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UNIVERSIDAD DE COLIMAFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN CIENCIASÁREA: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
TESIS
LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA DELESPAÑOL Y SU RELACIÓN CON UN APRENDIZAJESIGNIFICATIVO DE LA LECTO-ESCRITURA POR EL ALUMNODE PRIMER GRADO DE PRIMARIA
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:MAESTRO
PRESENTA:JUSTO BECERRA RAMÍREZ
ASESOR:MTRO. JOSÉ LUIS TOSCANO MEJÍA
COLIMA, COL., JUNIO DE 2003
Asunto: Se comunica terminación de Tesis.
Colima, Col., 5 de febrero de 2003
C. MTRO. PABLO RODRÍGUEZ MATACOORDINADOR ACADÉMICO DE LA MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓNEDUCATIVA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LAUNIVERSIDAD DE COLIMAPRESENTE.
El que suscribe Mtro. José Luis Toscano Mejía, Asesor de Tesis del Lic.
Justo Becerra Ramírez, candidato a obtener el Grado de Maestro en
Educación, por medio del presente me dirijo a usted para comunicarle
que con esta fecha terminó, en la etapa que a mí corresponde revisar,
su tesis titulada "La Metodología constructivista de la Enseñanza del
Español y su Relación con un Aprendizaje Significativo de la Lectoescritura
por el Alumno de Primer Grado de Primaria".
Sin otro asunto que expresarle, por el momento, me despido de usted
enviándole un cordial saludo.
ÍNDICEÍNDICE
INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN 1
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..............................................................................…4
1. Objetivos ................................................................................................................ ...7
2. Justificación ...........................................................................................................12
3. Hipótesis ...................................................................................................................13
4. Metodología ..............................................................................................................13
II EL CONSTRUCTIVISMO Y EL APRENDIZAJE _...............................................................…19
1. La teoría genética y sus aportaciones a la educación……………….…19
2. El coÓstructívismo y el aprendizaje escolar...............................................24
2.1 Tipos de aprendizaje según Ausubel ...........................................................35
2.1.1 El aprendizaje significativo ...........................................................................40
2.2 Tipos de aprendizaje significativo............................................................... .45
3. El proceso de aprendizaje de la lectura .......................................................48
4. El proceso de aprendizaje de la escritura ........................................................51
III- ENFOQUE Y PROGRAMA DE ESTUDIO DE LA ASIGNATURA
DE ESPAÑOL. PRIMER GRADO DE PRIMARIA..............................................................…62
1. Enfoque actual para la enseñanza dé español.
Primer grado .............................................................................................................. ..63
2. Programa Nacional para el Fortalecimiento de la lecturay Escritura en la Educación Básica (PRONALESS) ............................. ..68
3. Avance programático. Primer grado .......................................................... . .71
4. Libros de texto………………………………………………………………...72
4.1 Libros del alumno …………………………………………………………………….…73
4.2 Libros del maestro y fichero ………………………………………………………....73
IV. LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA COTIDIANIDAD DEL
AULA DE PRIMER GRADO ……………………………………………………………….....77
1. Presentación descriptiva de la metodología ............................................................77
2. Los primeros días .....................................................................................80
3. Las primeras semanas .............................................................................82
4. Los primeros meses .................................................................................82
5. Después del tercer mes ..........................................................................84
6. Después de seis meses ...........................................................................85
7. Después de nueve meses ........................................................................86
8. Al final del ciclo escolar .........................................................................87
9. Planeación didáctica semanal ................................................................88
10. Diario de campo.......................................................................................90
11. Evidencias obtenidas del avance progresivo ....................................92
V. VALIDACIÓN DE LA TEORÍA ...................................................................157
CONCLUSIONES ............................................................................................161
ANEXOS ..........................................................................................................166
BIBLIOGRAFÍA ..............................................................................................186
LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZADEL ESPAÑOL Y SU RELACIÓN CON UN APRENDIZAJESIGNIFICATIVO DE LA LECTO-ESCRITURA POR EL ALUMNODE PRIMER GRADO DE PRIMARIA
El presente trabajo tiene como objetivo analizar el grado de interrelaciónexistente entre la metodología utilizada para la enseñanza dei Españoly un aprendizaje significativo de la lecto-escritura por parte del alumnode primer grado de primaria.
El marco de análisis comprende: una parte teórica, donde los aportes deMargarita Gómez Palacios, María Montessori y David P. Ausubel, entreotros, brindan elementos para la fundamentación sobre el procesoevolutivo por el que transitan los niños en su desarrollo intelectual; y,otra parte experimental, en la que se da seguimiento al trabajo realizado(grupo experimental) con la utilización de una metodología basada en elenfoque constructivista plasmado en el Plan y Programas de Estudios1993 y que subyace en los libros del alumno y, su contrastación con laaplicación de la metodología tradicional (grupo de control).
Los resultados obtenidos de esta investigación permiten observar que lametodología de corte constructivista para la enseñanza del Españolinfluye fuertemente en un aprendizaje significativo de la lecto-escrituraen los alumnos del grado aludido arriba
THE METHODOLOGY OF CONSTRUCTIVISM FOR THETEACHING OF SPANISH: MEANINGFUL LEARNING OFREADING AND WRITING IN THE FIRST YEAR OF SCHOOL
This work is primarily an analysis of the relationship between theconstructivist methodology for the teaching of Spanish and meaningfullearning of Reading and Writing in the first year of basic primaryelementary school.
The analytical framework comprises firstly, a theoretical section wherecontributions by Margarita Gómez Palacio, María Montessori and David P.Ausubel among others set the oasis for the study of the evolutionarymental processes children go through; secondly, a section whichexamines the experimental work done through teaching methodologybased on a constructivist approach (experimental group) as contained inthe 1993 National Syllabus (Plan y Programa de Estudio, 1993) whichunderlies the student book and is contrasted with more traditionalmethodology (control group).
The results allow the conclusion that constructivist methodology for theteaching of Spanish does have a strong influence upon meaningfullearning of Reading and Writing in the first year of basic primaryelementary school.
INTRODUCCIÓN
E l diseño de una metodología para la enseñanza del Español que
conlleve a un aprendizaje significativo de la lecto-escritura por el niño
de primer grado de primaria, es un aspecto importante que debe ser
tomado en cuenta, tanto por Autoridades Educativas como por docentes
en general. Al respecto, se observa que la Secretaría de Educación
Pública (SEP) ha hecho esfuerzos para atender esta problemática de la
adquisición de la lecto-escritura desde un proceso sólido
académicamente hablando, donde planeación, organización, estrategia
y criterios de evaluación presentan un alto grado de cohesión y una
articulación real al ponerlo en práctica (hipotéticamente así se deduce
del programa oficial para la Enseñanza del Español contenido en el
documento Plan y Programas de Estudio. Primaria 1993). Esto tomó forma
(al menos en la teoría) a partir de la década de los 80', cuando la SEP
sistematizó la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y
las Matemáticas (PALEM), que en los 90' se convierte en el Programa
Nacional para el Fomento de la Lectura y Escritura en la Educación
Básica (PRONALEES), mismo que actualmente integra el Programa
Oficial para la Enseñanza del Español en Educación Primaria.
Asimismo con base en la experiencia personal de 23 años de servicio y
coincidiendo con la de infinidad de compañeros, que al trabajar con
primer grado de primaria enfrentan una situación problemática similar con
relación a cómo trabajar la enseñanza del Español para que los
alumnos adquieran la lecto-escritura a través de aprendizajes
significativos y considerando que en el momento de la realización se
aborda este problema de carácter profesional, son fundamentalmente las
razones que motivaron y llevaron a la realización de este estudio.
1
Con base en esto, durante el desarrollo del marco teórico se analizan
diversos autores que abordan lo relacionado a la génesis dei desarrollo
intelectual y, a partir de éste, se describen más adelante los aspectos
sicológicos y sociológicos, mismos que se toman como base para la
sustentación del presente trabajo encaminado a dar algunos elementos
básicos de cómo se da el proceso de adquisición de la lecto-
escritura en el primer grado de primaria. Analizar si la propuesta de
enfoque constructivista para la Enseñanza del Español incide a
favor de un aprendizaje significativo de la lecto-escritura por el
alumno, es el objetivo de este trabajo de investigación.
Los resultados obtenidos en este estudio aportan _elementos para
fortalecer el aspecto metodológico para la enseñanza-aprendizaje del
Español en la escuela primaria.
En el primer capítulo se aborda lo referente al planteamiento del
problema, se mencionan algunas teorías y autores de las mismas que
más adelante aparecen en el desarrollo del marco teórico, hipótesis,
objetivos, metodología y técnicas para la recolección de datos.
El segundo capítulo comprende lo relativo al marco teórico, es decir, las
teorías que sustentan la génesis del desarrollo intelectual y los
referentes a los aprendizajes significativos.
En el tercer capítulo se analizan los materiales de trabajo para el
alumno y maestro que se utilizaron en la enseñanza del Español.
El cuarto capítulo describe el desarrollo de los trabajos realizados con
los alumnos para la adquisición de la lecto-escritura en primer grado de
primaria.
2
Finalmente, en el quinto capítulo se argumenta, mediante la información
obtenida por los resultados de la investigación, la validación de la
teoría sustentada para la enseñanza del Español.
3
I.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Durante el transcurso de la labor educativa que vengo desempeñando
(por casi dos décadas como Profesor de Educación Primaria), he
observado cómo el aspecto Lecto-escritura es fundamental dentro del
proceso Enseñanza - Aprendizaje. Esto, en virtud de que si un niño
adquiere desde temprana edad el hábito de la lectura, el gusto por
redactar sus vivencias, el usar un lenguaje coherente al expresarse y
comunicarse por escrito, es, sin duda, un niño que tiene más
posibilidades de acceder al conocimiento de manera personal y
apropiarse del mismo.
Pero, adquirir ese hábito y gusto por la lecto-escritura no es del todo
fácil. Así, se observa cómo en los grados superiores de educación
primaria en un alto porcentaje, el alumno presenta ciertas resistencias
(apatía, rebeldía) y deficiencias para llevar a cabo una lectura y a partir
de ésta, expresar de manera verbal o por escrito los contenidos
abstraídos de la misma. Un dato que ilustra lo anterior es: «en
México, habiendo más de 60 millones de mexicanos capaces de leer y
escribir, los lectores habituales de libros apenas suman poco más
de medio millón". 1
Este problema de falta de interés por la lecto-escritura no es privativo
de la educación primaria, sino que incluso se presenta en los niveles
Medio Superior (observación personal como docente, por doce años) y
Superior. En este último, es común observar cómo a estudiantes de
dicho nivel se les dificulta realizar una lectura y una redacción
significativas, de donde obtengan en primera instancia la información
suficiente y necesaria, para luego llevar a cabo la redacción específica
de los objetivos que pretenden. En relación con esto, se considera que:
1 SEP- PRONALESS (1998), programa nacional para el fortalecimiento de la lectura y la escrituraen la educación básica, Colima. P. 35
4
"de 23 millones de estudiantes que hay en todos los niveles, en su
mayoría leen sólo sus libros de texto y por obligación".2
Ahora bien, (por experiencia personal y según lo manifestado por
compañeros docentes) se tiene un problema, la falta de interés por la
recto-escritura, mismo que abarca desde el nivel primaria hasta el nivel
superior de educación. Asimismo, se observa cómo dicho problema
proviene desde los primeros grados de la educación primaria.
Si se toma como referente que en el ciclo escolar 97-98 en el Estado de
Colima, el índice de reprobación en primer grado fue del 16% y el de
segundo grado fue de 8.3% y, si además se considera que es casi una
generalidad que los alumnos reprueban por no aprobar la asignatura de
Español - según datos estadísticos del Departamento de Evaluación e
Investigación Educativa dependiente de la Dirección de Planeación de
la SEP (1998) - entonces, esto incita a que se haga un análisis con
relación a cómo se lleva a cabo la adquisición de la lecto-escritura por
el niño de primer grado de primaria. ¿4 será que "leer" es algo más que
decodificar, y por ello el alumno no muestra interés en ella?
Una definición que concibe a la lectura como un acto de decodificación
es: "leer no es más que conocer las letras y hacer sonar un conjunto de
letras, es explorar de una ojeada la frase entera, es reconocer las
palabras en su conjunto como el marino conoce los navíos".3 Pero,
¿Cómo lograr despertar en el niño el interés por la lecto-escritura?
¿Cómo estimularlo para que convierta su lecto-escritura en una lectura
y una escritura significativas?, ¿Tendrá lo anterior algo que ver con la
forma en cómo adquieren los niños la lecto-escritura en el primer grado
de primaria?
5
2 Id. P. 35
3 Ibid_ P. 17
Al respecto, las autoridades educativas del país, han mostrado
preocupación por iniciar al niño sobre bases sólidas con relación a la
adquisición de la lecto-escritura, y, con esa finalidad surge en el ciclo
escolar 1984-1985 la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua
Escrita y las Matemáticas (PALEM), iniciado por la Dirección General de
Educación Especial (DGEE), la cual se instrumenta en respuesta a los
altos índices de reprobación y deserción escolar.
Asimismo, a nivel estatal, las autoridades educativas implementaron a
partir de la década de los noventas, cursos de capacitación sobre el
proceso de enseñanza -aprendizaje de la lecto-escritura a maestros de
primero y segundo grado, los cuales son impartidos por el Programa
Nacional para el Fomento de la Lectura y la Escritura en la
Educación Básica (PRONALEES). Mismo que tiene como objetivo:
ofrecer una visión diferente del proceso que siguen los niños para
aprender a leer y
en este senuvo, oiversos autores nan tratado el tema de la lectura.
Algunos de ellos son: Solé, Isabel. (1996) Estrategias de Lectura;
Garrido, Felipe. (2000) Cómo leer en voz alta; Goodman, Kenneth S.
(1967). "El proceso de la lectura: consideraciones a través de las
lenguas y del desarrollo"; McGinittie, Walter H., María Catherine y
Kimmel, Susan (1980). "El papel de las estrategias cognitivas no-
acomodativas en ciertas dificultades de comprensión de la lectura";
Gómez Palacio, Margarita (1995) La lectura en la escuela; Lacau,
Hortensia (1978) Didáctica de la lectura creadora; Panza, Margarita
(1991) Hábitos y técnicas de estudio; éstos, entre otros estudiosos del
asunto en cuestión, han aportado importantes sugerencias didácticas de
cómo organizar la clase de lectura para que el alumno, a través de
procesos constructivos, llegue a ser un lector eficiente.
