienen la misma información hereditaria.2. Utilizar referentes cercanos al alumnadoEl estudio de la genética a partir de especies vegetales o animales que son desconocidas por el alumnado y la aplicación de problemas de genética sobre ellos, no facilita el proceso de aprendizaje. Proponemos que se utilicen referentes cercanos al alumno, como pudieran ser animales domésticos y, especialmente, aspectos relacionados con la herencia humana.Una propuesta más atrevida pero que nos ha dado resultados positivos es que los alumnos diseñen su propio organismo y le atribuyan características. A partir del organismo fantástico se pueden trabajar los diferentes conceptos de genética y se puede aplicar sobre él el modelo de cromosoma, además de permitir la aplicación de los problemas de genética sobre dicho organismo.Consideramos que en el caso de los alumnos que recibieron la enseñanza a partir de nuestra secuencia didáctica, la utilización de este recurso ha sido un elemento importante de motivación en el alumnado y que ha permitido una transformación de las ideas detectadas en el pre-test.3. No comencemos por MendelEl estudio de las leyes de Mendel suele ser el inicio del tema dedicado a genética, tal como muestran la mayor parte de libros de texto y la práctica diaria de buena parte del profesorado de biología. Nosotros cuestionamos que lo primero que conozca el alumno de Educación Secundaria sobre la herencia sean los experimentos del padre de la genética. Consideramos que los estudios de los experimentos de Mendel y de las leyes que se derivan deben ser estudiados cuando el alumnado ya tiene un conocimiento suficiente de los procesos de la herencia y la resolución de problemas de genética, pudiendo ser abordados como actividades de aplicación de nuevos conceptos.4. Estudiar meiosis y mitosisEn nuestra opinión el estudio de la mitosis y de la meiosis debe llevarse a cabo en el mismo tema y de forma relacionada. En ambos casos es conveniente centrarse en su significado biológico y prescindir del detalle de sus fases. La mitosis debe relacionarse con el proceso de crecimiento celular a partir de un zigoto y con el reparto del material hereditario entre las células hijas. De esta manera se facilita que el alumnado sea consciente de que todas las células del cuerpo provienen de una única y, por tanto, todas contienen la misma información, aunque en cada tipo celular se transcriban unos determinados genes.

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El estudio de la meiosis debe centrarse en su papel como fuente de variabilidad y como proceso formador de las células sexuales haploides. Por tanto, ha de relacionarse necesariamente con la resolución de problemas. Ambos procesos también deben conectarse con la estructura y localización de los cromosomas, ya que es durante la mitosis y la meiosis cuando los cromosomas se hacen visibles al microscopio óptico.5. Un enfoque diferente de los problemas de genéticaEl alumnado no relaciona la resolución de los problemas de genética con los procesos de la meiosis ni la estructura de los cromosomas, genes o alelos. Si queremos evitar falsos aprendizajes derivados de la aplicación mecánica de diversos algoritmos de cálculo, el proceso de aprendizaje de la resolución de problemas debe iniciarse a partir de modelos de herencia conocida y con caracteres cercanos a ellos. A continuación se deben plantear situaciones en los que no se conozca la relación de dominancia ni el patrón de herencia e introduciendo el uso de pedigríes, es decir, el tipo de problema efecto-causa.La resolución de los problemas debe relacionarse con la meiosis y la formación de gametos haploides que contienen un único alelo. Para ayudar a su comprensión es conveniente utilizar el modelo de cromosoma y el de meiosis y proponer al alumnado que intente resolver el ejercicio mientras representa en el modelo que él ha construido la situación que se le ha planteado.Los problemas de alelomorfismo múltiple y de herencia ligada al sexo deben ser planteados cuando el alumno ya ha adquirido un cierto grado de destreza en la resolución de problemas y como actividades de aplicación.En definitiva, que el alumno conozca perfectamente la estructura y la localización del material hereditario es un paso imprescindible para una correcta comprensión de los mecanismos de transmisión de la herencia. Un mayor nivel de conocimiento de la genética puede permitir a los estudiantes alcanzar un grado de alfabetización científica suficiente para discriminar las informaciones de los medios de comunicación y capacitarlos para la toma de decisiones sobre aspectos relacionados con las aplicaciones de la genética moderna.

ConclusionesMuchos de los trabajos publicados en el campo de la didáctica de la genética presentan dichas ideas y proponen estrategias para su transformación. Sin embargo, no existen muchas publicaciones que muestren cómo las ideas del alumnado se han modificado gracias a dichas propuestas en forma de acción docente en el aula, aunque podríamos destacar los estudios llevados a cabo por Ayuso (2000), Banet y Ayuso (2000), Ibáñez y Martínez Aznar (2005) y Rotbain et al. (2006). En este contexto, damos especial relevancia a nuestros hallazgos ya que pueden contribuir a una mejor comprensión de los procesos de aprendizaje de la genética, pudiendo concluir que:1. Las concepciones del alumnado sobre la naturaleza del material hereditario detectadas en el pre-test coinciden en gran medida con las halladas por otros investigadores.2. Las ideas del alumnado de los grupos Experimentales se han podido modificar en gran medida tras recibir la instrucción. Esto no está en contradicción con el hecho de que el modelo de enseñanza tradicional también ha sido eficaz en la transformación de algunas ideas del alumnado.

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3. El conocimiento de la naturaleza, localización y mecanismos de transmisión de la información hereditaria en los grupos que recibieron nuestra propuesta didáctica es más profundo.4. El modelo innovador de enseñanza de la genética al que se ha sometido el grupo Experimental ha permitido que las concepciones del alumnado sobre la naturaleza del material hereditario, su localización y estructura se modifiquen y se orienten hacia una mayor corrección científica, verificando así nuestra primera hipótesis.5. Las agrupaciones Experimentales alcanzan valores más elevados del índice de mejora, confirmando así nuestra segunda hipótesis.

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325


ANEXOSAnexo 1

Instrumento de detección de concepciones del alumnado usado durante la investigación1. Indica con una cruz los organismos del cuadro que creas que tienen células.

Todos Algunos Ninguno No lo séPlantas

AnimalesSetas

2. Indica con una cruz los organismos del cuadro que creas que tienen cromosomas.Todos Algunos Ninguno No lo sé

PlantasAnimales

Setas

3. ¿Qué células tienen ADN?

4. ¿Qué entiendes por información hereditaria?

5. Indica qué células contienen información hereditaria.EspermatozoidesCélulas del cerebroCélulas del corazónÓvulosCélulas muscularesTodas

6. ¿Qué función tienen los cromosomas?

7. ¿En qué células hacen su función los cromosomas?EspermatozoidesCélulas del cerebroCélulas del corazónÓvulosCélulas muscularesTodas

8. Indica qué células tienen cromosomasEspermatozoidesCélulas del cerebroCélulas del corazónÓvulosCélulas muscularesTodas

9. ¿Qué células tienen cromosomas sexuales?EspermatozoidesCélulas del cerebroCélulas del corazónÓvulosCélulas muscularesTodas

10. ¿En qué células hacen su función los cromosomas sexuales?

11. ¿Dónde se encuentran los cromosomas? Haz un dibujo o esquema que lo muestre.

12. ¿Qué son los genes?

326


13. ¿Qué células contienen genes?EspermatozoidesCélulas del cerebroCélulas del corazónÓvulosCélulas muscularesTodas

14. ¿Dónde se encuentran los genes? Haz un esquema o dibujo que lo muestre.

Anexo 2Ejemplos de organismos fantásticos creados por el alumnado.

Anexo 3Ejemplo de actividad utilizada durante la propuesta didáctica experimental.

Actividad inicialObserva los dos modelos de cromosoma que el profesor acaba de mostrar. Responde a continuación a las siguientes preguntas:1. El cromosoma está dividido en cinco porciones y en cada una de ellas hay escrita una cosa referida al

organismo fantástico. ¿Qué crees que representan estas divisiones?2. En los dos cromosomas aparece lo mismo. ¿Por qué?3. Indica cuál es el origen de estos dos cromosomas.

Actividad de reestructuración de ideasHemos mostrado dos modelos de cromosoma con diferentes genes y cada gen con dos alelos (salvo uno que presenta tres). Intenta responder a las siguientes cuestiones:1. ¿Qué representan las letras que hemos ido utilizando en el modelo?2. ¿Por qué de cada gen hay dos alelos?3. Hay un tipo de células que sólo tienen un alelo de cada gen, ¿sabes cuáles son?4. ¿Por qué sólo tienen un alelo?

Actividad de aplicaciónA partir de la información que el profesor te suministra, construye los cromosomas con la información hereditaria que tendría tu organismo fantástico. 1. Indica en qué casos el organismo es homocigoto y en qué casos es heterocigoto.2. Indica la relación de dominancia entre los alelos en cada caso.

Anexo 4Imagen de modelo de cromosoma utilizado durante la secuencia didáctica.

327

Escribir y publicar un artículo científico original

Rafael Ferriols LisartFrancisco Ferriols Lisart

Autores:Rafael Ferriols LisartDoctor en Farmacia. Facultativo Especialista de Área. Hospital General de Castellón. Miembro del Comité de Redacción y revisor de Farmacia Hospitalaria y miembro del ComitéEditorial y revisor de Pharmacoeconomics. Spanish Research Articles.

Francisco Ferriols LisartDoctor en Farmacia. Facultativo Especialista de Área. Hospital Clínico Universitario de Valencia.