6
El tema de la lectura, ha sido también preocupación del Sistema
Educativo Mexicano, - en concreto de la Secretaría de Educación
Pública (SEP) - puesto que dentro del programa de Español, desde el
primer grado de primaria se pretende que el educando desarrolle
habilidades en Lengua hablada, Lengua escrita, Reflexión sobre la
lengua y Recreación literaria. De esto se infiere, que mediante la
práctica cotidiana de estos componentes, el alumno adquiere la
capacidad de comunicarse (de manera verbal y por escrito), disfruta la
estructura semántica de la lengua escrita mediante la reflexión sobre la
lengua, la revisión y análisis de diferentes textos y de los que él mismo
redacte.
Así pues, el propósito general de este trabajo es analizar que a través
de una metodología de enseñanza del Español, de tipo constructivista,
como lo es la propuesta actual, presente en los planes de estudio y
programas de la Secretaría de Educación Pública, el alumno logra una
adquisición significativa de la lecto-escritura.
1.- OBJETIVOS
Como se citó anteriormente se pretende buscar la relación que existe
entre la Metodología de enseñanza del Español plasmada en planes y
programas de estudio oficiales y un aprendizaje significativo de la lecto-
escritura por el alumno de primer grado de primaria.
Por lo tanto, con este trabajo de investigación se trata de incidir en este
aspecto central de la Educación Primaria, buscando dar respuesta a las
siguientes interrogantes: ¿Hay algún nexo entre la metodología
utilizada para la enseñanza de la lecto-escritura y el tipo de aprendizaje
que adquieren los alumnos? ¿Cuál es la relación que existe entre las
experiencias de los alumnos y los contenidos del material de apoyo que
7
utiliza el docente en su práctica escolar? ¿Cuál es la forma de
interlocución que debe tener el maestro con los alumnos según el
enfoque actual para la enseñanza de la lecto-escritura en la educación
primaria? ¿Será necesario revisar y analizar cómo adquieren la lecto-
escritura los alumnos?
Visto así el problema de estudio, éste, puede ser abordado desde la
concepción constructivista del aprendizaje escolar. Es decir, estaríamos
tendiendo hacia un aprendizaje significativo (Ausubel, 1963). Y, hablar
de aprendizaje significativo, constituye hablar del ingrediente esencial
de la concepción constructivista, para la cual "aprender
significativamente quiere decir poder atribuir significado al material
objeto de aprendizaje".4 Pero, aquí es importante señalar: "La
atribución de significado sólo puede realizarse a partir de lo que ya se
conoce, mediante la actualización de los esquemas de conocimiento
pertinentes para cada situación".5
La relación existente entre la aplicación de la actual propuesta para la
enseñanza del Español y los resultados que de ésta se pueden
obtener por el niño de primer grado de primaria, constituyen el
objetivo de estudio del presente trabajo.
En el alcance de este objetivo, se presenta en primera instancia, una
descripción de aspectos teóricos relevantes de autores como: Margarita
Gómez Palacio, Emilia Ferreiro, César Coll, María Montessori, David P.
Ausubel y otros destacados investigadores de la educación en aras de
un acercamiento al objeto de estudio, así, se abordan temáticas como
las siguientes: Sicología Educativa, Sicología Genética y Educación,
Sicología Educativa: un punto de vista cognitivo, Pedagogía: bases
85 Id.
4 Gómez Palacio, Margarita. (1995). El niflo y sus primeros años en la escuela. p. 60.
sicológicas, entre otras; las cuales fundamentan algunas actitudes que
presentan los niños durante el trabajo escolar.
De igual manera, en la búsqueda de mayor información acerca del
objeto de estudio, se abordan temas relacionados con la lectura,
hábitos y técnicas de estudio, procesos que subyacen a la adquisición
de la lecto- escritura, lenguaje, desarrollo de la comprensión lectora,
pero sobre todo, se busca fundamentar las bondades de trabajar la
enseñanza de la lecto-escritura con el enfoque constructivista.
En este sentido, como responsable de esta investigación, se leyó con
anticipación al ciclo escolar 98-99, lo referente al programa de Español
de primer grado, libros del maestro, ficheros, libros del alumno, entre
otros documentos, con la finalidad de contar con la mayor cantidad de
elementos para entender y articular de la mejor manera a los grupos de
trabajo (experimental y de control) y dar seguimiento a los mismos.
Considerando lo anterior y que como maestro de primer grado de
primaria de la Escuela Gral. Emiliano Zapata T.V. de Villa de Alvarez,
durante el ciclo escolar 98-99, se realizó la programación y la puesta en
práctica de las actividades para la enseñanza del Español como lo
marca el programa oficial (con una planeación, intervención pedagógica
y evaluación acordes a las estructuras cognitivas de los alumnos) y se
aplicó la propuesta Palem para la enseñanza de la lecto-escritura
(supuesto) se trató con la presente investigación (mediante la
observación, tests, entrevistas, etc.), de contestar la siguiente
pregunta, que fue la guía de la misma:
¿Será factible, mediante la utilización de la metodología para la
enseñanza del Español propuesta en los planes y programas de
estudio vigentes, que el niño de primer grado logre acceder a un nivel
de lecto-escritura como el propuesto en los mismos?
9
Mediante esta pregunta, se analizó la relación que existe entre la
metodología de enseñanza que ejecuta libremente el docente y la puesta
en marcha de la metodología que de acuerdo a los programas
vigentes debería utilizarse en la enseñanza del Español para la
adquisición significativa de la lecto-escritura por el alumno de primer
grado de primaria.
En relación con esto, es importante señalar que, aunque representó un
gran esfuerzo organizacional, al inicio del ciclo escolar se clasificó al
grupo de trabajo (en el que se aplicó e! enfoque constructivista) por
niveles de conceptualización (presilábico, silábico, silábico-alfabético y
alfabético), lo cual permitió brindarles una mejor intervención pedagógica.
Asimismo, algo que desde el primer día de clases se trabajó, fue el
aspecto motivacional, puesto que en los inicios de cada jornada se hizo
una introducción a base de un ejercicio de respiración, dar una
consigna o hacer una entrada con algo relacionado a la autoestima;
todo esto con el propósito de poner a los alumnos y al maestro a "tono"
con la actitud que se requería de ellos para estar en condiciones
óptimas de aprendizaje y potenciar al máximo sus tres canales de
comunicación y de recepción: visual, auditivo y kinestésico.
Con base en esto, se consideraron como aspectos importantes de
análisis:
• La evolución que iba teniendo el alumno en relación con los
objetivos de aprendizaje propuestos en el programa oficial
de primer grado de primaria.
• Los niveles de lectura y escritura que el niño fue alcanzando.
10
Aquí es importante señalar que, con base a la experiencia personal y
coincidiendo con los aspectos centrales de cómo lograr que los alumnos
accedan a un aprendizaje significativo, se analizó durante la
investigación vía observación directa de los niños o a través de los
productos obtenidos por ellos en lectura y escritura, que no es
suficiente tan solo con adecuar a las experiencias previas de ellos los
contenidos de aprendizaje, ni tampoco basta con presentarles material
de apoyo potencialmente significativo, sino que un punto importantísimo
que apuntaló este trabajo fue conocer los canales de comunicación de
los alumnos, es decir, detectar si aprenden en un porcentaje mayor
visual, auditiva o kinestésicamente y si además el docente deja sus
problemas personales antes de entrar al salón y ya dentro de él, se
dedica a realizar su labor desde la óptica de "un buen hacer profesional";
es decir, su trabajo es planeado, organizado y con una estrategia para
concretizar el mismo.
Sin embargo, para que se alcancen niveles óptimos de aprendizaje,
debe haber un entusiasmo genuino por lo que se está haciendo, donde
vayan juntos (maestro y alumnos) transitando por esa máxima a que
conlleva el constructivismo: aprender cómo aprender.
Desde esta perspectiva, se puso especial énfasis en utilizar un
instrumento de seguimiento del proceso enseñanza-aprendizaje llamado
portafolios ampliado de cada alumno, esto de ampliado, es porque
PRONALEES propuso un portafolios, donde sólo se rescataban algunas
evidencias del trabajo escolar de los alumnos como redacciones,
solución de problemas etc., las cuales había que ampliar a todas las
evidencias de avance-de los alumnos, lo que permitió tener trabajos de
los niños de diversas actividades realizadas en cuadernos, libros,
trabajos de expresión oral, de mímica, pantomima, etc. Con esto se
11
buscó desarrollar las habilidades básicas de comunicación: habla
escuchar, leer y escribir.
Cabe señalar que, dentro de las actividades previas a las tarea
formales de primer grado de primaria, se llevó a cabo un trabajo fin
con los alumnos, con la finalidad de evitar una ruptura en la transició
del nivel de preescolar a primaria, puesto que no tiene por qué darse.
Para ello, se llevaron a cabo en los primeros días y primeras semana
del ciclo escolar, actividades propias de preescolar, como son recortado,
coloreado de figuras, ubicación espacial, cantos, juegos trabajo fuerte
en algunos procesos básicos de atención, memoria percepción, vista,
tacto, reflejos, etc.
El presente trabajo se realizó mediante una investigación de campo
sustentada en los aportes teóricos de la investigación documental que
se realizó previamente a fin de contar con los elementos necesario;
para la interpretación correcta de los resultados.
2.- JUSTIFICACIÓN
Se considera que esta investigación es importante, porque muestr,
resultados reales de la puesta en práctica de la propuesta metodológic,
para la enseñanza del Español vigente en el primer grado de I.
educación primaria.
La consolidación de una educación primaria de calidad a partir d+ mejorar
los procesos de adquisición de la lecto- escritura, tendiendo 1 que ésta
se adquiera de manera significativa, es ir paulatinamente accediendo
a fortalecer ese papel del Español (que le confiere e primero de los
propósitos del Plan y Programas de Estudio 1993
12
Primaria, cuando señala a la lecto-escritura como una de las habilidades
intelectuales necesarias para el aprendizaje permanente) y como una
herramienta instrumental para alcanzar mejores resultados en las otras
asignaturas. Porque además estoy convencido (por mi experiencia
profesional) que los alumnos que consolidan en el primer ciclo
escolar estos procesos de adquisición de la lecto-escritura,
generalmente, logran buenos resultados académicos en su educación
primaria.
3.- HIPÓTESIS
La hipótesis de trabajo de este estudio es: la correcta aplicación de la
propuesta metodológica del enfoque constructivista para la enseñanza
dei Español vigente en los planes y programas de estudio de educación
primaria, puede ayudar a que los niños de primer grado de este nivel en
nuestro país, alcancen un aprendizaje significativo de la lecto-
escritura, coherente con lo estipulado por dicha propuesta.
Una aplicación inadecuada de la propuesta metodológica del enfoque
constructivista para la enseñanza del Español vigente en los planes y
programas de estudio de educación primaria, no ayuda a que los niños
de primer grado de este nivel en nuestro país, alcancen un aprendizaje
significativo de la lecto-escritura.
4.- METODOLOGÍA
De acuerdo al problema planteado y al objetivo de la investigación, fue
en la teoría genética donde se encontraron los elementos para
reconocer en los alumnos las etapas del desarrollo del conocimiento y,
luego, con esta información poder ubicar las características que los
13
mismos presentan al enfrentarse a procesos cognitivos (en nuestro caso,
la adquisición de la lacto-escritura de manera significativa).
Asimismo, reconocer estos niveles evolutivos (desde la etapa
preoperatoria hasta la etapa de las operaciones lógico-formales) por las
manifestaciones que presentan los alumnos; permitió mejorar la
práctica escolar desde el diagnóstico realizado al inicio del ciclo escolar
(que se hizo por niveles de conceptualización) y conforme a los
resultados obtenidos, preparar la intervención pedagógica más adecuada
a los diferentes subgrupos en que se clasificó a los alumnos.
De igual manera, la teoría genética fue clave durante el transcurso del
ciclo escolar, pues me orientó para irle dando seguimiento a los
momentos evolutivos que los niños iban accesando.
Por otro lado, se buscó utilizar al máximo los aportes de esta teoría
en la adquisición de los procesos de la lacto-escritura, partiendo de
que: el conjunto de esquemas de asimilación que posee una persona
en un particular momento de su vida, determina su competencia
intelectual.
Del mismo modo, tomando la teoría genética como base, se profundizó
en cómo construye el niño su propio conocimiento y, para ello, dicha
teoría brindó los elementos para la selección de contenidos y sobre
todo aportó lo sustantivo con relación al objeto de estudio, la
Metodología de enseñanza, la cual fue a partir de adecuar ésta a los
ritmos y estilos en que los esquemas de asimilación de los niños iban
variando al recorrer la línea evolutiva del conocimiento. En suma, vincular
los aprendizajes escolares (adquisición de la lecto-escritura) al marco
de los procesos de desarrollo del conocimiento del niño, fue una tarearelevante en este estudio.
14
Con base en lo anterior y buscando aprovechar la riqueza de la
información que se iba generando en los dos grupos de estudio
(experimental y de control), se cuidó mucho la manera de tomar nota de
la misma.
Ampliando lo anterior, a continuación se describe la forma en que se
capitalizó la basta información que a diario se generaba en el grupo de
observación y la que se obtenía periódicamente del otro grupo.
Principalmente, se llevó una libreta (Diario de Campo) donde se registró
a detalle la mayor cantidad de actitudes y habilidades que mostraban
tos alumnos del grupo de observación desde la introducción a una
jornada de trabajo, la introducción a la clase de Español y hasta la
introducción de la clase del conocimiento del medio, clase de ritmos
(golpeteo en los pupitres), así como la clase de educación física.
Asimismo se recabó información de cómo los alumnos enfrentaban el
trabajo de una ficha de Español, el inicio de una clase de la misma
asignatura, ya sea de manera individual, en equipo o a base de
monitoreo por los alumnos más destacados, cómo actuaban ante el
dilema de que en casa sus papás les inculcaban trabajos por
metodología tradicional y, cómo reaccionaban ante el constructivismo
que implícitamente está manifiesto en los libros de Español (Libro de
Texto, Libro Recortable, Fichero de Trabajo).
Todo esto, junto con una evaluación múltiple diaria que se realizó,
permitió captar una gran cantidad de información que sólo a través de un
vídeo permanente durante el ciclo escolar podría mostrar todo lo que
aquí es difícil describir en su totalidad.
Sin embargo, aunado a lo anterior y buscando potenciar al máximo las
capacidades de los alumnos (a pesar de su nivel socioeconómico bajo)
15
se hacían evaluaciones individuales y subgrupales de lectura de
comprensión (desde los primeros días de clases), lectura en voz alta
lectura de palabras por minuto; de igual manera se trabajó en el alumnt
las habilidades de observación y análisis del entorno cercano y lejano,
de los cuales hizo la lectura descriptiva (verbal o por escrito) de st
hogar, de su calle, de su aula, de su escuela, de su comunidad, de su
municipio y progresivamente de su estado y de su país. Asimismo, se
evaluaba su escritura (desde los primeros días de clase), sobre todo a
partir de ideas completas. De igual manera, se registraban actividades
de los alumnos como: leo y platico, leo y escribo, leo y dibujo, etc.
Así pues, información como la descrita, fue registrada y analizada
diariamente, con el propósito de ir mejorando paulatinamente la
atención a los niños e interpretando y aplicando a través de la
práctica el Marco Teórico que sustenta este trabajo de investigación.
Con base en lo anterior, la forma de obtener la información del presente
trabajo fue por medio de la puesta en práctica de la propuesta
mencionada en el grupo de estudio (con el apoyo de los especialistas
del estado en dicha propuesta) y confrontando los resultados que se
lograron obtener con los del grupo paralelo que se usó como grupo
de control. La técnica que se utilizó para el registro y la organización
de los datos fue la de "Diario de campo y trabajo en fichas".
Los grupos estudiados (el experimental y el de control) están en la
misma escuela, por lo tanto, el medio socioeconómico no influye
directamente en los resultados. La variable a explicar o dependiente
fue, por supuesto, la adquisición significativa de la lecto-escritura por
parte del alumno; la variable independiente fue la metodología de
enseñanza del Español (PALEM-PRONALEES), congruente con el
nuevo enfoque.
16
La muestra fue intencional, estuvo formada por el grupo de alumnos de
primer grado de la Escuela Gral. Emiliano Zapata T.V., de Villa de
Alvarez, durante el ciclo escolar 1998-1999. Considerando que en este
plantel se forman - cada ciclo escolar - grupos paralelos, se seleccionó
uno de ellos (en Agosto) como grupo experimental (en el cual se aplicó
el método de acuerdo al nuevo enfoque y propuesta Palem) y el otro (de
control) trabajó como normalmente se hace, es decir, sin tomar en
cuenta la metodología de enseñanza propuesta en el plan y programa
oficial. Del grupo experimental se hizo una observación permanente y
del otro grupo se realizó una observación de 3 horas por semana
durante el ciclo escolar.
El parámetro que se utilizó como guía para la observación del
grupo experimental y del otro grupo, fue el rendimiento escolar de
los alumnos, en función de los objetivos programáticos del nuevo
enfoque para la enseñanza del Español de primer grado de primaria.
De acuerdo a esto, en la investigación de campo se fue evaluando
la evolución del alumno en los 4 Ejes: Lengua Hablada, Lengua
Escrita, Recreación Literaria y Reflexión sobre la lengua.
La manera de ir evaluando dicha evolución (además de la observación
diaria) se realizó a través de una evaluación bimestral (en Octubre,
Diciembre, Febrero, Abril y Junio). Cabe mencionar que la información
(bimestral) de los dos grupos de estudio, conforme se fue recabando, fue
siendo confrontada con la hipótesis expresada en este proyecto.
Asimismo, la información proveniente de la observación directa del
accionar cotidiano de los alumnos, inmediatamente fue analizada. Por
lo que respecta a la investigación documental, se hizo durante el mes
de Junio de 1998; esto, para tener elementos teóricos acerca de la
17
propuesta metodológica en cuestión, y que permitió además, realizarun análisis (e interpretación) amplio y profundo de los resultados
obtenidos.
Con el propósito de sustentar teóricamente este trabajo de investigacióna continuación se desarrolla lo referente al marco teórico.
18
II.- EL CONSTRUCTIVISMO Y EL APRENDIZAJE
En este capítulo se aborda lo referente a los aspectos teóricos
fundamentales que se considera, pueden incidir en la búsqueda que
permita, primero, un acercamiento al objeto de estudio - establecer la
relación existente entre la aplicación de la actual propuesta para la
enseñanza del Español, de corte constructivista; y los resultados que
de ésta se pueden obtener por el niño de primer grado de primaria - y
enseguida, tratar de indagar si la teoría que aquí se analiza fundamenta
dicha relación.
Esto es lo que se pretende con el desarrollo del presente capítulo, que
inicia con una revisión de la teoría genética y sus aportes a la
educación, para luego analizar el constructivismo, el aprendizaje
significativo y, por último, los procesos de adquisición de la lectura y
escritura. Al final se hace una reflexión sumativa de lo desarrollado en
el mismo.
1. La Teoría Genética y sus Aportes a la Educación
La teoría genética ofrece una panorámica amplia y detallada de los
niveles de construcción de las categorías básicas del pensamiento
racional: espacio, tiempo, causalidad, movimiento, azar, lógica de las
clases, lógica de las relaciones, etc.
Dichas formas con el carácter de generalidad y universalidad que se les
atribuye, jugarán un papel decisivo en cualquier actividad intelectual del
sujeto (incluido el aprendizaje escolar). Sin embargo.
19
Los contenidos escolares tienen un alto grado de
especificidad - esto es cierto en las áreas tradicionales del conocimiento como
las matemáticas, la geografía, la historia, etc., y también en el caso de los
hábitos, destrezas, normas y
valores que tanta importancia t ienen en el aprendizaje escolar - y
en consecuencia, la manera como los alumnos van construyendo
progresivamente nos es desconocida casi por
completo. 6
De ahí que sea necesario conocer detalladamente el camino que sigue el alumno
para la construcción de estos conocimientos específicos, si realmente
aspiramos a una adecuación entre contenidos escolares y niveles de
construcción genética.
En este sentido, cabe señalar que en la selección de contenidos de
aprendizaje que realiza el docente, éste debe ser muy cuidadoso, puesto
que al hacerlo se deben considerar las experiencias previas de los alumnos,
contenidos escolares y la apropiación de los mismos que hagan los niños, al
respecto Margarita Gómez Palacio (1986) dice:
Los contenidos escolares son considerados como objetos de
conocimiento con una identidad y unas características propias y, a partir
de la interpretación de los procesos cognoscitivos
que proporciona la teoría genética, se analizan los momentos por los
que pasa su elaboración y los procedimientos que utilizan para ello
los alumnos. T
20s GÓMEZ Palacio, Margarita (1987). Psicología genética y educación. México, p. 245
Este planteamiento, que fundamentalmente aborda lo relacionado con
las aplicaciones educativas de la teoría genética, supone además,
realizar una inmensa tarea previa de investigación, por lo numeroso y
variado de los saberes susceptibles de ser tomados como contenidos
escolares.
Sin embargo, existen ya algunos resultados de gran interés en relación
con esto, nos dice Margarita Gómez Palacio (1986), como son los
trabajos de G. Vergnaud y de su equipo sobre la construcción
psicogenética de las estructuras aditivas elementales y de las
estructuras multiplicativas; o las investigaciones de E. Ferreira y de A.
Teberosky sobre la psicogénesis de la escritura.
Con relación a los trabajos de Vergnaud, Durand y Ferreiro, Margarita
Gómez Palacio señala:
La psicogénesis de los contenidos escolares no parece estar aún en
disposición de ofrecer una propuesta global en cuanto a metodología
didáctica; y ello no sólo porque constituye
todavía, hoy por hoy, un proyecto que apenas ha empezado a dar
resultados, sino también porque el objetivo fundamental sigue siendo
comprender y explicar cómo el sujeto construye el
conocimiento - aunque el sujeto sea aquí un alumno y se trate de
conocimientos escolares - más que averiguar cómo se puede ayudar a
construirlo.$
s. Id.
21
Aunque lograr lo segundo no sería posible, si no se tienen indicacionesprecisas de lo primero; siendo ésta la aportación más importante de los
estudios realizados y los que sin duda se realizarán a futuro desde estaperspectiva.
La teoría operatoria del desarrollo intelectual parte de la concepción
constructivista del conocimiento que postula la teoría genética con elfin de elaborar propuestas relativas a la metodología de la
intervención didáctica; la idea básica del constructivismo es que el actode conocimiento consiste en una apropiación progresiva del objeto porel sujeto, de tal manera que la asimilación del primero a las estructuras
del segundo es indisociable de la acomodación de éstas últimas a lascaracterísticas propias del objeto; el carácter constructivo del
conocimiento se refiere tanto al sujeto que conoce como al objetoconocido: "ambas aparecen como el resultado de un proceso permanentede construcción".9
El constructivismo que subyace a la teoría genética, supone la adopciónde "una perspectiva relativista - el conocimiento siempre es relativo a unmomento dado del proceso de construcción - e interrelacionista - el
conocimiento surge de la interacción continua entre sujeto y objeto - omás exactamente de la interacción entre los esquemas de asimilación y
las propiedades del objeto".10
El constructivismo, el relativismo y el interrelacionismo, aplicados en el
proceso de la adquisición de saberes del aprendizaje escolar, le
confieren a éste, características instruccionales de gran importancia,
por lo que:
2210 Ibid p. 246
9Id.
El aprendizaje escolar no debe entenderse como una
recepción pasiva de conocimiento, sino como un proceso
activo de elaboración, a lo largo de este proceso, pueden
darse
asimilaciones incompletas e incluso defectuosas de los
contenidos que son, sin embargo, necesarias para que el
proceso continúe con éxito; la enseñanza debe
plantearse de
tal manera que favorezca las interrelaciones múltiples
entre el alumno y los contenidos que tiene que aprender,
etc. "
Por lo tanto para la teoría genética, el alumno, como cualquier ser
humano, construye su propio conocimiento a través de la acción;
por ello los procesos educativos deben potenciar y favorecer
prioritaria mente la actividad del alumno. Misma que es
considerada desde esta perspectiva como una actividad
autodirigida, autoestructurante, sin importar si se trata de una
manipulación observable, si responde total o parcialmente, a la
iniciativa del alumno, o si tiene su origen en la incitación y las
propuestas del enseñante. Lo importante es que se trata de
una actividad cuya organización y planificación corren a cargo
del alumno. Esta propuesta está fundamentada en la explicación
genética del funcionamiento y del progreso intelectual:
A través de un proceso Interno de equilibración entre los
polos de asimilación y de acomodación de la actividad, y
gracias a los mecanismos de abstracción simple y de la
abstracción reflexionante se van construyendo las
estructuras de la
Inteligencia que jalonan el desarrollo operatorio. 12
11 Id.12 Id. 23
Sin embargo, tal claridad en la fundamentación teórica no se ve reflejada
en la instrumentación práctica. Las razones de esto, las atribuye A. Kuhn
a que:La cuestión que sigue sin resolverse, tanto en la teoría educativa
como en la evolutiva, es la naturaleza del proceso mediante el cual
los esquemas cognoscitivos de un individuo
establecen contacto o interacción con las estructuras existentes en
el entorno externo.13
En relación con esto M. Gómez Palacios (1987) señala, el modelo de
equilibración de las estructuras cognoscitivas (Piaget, 1975), está
formulado en términos extremadamente genéricos y formales con pocas
referencias a situaciones concretas.
La misma autora nos dice que, las investigaciones de Inhelder, Bovet y
Sinclair acerca de los mecanismos responsables del cambio y el
aprendizaje de las estructuras operatorias (1974), y los estudios sobre
las estrategias de resolución de problemas (Inhelder, 1978; Blanchet,
1977; Karmiloff e Inhelder, 1975, etc.), aunque aportan elementos de
cierto interés, no garantizan todavía la instrumentación pedagógica del
principio de la actividad autoestructurante.
2.- El Constructivísmo y el Aprendizaje Escolar
Sobre este asunto de cómo aplicar el constructivismo al aprendizaje
escolar se puede decir bastante, (desafortunadamente no a favor),
2413 Id.
puesto que en nuestros días aún no se ha podido aplicar de manera
genuina a los aprendizajes de los niños y, en esto los docentes
tenemos mucho que ver, por no incidir en trabajos de investigación, donde
lo apliquemos sin apartarnos de sus principios. Al respecto, se
observa que el constructivismo sólo se aplica por momentos, para
luego, si no hay resultados, regresar a formas tradicionales de
enseñanza (en el caso de la enseñanza de la lecto-escritura se regresa
a métodos fonéticos o eclécticos).
Tal situación ha generado el surgimiento de distintas interpretaciones
de cómo hacer efectivo el constructivismo genético al ámbito del
aprendizaje escolar.
Margarita Gómez Palacio (1987), señala que, en lo particular A. Kuhn,
destaca dos interpretaciones: la interpretación constructivista en
sentido estricto y la interpretación del desajuste óptimo. La primera
interpretación hace hincapié sobre los aspectos endógenos del proceso
de construcción del conocimiento y considera el fomento de la actividad
libre y espontánea del alumno como la única vía para que éste dirija su
propio aprendizaje; desde esta perspectiva la intervención pedagógica
estará dirigida a crear un ambiente estimulante y rico, respetando el
nivel y el ritmo de trabajo de cada alumno.
Esta interpretación radical del proceso enseñanza-aprendizaje es
coherente con la propuesta de tomar al desarrollo operatorio como fin
último de la educación; sin embargo la realidad es otra, se le
otorga una gran importancia al aprendizaje de contenidos específicos,
y sobre todo cuando estos contenidos tienen un alto grado de
complejidad conceptual - como generalmente ocurre a partir de la
enseñanza primaria - por lo que resulta dudoso que la intervención del
enseñante se limite a crear un ambiente estimulante y rico, y, a su vez,
25
resulta poco realista sostener que el alumno construye o reconstruye
los conocimientos por sí solo.