Escribir y publicar un artículo científico original

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Reservados todos los derechos. No se puede reproducir ninguna parte de esta publicación, ni almacenarla en cualquier sistema recuperable, ni transmitirla por ningún medio electrónico, mecánico,fotocopiado, en discos, ni de cualquier otra forma de transmisión de información, sin la previa autorización por escrito del titular del copyright.

w w w. e d i c i o n e s m a y o . e s

Edita:

SUMARIO

• Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

• Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

• Redacción de un artículo científico original . . . . . . . . . . . . 7

• Manual de estilo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

• Estructura de un artículo científico original . . . . . . . . . . . . 22

– El título . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

– Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

– El resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

– Las palabras clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

– La introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

– Los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

– Los métodos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

– Los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

– Tablas y figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

– La discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

– La bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

• Publicación del artículo. El contacto con la revista . . . . . . 29

• Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

«...yo, maestre Juan de Auiñon, físico y

criado de la muy noble ciudad de Sevilla,

copilé este libro, que trata en el regi-

miento de la salud... É movime á esto por

quatro razones. La primera, por manda-

miento del muy alto y muy honrado doc-

tor en decretos, nuestro señor don Pedro,

arzobispo de la muy noble ciudad de Se-

villa... La segunda, por servicio de la muy

noble ciudad de Sevilla... La tercera razón,

porque mi intención es demostrar Física á

alguno de mis hijos, quise escribir este

tratado... La cuarta razon, aprovechar á mi

en mi vejez. Y protesto que si alguno fa-

llare alguna cosa que le pareciere contra

razón, que me la faga saber, porque de-

partamos en ello y que se apure la verdad...

agradecérselo he.»

Sevillana Medicina.

Juan de Aviñón (1320-1385).

Diversas son las razones que nos impul-san a escribir. En el ámbito sanitario se tra-ta, en muchas ocasiones, de compromisosque hemos adquirido con personas e insti-tuciones. Es el caso, por ejemplo, de los va-riados informes técnicos y científicos que sevinculan con la actividad asistencial y su ges-tión. Son también muy frecuentes los tex-tos dirigidos a la docencia. Entrañan, sinduda, la gran dificultad de resumir en po-cas páginas y transmitir con claridad cono-cimientos y experiencias adquiridas a lo lar-go de muchos años. Sobran comentariossobre la importancia y la complejidad deabordar estas tareas. Sin embargo, en estaobra se aborda un caso muy especial de laescritura: el que se deriva de la voluntad de

compartir y debatir con la comunidad cien-tífica los resultados de la investigación de-sarrollada por un profesional o, mas habi-tualmente, por un equipo de profesionales.Los condicionantes previos que se deducende este contexto resultan claves para com-prender las singularidades de este tipo de es-critura. Implícitamente, estamos asumiendola aplicación rigurosa del método científico,la disposición al análisis crítico de la propiaactividad y el trabajo en equipo. Las dificul-tades para, honesta y eficientemente, de-sarrollar la investigación no son, por tanto,menores. Como tampoco es de poca enti-dad el esfuerzo y la pericia que se requie-ren para transmitir las conclusiones de unainvestigación.

Reflexiona D. Andrés Ibáñez que «casitodo el mundo piensa que ya sabe cómo seescribe y que puede imaginar con toda cla-ridad cuáles son las etapas del proceso crea-tivo, y ésta es la principal dificultad a la horade aprender a escribir». Esta consideraciónsirve también para la escritura científica.Precisamente esta obra da algunos conse-jos sobre la forma de enfrentarse a la cons-trucción de un artículo científico, desde elprincipio, desde el momento en que hemoscompletado el trabajo de investigación. Estemanual traslada al lector algunas herra-mientas, algunos trucos –basados muchasveces en la experiencia y no pocas en el erroro en el fracaso– para superar las mayoresdificultades y las dudas más habituales so-bre este particular proceso creativo y el me-jor modo de darle forma.

Al escribir, todos utilizamos las palabras.Nos son tan familiares que muchas veces ol-

ESCRIBIR Y PUBLICAR UN ARTÍCULO CIENTÍFICO ORIGINAL

3

PRÓLOGO

2

vidamos la necesidad de revisar su significa-do y las normas de su correcta utilización.Nadie está exento de una errata o una fal-ta, por ello conviene revisar minuciosamen-te el texto que hemos preparado. Nos ad-vierte D. Fernando Lázaro Carreter que«quien en trance de ser leído... da por váli-da la primera ocurrencia, es mucho más cha-pucero que espontáneo: nunca debería ol-vidar que casi todo puede decirse, comomínimo, de otra manera que tal vez sea me-jor: más clara, más rotunda, más irónica, me-nos enrevesada, mejor ajustada al asunto, asu intención, a las expectativas de quienes hande leerlo, y al momento». A través de algu-nos ejemplos, tomados de la propia biblio-

grafía de los autores, se revisan en esta obraalgunos problemas frecuentes en la escritu-ra científica. Sin duda, este análisis crítico de-bió hacerse antes de la publicación. Pero,nunca es tarde para aprender.

Espero que esta obra: «Escribir y publicarun artículo científico original» ayude a supe-rar las primeras dificultades a los profesiona-les que se inician en la escritura científica. Lesaseguro que la paciencia y el esfuerzo me-recen la pena.

Manuel Alós Almiñana

Presidente de la Sociedad Española

de Farmacia Hospitalaria


4

La actividad científica debe concluir con lacomunicación y difusión de los resultados ob-tenidos al resto de la comunidad científica.La publicación constituye, en este sentido, elproducto final de la investigación y la revis-ta científica el instrumento empleado para latransferencia de información entre los pro-ductores y los usuarios. Las razones que mo-tivan al autor a escribir un artículo científicopueden ser tanto de índole profesional (di-fusión del conocimiento, labor docente o re-quisito de una investigación) como personal(reconocimiento y estímulo individual).

El objetivo del artículo original es comu-nicar los hallazgos derivados del proceso deinvestigación. La eficacia comunicativa deltexto requiere utilizar un lenguaje:1. Preciso, sin ambigüedades, que exprese

exactamente lo que se quiere comunicar.

Esta característica implica una elecciónadecuada de las palabras y de los térmi-nos a emplear.

2. Claro. El texto se debe leer y entenderfácilmente. Un lenguaje excesivamentecomplejo puede dificultar la compresióndel artículo. Antes de empezar a escribirel texto debemos saber para qué se es-cribe, qué información queremos trans-mitir y a quién va dirigido.

3. Conciso. Es recomendable utilizar el me-nor número de palabras posibles y cen-trarse en la información relevante que sequiere comunicar. Muchas revistas limi-tan el número de palabras que debe in-cluir un artículo original. Así, la revista Far-macia Hospitalaria limita a 3.000 palabrasla extensión máxima de este tipo de ar-tículo.


5

INTRODUCCIÓN

2

La regla fundamental para una correcta re-dacción del artículo científico es seguir unasecuencia lógica en la exposición de los con-ceptos, que permite diferenciar claramente loshechos o resultados, de los juicios de valor einferencias. Los lectores esperan leer y tenerconocimiento de la investigación en la mis-ma secuencia en que se realizó: ¿cuál es lapregunta a responder o hipótesis a compro-bar?, ¿cómo se buscó la respuesta?, ¿qué seencontró? y ¿a qué respuesta se llegó? El tex-to, en consecuencia, ha de estar bien estruc-turado, dividido en apartados o párrafos quefaciliten su comprensión. El orden de expo-sición de los distintos elementos del artículoes básico. Aparecerá primero aquello que ellector debe conocer para entender lo que vie-ne a continuación.

La tarea de escribir un artículo es un traba-jo duro que implica un cierto grado de dedi-cación. Su redacción requiere plantearnos va-rias cuestiones previas. En primer lugar, ¿tienerazón de ser la futura publicación? La acepta-ción por una revista de un artículo depende deque su mensaje sea nuevo, al menos para de-terminados lectores, o de que confirme o am-plíe un estudio parcialmente recogido en la li-teratura científica. Así, antes de pensar encómo escribir conviene analizar las conclusio-nes obtenidas a la luz del estado actual de losconocimientos. No olvidemos que, en general,se consideran artículos originales los trabajosde investigación que verifican hipótesis, com-paran alternativas o llegan a resultados que au-mentan el conocimiento científico.

A continuación hay que decidir el forma-to del artículo y seleccionar la revista adecua-da para su divulgación. Cada revista estable-

ce en sus «normas de publicación» o «infor-mación para los autores» los tipos de artícu-lo que publica y las características que de-ben reunir. La selección de la revista se basará,además, en el tema del artículo y en el inte-rés de los lectores de la revista. Por tanto, esinteresante saber si otros artículos relaciona-dos han sido publicados recientemente, la ra-pidez del proceso editorial, el sistema de re-visión de los artículos y el factor de impactode la revista.

Una vez evaluados todos estos aspectosprevios, comienza la etapa de preparación delartículo. El autor debe disponer de todo el ma-terial necesario para escribir el artículo: los re-sultados de la investigación, la metodologíaempleada, el material utilizado, las pruebasdocumentales, los cálculos estadísticos, lasautorizaciones pertinentes, la bibliografía dereferencia, la «información para los auto-res» de la revista, los diccionarios (de la len-gua, de sinónimos, de antónimos y de termi-nología) e incluso otros artículos que puedanservirnos como modelos para la redacción.

En esta etapa debe establecerse la auto-ría del artículo. Es mejor no esperar, pues lademora puede generar conflictos.

Estamos preparados para empezar a es-cribir. Para evitar el bloqueo del escritor y fa-cilitar la redacción del texto es convenienteelaborar un guión o esquema previo de tra-bajo. Hay que definir un título provisional delartículo y redactar un resumen con sus dife-rentes partes. Posteriormente, se ampliaráañadiendo puntos secundarios y otros deta-lles hasta perfilar la estructura y contenidosdel futuro texto. Del mismo modo, debe ha-cerse una reflexión sobre qué aspectos del


7

REDACCIÓN DE UN ARTÍCULO CIENTÍFICO ORIGINAL

2

trabajo van a presentarse mediante el uso detablas y figuras.

El paso siguiente es la elaboración de unborrador previo a la versión definitiva del ar-tículo para, en sucesivos intentos, refinar elcontenido final del trabajo. En esta primerafase no es necesario preocuparnos muchodel estilo de redacción. Podemos incluir al-gunas anotaciones para completarlas poste-riormente, así como esbozos de las futurastablas o figuras. No es necesario, asimismo,escribir el texto en el mismo orden en queaparecerá.