Por sus características, esta propuesta de preparar las condiciones que
hagan posibles las manifestaciones de las características naturales de
los niños, ha sido dirigida de manera casi exclusiva a la enseñanza
preescolar o los primeros cursos de la enseñanza primaria; niveles
educativos donde los contenidos específicos tienen una presencia
mínima y, considerados muy próximos a las vivencias del alumno.
La segunda interpretación, del desajuste óptimo, destaca el aspecto
interrelacionista, si el objeto de conocimiento no está al alcance de
las posibilidades de comprensión del alumno, no se producirá
desequilibrio alguno en los esquemas de asimilación, o bien la
magnitud del desequilibrio será tal que el cambio quedará
bloqueado: "si por el contrario, el objeto de conocimiento se deja
asimilar totalmente por los esquemas ya disponibles, no habrá razón
alguna para modificarlos y el aprendizaje será igualmente imposibles 14
En suma, la puesta en práctica de esta interpretación exige identificar
previamente el nivel de comprensión del alumno respecto al objeto de
conocimiento y, en ese sentido la interrelación pedagógica debe
concebirse en términos de diseño de situaciones que permitan un
grado óptimo de desequilibrio que supere el nivel de comprensión del
alumno, pero solo lo suficiente, para que puedan ser asimilados. Este
planteamiento, como en el caso anterior, suele aplicarse sobre todo
en los niveles inferiores de la enseñanza.
Ambas interpretaciones sobre el constructivismo, aunque desde
diferentes perspectivas, tienen un punto en común: "el llamar la
14 Gómez Palacio, Margarita (1987), Psicología genética y educación, México. P. 247
26
atención sobre el proceso mismo de enseñanza/aprendizaje, planteando
abiertamente el tema de la naturaleza y características de las
actividades mediante las cuales se lleva a cabo el aprendizaje
escolar".15 Esto no debe pasar desapercibido, pues como antes se
señaló (Col¡, 1981 b) "el criterio de la actividad autoestructurante del
alumno, pese a la importancia que reviste, no es suficiente para
elaborar propuestas concretas de las actividades de aprendizaje escolar
por varias razones".16 Mismas que son de diversa índole, por ejemplo:
¿.Qué características debe tener una situación pedagógica para ser
estimulante?, ¿Debe ser muy pautada o poco pautada?, ¿Qué
intervenciones de¡ enseñante favorecen la actividad autoestructurante?. La
tarea ahora es ¿Cómo canalizar el diseño de esas situaciones
pedagógicas para que sean pertinentes?.
Al respecto Montessori considera que se deben "preparar condiciones
que hagan posibles las manifestaciones de los caracteres naturales de
los niños" 17. La misma autora señala que: "la primera noción que el
niño debe adquirir para conseguir una disciplina activa, es la del bien y
el mal".18 Asimismo enfatiza: "disciplinar para la actividad, para el
trabajo, para el bien, no para la inmovilidad y para la pasividad".19
Por su parte M. Gómez Palacios (1987), parafraseando a E. Duckworth
señala que: "se trata de crear situaciones pedagógicas de tal naturaleza
que los alumnos puedan producir sin obstáculos, ideas maravillosas y
tengan oportunidad de explorarlas". 20
" s Ib id . P . 248 18 id.17 Montessori, María (1984). Ideas generales sobre mi método, Buenos Aires, 1984. P.27 18 Ibid.P. 3619 Id.20 Gómez Palacio, Margarita (1987), Psicología genética y educación, México. P. 247
27
En relación con esto la misma autora, enfatiza en dos razones. En
primer lugar, nos dice que la manera de favorecer una actividad
constructivista en el alumno varía notablemente según el contenido del
aprendizaje:
No se puede proceder exactamente del mismo modo en el área de
matemáticas que en la de plástica o en lenguaje; según la riqueza
y complejidad de los esquemas de asimilación
previos del alumno a propósito de los contenidos que tiene que
aprender; y probablemente según otros factores de diversa índole -
relaciona¡, motivacional e institucional, etcétera. -que
condicionan la puesta a punto y la realización de las tareas
escolares.21
Aquí, se observa que el criterio básico es siempre potenciar la actividad
autoestructurante, pero el problema de la metodología reside en cómo
lograrlo, puesto que no hay un camino único, lo factible
metodológicamente en determinada situación no lo es en otra, luego
entonces, aceptar el postulado constructivista de la puesta a punto de
actividades de aprendizaje requiere además plantearse el cómo hacerloy en qué condiciones.
En segundo lugar, "porque cuando se plantea el tema de los métodos
de enseñanza es inevitable interrogarse sobre lo que hace, o lo que
tiene que hacer, el enseñante".22 Esto viene a colación porque "el
maestro es quien elige los contenidos, propone tareas... y, además
mientras el alumno trabaja, el maestro también interviene, también
actúa: da directrices, proporciona ideas, observa, corrige, sugiere,
28
21 Ibid. P. 248 22 Id.
21 Ibid. P. 24924 Id-
explica, etc."23 Lo anterior sugiere que la preparación y lapuesta en
práctica de una actividad de aprendizaje exige se considere
simultáneamente lo que el alumno hace y lo que hace el maestro.
Nuevamente aquí se considerará que:
La propuesta de partir de la actividad autoestructurante en el
aprendizaje escolar lleva así, naturalmente a un análisis de la
interactividad centrada en las acciones recíprocas e
interconectadas del alumno y del maestro que son los que confieren a
cada situación de aprendizaje sus características específicas" 24
Sólo que, como el caso anterior, el análisis de la interactividad no
puede llevarse a cabo sin considerar otros elementos, como objetivos,
contenidos, percepciones mutuas que no es posible abordarlos
exclusivamente a través del postulado constructivista.
Hasta aquí, se ha desarrollado un breve repaso de la descripción global
del proceso de construcción del conocimiento, el cual visto así,
proporciona un marco que puede ser útil para el análisis de este
proceso de adquisición de los conocimientos, de acuerdo a las
características del aprendizaje escolar.
Por lo que desde esta perspectiva, Margarita Gómez Palacio señala que
según De Vries (1978), el énfasis ya no reside en las aplicaciones e
implicaciones educativas de la teoría genética, sino que: "en su utilidad
como instrumento de análisis de un fenómeno - el aprendizaje escolar con
el fin de identificar los problemas más significativos del mismo y
29
formularlos de un modo fructífero que permita encontrar soluciones
relevantes y adecuadas".25
Precisamente, en la búsqueda de encontrar corrientes teóricas queaportaran datos acerca del enfoque constructivista vigente en la
propuesta actual para la enseñanza del Español y su relación con un
aprendizaje significativo por el alumno de primer grado de primaria, y
con lo visto anteriormente, se observa que no basta con instrumentar la
metodología para trabajar el aprendizaje escolar, considerando tan solo
la interpretación constructivista en sentido estricto, ni la interpretación
del desajuste óptimo. Por lo tanto, con base en esto y en relación con elobjeto de estudio de este trabajo, podría decirse que, si la propuesta
actual de enfoque constructivista para la enseñanza del Español
expresada en el plan y programas oficiales de estudio, se queda hasta
ahí, sin duda pues, quedaría en alguna de las dos razones citadas.
En relación con esto, Margarita Gómez Palacio (1987), citando a ColH
señala, que la sola actividad autoestructurante por parte del alumno, no
aporta lo suficiente para elaborar propuestas concretas de actividades
de aprendizaje escolar.
Ante este estado de cosas, surge la pregunta ¿Cómo debe ser la
interactividad alumno -- maestro que se debe llevar a cabo para que la
propuesta de enfoque constructivista para la enseñanza del Español en
primer grado de primaria alcance los objetivos que se pretenden? Aquí,
es donde se considera que debe intervenir la creatividad del enseñante,
que como ya anteriormente se indicó, la actividad autoestructurante del
alumno, no escapa a tareas que realiza el docente, entre otras como
observar, sugerir, explicar, etc., asimismo, una actividad inherente al
maestro es diseñar la metodología de enseñanza que favorezca la
3025 Id.
actividad autoestructurante del alumno, en relación directa a objetivos,
contenidos o percepciones previamente seleccionados, y además, la
actividad del alumno de alguna forma debe desarrollarse en el marco de
una interactividad simultánea con el maestro.
Visto así lo anterior, y en aras de darle el tratamiento adecuado al
objeto de estudio, es decir, buscar la relación que pueda existir entre el
enfoque constructivista de la actual propuesta de la enseñanza del Español
y el aprendizaje significativo de la lecto-escritura por el alumno de primer
grado de primaría, se analiza que, si la actividad del alumno es
estructurante, y el docente interactúa con él ¿Cómo lograr que los
contenidos de aprendizaje le resulten significativos al niño?.
Por principio de cuentas, según Col¡ (1989), se debe considerar que:
"aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al
material objeto de Aprendizaje". 26
Asimismo Ausubel (1996), señala en primer lugar "la facilitación del
aprendizaje es tan sólo uno de los fines propios de la enseñanza" .27 Y
aclara, la enseñanza no es un fin en sí misma a menos que los alumnos
aprendan y, aunque no lo hagan, aprender representa todavía el mérito
que distingue a la enseñanza. Esto implica, hablar del papel de la teoría
del aprendizaje en la enseñanza.
Aunque una teoría válida del aprendizaje no pueda adiestrarnos sobre
la forma de enseñar (en sentido descriptivo), nos ofrece un punto de
partida factible, que permite descubrir los principios generales de la
enseñanza.
26 GÓMEZ Palacio, Margarita (1995). El niño y sus primeros años en la escuela. México. P. 60 ar AUSUBEL,David P. (1996). Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo. México, p. 26
31
Así, "una teoría adecuada del aprendizaje, no es desde luego, condiciónsuficiente para mejorar la enseñanza".28 Las leyes del aprendizaje
como lo son el agrupamiento, la marcación, el uso de apoyos didácticos,los métodos "ver decir" en contraste con los métodos fónicos de
enseñar a leer, la conferencia comparada con las técnicas dediscusión, las pruebas de ensayo en contraposición con las pruebasobjetivas y los métodos directos a diferencia de los métodos
indirectos de enseñar lenguas extranjeras, sólo le confieren a laenseñanza dirección general para el descubrimiento de los
principios de la enseñanza eficaz, sin indicarle lo que son talesprincipios.
Esto permite considerar que los principios básicos de la enseñanza, son
derivaciones de la teoría del aprendizaje escolar. Es decir, son
producto de la investigación (ingenieril) basada en modificaciones
hechas a la teoría del aprendizaje, necesarias para superar dificultades
prácticas o de la aparición de nuevas variables en la tarea de enseñar.
Con base en esto, la tarea ahora consiste en iniciar una búsqueda
que sustente la importancia de cómo enseñar, con qué método.Sobre el particular, Shmith (1960), afirmó "que con sólo conocer lacausa de un fenómeno no es posible controlarlo con fines prácticos. Un
ejemplo de esto es que, podemos conocer la causa de una enfermedad,pero no sabemos cómo tratarla; o sabemos cómo tratarla y no
sabemos la causa" 29. Ante esto, los científicos han tratado de buscarmétodos prácticos de control y relacionarlos con enunciados generales(de la relación entre las variables involucradas), los cuales aparte
de ser comprensibles e interpretables, son susceptibles de sertransferidos a problemas prácticos.
se Ib id . P . 27zs Id . P . 27
32
Ahora bien, en el caso que nos ocupa (el proceso enseñanzaaprendizaje)
para Ausubel (1996), "buscar métodos de enseñanza más eficaces que
puedan describirse tan solo en términos de las características del acto
de enseñar y que no pueden relacionarse con las leyes del aprendizaje
es derrochar tiempo y esfuerzo".3°
Por lo tanto se puede decir que las teorías del aprendizaje y las de la
enseñanza son interdepend¡entes, y ambas son necesarias para el
desarrollo de una ciencia pedagógica completa donde las teorías de la
enseñanza deben basarse en teorías del aprendizaje, con un enfoque
más aplicado, dirigido al manejo y solución de problemas.
De manera general, se acepta que la educación es una ciencia aplicada
o de ingeniería. Se le considera una ciencia aplicada porque se
ocupa de la realización de ciertos fines prácticos que tienen un valor
social. Para algunas personas, la función de la educación es
transmitir la ideología de la cultura y un cuerpo nuclear de
conocimientos y habilidades intelectuales, para otras, la misión de la
educación radica en el desenvolvimiento óptimo de la potencialidad
humana para el desarrollo y el logro; pero independientemente de
los fines que persigue, la educación no pierde su categoría de
ciencia, ni de rama aplicada del conocimiento.
Con base en lo anterior, la educación tiene entonces la tarea de diseñar
situaciones de aprendizaje que produzcan un cambio de capacidad
(que puede ser inferido por ejecuciones del tipo de antes y después).
Sólo que, en la instrumentación de las situaciones de aprendizaje se
debe considerar que "la naturaleza del cambio al que se le llama
aprendizaje no es siempre la misma". ¿Cuánta semejanza hay entre
distinguir un rectángulo y aprender a demostrar que la suma de los
3330 Id.
ángulos internos de un triángulo es igual a 180°? O ¿Cuánta semejanza
hay entre el aprendizaje de un niño que dice su primera palabra y el
aprendizaje de un niño más experimentado que lee frases impresas?
Estos son aprendizajes que representan un cambio de capacidad, pero,
¿En todos hay el mismo tipo de cambio? A pesar de que se insiste en las
semejanzas fundamentales de los procesos correspondientes a
diferentes situaciones de aprendizaje, los investigadores han reconocido
la existencia de ciertos tipos de aprendizaje: aprendizaje por ensayo y
error; aprendizaje por discriminación; aprendizaje de pares asociados;
aprendizaje de conceptos; aprendizajes de respuestas condicionadas,
entre otros.
Estos aprendizajes a su vez han tendido a identificarse con ciertos tipos
de estímulos, operados por determinados aparatos. Pero la tendencia
no ha sido distinguir estos tipos de aprendizaje, en relación del tipo de
cambio de capacidad que implican:
La existencia de ejecuciones diferenciables como resultado del
aprendizaje, conduce naturalmente a inferir que por medio dei
aprendizaje se establecen diferentes tipos de capacidades... [y]
la identificación de estos diferentes tipos de ejecución junto con los
diferentes tipos de capacidad que implican, sugieren que tiene que haber
muchas clases de aprendizaje. Y de ser así,
habrá que suponer que existe un número igual de condiciones de
aprendizaje efectivo que correspondan con cada variedad. Una teoría de
la enseñanza no puede alcanzar, pues, su utilidadmáxima si se ocupa exclusivamente de las condiciones generales de
todas las clases de aprendizaje. En lugar de ellos,
34
tal teoría debería ocuparse individualmente de cada uno de los tipos de
aprendizaje.31
Ante este panorama, es esencial conocer con toda claridad los
principales tipos de aprendizaje (por repetición y significativo, de
formación de conceptos, verbal y no verbal, de resolución de problemas)
que puedan tener lugar en el salón de clases.
2.1 Tipos de aprendizaje según Ausubel
Para diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el salón
de clases Ausubel (1996) sugiere formular dos distinciones de proceso
definitivas, que los seccionen a todos ellos; la primera distinción es la
de aprendizaje por recepción y por descubrimiento y la otra, entre
aprendizaje mecánico o por repetición y significativo.
La primera distinción contempla el aprendizaje por recepción, el cual
puede ser verbal y, (que no es inevitablemente mecánico y puede ser
significativo) representa la forma en que el alumno adquiere la mayoría
de nociones, dentro y fuera de la escuela.
El aprendizaje por recepción (por repetición o significativo) se
caracteriza porque, el contenido total de lo que el alumno va a aprender
se le presenta en su forma final. Se le exige que incorpore el material
(una lista de objetivos apareados, un teorema de geometría) que se le
presenta de tal manera, que posteriormente pueda reproducirlo o
recuperarlo.
En el aprendizaje por recepción significativo (Ausebel 1996), la tarea o
material potencialmente significativos son comprendidos o hechos
3531- Ibid. P. 34
significativos durante el proceso de internalización. Por otro lado según
el mismo autor, en el aprendizaje por recepción y repetición, la tarea no
es potencialmente significativa, ni tampoco logra convertirse en tal
durante el proceso de incorporación o de internalización.
A su vez los aprendizajes por repetición y significativo no son
completamente dicotómicos, aunque sí son cualitativamente discontinuos
en términos de los procesos psicológicos que subyacen a cada uno de
ellos, por lo que no se pueden colocar en los polos opuestos del mismo
continuo, puesto que existen tipos de aprendizaje de transición que
comparten algunas propiedades de ambos, por ejemplo, el
aprendizaje de las representaciones, o el aprendizaje de los nombres
de los objetos, el aprendizaje de los conceptos y los eventos. La
misma limitación se aplica a los aprendizajes por recepción y pordescubrimiento. (véase tabla No. 1)
36
Fuente: Ausubel, David P. (1996). Psicología educativa. Un punto de vista c:ognitivo.México P. 35
El rasgo esencial del aprendizaje por descubrimiento (sea de formación
de conceptos o de solucionar problemas por repetición) es que el
contenido principal de lo que se va a aprender, no se da, sino que
le toca al alumno descubrirlo antes de que pueda incorporar lo
significativo de la tarea a sus estructuras cognoscitivas. La tarea previa
es descubrir algo, la naturaleza exacta entre dos variables, por ejemplo,
cuál de las dos rutas de un laberinto lleva a la meta o a las propiedades
comunes de cierto número de casos distintos. En la primera fase
del aprendizaje por descubrimiento, el alumno debe reordenar la
información, integrarla con la estructura cognoscitiva existente y
reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que
descubra la relación entre medios y fines que se buscaba. Después de
realizado el aprendizaje por descubrimiento se hace significativo.
37
Según Ausubel (1996), un aspecto importante de esta distinción entre
los aprendizajes por recepción y por descubrimiento es que difieren en
lo tocante a sus principales funciones en el desarrollo y el funcionamiento
intelectual.
La mayoría de los grandes volúmenes de material de estudio se
adquiere a través del aprendizaje por recepción, mientras que los
problemas de la vida diaria se resuelven en virtud del aprendizaje por
descubrimiento. Sin embargo, ambos coinciden en parte: el aprendizaje
que se adquiere por recepción se utiliza también para resolver
problemas de la vida diaria; y el aprendizaje por descubrimiento se
utiliza en el aula para entender, aclarar, integrar y evaluar los
conocimientos de los materiales de estudio y para poner a prueba la
comprensión.
Desde el punto de vista del proceso psicológico, el aprendizaje
significativo por descubrimiento es más complejo que el aprendizaje
significativo por recepción: "involucra una etapa previa de resolución de
problemas antes de que el significado emerja y sea internalizado".32
Sin embargo, a pesar de que en términos generales el aprendizaje por
recepción, fenomenológicamente resulta más sencillo que el aprendizaje
por descubrimiento, aquél, surge ya muy avanzado el desarrollo,
especialmente en sus formas verbales puras más logradas, lo que
implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva. Así, los conceptos
y las proposiciones se adquieren por lo general a fines de la primera
infancia (en la edad preescolar y en los primeros años de la escuela
primaria) a consecuencia del procesamiento inductivo de experiencias
empíricas y concretas, de índole verbal y no verbal,
38` Ibid. P. 363
comúnmente a través de la resolución de problemas o mediante
descubrimientos autónomos. Por ejemplo, el niño muy pequeño adquiere
el concepto de silla abstrayendo los rasgos principales de éste a partir
de los encuentros accidentales con sillas de diferentes tamaños,
formas, colores y generalizando tales atributos.
Por su parte, el aprendizaje por recepción también surge a temprana
edad, pero no se convierte en un rasgo sobresaliente del funcionamiento
intelectual hasta que el niño madura en lo cognoscitivo lo suficiente
como para que sin experiencia empírica ni concreta, logre comprender
los conceptos y proposiciones expuestos verbalmente. Hasta que
comprende por ejemplo, el significado de "democracia" o de
«gravedad" basándose en definiciones del diccionario.
La formación inductiva de conceptos basada en la resolución de
problemas mediante la experiencia empírica, concreta y no verbal,
ejemplifica las primeras fases del desarrollo del procesamiento de
información, mientras que la asimilación de conceptos a través del
aprendizaje por recepción verbal significativo, ejemplifica etapas
ulteriores.
Los aprendizajes por repetición y significativo comprenden la segunda
línea de distinción de los aprendizajes que pueden suceder en el salón
de clases. Ésta, nada tiene que ver con la distinción entre los
aprendizajes por recepción y descubrimiento. Sin embargo, suelen ser
confundidos y, a esta confusión, se deben las creencias injustificadas
de que el aprendizaje por recepción es invariablemente repetitivo y que
el realizado por descubrimiento es inherente y forzosamente significativo.
Ambas suposiciones reflejan la tesis sostenida por mucho tiempo en
los círculos educativos de que el único conocimiento que se posee y
entiende realmente es aquél que uno descubre por sí mismo.
39
Cada distinción (aprendizaje repetitivo en contraste con significativo, y
por recepción en contraste con descubrimiento) constituye una
dimensión completamente independiente del aprendizaje. Por ello, son
mucho más definibles las afirmaciones de que ambos, el aprendizaje
por recepción y por descubrimiento, pueden ser repetitivos o
significativos, según las condiciones en que ocurra el aprendizaje.
En ambos casos hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje
puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de
aprendizaje correspondiente para hacerlo así. El mismo autor (Ausubel)
señala, que el aprendizaje por repetición por otra parte, se da cuando la
tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias, como la
de pares asociados, la caja de trucos, el laberinto o el aprendizaje de
series; si el alumno carece de conocimientos previos relevantes y
necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente
significativa, y también (independientemente de la cantidad de significado
potencial que tenga la tarea), si el alumno adopta la actitud simple de
internalizarla de modo arbitrario y al pie de la letra (es decir, como una
serie de palabras).
2.1.1 Aprendizaje significativo
De las dos dimensiones vistas y, específicamente de los aprendizajes
que contrastan, en el que ahora se profundizará es el aprendizaje
significativo, el cual, comprende la adquisición de nuevos significados
y, a la inversa, estos son producto del aprendizaje significativo. Esto
es: "el surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la
consumación de un proceso de aprendizaje significativo" 33
4033 Ibid, P. 48
Según Ausubel, la esencia del proceso de aprendizaje significativo reside
en que ideas expresadas simbólicamente, son relacionadas de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno sabe.
En este caso, relación sustancial y no arbitraria, refiere que las ideas se
relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya
significativo, un concepto o una proposición.
Asimismo este autor enfatiza que, el aprendizaje significativo presupone
tanto que el alumno manifiesta una actitud de aprendizaje
significativo; es decir, una disposición para relacionar sustancial y no
arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como
que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es
decir relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no
arbitraria y no al pie de la letra.
Con base en lo anterior y, con el propósito de clarificar algunas
distinciones del aprendizaje significativo, a continuación se presenta
información al respecto. (véase tabla No. 2).
41
Tabla No. 2
Relaciones del aprendizaje significativo, significatividad potencia¡,significavidad lógica y significado psicológico.
Fuente: Ausubel, David P. (1996). Psicología educativa. Un punto de vista cognítivo.
México P. 49
De esto, se deduce que, independientemente de la potencialidad
significativa del material, si el alumno muestra una actitud hacia la
memorización arbitraria y literalmente (al pie de la letra), tanto el
proceso de aprendizaje como los resultados del mismo serán mecánicos
y carentes de significado. Y, por el contrario, a pesar de lo significativa
que sea la actitud del alumno, ni el proceso ni los resultados seránsignificativos si la tarea de aprendizaje no lo es potencialmente, y si
42
tampoco es relacionable, intencionada y sustancialmente con su
estructura cognoscitiva.
Para Ausubel, que la tarea sea o no potencialmente significativa
(intencionada y sustancialmente relacionable con la estructura del
conocimiento del alumno) es un asunto un poco más complejo que el
aprendizaje significativo. En última instancia depende de dos factores
principales que intervienen en el establecimiento de este tipo de
relación, como es, la naturaleza dei material que se va a aprender coma
la naturaleza de la estructura cognoscitiva del alumno en particular
(véase tabla No. 2, especialmente B y C).
El primer factor, la naturaleza del material, exige no pecar de arbitraria
ni de vago para que pueda relacionarse de modo intencionado y
sustancial a las correspondientes ideas relevantes que se encuentran
contenidas en el dominio de la capacidad de aprendizaje humana.
Según Ausubel (1996) "el segundo factor determinante de que el material
de aprendizaje sea o no potencialmente significativo, varía
exclusivamente en función de la estructura cognoscitiva del alumno". 31
Es decir, para que ocurra realmente el aprendizaje significativo, nc
basta con que el material sea nuevo, intencionado y sustancialmente
relacionable con las ideas correspondientes y pertinentes en el sentidc
abstracto del término, sino que, es necesario que tal contenido ideativc
pertinente exista en la estructura cognoscitiva del alumno en particular.
Para que el material de aprendizaje sea significativo lógicamente debe
ser relacionable no arbitraria, pero sí sustancialmente con las ideas
pertinentes y correspondientes que se hallen dentro de la capacidad de
aprendizaje humano. Esto depende principalmente de dos criterios. E
43Ibid. P. 5034
primer criterio, es de la relacionabilidad no arbitraria, consistente en
que si el material en sí muestra la suficiente intencionalidad (o falta de
arbitrariedad), entonces hay una base adecuada para relacionarlo de
modo no arbitrario con los tipos de ideas correspondientes pertinentes
que los seres humanos son capaces de aprender.
De esta forma, el material de aprendizaje lógicamente, puede ser así
relacionable no arbitrariamente con ideas específicamente relevantes
como ejemplos, extensiones, derivados, elaboraciones, modificaciones,
limitaciones o generalizaciones más inclusivas, o podrían relacionarse
con un sistema más amplio de ideas pertinentes siempre y cuando fuesen
congruentes a ellas.
El segundo criterio, el de la relacionabilidad sustancial, según Ausubel,
significa que si el material de aprendizaje es lo suficientemente no
arbitrario, un símbolo ideativo equivalente (o grupo de símbolos), podría
relacionarse con la estructura cognoscitiva sin que hubiere ningún
cambio resultante en el significado. Por lo tanto, ni el aprendizaje
significativo, ni el significado que surge dependen del uso exclusivo de
signos particulares, y ni de otros, un mismo concepto o preposición
podría expresarse de manera sinónima y deberían seguir comunicando
el mismo significado. Por ejemplo, can, Hund y chien producirían los
mismos significados que "perro" en personas que dominen el inglés,
alemán y francés; o, "la suma de los ángulos interiores de un triángulo
equivalen a dos ángulos rectos", significa que para los estudiantes de
geometría, la suma de los ángulos interiores de un triángulo equivalen a1800.
De este modo, resulta obvio que el significado en sí es producto del
proceso de aprendizaje significativo, que inicia a temprana edad,mediante el proceso de formación conceptual, donde se debe reconocer
44
que los significados de los signos o símbolos de los conceptos o grupos
de conceptos deban ser adquiridos gradual e id¡os¡ncráticamente por cada
alumno en particular.
Siguiendo al mismo autor, aclara que, en el momento en que se
establecen los significados iniciales de los signos o símbolos de los
conceptos, en el proceso de formación de conceptos, el aprendizaje
significativo nuevo proporcionará significados adicionales a los mismos,
y se adquirirán nuevas relaciones entre los conceptos previamente
aprendidos. Por ello, conceptos específicos como "perro" o "rojo"
posteriormente se diferencian y se desarrollan nuevas relaciones con
conceptos como animal o color, esto, a medida y en función que
progresa el aprendizaje significativo. Los significados de los signos o
símbolos que los alumnos adquieren en sus propias maneras específicas,
tienen lo suficiente en común en cualquier cultura dada, lo cual permite
el uso de los símbolos para intercambiar información.