Una vez concluido el primer borrador esimprescindible revisar todo el texto redacta-do, si es posible transcurridos algunos días

desde su redacción inicial. El objetivo de larevisión es comprobar que el mensaje del ar-tículo se transmite adecuadamente, quecada sección del artículo contiene la infor-mación necesaria y suficiente, que existeuna línea argumental coherente, que noaparecen construcciones defectuosas ni de-fectos ortográficos, que la lectura es fluida,que se ajusta a los requerimientos de la re-vista, que las referencias bibliográficas soncorrectas y que las tablas y figuras son cla-ras.

También es muy recomendable que sea le-ído, posteriormente, por alguna persona aje-na a su elaboración pero con capacidad su-ficiente para realizar una evaluación crítica.


8

Escribir bien requiere tiempo, estudio y de-dicación. No se trata de una habilidad inna-ta y, por tanto, puede desarrollarse con lapráctica. Para escribir un artículo científico esnecesario tener los conocimientos adecuadosy haber leído mucho. El estudio sistemático yen profundidad de las revistas científicas pue-de aportar elementos de gran interés al fu-turo escritor.

A continuación, se muestran los proble-mas y errores de redacción más frecuentes enlos textos científicos, así como algunas reglasbásicas referentes a la utilización del lengua-je técnico. No se abordan otros aspectos fun-damentales para una correcta redacción ycomprensión de un texto, como pueden serlos posibles errores gramaticales, las faltas or-tográficas, los problemas de sintaxis o la malautilización de los signos de puntuación y deotros signos ortográficos auxiliares.

El objetivo de esta monografía no es de-sarrollar un manual de estilo completo parala redacción de artículos científicos origina-les, sino tan sólo realizar algunas recomen-daciones que permitan mejorar la calidaddel texto elaborado y evitar los defetos deestilo y problemas de lenguaje más comunesen el lenguaje sanitario.

La mayoría de los manuales de estilo y es-critura científica aconsejan limitar el uso dela voz pasiva, prefiriendo las formas activas,porque producen una redacción más preci-sa y el autor aparece como un miembro ac-tivo de la investigación. Generalmente, lasinstrucciones para los autores de cada revis-ta establecen el estilo a seguir.

El lenguaje científico-sanitario empleadodebe utilizar frases y párrafos sencillos y cor-

tos, evitando expresiones sexistas o discri-minatorias por razón de titulación o ámbi-to profesional. No es posible dar una re-gla fija sobre la longitud adecuada de unpárrafo, pero se recomienda no superar las10-15 líneas. Los párrafos de menos de 5o 6 líneas suelen desarrollar insuficiente-mente la idea o representan un fragmentode uno de los párrafos anteriores. Cada pá-rrafo debe estar enlazado correctamentecon el anterior.

Todos los ejemplos que aparecerán acontinuación son reales y como hay que pre-dicar con el ejemplo, están obtenidos de ar-tículos publicados por los propios autores.Las referencias bibliográficas utilizadas son:

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9

MANUAL DE ESTILO

2

La forma de redacción recomendada seidentifica con el símbolo C y la incorrecta ono recomendada con D. Si el texto apareceentre comillas se trata de la versión publica-da en el artículo. El texto alternativo se redac-ta sin comillas.

Problemas morfológicos– Vocabulario constante. En las redacciones

científicas el vocabulario tiene que serconstante. Un vocabulario poco constan-te hace que el texto sea más difícil de se-guir y favorece la confusión de los con-ceptos. Excepción a esta regla son laspalabras «no técnicas».

D «... para alcanzar niveles máximos en-

tre 5 y 10 mg/l y concentraciones míni-

mas inferiores a 2 mg/l.» En este caso ni-

veles y concentraciones se refieren al

mismo concepto, por ello lo correcto se-

ría: C ... para alcanzar concentraciones

máximas entre 5 y 10 mg/l y concentra-

ciones mínimas inferiores a 2 mg/l.

– Barbarismos. El empleo inapropiado devoces, frases o giros procedentes de len-guas extranjeras se debe habitualmentea la existencia de palabras que utilizamosen español por influencia del inglés (an-glicismos) o francés (galicismos) que sepronuncian igual o casi igual pero que notienen la misma ortografía en español.Sólo deberían aceptarse cuando sean ne-cesarios, cuando no se disponga de tér-minos equivalentes adecuados y se adap-ten a las reglas y estructuras formales dela lengua española.

C «El estándar de referencia para evaluar

la efectividad de un tratamiento antibió-

tico…» Se trata de un anglicismo acepta-

do por la Real Academia Española. No se-

ría correcto con la grafía inglesa: D El

standard de referencia para evaluar la

efectividad de un tratamiento antibióti-

co…

D «Por otra parte no existe un test o

prueba que nos permita establecer, duran-

te las primeras horas de vida,…» Aunque

la palabra test está aceptada por la Real

Academia Española es recomendable re-

ducir al máximo el uso de este anglicismo

puesto que existen alternativas válidas en

nuestro idioma (prueba, análisis, determi-

nación, etc.)

También se consideran barbarismos lasfrases traducidas literalmente o las construc-ciones gramaticales incorrectas derivadas dela construcción inglesa.

D «El metotrexato se administró en per-

fusión intravenosa continua de acuerdo

con los protocolos del Servicio de Hema-

tología,...» La expresión «de acuerdo con»

es un barbarismo por traducción del inglés

«according to». Lo correcto sería: C El

metotrexato se administró en perfusión in-

travenosa continua según los protocolos

del Servicio de Hematología,...

D «El potencial valor de estas pruebas

se dirige, principalmente a excluir la infec-

ción…» La colocación del adjetivo antes

del nombre es una construcción incorrec-

ta en castellano. Lo correcto sería: C El va-

lor potencial de estas pruebas se dirige,

principalmente, a excluir la infección…

Se podrían incluir dentro de los barbaris-mos el fenómeno de los «falsos amigos»: lautilización de palabras o expresiones extran-


10

jeras de etimología y morfología parecidas aotras en español pero con significados par-cial o totalmente diferentes.

D «… los síntomas pueden solaparse con

otras manifestaciones propias de su edad

gestacional o síntomas de su patología de

base.» La patología es la ciencia que estu-

dia las enfermedades. La influencia del tér-

mino inglés «pathology», que significa tras-

torno o enfermedad es evidente en este

ejemplo. Lo correcto sería: C … los sínto-

mas pueden solaparse con otras manifes-

taciones propias de su edad gestacional o

síntomas de su enfermedad de base.

D «...presentan unas características biomé-

tricas y de severidad inicialmente equipa-

rables.» El término severidad es un falso

amigo por su similitud ortográfica con la

palabra «severe» procedente del inglés. En

español «severo» significa serio o riguro-

so y califica el carácter de una persona. El

término inglés «severe» significa grave o

intenso. Lo correcto sería: C ...presentan

unas características biométricas y de gra-

vedad inicialmente equiparables.

D «En nuestro estudio fue necesario mo-

dificar el esquema inicial de administración

de la gentamicina, tras la primera moni-

torización, incrementando el intervalo

posológico...» El término monitorizar es de

origen anglosajón. La Real Academia Es-

pañola define monitorizar como: observar

mediante aparatos especiales el curso de

uno o varios parámetros fisiológicos o

de otra naturaleza para detectar posibles

anomalías. Por ello, sólo es justificable su

utilización cuando en el proceso de vigi-

lancia se emplean monitores electrónicos.

En este caso lo correcto sería: C En nues-

tro estudio fue necesario modificar el es-

quema inicial de administración de la gen-

tamicina, tras la primera determinación,

incrementando el intervalo posológico...

D «A pesar de no existir evidencias con-

cluyentes respecto a la existencia de un in-

tervalo terapéutico…» Evidencia significa

certeza clara, manifiesta y tan perceptible

de una cosa que nadie puede racionalmen-

te dudar de ella. En inglés, el término «evi-

dence» indica un grado mucho menor de

certeza y equivale a pruebas, indicios o da-

tos sugestivos. Lo correcto sería: C A pe-

sar de no existir datos concluyentes res-

pecto a la existencia de un intervalo

terapéutico…

– Latinismos. Son barbarismos que consis-ten en emplear palabras o frases proce-dentes del latín por cultismo en otra len-gua a cuya fonética no se han adaptado.Debe evitarse el empleo de palabras o lo-cuciones latinas pues constituyen unmodo de escribir erudito, en franco de-suso, sólo permisible en artículos de co-laboración y cuando no exista su equiva-lente en español. En todo caso, laspalabras latinas se acentuarán de acuer-do a las leyes fonéticas castellanas –sal-vo que formen parte de nombres cientí-ficos– y se escribirán en cursiva –salvovocablos castellanizados.

D «… la nefrotoxicidad de la amikacina

en dosis única diaria (15 mg/kg/día) ver-

sus administración intermitente (7,5 mg/kg

c/12 h) mediante la realización de un en-

sayo controlado…»

C … la nefrotoxicidad de la amikacina en

dosis única diaria (15 mg/kg/día) frente a

la administración intermitente (7,5 mg/kg


11

2

c/12 h) mediante la realización de un en-

sayo controlado…

D «En cualquier caso los métodos de bús-

queda deberán establecerse a priori y expli-

citarse en el protocolo del meta-análisis.»

C En cualquier caso los métodos de bús-

queda deberán establecerse con anterio-

ridad y explicitarse en el protocolo del

meta-análisis.

– Jerga. Las ciencias clínicas tienen un len-guaje propio especializado, pero las ex-presiones informales o jerga no son acep-tables en la escritura formal y debenevitarse.

D «La acumulación de aminoglucósidos

en las células renales y en el oído interno

es saturable, de modo que con picos

muy altos no se acumula más y con va-

lles muy bajos el antibiótico saldría de la

célula al plasma.»