2.2 Tipos de aprendizaje significativo
El tipo básico de aprendizaje significativo del cual dependen todos los
demás aprendizajes de esta clase, es el aprendizaje de
representaciones, que consiste en hacerse del significado de símbolos
solos (generalmente palabras) o de lo que éstas representan. Como
señala Cassirer, (1957), "después de todo las palabras solas de
cualquier idioma son símbolos convencionales o socialmente
compartidos, cada uno de los cuales representa un objeto, situación,
concepto u otro símbolo unitario de los dominios físico, social e
ideativo".35 Sin embargo, según Ausubel, para cualquier sujeto, lo que
u-n símbolo significa, es primero algo completamente desconocido para él,
algo que tiene que aprender. Al proceso mediante el cual aprende
35 Ibid. P. 52
45
esto se le llama aprendizaje de representaciones, y es coextensivo con
el proceso por el que las palabras nuevas vienen a representar para
él los objetos o ideas correspondientes a que se refieren aquellas
(sus referentes); esto es, las palabras nuevas vienen a significar para
él las mismas cosas que los referentes o a producir el mismo
contenido cognoscitivo diferenciado de éstos.
Por ejemplo, cuando un niño está aprendiendo el significado de la
palabra "perro" se le indica que el sonido de la palabra (que es
potencialmente significativo, aunque no significa nada todavía para
él)representa o es equivalente, al objeto "perro" que en particular esté
percibiendo en ese instante y, por consiguiente significa la misma cosa
(una imagen del objeto - perro) que es el objeto. Con esto, el niño a su
vez relaciona activamente (de modo relativamente sustancial y no
arbitrario) esta proposición representativa con el contenido pertinente
de su estructura cognoscitiva.
Consumado esto, el aprendizaje significativo de la palabra "perro" es
capaz de producir confiablemente una imagen compuesta de los
distintos perros con los que ha tenido experiencias, la cual es
equivalente a la provocada por los objeto-perro en particular. Cuando
se ha adquirido el significado más genérico de la palabra perro, este
símbolo sirve también como un rótulo conceptual del concepto cultural
perro.
De acuerdo al objeto de estudio (la relación de la metodología de
enseñanza del Español con un aprendizaje significativo de la lecto-
escritura por el alumno de primer grado de primaria), únicamente
distinguiremos tres tipos básicos de aprendizaje significativo: elaprendizaje de representaciones, el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje
de proposiciones. El primero, se ocupa de los significados
46
de símbolos o palabras unitarias y el último, de los significados de las
ideas expresadas por grupos de palabras combinadas en proposiciones
u oraciones.
Como señala Lennenberg (1967), "en el primer caso, (por ejemplo,
nombrar, clasificar y definir), aprender los significados de palabras
aisladas, denota aprender lo que éstas representan".36
Esto significa aprender que los símbolos particulares representan o son
significativamente equivalentes a los referentes específicos.
Otro tipo de aprendizaje significativo lo es el aprendizaje de conceptos.
Los conceptos (ideas unitarias genéricas o categóricas) también son
representados por símbolos solos de la misma manera que otros
referentes unitarios lo son. Sólo en los alumnos muy pequeños, las
palabras individuales que generalmente se combinan en forma de
oración para constituir proposiciones, realmente representan conceptos
y no objetos o situaciones, y de ahí que el aprendizaje de proposiciones
involucre principalmente el aprendizaje al significado de una idea
compuesta generada por la combinación de palabras solas integradas
en una sola oración donde cada una de las cuales representa un
concepto.
En el aprendizaje de proposiciones, la tarea del aprendizaje
significativo no consiste en apropiarse de lo que representan las
palabras, solas o combinadas, sino, en captar el significado de nuevas
ideas expresadas en forma de proposiciones. Es decir, el significado de
la proposición no es simplemente la suma de las palabras componentes.
4736 Ibid. P. 53
3. El proceso del aprendizaje de la lectura
Vistos ya los tres tipos de aprendizaje significativo, ahora se abordará
lo referente a la adquisición de significados en relación con el
aprendizaje de la lectura, esto con el fin de hacer un acercamiento
teórico de lo hasta aquí analizado, con el objeto de estudio del presente
trabajo, como es buscar la relación entre la metodología de la
enseñanza del Español, de enfoque constructivista de la actual
propuesta para la enseñanza de la lecto-escritura y un aprendizaje
significativo de la misma, por el alumno de primer grado de primaria.
Según Ausubel, aprender a leer es esencialmente un asunto de aprender a
percibir el significado potencial de mensajes escritos y después, de
relacionar el significado potencial percibido con la estructura cognoscitiva
a fin de comprenderlos. Esto es, el lector principiante, que ya es
capaz de percibir el significado potencial de los mensajes hablados,
debe ahora, adquirir la misma habilidad en relación con los mensajes
escritos. La tarea del principiante entonces, no consiste en aprender un
código simbólico completamente nuevo, sino más bien el equivalente
escrito de un código hablado conocido, cuyo vocabulario y sintaxis ya
domina.
La característica psicológica predominante del aprendizaje en la
lectura es, que el proceso de aprendizaje depende del dominio
previo del lenguaje hablado y también de que tal dominio le sirva de
medio para percibir el significado potencia¡ de los mensajes escritos.
Aquí es importante señalar que: de hecho, el niño aprende a leer su
lenguaje materno reelaborando escritos en forma de mensajes
hablados. Es decir, trata de establecer la equivalencia representativa
entre las nuevas palabras escritas y sus contrapartes habladas yasignificativas.
48
El mismo autor agrega: "en vista de esta importante función mediadora
del lenguaje hablado en el aprendizaje del desciframiento del
significado de mensajes escritos, es teóricamente insostenible enseñar
a. leer, tratando de establecer equivalencias directas entre los nuevos
símbolos visuales y sus significados (objetos o imágenes)». 37
El mostrar imágenes y palabras impresas de un gato, casa o silla
específico y utilizar estas palabras para representar un concepto más
genérico, a menudo sólo constituye una fuente de confusión para el
niño que prefiere emplear otros medios que representen mejor el
concepto verbalmente denominado. Por lo tanto - opina Ausubel - el
concepto impreso con los significados que el profesor presenta, puede
conducir a una disonancia cognoscitiva sustancial.
El mismo autor dice, aprender a reconstruir mensajes verbales
comprende por lo menos dos pasos principales. Primero está el
problema de convertir palabras escritas en palabras habladas; Ausubel
enfatiza que este problema se resuelve con menos dificultades
mediante la base alfabética que sirve para organizar la mayoría de los
lenguajes escritos. Con base en esto, las palabras escritas no son
únicamente configuraciones de símbolos visuales, que representan
arbitrariamente a sus contrapartes auditivas; sino que, hay una relación
más o menos legal entre la combinación de sonidos discernibles
(fonemas) que constituyen la palabra hablada y la combinación análoga
de letras (grafemas) que forman la correspondiente palabra escrita.
Según esto, el principiante, debe aprender la manera de convertir
grafemas y combinaciones de éstos con sus equivalentes fonémicos y
fuego aprender a reunir combinaciones grafémicas y reconstruirlas en
forma de palabras habladas. En este último proceso de reconocimiento
37 Ibid. P. 74
49
de palabras, le sirven de ayuda indicios como el conocimiento de las
combinaciones grafémicas más comunes (prefijos y sufijos) y el
conocimiento del contexto más amplio en que se presenta el mensaje
escrito.
El segundo paso para reconstruir el mensaje escrito según Ausubel,
consiste en aprender a combinar y convertir grupos de palabras escritas
en frases y oraciones habladas. Es decir, el conocimiento del código
sintáctico del lenguaje hablado puede utilizarse para percibir el
significado potencial del mensaje escrito. Con esto, el lector principianteserá capaz de aprender directamente las funciones sintácticas de las
palabras del mensaje escrito; a fin de percibir su significado
proposicional potencia¡, las traduce a un mensaje hablado, basándose
en su conocimiento intuitivo de la sintaxis del lenguaje hablado. Lo
anterior, deja un poco de lado el lenguaje hablado, pero:
No obstante, adquirida cierta facilidad en la lectura, parece razonable
suponer que el lenguaje hablado ya no desempeña ninguna función
mediadora en la percepción del significado
potencial de los mensajes escritos. Es absurdo suponer, por
consiguiente que inclusive en la lectura hábil en silencio el lector no
responde solamente a símbolos visuales... [sino]
también a cierta clase de reconstrucción de un mensaje hablado
que aquel deriva del mensaje escrito. 38
Al respecto, Ausubel señala, en lugar de esto, el lector diestro
percibe directamente tanto los significados denotativos de las palabras
de una oración como sus funciones sintácticas, sin necesidad de
reconstruir previamente las palabras o frases en forma de sus
contrapartes
5038 Id. P. 74
habladas. Cuando ya se puede prescindir del proceso reconstructivo,
estos significados surgen como contenidos de conciencia (perceptuales)
inmediatos. Entonces, la capacidad para leer de manera normal llega a
ser funcionalmente autónoma de su asociación previa con el lenguaje
hablado, sin embargo, se sobreentiende que los significados denotativo
y sintáctico, percibidos directamente, tienen que relacionarse primero
con las ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva antes de que
produzcan el significado proposicional real.
El mismo autor argumenta que, en realidad aunque lo común sea
que los lectores pasen característicamente por una etapa de construir
mensajes escritos en forma de mensajes hablados, esta etapa de
reelaboración no es absolutamente necesaria en el proceso de
aprender a leer; por ejemplo, los sordomudos pueden aprender a leer sin
ser capaces de usar o entender el lenguaje hablado. Uno puede
aprender a leer otro idioma - sin aprender primero a hablarlo o a
entenderlo - con sólo convertir las frases del otro idioma en los
equivalentes de nuestro propio lenguaje. Esto no quiere decir, desde
luego, que no se deba aprovechar la ventaja del dominio que el
niño normal tiene sobre el lenguaje hablado al enseñarle a leer su
propia lengua y, por la misma razón, cuando ya sabe leer no tiene caso
insistir en que está dependiendo en ese momento de la función
mediadora del lenguaje hablado.
4. El proceso de aprendizaje de la escritura
El proceso de adquisición de la escritura consiste en la elaboración que
el individuo hace de una serie de hipótesis, que le permiten descubrir y
apropiarse de las reglas y características del sistema de escritura.
Dicho descubrimiento permitirá a la persona tener la capacidad para la
elaboración de textos más complejos y con esto podrá comunicar mejor
51
sus ideas, pensamientos y vivencias acerca de su entorno inmediato
así como vincular a éste contextos más lejanos para interactuar E
través de la escritura con ellos. Al respecto, cabe señalar que:
La elaboración de las diferentes hipótesis que caracterizan a este
proceso (de adquisición de la escritura) depende de las
posibilidades cognoscitivas y de las oportunidades que tienen los
niños para interactuar con el objeto de conocimiento,
interacción que les proporciona una experiencia particular desde la
cual orientará su propio proceso de aprendizaje,"
Ahora bien, antes de seguir adelante conviene señalar que, el sistema
de escritura se define como un sistema de representación de estructuras
y significados de la lengua y, que la escritura tiene una función
eminentemente social, en virtud de su función comunicativa;
considerada un objeto cultural utilizado por las personas para
comunicar sus ideas, sentimientos y vivencias, en relación con su
particular concepción acerca de la vida y del entorno social, político,
cultural, religioso, etc., en que se desenvuelve.
Esta posibilidad de hacer uso del sistema de escritura depende en gran
medida del conocimiento que se tenga de las características y reglas de
dicho sistema, para representar en forma gráfica las expresioneslingüísticas. Tales características son: conjunto de grafías convencionales
(es decir, el alfabeto), direccionalidad, valor sonoro convencional,
segmentación ortográfica, puntuación y peculiaridades del estilo. Durante
el proceso de construcción de dicho sistema, los niños establecen unaestrecha articulación con la competencia lingüística que posee todo sujeto
hablante de una lengua.
52México. P. 84
39 Gómez Palacio, Margarita, (1995). El niño y sus primeros años en la escuela,
Gómez Palacio (1996) aclara que, tanto al escribir como al leer, los
niños activan dicha competencia respecto de los elementos y reglas que
rigen el sistema de la lengua, que habrán de representar cuando
realicen actos de escritura y que tendrán que comprender al realizar
actos de lectura de textos escritos por ellos mismos y por otros en
diferentes situaciones de comunicación. En tal sentido, se puede
identificar en el niño el establecimiento gradual de una relación entre el
sistema de lengua y el sistema de escritura como producto de diferentes
niveles de reflexión metal¡ ngüística, como son el semántico, el fónico y
el sintáctico. Dicha reflexión promueve la coordinación progresiva de
estos niveles, manifestándose en las diferentes formas de escritura que
realizan.
Con el objeto de reconocer las formas en que esta relación se va dando
y sistematizando durante la adquisición del sistema de escritura, es
necesario describir el complejo proceso que caracteriza su aprendizaje.
Las representaciones gráficas de los niños son (los) indicadores del
tipo de hipótesis que elaboran y llevan consigo la idiosincrasia infantil
acerca de la escritura. Si se quiere estar en posibilidades de comprender
la escritura de los niños, se debe analizar el tipo de organización
que les imprimen y el significado que les atribuyen a cada una de sus
expresiones gráficas. Sin embargo, reconocer estos modos de
organización, significa comprender los procesos psicológicos y
lingüísticos que intervienen en el aprendizaje de este objeto de
conocimiento, así como la psicogénesis de su construcción.
Las distintas formas de las escrituras que realizan los niños, se
organizan en diferentes momentos evolutivos de acuerdo con el tipo de
conceptualización que subyace en cada momento.
53
En este sentido, según M. Gómez Palacio (1996), se identifican dos
grandes grupos de representaciones:
< Con ausencia de relación sonoro - gráfica,
<Con presencia de relación sonoro - gráfica.
Cada una, según el nivel evolutivo de que se trate, presenta variacionescon características particulares, mismas que se describen a continuación:
< Escrituras con ausencia de relación sonoro-gráfica.
En relación con este tipo de escritura, Margarita Gómez Palacio (1995),
parafraseando a Emilia Ferreiro señala: "las primeras escrituras quehacen los niños a muy temprana edad se caracterizan por ser trazos
rectos, curvos, quebrados, redondeles o palitos"4°
Cuando se analizan estas escrituras, se observa que no existe ningún
elemento que permita diferenciar entre dibujo y escritura, queda claro que
no usan el dibujo para representar ya sea una palabra o una oración, ni
tampoco utilizan grafías convencionales como letras.