C La acumulación de aminoglucósidos en

las células renales y en el oído interno es

un proceso de cinética saturable, de

modo que con concentraciones máxi-

mas muy altas no se acumula más y con

concentraciones mínimas muy bajas el

antibiótico saldría de la célula al plasma.

D «Además existen evidencias de falta de

información respecto a los tiempos de

muestreo empleados...»

C Además existen evidencias de falta

de información respecto a los tiem-

pos de obtención de muestras em-

pleados....

D «…se encuentra el realizado por Moo-

re y cols. en 1984, que evaluaron 235 ca-

sos de infecciones por gram-negativos.»

Este término puede ser aceptable en con-

versaciones hospitalarias pero no es ade-

cuado para la redacción de textos cientí-

ficos por su carácter deshumanizante. Los

investigadores no evalúan casos, evalúan

pacientes con infecciones por gram-nega-

tivos. Los casos no requieren atención sa-

nitaria. Lo correcto sería: C …se encuen-

tra el realizado por Moore y cols. en 1984,

que evaluaron 235 pacientes con infec-

ción por gram-negativos.

Problemas de redacción– Las conjunciones. La utilización combi-

nada de las conjunciones y/o es incorrec-ta. Su uso no está admitido en los trata-dos de gramática. El valor que se pretendeatribuir a y/o es uno de los valores de laconjunción o. Cuando queramos indicarque puede ser una cosa u otra o ambas,usaremos la conjunción o sola.

D «Se incluyeron en el estudio ensayos clí-

nicos controlados o meta-análisis de en-

sayos clínicos que comparen la efectividad

y/o seguridad del atosiban respecto la ri-

todrina…»

C Se incluyeron en el estudio ensayos clí-

nicos controlados o meta-análisis de en-

sayos clínicos que comparen la efectividad

o seguridad del atosiban respecto la rito-

drina…

– Los artículos. Los artículos determinadoso indeterminados no deben suprimirse.

D «Pacientes prematuros recién nacidos

con pauta inicial de administración de gen-

tamicina en dos dosis diarias…»

C Pacientes prematuros recién nacidos

con una pauta inicial de administración de

gentamicina en dos dosis diarias…


12

D «… el efecto adverso más importante des-

de el punto de vista del análisis de costes.»

C … el efecto adverso más importante

desde el punto de vista del análisis de los

costes.

D «… se acumula menos fármaco en ri-

ñón que con la misma cantidad en infu-

sión continua o dividida en varias dosis...»

C … se acumula menos fármaco en el ri-

ñón que con la misma cantidad en infu-

sión continua o dividida en varias dosis...

– Estructuras paralelas. Las primeras pala-bras referidas a cada elemento en la enu-meración de una serie consecutiva denombres deben presentar el mismo for-mato. Este tipo de redacción facilita la lec-tura del texto.

C «... la cuantificación de proteínas séri-

cas relacionadas con la inflamación como

la proteína C reactiva, la fibronectina o la

procalcitonina.»

D «La presencia de múltiples factores,

como el estado inmunológico del pa-

ciente, sensibilidad del microorganismo

patógeno, asociación de otros antibióti-

cos, efecto postantibiótico, distribución

del fármaco, etc., dificultan la definición

de este intervalo terapéutico.»

C La presencia de múltiples factores, como

el estado inmunológico del paciente, la

sensibilidad del microorganismo patógeno,

la asociación de otros antibióticos, el efec-

to postantibiótico, la distribución del fár-

maco, etc., dificultan la definición de este

intervalo terapéutico.

– Los verbos. Conviene evitar el uso deformas de expresión recargadas que no

aportan nada al texto, sino que lo com-plican:

D «Algunos autores han detectado un

comportamiento cinético...»

C Algunos autores detectaron un com-

portamiento cinético...

D «Las muestras sanguíneas fueron ob-

tenidas cada 24 horas....»

C Las muestras sanguíneas se obtuvie-

ron cada 24 horas....

D «Una de las principales objeciones res-

pecto a la validez de estos valores es que

han sido establecidos a partir de estu-

dios en los cuales no ha sido posible ob-

tener una relación causal entre el valor de

la Cmáx y el resultado del tratamiento.»

C Una de las principales objeciones res-

pecto a la validez de estos valores es que

se establecieron a partir de estudios en

los cuales no existe una relación causal

entre el valor de la Cmáx y el resultado del

tratamiento.

Se ha de procurar no utilizar sistemática-mente los verbos realizar y efectuar en lugardel verbo hacer o del verbo relacionado conla acción que se menciona:

D «Las estimaciones de los parámetros far-

macocinéticos poblacionales se realizó me-

diante el método iterativo en dos etapas,...»

C Las estimaciones de los parámetros far-

macocinéticos poblacionales se hizo me-

diante el método iterativo en dos eta-

pas,...

D «... han sido obtenidos al final del pe-

riodo de tratamiento y la comparación se

ha efectuado por intención de tratar.»


13

2

C ... han sido obtenidos al final del perio-

do de tratamiento y la comparación se

hizo por intención de tratar.

– Uso del gerundio. El abuso del gerundioestá muy extendido por la dificultad paraenlazar las distintas partes del texto. Esincorrecto utilizar el gerundio para indi-car una acción posterior a la acción queindica el verbo principal. Su sustitución noes sencilla. Algunos autores recomiendanreemplazarlo por una forma verbal com-puesta, pero esta solución no siempre esposible, por lo que hay que buscar otrasopciones.

D «Se ha observado que la concentración

de creatinina sérica en el neonato recién

nacido es muy elevada y variable durante

el primer mes de vida, dificultando su uti-

lización como indicador de la velocidad de

filtración glomerular.»

C Se ha observado que la concentración

de creatinina sérica en el neonato recién

nacido es muy elevada y variable durante

el primer mes de vida lo que dificulta su

utilización como indicador de la velocidad

de filtración glomerular.

D «Las concentraciones séricas de MTX

fueron superiores a 0,05 mM, a las 96 h,

en el 28% de los tratamientos, mante-

niéndose elevadas en el 17% de los ci-

clos, a las 168 h».

C Las concentraciones séricas de MTX

fueron superiores a 0,05 mM, a las 96 h,

en el 28% de los tratamientos, y se man-

tuvieron elevadas en el 17% de los ciclos,

a las 168 h.

– Las preposiciones. Existe la costumbremuy generalizada, aunque absolutamen-

te injustificada y desaconsejable, de uti-lizar la locución a nivel de en lugar dela preposición en seguida o no de un ar-tículo determinado.

D «No obstante, y aunque presentan la

ventaja de una mejor distribución a nivel

del sistema nervioso central, no han evi-

denciado, de forma significativa, unos re-

sultados superiores…»

C No obstante, y aunque presentan la

ventaja de una mejor distribución en el sis-

tema nervioso central, no han evidencia-

do, de forma significativa, unos resultados

superiores…

– Pleonasmo. Consiste en el empleo de vo-cablos innecesarios para que la fra-se tenga un sentido completo. No de-be utilizarse cuando no aporta nada altexto.

D «... son neoplasias hematológicas

linfoproliferativas...»

C ... son neoplasias linfoproliferati-

vas...

D «...en el adulto se curan con trata-

miento quimioterápico.»

C ...en el adulto se curan con quimiote-

rapia.

D «Por tanto, si observamos los resul-

tados obtenidos al evaluar estos cri-

terios…

C Por tanto, si observamos los resulta-

dos al evaluar estos criterios…

– Elipsis. Consiste en omitir de una frase pa-labras necesarias para la correcta construc-ción gramatical, pero no para su compren-sión.


14

D «Los pacientes presentan valores

normales de función renal y hepá-

tica,...»

C Los pacientes presentan valores norma-

les en los parámetros de funcionalis-

mo renal y hepático,...

D «La extracción se realizó en tubos de

cristal...»

C La sangre extraída se recogió en tu-

bos de cristal...

– Circunloquio. Es un rodeo de palabraspara dar a entender algo que hubiera po-dido expresarse más brevemente, dandolugar a un estilo redundante.

D «Así pues, y en base tanto a las evi-

dencias derivadas de nuestra propia

experiencia, como a las evidencias exter-

nas que recomiendan...»

C Así pues, según nuestras evidencias

y las evidencias externas que recomien-

dan...

Dentro de este grupo debemos mencio-nar también las denominadas frases vacías.Son frases innecesarias para el sentido deltexto. Se utilizan generalmente en conferen-cias y conversaciones para rellenar los es-pacios entre las verdaderas unidades depensamiento. En el texto escrito deben eli-minarse pues distraen al lector del temaprincipal.

D «Así pues, y en base tanto a las evi-

dencias derivadas de nuestra propia expe-

riencia, como a las evidencias externas

que recomiendan...»

C Dado que las evidencias derivadas de

nuestra propia experiencia y las evidencias

externas recomiendan...

D «Tomando como base la evidencia

disponible sobre los valores considerados

normales en el neonato prematuro du-

rante la primera semana de vida, y tenien-

do en cuenta la inestabilidad propia del

neonato se ha definido el criterio SIRS…»

C La evidencia disponible sobre los valo-

res considerados normales en el neonato

prematuro durante la primera semana de

vida, y dada la inestabilidad propia del

neonato, ha llevado a definir el criterio SIRS…

En el siguiente ejemplo el circunloquio secombina con la presencia de frases vacías, an-glicismos y pleonasmos.

D «Por otra parte, no existe un test o

prueba que nos permita establecer, du-

rante las primeras horas de vida, qué pa-

cientes van a desarrollar este cuadro.

Por ello, y ante las dificultades de un

diagnóstico precoz y la elevada morbi-

mortalidad de la sepsis neonatal, se reco-

mienda iniciar tratamiento antibiótico

profiláctico en los recién nacidos de alto

riesgo infeccioso.»

C Dado que no existe una prueba de

diagnóstico precoz que establezca duran-

te las primeras horas de vida el riesgo de

sepsis neonatal, y dada su elevada morbi-

mortalidad, se recomienda iniciar profila-

xis antibiótica en los recién nacidos de

alto riesgo infeccioso.

– Negación doble. Su uso debe evitarsepues la expresión positiva es más preci-sa, clara y concisa.

D «En la revista EHP, de ámbito interna-

cional, no aparece ninguna revista espa-

ñola entre la más citadas, a pesar de que

España es el principal país productor…»


15

2

C En la revista EHP, de ámbito internacio-

nal, las revistas más citadas son extran-

jeras, a pesar de que España es el princi-

pal país productor…

– Escritura defensiva. Los resultados de lainvestigación científica pueden estar afec-tados por muchas variables. Por ello, elautor de un artículo científico tiende a evi-tar expresiones taxativas. Sin embargo, unexceso de protección puede provocar du-das sobre los resultados y restar impor-tancia a la investigación realizada.

D «Como las manifestaciones de la in-

fección suelen ser inespecíficas en la

población neonatal y comunes a otras

situaciones no sépticas, el reconoci-

miento clínico de la sepsis resulta enor-

memente complejo.»

C El reconocimiento clínico de la sepsis re-

sulta complejo pues las manifestaciones de

la infección son inespecíficas en la pobla-

ción neonatal.

D «Adicionalmente, algunos autores du-

dan de que únicamente los resultados de

los hemocultivos puedan ser el estándar

de referencia, dada la alta tasa de falsos

positivos y falsos negativos, para distin-

guir con certeza en los neonatos una sep-

sis verdadera de una falsa.»

C La alta tasa de falsos positivos y falsos

negativos de los hemocultivos hace que no

se consideren el estándar de referencia

para el diagnóstico de la sepsis en neona-

tos.

D «En conclusión, un protocolo de toco-

lisis, donde la ritodrina se utiliza como tra-

tamiento de primera elección y el atosiban

como tratamiento de rescate, es la opción

más eficiente, en base a las evidencias

disponibles.»

C En conclusión, un protocolo de tocoli-

sis, donde la ritodrina se utiliza como tra-

tamiento de primera elección y el atosiban

como tratamiento de rescate, es la opción

más eficiente.

Otra forma de escudarse es mediante lautilización de demasiadas citas bibliográficas.En un artículo científico sólo deben citarselas referencias necesarias. Un exceso de re-ferencias indica inseguridad y complica lalectura del artículo sin aportar informaciónrelevante.

D «Concentraciones mínimas de genta-

micina (7-9). Se consideraron concentra-

ciones potencialmente tóxicas valores de

concentración de gentamicina >2 mg/l.»

Parece excesivo utilizar tres citas bibliográ-

ficas para fundamentar este concepto.

– Concordancia entre el sujeto y el verbo.El sujeto y el verbo tienen que concordaren tiempo y género.

D «… y aunque valores individuales de

temperatura fuera del intervalo normal

no están probablemente asociadas con

la infección…». El sujeto (los valores in-

dividuales) es masculino y el verbo (aso-

ciadas) femenino. Lo correcto sería:

C … y aunque valores individuales de

temperatura fuera del intervalo normal

no están probablemente asociados con

la infección…

– Uso de las letras mayúsculas. Se escribencon letra inicial mayúscula: la primera pa-labra que vaya después de punto, losnombres propios y la primera palabra des-


16

pués de los dos puntos, cuando se citanpalabras textuales.

C «Los criterios de inclusión fueron: a)

edad gestacional < 37 semanas; b) edad

posnatal…»

C Datos diagnósticos y evaluación del ries-

go neonatal: Apgar y CRIB. En este caso

Apgar se escribe con mayúsculas por tra-

tarse del nombre propio de la persona

que lo desarrolló (test de Apgar).

Se utilizan las mayúsculas para los sustan-tivos y adjetivos que forman parte del nom-bre de una institución u organización. Se in-cluyen en estos grupos los nombres de loscentros sanitarios, asociaciones, colegios pro-fesionales, grupos de trabajo, cursos, congre-sos, premios oficiales, etc. y los sustantivos,adjetivos y verbos, que entran en el título deuna obra.

C «En el ámbito de la Farmacia Hos-

pitalaria, la comunicación del produc-

to de la actividad científica, se realiza

principalmente mediante la revista de la

Sociedad Española de Farmacia Hos-

pitalaria».

C «Hernández y cols evaluaron el núme-

ro de referencias por artículo en la revis-

ta Farmacia Clínica y la Revista de la

OFIL en dos periodos de tiempo…»

También se emplea la mayúscula para laprimera palabra que sigue al signo de cierrede interrogación o exclamación, a no serque lleve coma.

Lenguaje técnico– Unidades de Medida. El Real Decreto

1317/1989, de 27 de octubre, estableceque las Unidades Legales de Medida sonlas que corresponden al Sistema Interna-cional (SI). El SI es un sistema basado entres clases de unidades: básicas, deriva-das y suplementarias. Las unidades deri-vadas provienen de la relación algebraicade las unidades del SI básicas. Las suple-mentarias son unidades derivadas adi-mensionales y sólo existen dos: el radian-te y el esteroradiante. Las unidades del SIse expresan con símbolos (tabla 1).

Cuando es necesario el uso de otras uni-dades se aconseja definirlas en unidades SI.Para las unidades no pertenecientes al siste-ma SI que siguen en uso deben emplearse


17

Tabla 1: Unidades del Sistema Internacional básicas

MagnitudUnidad

Nombre Símbolo

Longitud metro m

Masa kilogramo kg

Tiempo segundo s

Intensidad de corriente eléctrica amperio A

Temperatura termodinámica kelvin K

Cantidad de sustancia mol mol

Intensidad lumínica candela cd

las abreviaturas establecidas. Por ejemplo,hora (h), minuto (min) o litro (L, l) que, aun-que no pertenece al SI, es una excepción ysustituye al decímetro cúbico.

Los símbolos no van seguidos de punto,ni toman la ese para el plural.

D «El 82% de los pacientes terminó el tra-

tamiento con la administración de la gen-

tamicina cada 24 h (DUD), un 7% c/12 h.

(DM) y un 9% c/48 h.»

C El 82% de los pacientes terminó el tra-

tamiento con la administración de la gen-

tamicina cada 24 h (DUD), un 7% cada

12 h (DM) y un 9% cada 48 h.

Los factores numéricos decimales con losque se forman los múltiplos y submúltiplos delas unidades se expresan con un sistema es-tándar de prefijos (tabla 2).

El símbolo de la unidad sigue al símbolo delprefijo, sin espacio. Debe dejarse un espacio en-tre el valor y la unidad abreviada, a excepciónde los grados de temperatura o de ángulo.

D «a) temperatura rectal <34,5 ºC o

> 37,5 ºC…»

C «a) temperatura rectal <34,5ºC o

> 37,5ºC…»

C «… los neonatos con un peso superior

a los 2 kg presentaban concentraciones mí-

nimas superiores a 2 mg/l…»

La abreviatura se utiliza cuando el valorse expresa con una cifra, pero no cuando seexpresa en letras.

D «… la necesidad de aumentar el vo-

lumen de sangre para cultivo de uno a

dos ml.»

C … la necesidad de aumentar el

volumen de sangre para cultivo de

1 a 2 ml.

Los números. Si un número está al prin-cipio de una frase hay que escribir el núme-ro en letras, excepto cuando forma parte deun nombre químico. Además, suele utilizar-se la palabra para números hasta diez y lacifra de allí en adelante.

C «Dos comparan el atosiban frente a pla-

cebo y otros dos respecto a salbutamol y

terbutalina que no tienen la indicación en

España.»

C «... identificó 20 revisiones y 11 en-

sayos clínicos que incluían la palabra ato-

siban. Diez ensayos clínicos no cumplían

los criterios de inclusión…»


18

Tabla 2: Prefijos de múltiplos y submúltiplos

Factor Prefijo Símbolo Factor Prefijo Símbolo

1018 exa E 10–1 deci d

1015 peta P 10–2 centi c

1012 tera T 10–3 mili m

109 giga G 10–6 micro µ106 mega M 10–9 nano n

103 kilo k 10–12 pico p

102 hecto h 10–15 femto f

101 deca da 10–18 atto a

Se representan todos los números condígitos cuando por lo menos un número enla oración tiene dos o más dígitos.

C «La amenaza de parto prematuro se de-

fine como la presencia de contracciones

uterinas con una duración superior o igual

a 30 segundos y una frecuencia de 4 o más

contracciones cada 30 minutos, confirma-

das por tocografía externa o dilatación

cervical de 0-3 cm en mujeres multíparas

o de 1-3 cm en primíparas o multíparas.»

En esta redacción también se podrían ha-

ber empleado los símbolos de segundos y

minutos.

En los números, la coma se utiliza sola-mente para separar la parte entera de la parte decimal, nunca debe emplearse elpunto.

C «…dosis inicial de 0,05 mg/ml»

C «...1 vial de 6,75 mg + 5 viales de 37,5mg.»

Para facilitar la lectura, los números pue-den estar separados en grupos de tres cifras.

C «No obstante, el elevado coste del ato-

sibán (más de 4.000 veces el coste de la

ritodrina)…» también puede expresarse

como, C No obstante, el elevado coste del

atosibán (más de 4 000 veces el coste de

la ritodrina)…

Si se trata de un intervalo puede utilizar-se alguna de las siguientes posibilidades:

D «Cmáx: 4,8 ± 1,7 mg/l»

C Cmáx: (4,8 ± 1,7) mg/lC Cmáx: 4,8 mg/l ± 1,7 mg/l

El redondeo de los números debe reali-zarse siempre con la misma precisión cuan-do expresan la misma medida.

D «En Farmacia Clínica se pasaba de 23,44

referencias por artículo a 19,5, y en la Re-

vista de la SEFH de 25,2 a 21,5.»