La escritura con esas características indica que los niños aun no han
descubierto el conjunto de signos gráficos convencionales ni la
direccionalidad que caracterizan entre otros aspectos a nuestro sistema
de escritura. Implica además, que la dirección que utilizan para escribir en
la mayoría de los casos no es estable, Pueden comenzar de derecha a
izquierda cuando están escribiendo e interpretar lo escrito en dirección
contraria. Asimismo, pueden utilizar una, otra o ambas direcciones para
escribir o para interpretar lo escrito. También en este
54Ibid. P. 864
tipo de representación gráfica, los trazos generalmente no presentan una
distribución ordenada de manera convencional en el espacio de la
hoja.
Posteriormente, los niños descubren que las letras pueden utilizarse
para representar a pesar de no haber descubierto todavía su valor en la
representación de significados, ni su valor sonoro convencional. Razón
por la que cada escritura es acompañada del dibujo para garantizar la
significación del escrito. Hasta que los niños validan la escritura como
objeto de representación, sin haber descubierto los aspectos principales
de la escritura, el dibujo es sustituido por la intención subjetiva
que el niño tiene al escribir. Esta intención, le permite (al niño)
poder atribuir sentido y significado diferentes a sus producciones
escritas.
A partir de esto, "el uso de grafías convencionales estará determinado
por el grado de coordinación que establezcan los niños entre la
variedad y la cantidad de grafías".41
Dicha coordinación se evidencia en los diferentes tipos de actos de
escritura que realizan los niños.
Utilización de una sola grafía para representar una palabra o
una oración.
Sin control de la cantidad de grafías, escritura que se
realiza considerando como limites los extremos de la hoja.
5541 Ibid. P 87
Uso de un patrón fijo, consiste en la utilización de las mismas
grafías, en el mismo orden y cantidad, para representar
diferentes significados.
Exigencia de cantidad mínima de letras por utilizar:
generalmente los niños no aceptan que con menos de tres
grafías pueda escribirse o interpretar lo escrito.
A partir de las reflexiones que subyacen a intentos por representar
diferentes significados promueven que los niños paulatinamente
establezcan diferencias objetivas de cada una de sus escrituras. Esto
provoca que cambien el orden y el número de grafías que utilizan.
Evidenciándose con esto cierto tipo de relación que el niño establece
entre sistema de lengua y sistema de escritura a nivel semántico.
En este tipo de escritura, los niños realizan distintos intentos por
representar diferentes significados, aun cuando no conozcan el uso
convencional de las grafías. Los niños escriben palabras en función del
referente. Por ejemplo, para escribir el nombre de un objeto grande,
usarán más letras que cuando escriban la palabra de un objeto
pequeño, o bien utilizarán letras grandes para el primero y pequeñas
para el segundo. Se evidencia en sus escrituras las diferencias que
a nivel conceptual establecen a partir de los diferentes significados
que pretenden representar.
A continuación se presenta la escritura de una niña de seis años
de edad, en sus primeras producciones.
Alejandra, asocia al dibujo una escritura. Aunque no se le dio esa
indicación o sugerencia, ella muestra cada escritura de palabra con una
idea gráfica.
56
Maestro: Alex, ¿Por qué pones un dibujo en cada palabra? Alex: Porque
eso es la palabra.
Maestro: Pero, ¿Es necesario poner el dibujo? Alex: Puessss... sí. Así
dice mejor.
Maestro: ¿Por qué le pones una rayita a la "a" en la palabra lima? Alex: Así se
pone, lo he visto escrito así.
57
La escritura de Alejandra, refleja todavía la sujeción de lo escrito al
dibujo, aunque ya muestra claridad en el uso de las letras y el
significado que les quiera dar. Se observa cierto predominio de la
reflexión sobre el nivel fonológico. Este tipo de escritura permite
diferenciar las escrituras (del niño) de manera objetiva, incluyendo
además una correspondencia entre lo sonoro y lo gráfico, en términos
de totalidades. Es decir, la extensión de la escritura estará determinada
por la emisión oral y además por una especie de verificación de
hipótesis a través de lo gráfico y a la inversa, de lo gráfico a lo escrito.
Esta escritura está en transición con la escritura de palabras y su
análisis de cada parte de ellas, aunque al principio sea
representada una parte de dicha totalidad. Aquí, la consideración del
nivel fonológico tiene un papel fundamental en la representación gráfica,
en coordinación con el nivel semántico. Por ejemplo, esto se muestra
con la escritura de ferrocarril por un niño, fgrrcrrirl, y señala como
dice, fgrr-crrr-irrl, evidencia la consideración de la emisión oral como
una totalidad formada por partes, aunque la correspondencia entre
partes de la emisión oral y la representación gráfica escrita se
realice de manera arbitraria. Asimismo en estas escrituras varía la
cantidad de grafías de una palabra a otra.
A partir de estas producciones se avecina una transición en que la
relación sonoro-gráfica se empieza a expresar de dos formas diferentes:
sílaba - grafía y relación fonema-grafía.
< Escrituras con presencia de relación sonoro - gráfica.
Las escrituras con presencia de relación sonoro - gráfica, se lleva a
cabo cuando el niño establece una correspondencia entre las partes de
la emisión sonora y las partes de la representación gráfica, donde
el
58
niño realiza un análisis de tipo silábico de la emisión oral, y asigna a
cada sílaba una grafía para representarla. En esta escritura hay
exigencia de cantidad mínima de sílabas, que funciona como eje
organizador de la escritura. Por ejemplo, aquí, si el niño va a escribir
una palabra monosílaba usa una grafía, para una palabra bisílaba
usaría dos grafías y así de esta manera realizaría su escritura. Aunque
hay niños que escriben grafías de más a manera de garantizar la
interpretación de la lectura. Más adelante, al superar este conflicto, el
niño aplica sistemáticamente dichas hipótesis, escribiendo siempre una
grafía para cada sílaba de las palabras que escribe.
Mas tarde, cuando el niño identifica en alguna de las sílabas las partes
que las componen, cuando reconoce que éstas contienen elementos
más pequeños que la sílaba, se hace evidente la coexistencia de dos
hipótesis: la silábica y la alfabética. Lo que le significa al niño mayor
comprensión de los elementos y reglas del sistema, así como una
mayor aproximación al descubrimiento del principio alfabético. Esto lleva al
niño a una nueva transición, que da paso a otro tipo de relación. El
niño abandona la relación sonoro-gráfica para acceder a un análisis
fonológico, mismo que le permite identificar los fonemas que componen
la palabra y representarlos en una relación biunívoca, con una grafía
para cada uno de ellos, lo que representa la adquisición del principio
alfabético, esto es, la comprensión y la utilización de esta característica del
sistema de escritura.
Asimismo, con este análisis el niño tomará conciencia de que las
sílabas que componen la palabra están compuestas de fonemas:
La consistencia de esta reflexión metalingüística permitirá la
consolidación en el uso de este descubrimiento, e irá respondiendo
paulatinamente a las exigencias de las
59
representaciones gráficas de los patrones silábicos, es decir, la
escritura alfabética de los diferentes tipos de aliabas: directa
(consonante-vocal), inversa (vocal-consonante), mixta
(consonante-vocal-consonante), compuesta (consonanteconsonante-
vocal), y diptongo.
Los dos tipos de representación antes descritos se pueden representarcon valor sonoro convencional o sin éste. Las escrituras con valorsonoro convencional evidencian que el niño ha descubierto las grafías
que representan de manera pertinente a los fonemas de la lengua:
Cuando los niños descubren el principio alfabético del sistema de
escritura son capaces de representar gráficamente todos los fonemas
que componen una palabra, una oración o un párrafo.
Es a partir de este momento cuando el niño se enfrenta con otras
exigencias del sistema de escritura, como son la segmentación, la
ortografía, los signos de puntuación y
peculiaridades estilísticas del sistema.
Como bien señala Margarita Gómez Palacio, cuando el alumno yadescubrió el principio alfabético, la tarea aún no termina, continúa con
un extenso trabajo hacia la consolidación de la lecto-escritura, procesoen el que, lo recomendable es seguir la línea de un aprendizajesignificativo.
Con lo referente a la adquisición del sistema de escritura, se concluye
el desarrollo del Marco Teórico y teniendo como base lo visto en él, a
6043 Ibid. P. 93
42 Ibid. P. 92
continuación se hacen unos breves comentarios sobre la temática
abordada.
Coincidiendo con lo visto en este capitulo, se observa que, la actividad
autoestructurante en el niño se dará de una mejor manera si interactúa
simultáneamente con el enseñante y condiscípulos, y que para lograr un
aprendizaje significativo, debe mostrar una actitud en ese sentido en
relación con los contenidos escolares, sobre todo si el objetivo es llegar
a ser un usuario activo y competente de la lengua escrita.
De igual manera, se percibe que también es coadyuvante la práctica
escolar que realiza el docente, donde es de suma importancia conocer
a los alumnos lo mejor posible, no sólo en el nivel socíoeconómico,
puesto que a éste se le culpa de los no aprendizajes, sino que sobre
todo tratar de conocer su nivel cognitivo; para luego, diseñar el tipo de
intervención pedagógica que conviene utilizar con ellos.
En el caso que nos ocupa, lo anterior cobra mayor relevancia, puesto
que se desea alcanzar un aprendizaje significativo de la lecto-
escritura, y para esto, conviene revisar y analizar qué se dice al
respecto en el Plan y Programas de Primaria, acerca de la forma de
alcanzar determinado perfil por el alumno. Y asimismo, analizar qué
señala el Enfoque y Programa de Estudio para la Enseñanza del
Español en primer grado y cómo están organizados los contenidos de
dicha asignatura en los textos oficiales (Avance Programático, Libros
del alumno, Libros del maestro y Fichero).
Con base en lo anterior, en el próximo capítulo, se hace un análisis de
la propuesta actual para la enseñanza del Español en primer grado de
primaria.
61
III.- ENFOQUE Y PROGRAMA DE ESTUDIO DE LA ASIGNATURA
DE ESPAÑOL. PRIMER GRADO DE PRIMARIA.
Durante el desarrollo del capitulo anterior se hizo referencia a los
aportes de la teoría genética a la educación, así como de los diversos
tipos de aprendizaje que pueden darse al interior del salón de clases,
según Ausubel. De éstos, se hizo especial énfasis en el aprendizaje
significativo. Esto, con el fin de clarificar el vínculo entre la actividad
autoestructurante del alumno y un aprendizaje significativo de la
adquisición de la lecto - escritura por el niño de primer grado de primaria.
Ahora, en este capítulo, se hace un análisis de diversos textos oficiales
para ver qué expectativa se tiene desde el currículum oficial en relación
con la enseñanza del Español en primer grado y, concretamente de la
adquisición de la lecto-escritura por los alumnos.
Para ello, se busca dar respuesta a las siguientes preguntas ¿Cuál es
el enfoque para la enseñanza del Español que se plasma en el Plan y
Programas de Estudio y textos oficiales?; ¿Qué se señala con relación
a la metodología que debe utilizar el docente? O en su caso, si éste tiene
libertad de elección; ¿Qué dicen los rasgos centrales de este plan y cuál
es el propósito principal?
Asimismo, después se hace el análisis en primera instancia de las
generalidades del Plan y Programas de Estudio 1993. Primaria, haciendo
una revisión crítica del enfoque actual para la enseñanza del Español
en primer grado, así como de la propuesta del Programa Nacional
para el Fortalecimiento de la Lectura y Escritura en Educación Básica
(PRONALEES), para luego analizar el avance programático de
62
primer grado, ejes temáticos para la enseñanza del Español y libros de
texto, incluyendo aquí libros del alumno y libros para el maestro.
1. Enfoque actual para la enseñanza del Español. Primer grado
Antes de iniciar el análisis del enfoque actual para la enseñanza del
Español en el primer grado de primaria, es conveniente retroceder
hasta 1993 y observar lo que declaró acerca del nuevo plan y programas
de estudio, el entonces Secretario de Educación Dr. Ernesto Zedillo
Ponce de León:
El plan y los programas de estudio son un medio para mejorar la
calidad de la educación, atendiendo las necesidades básicas de
aprendizaje de los niños mexicanos, que vivirán en una
sociedad más compleja y demandante que la actual. La propuesta
educativa que aquí se presenta es factible y es la intención de la
Secretaría de Educación Pública mejorarla de
manera continua. Para lograrlo, es necesario que los maestros y los
padres de familia manifiesten oportunamente sus observaciones y
recomendaciones, con la seguridad de que serán escuchados."
En la anterior declaración se enfatiza en atender las necesidades
básicas (de aprendizaje) de los niños, como un medio para alcanzar la
calidad en la educación. Alejandra Pellicer en su vídeo "Necesidades
básicas de aprendizaje", especifica con relación a esto diciendo: "la
escuela debe tener metas sociales, pensar en el aquí y ahora del niño,
tomar conciencia de eso, que ellos son los hombres del siglo XXI y no
44 SEP 1993. Plan y programas de estudio 1993, México, Presentación.
63
hacer un curriculum cerrado, sino pensar en qué perspectiva les vas a
preparar para formar sujetos activos, críticos y reflexivos" .45
De igual manera Alejandra Pellicer se pregunta ¿Cómo lograr que los
niños logren una Educación Básica de calidad?, y ella misma responde:
realizando una labor alfabetizadora para toda la vida, que el alumno
sepa lo que puede hacer con las letras, y llegando a ser un usuario
competente de la lengua escrita. Esto se resalta con relación al
objeto de estudio de este trabajo, para alcanzar a clarificar la relación
entre la metodología de enseñanza del Español y un aprendizaje
significativo de la lecto-escritura por el niño de primer grado de primaria.
Es decir, rescatar la función comunicativa de la lengua (hablada y
escrita) para crear lectores y escritores a futuro, y no estar formando
simples decodificadores.
Sobre esto, uno de los principales rasgos que se encuentran en el
documento Plan y programas 1993 primaria, señala:
Dejar una amplia libertad a los maestros en la selección de técnicas y
métodos para la enseñanza inicial de la lectura y la escritura. Los
maestros utilizan técnicas muy diversas para
enseñar a leer y escribir, que corresponden a diferentes orientaciones
teóricas y prácticas arraigadas en la tradición de la escuela mexicana.