C En Farmacia Clínica se pasaba de 23,4

referencias por artículo a 19,5, y en la Re-

vista de la SEFH de 25,2 a 21,5.

C «Vc (L/kg): 0,50 ± 0,25.»

D Vc (L/kg): 0,50 ± 0,3.

– Los nombres de las especies biológicas.Los nombres científicos de las especiesbiológicas se escriben en latín y en cur-siva. La inicial que indica el género hade ser mayúscula y la especie, minúscu-la. Cuando se quiere hacer referencia auna especie no determinada, se escribeel nombre latino del género seguido dela abreviatura sp. escrita con letra nor-mal. Si se hace referencia a diversas es-pecies no determinadas, la abreviaturaes spp.

C «Los microorganismos son en la mayo-

ría de los casos bacilos gram-negativos, es-

treptococos β-hemolíticos, enterococos,

Haemophilus influenzae y Listeria monocy-

togenes.»

Los nombres científicos de las categoríastaxonómicas (taxones) superiores –reino, di-visión, clase, orden y familia– se pueden es-cribir en latín con letra cursiva y mayúsculainicial, o se pueden escribir en castellanocon letra redonda y en minúsculas.

– Abreviaturas y acrónimos. Una abreviatu-ra es una letra o conjunto de letras quese emplea en la escritura para represen-


19

2

tar de forma breve una palabra o frase.No existen unas reglas para formar abre-viaturas pero se acepta que han de ter-minar en punto y el plural se forma conla s final. Muchas proceden del latín.Las siguientes abreviaturas pueden utili-zarse sin definición: e.g.- por ejemplo; etal.- y otros; etc.- etcétera; fig.- figura;figs.- figuras; i.e.- es decir; máx.- máximo;mín.- mínimo; p.- página; pp.- páginas;s.d., SD= desviación estándar o vs.- ver-sus.

C «Sin embargo, las diferencias desapa-

recían al comparar los valores medios de

Cmáx (6,4 mg/l vs. 6,1 mg/l).»

C «La normalización de la temperatura

rectal durante el tratamiento con genta-

micina se produjo más rápidamente en el

grupo DUD (Fig.1).»

C «La sintomatología preponderante es

respiratoria (taquipnea, cianosis, apnea,

etc.).»

D «Matzke y cols. realizaron un estudio

controlado en 196 pacientes…»

C Matzke et al. realizaron un estudio con-

trolado en 196 pacientes…

Se llama acrónimo a la palabra formadacon una o varias letras tomadas de las diver-sas palabras que integran un término com-puesto. Para definir un acrónimo se escribe eltérmino completo, la primera vez que se uti-lice, con la abreviatura entre paréntesis. Se es-criben siempre con mayúsculas, sin puntuarni separar por espacios y en singular.

C «... un nuevo protocolo de tratamien-

to y monitorización basado en la adminis-

tración de gentamicina en dosis única dia-

ria (DUD).»

Las abreviaturas y acrónimos ahorran es-pacio y aligeran la lectura, pero confundenal lector si se usan incorrectamente. Las re-glas de uso son similares. No deben usarseabreviaturas ni acrónimos en el título ni enel resumen, ni abreviar términos cortos oque aparezcan menos de tres veces. No uti-lizar abreviaturas ni acrónimos para comen-zar una oración.

– Criterios de traducción. Los nombrespropios, nombres de empresas privadas,de publicaciones, títulos de conferen-cias, artículos o cursos no deben tradu-cirse.

C «... se realizó con el analizador de inmu-

nofluorescencia de luz polarizada AxSYM®,

diseñado por los laboratorios Abbott

Diagnostic Division.»

C «El consumo de información procede,

fundamentalmente, de artículos de revis-

tas, siendo las principales el American

Journal of Health-System Pharmacy y

Farmacia Hospitalaria.»

Se han de traducir siempre el nombre deorganizaciones y el de sus dependencias(comités, comisiones, grupos de trabajo,etc.). Si el nombre del país no está incluidoen el de la organización, se añade el adje-tivo gentilicio correspondiente, o el nombredel país entre paréntesis, para evitar confu-siones.

D «La Society of Critical Care Medici-

ne y el American College of Chest

Physicians definieron, en el paciente adul-


20

to, unos criterios conocidos con el acróni-

mo SIRS...»

C La Sociedad Médica de Cuidados

Críticos (EE.UU.) y el Colegio America-

no de Neumología definieron, en el pa-

ciente adulto, unos criterios conocidos con

el acrónimo SIRS...

Es conveniente añadir las siglas, entre pa-réntesis, de las organizaciones que se cono-cen por éstas.

C «... y otro de la actividad científica de los

congresos nacionales de la Sociedad Es-

pañola de Farmacia Hospitalaria (SEFH).»

D «La FDA documentó formalmente al

menos 25 casos en todo el mundo hasta

1992.»

C La Food and Drug Administration

americana (FDA) documentó formalmen-

te al menos 25 casos en todo el mundo

hasta 1992.


21

2

La organización del artículo científico origi-nal dependerá de la editorial que reciba elartículo. No obstante, es habitual adaptarseal denominado sistema IMRYD: Introduc-ción, Metodología, Resultados y Discusión. Lasconclusiones se incluyen dentro del apartadode la discusión. Además, debe definirse un tí-tulo para el artículo y elaborarse un resumendel mismo, junto con las palabras clave queservirán para su posterior localización. Este tipode estructura facilita su redacción. El forma-to y contenido de cada una de estas seccio-nes se desarrolla a continuación.

Algunos autores han comparado la escri-tura de un artículo con la construcción de unacasa. En una casa, los cimientos dan solideza los muros y éstos sostienen el techo. En unartículo científico, las conclusiones se basanen los resultados y éstos en la metodologíaempleada.

El títuloEs el primer componente que se va a leer deun artículo y, por tanto, es la frase más im-portante del mismo. No olvidemos que el lec-tor puede seleccionar nuestro artículo parasu lectura a partir del título asignado y, portanto, éste debe reflejar su contenido, serconciso e incluir los términos más relevantesdel objetivo del trabajo.

Los títulos pueden ser descriptivos o infor-mativos. El título descriptivo hace referenciaal contenido de la investigación sin ofrecer re-sultados, mientras que el título informativocomunica el resultado principal de la investi-gación.

No hay reglas sobre la longitud del títu-lo, pero se recomienda que no exceda de

15 palabras y no contenga siglas ni abrevia-turas, excepto aquellas que sean ampliamen-te conocidas. Cuanto más breve, mejor. Hayque evitar expresiones superfluas del estilo de:estudio sobre, aspectos de, a propósito de, in-vestigaciones de, estudios preliminares sobre,etc., e incluir, siempre que sea posible, refe-rencias al diseño del estudio, por ejemplo, es-tudio multicéntrico, evaluación farmacoeco-nómica, estudio controlado, etc. Asimismo,se recomienda evitar el uso excesivo de pre-posiciones, artículos y subtítulos.

Ejemplos: «Evaluación de la efectividad y

seguridad de la dosis única diaria de gen-

tamicina en la profilaxis antibiótica en

neonatos prematuros de alto riesgo infec-

cioso». Título descriptivo que define el

contenido del trabajo: resultados evalua-

dos (efectividad y seguridad), intervención

analizada (dosis única diaria de gentami-

cina) y población del estudio (neonatos

prematuros de alto riesgo). El título po-

dría ser más breve sin perder significado:

Efectividad y seguridad de la dosis única

diaria de gentamicina en la profilaxis de

neonatos prematuros de alto riesgo infec-

cioso.

«Propuesta de un modelo de monitori-

zación de metotrexato en dosis altas en

pacientes adultos con leucemia linfoblás-

tica aguda y linfoma no Hodgkin». Inclu-

ye una expresión superflua («propuesta»,

la mayor parte de los artículos de inves-

tigación realizan propuestas) que podría

eliminarse sin alterar la información apor-

tada por el título.


22

ESTRUCTURA DEL ARTÍCULO CIENTÍFICO

El título puede complementarse con unsubtítulo que matiza el contenido del artícu-lo y el significado del título. Al igual que éste,debe ser breve (menor que el título) y sinabreviaturas o símbolos.

Ejemplo: C «Artículos originales publica-

dos en Farmacia Hospitalaria (1994-1999).

Análisis del consumo de información.»

El subtítulo es más breve que el título y

especifica el contenido del artículo. Algu-

nas revistas no admiten subtítulos, en este

caso el título podría redactarse como: Aná-

lisis del consumo de información de los ar-

tículos originales publicados en Farmacia

Hospitalaria (1994-1999).

Los autoresEl primer autor de un artículo es el autor prin-cipal y asume la responsabilidad intelectualdel trabajo. Es el investigador que más con-tribuyó al desarrollo de la investigación yque redactó el primer borrador del manus-crito. También se encarga de la correspon-dencia con el editor, de adaptar el texto alos comentarios de los revisores y de revisarlas pruebas de imprenta. El resto de autoresaparecerán por orden de responsabilidad enel trabajo, aunque esta decisión suele seradoptada de forma conjunta por los coau-tores.

El Comité Internacional de Directores deRevistas Médicas definió los requisitos que de-berían cumplir los autores de un artículo. Engeneral, cada autor deberá haber participa-do en grado suficiente para asumir la respon-sabilidad pública del contenido del trabajo.Además, tendrá que haber contribuido deforma esencial en todos los siguientes aspec-tos: 1) la concepción y el diseño del estudio,o la recogida de los datos, o el análisis y lainterpretación de éstos; 2) la redacción del

artículo o la revisión crítica de una parte sus-tancial de su contenido intelectual, y 3) laaprobación final de la versión que será pu-blicada.

Existe una tendencia al aumento en el nú-mero de autores de los trabajos científicos.Existen razones lógicas para ello, ya que cadavez más, los trabajos de calidad exigen la co-laboración de distintos investigadores. To-das las personas que hayan intervenidocomo autores deben figurar como tales, niuno más ni uno menos. Cuando el núme-ro de autores es muy elevado es aconseja-ble la autoría corporativa. Los colaborado-res no son autores y basta con citarlos en elapartado de agradecimientos.

Los autores deben escribir su nombresiempre igual para facilitar su localización enlas bases de datos. Para los autores españo-les es recomendable que definan su «apelli-do bibliográfico» mediante el uso de un sóloapellido o de los dos apellidos unidos por unguión, para evitar confusiones en las basesde datos bibliográficas internacionales queindexan a los autores por el último apellido.

El nombre de los autores suele acompa-ñarse de su categoría académica y lugar detrabajo. No obstante, cada revista puede es-tablecer este aspecto en sus «normas paralos autores».

El resumenEl resumen identifica el objetivo y exponebrevemente la metodología, los resultadosy las conclusiones del estudio. Actualmen-te, la mayor parte de las revistas optan porun resumen estructurado para los artícu-los originales. Por resumen estructurado seentiende aquel que mantiene las mismassecciones que el texto, generalmente intro-ducción, objetivo, métodos, resultados ydiscusión.


23

2

El resumen se caracteriza por: 1) poderactuar como sustituto del texto si no se dis-pusiera de él; 2) estar desarrollado en térmi-nos concretos, mencionando los puntos esen-ciales del artículo; 3) estar estructurado enlas mismas secciones que el artículo, y 4) noincluir citas bibliográficas, materiales o datosno mencionados en el texto. En el resumen nodeberán utilizarse abreviaturas.

Muchas revistas limitan el número de pa-labras que pueden incluirse en el resumen a100-250 palabras. Es aconsejable que se uti-licen frases cortas y se eviten las frases sub-ordinadas. Generalmente se redacta en pa-sado, exceptuando la conclusión.

Las palabras claveLas palabras clave son un conjunto de

3 a 10 palabras o frases cortas, relacionadascon el contenido del artículo, que se utilizanpara su inclusión en los índices o las basesde datos y permiten su selección cuando serealiza una búsqueda bibliográfica. Se reco-mienda utilizar los términos del Índice Mé-dico Español o los Medical Subject Headings(MeSH) del Index Medicus (http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=mesh).

Ejemplo: D El artículo «Evaluación de la

efectividad y seguridad de la dosis única

diaria de gentamicina en la profilaxis an-

tibiótica en neonatos prematuros de alto

riesgo infeccioso» se publicó en Farmacia

Hospitalaria, revista indexada en Medline.

Las palabras clave fueron: «effectiveness,

gentamicin, neonates, prophylaxis, safety,

single daily dose». Tan sólo gentamicin es

un término que figura como Medical Sub-

ject Heading. Otros como safety aparecen

en el Index Medicus con otro significado,

haciendo referencia a la prevención de

accidentes. Lo correcto sería: Treatment

outcome, Gentamicin, Newborn, Antibio-

tic prophylaxis, Adverse effects (o Toxi-

city), Drug administration schedule (o Ad-

ministration and dosage).

La introducciónLa introducción es la primera parte del artícu-lo propiamente dicho y sirve como carta de pre-sentación del resto del artículo. Hay que evi-tar introducciones demasiado largas quepuedan aburrir al lector y desorientarlo respec-to a la finalidad del artículo. La introduccióndebe fundamentar la razón del estudio, expli-car al lector por qué se inició la investigacióny lo que aporta el trabajo respecto a otros yarealizados. La relación entre la investigación yel conocimiento previo del tema se debeapoyar en citas bibliográficas, limitándose alas citas más relevantes. Una buena introduc-ción incluye aquella información y aquellascitas que sean necesarias para la justificacióny las presenta en una secuencia lógica. Nohay que excederse en este aspecto.

Dado que en la ciencia la originalidad esuna de las características más valoradas, elcitar los antecedentes previos es una de lasobligaciones implícitas que tiene todo autorque escribe un artículo. Se recomienda ha-cer un análisis crítico de los precedentes yconstatar las semejanzas y las diferenciasexistentes con los trabajos previos, las limi-taciones que se han subsanado, etc.

Otro aspecto que debe aparecer en laintroducción es el método usado en la in-vestigación de la hipótesis y las razonespor las que se escogió. El lector debe en-tender lo que fue el problema y cómo seintentó resolver.

Los objetivosLos objetivos del estudio aparecen en la ma-yoría de los artículos al final de la introduc-


24

ción. No obstante, algunas revistas exigen, ensus normas de publicación, un apartado in-dependiente de la introducción para los ob-jetivos del estudio. Deben redactarse de for-ma clara y concisa y deben corresponderse conlos resultados y las conclusiones obtenidas. Siaparecen discrepancias deben aclararse en ladiscusión de los resultados. En el objetivo de-ben constar la población a estudio, la inter-vención evaluada y el resultado de interés.

Ejemplo: C «El objetivo del presente tra-

bajo es la evaluación farmacoeconómica de

dos protocolos de tocolisis, que alternati-

vamente utilizan el atosiban o la ritodrina

como fármaco de primera elección, capaz

de retrasar el parto durante 48 horas en

el tratamiento agudo de la amenaza de par-

to prematuro en mujeres gestantes.» En la

redacción del objetivo se especifica clara-

mente la población a estudio: mujeres ges-

tantes con amenaza de parto prematuro;

la intervención evaluada: dos protocolos de

tocolisis, que alternativamente utilizan el

atosiban o la ritodrina como fármaco de

primera elección, capaz de retrasar el par-

to durante 48 horas; y el resultado de in-

terés: la evaluación farmacoeconómica.

Los métodosEsta parte del artículo científico también se de-nomina «metodología» o «material y méto-dos». En este apartado se refiere el ámbitodonde se ha realizado el experimento o lainvestigación, el período de duración, las ca-racterísticas de la serie estudiada, los medi-camentos o sustancias químicas que se hanutilizado, las dosis y vías de administración,el criterio de selección empleado y las técni-cas utilizadas, describiendo con precisióncómo se llevó a cabo el estudio, el tipo dediseño, los criterios de inclusión y exclusión,

las pautas de tratamiento, el análisis estadís-tico, etc. La finalidad principal de este apar-tado es permitir que otros investigadorespuedan repetir la experiencia y comprobar lavalidez interna y externa de los resultados.

En esta sección es donde se deben espe-cificar los fundamentos éticos del estudio. Nose deben utilizar nombres, iniciales o núme-ros de historias clínicas, especialmente en ma-teriales ilustrativos.

Si la descripción de los métodos es muy lar-ga, es conveniente dividirla en subapartadostitulados. De este modo se facilita no sólo lalectura y comprensión del artículo, sino tam-bién su redacción. Una secuencia recomenda-ble para escribir este apartado será: la pobla-ción y los grupos de estudio, el diseño, laselección y la asignación de sujetos a los gru-pos de estudio, las alternativas evaluadas, mé-todos de análisis y los análisis estadístico.

Ejemplos: C En el artículo «Evaluación far-

macoeconómica de dos protocolos de to-

colisis para la inhibición del parto prema-

turo», la sección de Métodos se dividió en

seis apartados: diseño del estudio, alter-

nativas evaluadas, revisión bibliográfica,

análisis de costes, análisis farmacoeconó-

mico y análisis de sensibilidad.

C En el artículo «Evaluación de la efecti-

vidad y seguridad de la dosis única diaria

de gentamicina en la profilaxis antibióti-

ca en neonatos prematuros de alto ries-

go infeccioso», los métodos se dividieron

en: diseño del estudio, recogida de datos,

toma de muestras, técnica analítica, eva-

luación de la efectividad, evaluación de la

seguridad y análisis estadístico.

Los métodos estadísticos deben describir-se con suficiente detalle para permitir al lec-


25

2

tor y su verificación. Debe evitarse la utiliza-ción del término «significativo» en sustituciónde grande, importante o notable. Significa-tivo sólo debe usarse cuando una prueba es-tadística adecuada ha demostrado que las di-ferencias encontradas son reales y que no sedeben al error experimental o al azar. Ade-más hay que diferenciar entre diferencias es-tadísticamente significativas y clínicamentesignificativas.

Algunas recomendaciones sobre este tema:si no se domina el análisis estadístico de losdatos, debe recabarse asesoramiento por per-sonal cualificado; siempre que sea posible secuantificarán los resultados y se acompaña-rán de indicadores apropiados de error o in-certidumbre, como los intervalos de confian-za o el nivel de significación, especificando silos resultados se expresan como la media ±,la desviación estándar o el error estándar de lamedia. Cuidado con la utilización de porcen-tajes cuando las muestras son pequeñas, yaque pueden usarse para inflar la importanciade los resultados. Por último un error muy fre-cuente, «Ji» es la vigesimosegunda letra delalfabeto griego, y debe escribirse como se de-signa (no chi). Para nombrar «χ2» se harácomo «ji al cuadrado», no como ji cuadrado.

Los resultadosLos resultados deben mostrarse en el textode forma breve y clara. Sin embargo, en mu-chas ocasiones es necesario recurrir a tablasy figuras que contribuyan a la nitidez de laexplicación. Todas las tablas y figuras se ci-tarán en el texto del artículo, comentandolos datos más relevantes, de manera que seaposible comprender lo más importante delos resultados, sin que sea imprescindibleconsultarlo y evitando la redundancia. Losresultados se muestran una sola vez, en tex-to, en tablas o en gráficas.

Ejemplo: C «En el presente estudio, la efec-

tividad del tratamiento en DM fue del 80%

y del 96% en DUD (p=0,172) (Tabla IV).»

D En la tabla IV se muestra la efectividad

del tratamiento.

Los resultados pueden ser números querepresenten valores de variables de interés,categorías que sirvan para clasificar pacien-tes, situaciones clínicas, etc., o categoríasjunto con datos numéricos. Basándose en-los objetivos del estudio el autor debe selec-cionar los resultados que son realmente in-teresantes para el lector y presentarlos deforma ordenada. Los resultados relevantescontrarios al objetivo también deben comu-nicarse. La inclusión de todo tipo de resul-tado demuestra la falta de criterio del autor.Los resultados de los análisis estadísticos seincluyen en esta sección.

Tablas y figurasCuando la información se pueda presentar enel texto debe hacerse así. No obstante, la dudano se establece entre la presentación en for-ma de texto o de figura, sino entre la elec-ción de una tabla o de una figura. Una figu-ra incluye todo tipo de material no tabular(morfología, algoritmos, histogramas, gráfi-cas, fotografías, etc.). La tabla tiene la ven-taja de mostrar mejor los valores numéricosexactos con sus posibles interrelaciones, mien-tras que un gráfico expresa mejor la tenden-cia de los datos o patrones bien definidos. Portanto, la tabla se utilizará cuando la precisiónde los datos es importante y el gráfico cuandolos datos presentan una tendencia definidao permiten resaltar una diferencia.

Las tablas se presentan en una hoja apar-te, con la numeración de la tabla general-mente en números arábigos que se citarán en


26

el texto en orden correlativo y una sola tablapor hoja; el título de la tabla en su parte su-perior o el significado de las abreviaturas o si-glas en la parte inferior. Cada columna lleva-rá un encabezamiento. Si una tabla ocupa másde una hoja se repetirán los encabezamien-tos en las hojas siguientes. El contenido seráautoexplicativo y los datos que incluya no serepetirán en el texto ni en otras tablas o figu-ras. En el caso de tablas muy extensas se di-vidirán en varias partes, indicando en cadauna de ellas que se trata de una continua-ción. Cuando se haya efectuado un estudioestadístico se indicará a pie de tabla la téc-nica empleada y el nivel de significación, sino se hubiera incluido en el texto de la ta-bla. (D Ejemplo: ver tabla inferior)

La utilización de figuras puede ser indis-pensable para presentar procesos complejoso imágenes que costaría mucho esfuerzodescribir con palabras. Los autores han de se-leccionar aquellas ilustraciones que contribu-yan a una mejor comprensión del texto y re-presenten más fielmente los datos. No sedeben manipular para beneficiar una deter-minada alternativa.

Todas las ilustraciones deben ir acompa-ñadas de una leyenda explicativa y no sola-mente de títulos o de la referencia numéri-ca que figure en el texto. La explicación delos símbolos se dará inmediatamente despuésde su aparición en la leyenda y no median-te una llamada incluida en la misma. Se nu-merarán todas las figuras y se presentaránindividualmente en hoja aparte. Si no es ob-vio, se indicará con una flecha la orientaciónde la figura.

La discusiónLos autores deben comentar los resultadosrelevantes del estudio, resaltando los as-pectos nuevos e importantes y sin repetir losdatos u otro material presentado con ante-rioridad. Pueden exponer, de forma funda-mentada, sus propias opiniones sobre eltema y las inferencias derivadas de la inves-tigación, así como las limitaciones del estu-dio, procurando evitar el comentario de da-tos de poco interés, y deben relacionar lasobservaciones que se describen con las apor-tadas por otros estudios, discutir el signifi-cado y la aplicación práctica de los resulta-


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Tabla II. Concentraciones normales y máximas de creatinina sérica (mg/dl) en neonatos prematuros durante la primera semana de vida

Edad gestacional (semanas) Edad posnatal (días)

Valores normales Valores máximos

2 7 2 7

28 1,30 ± 0,4 0,94 ± 0,3 2,1 1,5

29-32 1,17 ± 0,4 0,93 ± 0,4 2,0 1,7

33-36 1,05 ± 0,4 0,76 ± 0,4 1,8 1,6

37 0,84 ± 0,4 0,56 ± 0,4 1,6 1,4

La tabla no utiliza el mismo grado de precisión para todos los datos y no explica el formato de presentación de losresultados. Se debería indicar que los valores normales a los 2 días se expresan como media ± desviación estándar.El enunciado de la tabla reflejaría mejor el contenido de la tabla como: Concentraciones normales y máximas decreatinina sérica (mg/dl) en neonatos prematuros a los dos y siete días de edad postnatal.

dos, y si proceden las indicaciones y direc-trices para futuras investigaciones.

Finalmente, es recomendable terminarcon un párrafo de conclusiones que respon-da al objetivo que motivó la investigación.Se evitarán las afirmaciones gratuitas y lasaseveraciones no apoyadas en los datos deltrabajo.

Ejemplo: C «En conclusión, un protocolo

de tocolisis, donde la ritodrina se utiliza

como tratamiento de primera elección y el

atosiban como tratamiento de rescate, es

la opción más eficiente, en base a las evi-

dencias disponibles. El análisis farmacoe-

conómico, así como la posibilidad de re-

ducir el riesgo de edema pulmonar en las

mujeres gestantes en tratamiento con ri-

todrina mediante un adecuado control de

los factores de riesgo, no justifica la utili-

zación del atosiban como fármaco de pri-

mera elección en la población de forma ge-

neral. No obstante, en mujeres gestantes

donde la probabilidad de este efecto ad-

verso grave se asocie a una elevada eviden-

cia o a un elevado coste, el atosiban pue-

de ser una alternativa adecuada.»

Las conclusiones del estudio responden al

objetivo que se planteó («la evaluación

farmacoeconómica de dos protocolos de

tocolisis, que alternativamente utilzan el

atosiban o la ritodrina como fármaco de

primera elección…») y son expuestas de

forma clara y explícita junto con las limi-

taciones inherentes al estudio. No están

redactadas para salir del paso, como un

mero trámite más sin prestarle la atención

adecuada ni se recurre a las tradiciona-

les fórmulas sobre la importancia de fu-

turas investigaciones o la necesidad de re-

alizar más estudios con mejores diseños.

Tal vez podría haberse eliminado la expre-

sión «en base a las evidencias disponi-

bles», pues es «evidente» que las conclu-

siones solo pueden obtenerse con los

datos existentes.

La bibliografíaLa elaboración de la bibliografía no es unejercicio de redacción, sino simplemente depaciencia, y de cumplimiento de las normasde la revista elegida. Tan sólo recordar quetambién es responsabilidad de los autores ga-rantizar la autenticidad de las citas bibliográ-ficas.

El formato y estilo de citación que suelenemplear la mayoría de las revistas son los «Re-querimientos de Uniformidad para Manuscri-tos Enviados a Revistas Biomédicas: escribir yeditar para publicaciones biomédicas», cuyotexto oficial se encuentra disponible en la di-rección de Internet: http://www.icmje.org/.Este documento remite a su vez al estilo es-tándar ANSI adoptado por la Biblioteca Na-cional de Medicina (National Library of Me-dicine) de Estados Unidos para sus bases dedatos.

La bibliografía se presentará según el or-den de aparición en el texto, tablas o figu-ras, con la correspondiente numeración co-rrelativa. El error más frecuente en estasección es transcribir incorrectamente algúndato de la cita, lo que dificulta su localiza-ción por parte del lector.


28

La adaptación de un estudio científico en untexto para publicar en una revista científicaes un proceso complejo. El artículo debe te-ner un nivel adecuado y una estructura co-rrecta en cuanto a forma, estilo y presenta-ción. A este respecto el autor debe conocerla metodología de las publicaciones científi-cas, tener el criterio suficiente para elegir larevista y ser capaz de crear un documentoformalmente impecable.

Todas las revistas tienen sus propias nor-mas de publicación. Por ello, lo primero es se-leccionar la revista donde se desea publicar elartículo y luego adaptar el texto a las instruc-ciones para los autores. La mayor parte de re-vistas adoptan los «Requisitos de Uniformidadpara Manuscritos Enviados a Revistas Biomé-dicas: escribir y editar para publicaciones bio-médicas» elaboradas por el Comité Interna-cional de Editores de Revistas Médicas, cuyotexto oficial se encuentra disponible en la di-rección de Internet: http://www.icmje.org/,pero pueden diferir en determinados detalles.En estas normas se definen aspectos talescomo: el interlineado del texto, la estructuradel texto, las características de las tablas y fi-guras, el número de copias en papel que de-ben enviarse y si se acepta el formato elec-trónico, la cita de los autores y cómo numerary citar las referencias bibliográficas.

El envío del texto a la revista se acompa-ña de una carta de presentación firmada portodos los autores. Esta carta debe incluir,como mínimo, la identificación del artículo,especificando su título completo y los nom-

bres de todos los autores, el nombre de larevista y la sección donde se desea publicar(original, revisión, carta al director, etc.), in-formación acerca de la divulgación previa, to-tal o parcial, del trabajo y una declaraciónde conflicto de intereses.

El autor debe conservar una copia detodo el material enviado.

La revista emitirá un acuse de recibo delmaterial enviado y, posteriormente, un infor-me del editor o director de la revista con loscomentarios de los revisores que proponenmodificaciones o adaptaciones del texto parala publicación. Las revistas difieren en los pro-cedimientos para la revisión de los artículosrecibidos y la toma de decisiones de cuáles sonaceptados. La mayoría utilizan el sistema derevisión por expertos, de quienes el directorsolicita su criterio sobre la validez e importan-cia del artículo. Si el artículo es rechazado, de-bemos aceptar pacientemente la decisión,pues es potestad del editor su publicación.

Si el artículo es aceptado, es probable querequiera una revisión para adaptarlo a las ob-servaciones del director y de los revisores. Lealos comentarios con tranquilidad y objetivi-dad. No hay que aceptar siempre las modi-ficaciones propuestas, pero probablementetengan parte de razón.

Una vez adaptado el texto se remite lanueva versión del artículo junto con una car-ta contestando a los revisores, donde se es-pecifique qué modificaciones se han efectua-do y cuáles no, aclarando los motivos quejustifican esta negativa.


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LA PUBLICACIÓN DEL ARTÍCULO. EL CONTACTO CON LA REVISTA

2

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facultad de ciencias sociales y de la educación

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