Con mucha frecuencia, los maestros usan
combinaciones eclécticas de distintos métodos, que han adaptado a sus
necesidades y preferencias. La experiencia de las décadas pasadas
muestra que es conveniente respetar la
6445 Pellicer, Alejandra, (1997). Video, Las necesidades Básicas de aprendizaje, México.
diversidad de las prácticas reales de enseñanza, sin desconocer que
existen nuevas propuestas teóricas y de método con una sólida base
de investigación y consistencia en su desarrollo pedagógico.
En este mismo sentido y, con relación a la metodología a utilizar por elmaestro para la enseñanza del Español, dicho Plan y Programas deEstudio establecen:
La orientación establecida en los programas de los primeros dos grados
consiste en que, cualquiera que sea el método que el maestro emplee
para la enseñanza inicial de la lectoescritura, ésta no se reduzca al
establecimiento de relaciones entre signos y sonidos, sino que se
insista desde el principio en la comprensión del significado de los
textos. Este es un elemento insustituible para lograr la alfabetización en
el aula, en donde deben existir múltiples estímulos para la adquisición
de la capacidad real para leer y escribir.47
Analizando lo anterior, se puede decir que es importante que el lectorobtenga significados a partir de la lectura de textos.
El plan de estudios en su apartado de fortalecimiento de los contenidosbásicos le da prioridad a la lectura y escritura, junto con las matemáticas,como lo refiere el siguiente apartado, cuando señala que uno de lospropósitos centrales de la educación es que los niños:
46 SEP 1993. Plan y programas de estudio 1993, México. P. 24-25 47 SEP 1993. Plan yprogramas de estudio 1993, México, p. 24
65
Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la
escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de información, la
aplicación de las matemáticas a la realidad) que
les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como
actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la
vida cotidiana="
Con base en lo anterior, en la misma organización del plan de estudios
se hace alusión a lo siguiente:
Los rasgos centrales del plan, que lo distinguen del que estuvo
vigente desde 1973 hasta 1993, son los siguientes:
1 ° La prioridad más alta se asigna al dominio de la lectura, la
escritura y la expresión oral. En los primeros dos grados, se dedica al
Español el 45 por ciento del tiempo escolar, con objeto de asegurar
que los niños logren una alfabetización firme y duradera. Del tercer al
sexto grado, la enseñanza del Español representa directamente el 30
por ciento de las actividades, pero adicionalmente se intensificará su
utilización sistemática en el trabajo con otras asignaturas.
El cambio más importante en la enseñanza del Español radica en la
eliminación del enfoque formalista, cuyo énfasis se situaba en el
estudio de nociones de lingüística y en los principios de la gramática
estructural.
En los nuevos programas de estudio el propósito central es propiciar
que los niños desarrollen su capacidad de comunicación en la lengua
hablada y escrita, en particular que:
6648 Ibid. P. 13
� Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y escritura.
�Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad,
coherencia y sencillez.
�Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de
textos que tienen naturaleza y propósitos distintos.
�Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a
utilizar estrategias apropiadas para su lectura.
�Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que
reflexionen sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y
criticarlo, que disfruten de la lectura y formen sus propios criterios
de preferencia y de gusto estético.
�Desarrollen las habilidades para la revisión y corrección de sus
propios textos.
�Conozcan las reglas y normas de uso de la lengua y las apliquen
como un recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicación.
� Sepan buscar información, valorarla, procesarla y emplearla dentro y
fuera de la escuela, como instrumento de aprendizaje autónomo .49
De igual manera, en la organización del plan de estudios, se privilegia
el tiempo asignado a la asignatura de Español, esto en el primer ciclo
6749 bid. P. 15
(primer y segundo grados), carga horaria que disminuye para el segundo
y tercer ciclos, pues de 360 horas anuales destinadas al primer ciclo, sólo
240 horas corresponden al segundo y tercer ciclos. Esto se observa en la
tabla 1.
Tabla No- 1
2. Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la
Escritura en la Educación Básica. (PRONALESS)
Por su parte, la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado tiene
como meta fundamental elevar la calidad de la educación. Para ello, ha
instrumentado diferentes acciones que inciden en la educación del niño
colimense. Una de dichas acciones es la que realiza el Programa
Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y Escritura en la
Educación Básica (PRONALESS).
68
Este programa considera que: "uno de los problemas más complejos que
enfrenta el Sistema Educativo Mexicano es el que se refiere al
aprendizaje de la lectura y la escritura como herramientas
indispensables para el desarrollo de una comunicación eficaz y
funcional".50 En este señalamiento queda implícito que:
El nuevo enfoque comunicativo y funcional que propone el desarrollo
de la competencia comunicativa oral y escrita, a partir de los usos y
funciones sociales de la lengua desde el primer grado, para que el niño
tenga oportunidad de estar en contacto con la lengua escrita tal y como
aparece en los textos y materiales que socialmente se producen
(periódicos, revistas, anuncios, instructivos, volantes, etc).51
En este sentido y, con el propósito de coadyuvar al fortalecimiento
de este enfoque, PRONALESS señala - con relación al proceso de
adquisición de la lectura y la escritura - que:
El aprendizaje de ambas competencias es definitivo para la permanencia
y continuidad dentro del proceso educativo, ya que como es bien
sabido, su adquisición se da en los dos primeros años de la
educación primaria, su consolidación entre tercero y el cuarto, y su
perfeccionamiento entre el quinto y el sexto. 52
50 SEP-PRONALESS (1998), "El desarrollo de la comprensión lectora: estrategias para su enseñanza-aprendizaje de primaria a sexto grado", México p.7 51 SEP (1997), Libro para el maestro, primer grado,México. P.8.52 SEP-PRONALESS (1998), "El desarrollo de la comprensión lectora: estrategias para su enseñanza-aprendizaje de primer a sexto grado", México. P. 10
69
Además considera fundamental la adquisición de la lectura y la
escritura en forma auténtica, o sea mediante la comprensión suficiente
de lo que lee y escribe el alumno. Por ello, y ante la falta de una
promoción eficaz de la lectura y la escritura, el PRONALESS tiene como
objetivos:
Asegurar que todos los niños inscritos a la educación
primaria adquieren la competencia de leer y escribir en los
dos primeros grados.
Asegurar que de tercero a sexto los niños consoliden la
adquisición de la lectura y la escritura en los usos comunicativos
básicos: el personal, el informativo-práctico y el recreativo-literario.
Intensificar su ejercicio y desarrollo durante su educación
secundaria.
Propiciar la alfabetización de poblaciones definidas,
vinculando las formas de enseñanzas a los procesos relacionados con
sus necesidades básicas.
Apoyar el ejercicio y consolidación de la lectura y la
escritura en poblaciones no alfabetizadas y de alfabetización
precaria.53
Con el propósito de profundizar en dichos objetivos acudí a capacitación
a PRONALESS.*
s3lbid. P. 13Con el fin de recibir asesoría de dicho programa, se asistió a un curso taller de
capacitación denominado "El desarrollo de la comprensión lectora. Estrategias para suenseñanza- aprendizaje de lo. a 6o. Grado". (Ver constancia en anexos). El motivo deasistir a esta capacitación, obedeció a tratar de fortalecer el trabajo metodológico para laenseñanza de la lecto- escritura que se venía realizando con alumnos de primer grado deprimaria, durante el ciclo 1998-1999. Con quienes se realizó el trabajo de investigación.
70
3.- Avance programático. Primer grado
Por otra parte, para el logro del objetivo institucional en la enseñanza
del Español, que consiste en centrarse en el enfoque comunicativo y
funcional, para el desarrollo de la competencia oral y escrita por el
alumno de primer grado de primaria, la Secretaría de Educación Pública
(SEP) entrega a los maestros un avance programático (dosificado) para
la enseñanza del Español.
En primer grado, consta de cinco bloques y, en cada bloque se trabajan
cuatro componentes: expresión oral (hablar y escuchar); lectura (leer y
compartir); escritura (tiempo de escribir) y reflexión sobre la lengua.
Estos componentes a su vez, enmarcan los propósitos que se pretende
alcance el alumno, por ejemplo, en el primer bloque, el componente
expresión oral, persigue cuatro propósitos, que el alumno:
Desarrolle la capacidad para expresar ideas y comentarios propios
Realice narraciones ordenadas de cuentos o experiencias personales
Comprenda y transmita instrucciones
Adquiera confianza para participar en conversaciones
A su vez, estos propósitos se alcanzarán (o se espera se alcancen)
durante el desarrollo de contenidos tales como: conversación sobre
experiencias con la escritura, lectura compartida entre niños y maestro
de frases reiteradas en los cuentos, escritura y lectura del nombre
propio, etc.
Ahora bien, todo esto, para su realización involucran al libro de
lecturas, libro de actividades, libro recortable, fichero, pero sobre todo
implica mucha actividad o mejor dicho mucha interactividad, maestro
alumno, alumno-maestro y alumno-alumno.
71
Resumiendo lo anterior, el avance programático para la enseñanza del
Español en primer grado de primaria, consta de los siguientes aspectos.
Tabla No. 2
Contenidos de Avance Programático
En los anexos 2, 3 y 8, se muestran formatos de propósitos, contenidos
y bloques respectivamente.
4.- Libros de texto
Como ya antes se mencionó, para la realización de este trabajo, los
alumnos y el maestro utilizaron los libros proporcionados por la SEP,
como son: Libros del alumno (en la asignatura de Español), de lecturas,
de actividades y libro recortable; el docente utilizó el libro del maestro y
fichero de actividades primer grado.
Fuente: Plan y programa de estudio 19931primaria
72
4.1 Libros del alumno
Se trabajó con libros oficiales, entregados por la SEP, uno de ellos es
el libro de lecturas del alumno que contiene 39 lecciones, distribuidas
de la siguiente manera, 8 lecturas para cada uno de los bloques 1, II, III,
IV y 7 lecturas para el bloque V. La sugerencia didáctica es trabajar
primero las lecturas con los niños, antes de articularlas con el libro de
Español de actividades, puesto que a cada lección del libro de lecturas
le corresponde un ejercicio práctico del libro de actividades. Cabe
señalar, que algunas lecciones del libro de actividades contienen
ejercicios prácticos que pueden ser contestados con material del libro
recortable.
4.2 Libro del maestro y fichero
Para la realización de la tarea docente de la enseñanza del Español, el
maestro utilizó, por supuesto el Plan y Programas 1993, Primaria. El
Avance Programático (ya descrito), y especialmente el libro para el
maestro de primer grado, éste consta de una introducción donde se
insiste con relación a que el programa para la enseñanza de la
asignatura de Español que actualmente propone la Secretaría de
Educación Pública, está basado en el enfoque comunicativo y funcional.
En dicho enfoque se señala que: "comunicar significa dar y recibir
información en el ámbito de la vida cotidiana, y por lo tanto, leer y
escribir, significan dos maneras de comunicar". 54
Dicho libro, en su índice, está dosificado (ver anexo 8) en
correspondencia con el contenido de los libros del alumno Español de
54 SEP (1997) Libro para el maestro, Primer Grado. Presentación México.
73
Lecturas y Actividades; el propósito de esta integración es irle
proporcionando los apoyos metodológicos al docente para trabajar cada
bloque conforme están estructurados esos dos libros del alumno
(Español Lecturas y Español Actividades).
Este libro para el maestro, le brinda a éste información acerca del
enfoque para la enseñanza del Español, los 4 componentes: expresión
oral, lectura, escritura, reflexión sobre la lengua; los libros del niño y
sobre cómo trabajar los 4 componentes; también le informa acerca de
otros materiales (como los libros del rincón); además de sugerencias
para la evaluación inicial; cómo trabajar el fichero, las ilustraciones que
vienen en libros del alumno y la utilización correcta de los recuadros;
asimismo sugiere la integración de la carpeta de evaluación por alumno,
para observar los avances y un apartado que se titula: al final del
primer año; el cual lleva al análisis y a la reflexión de lo realizado, para
reconocer avances y detectar lo que faltó por hacer.
Finalmente, con el propósito de fortalecer las prácticas escolares de la
educación primaria, la SER entrega al docente el fichero de actividades
didácticas PRIMER GRADO, mismo que tiene como propósito "permitir
al alumno construir conocimientos y desarrollar estrategias de
comunicación necesarias para resolver situaciones escolares y de lavida cotidiana"55
Dicho fichero consta de 80 fichas didácticas, cada una tiene las
siguientes partes: propósitos (lo que debe lograr el alumno, esta arriba
a la izquierda), número de ficha (arriba a la derecha), una línea de
corte para desprender la ficha (lado izquierdo) y componentes, en un
recuadro abajo a la derecha, arriba del recuadro logotipos de: expresión
7455 SEP (1995) Fichero actividades didácticas. Primer Grado, Presentación, México.
oral y lectura; abajo, escritura y reflexión sobre la lengua. (Véase
formato en anexo 5).
Con lo visto hasta aquí, se analizó lo referente a los materiales (libros)
con que trabajaron los niños y el maestro. En el siguiente capítulo se
abordará lo relacionado con las evidencias que se obtuvieron producto
de la investigación de campo realizada acerca del objeto de estudio:
buscar la relación existente entre la metodología de enseñanza del
Español de enfoque constructivista y el aprendizaje significativo de la
lecto-escritura por el alumno de primer grado de primaria.
Haciendo una sumativa de lo abordado en este capítulo, con relación al
uso de los materiales de estudio, en este caso, los que se utilizan en el
primer grado de primaria para la enseñanza de la lecto-escritura y en este
sentido coadyuvar para que su adquisición sea de manera
significativa, se buscó principalmente detectar cómo alumno, materiales
y maestro se interrelacionan dinámicamente para acceder a un
aprendizaje que haga reflexionar al que aprende durante ese proceso y,
que el docente tenga una adecuada intervención en dicho aprendizaje
para utilizar el material potencialmente significativo, sin descuidar,
asimismo, que la actitud mental positiva hacia el trabajo escolar
contribuya a realizar una práctica escolar en condiciones óptimas de
aprendizaje.
Todo esto constituye lo analizado en este capítulo, mismo que tiene
interrelación directa con el siguiente, donde se hace referencia de
forma descriptiva a la mayor parte vivencial de las actividades que se
llevaron a cabo en el aula, y digo a la mayoría de eventos que
sucedieron, porque el aula es una especie de caja negra donde se dan
tantas acciones relevantes que es difícil precisar el universo de ellas,
75
sin embargo, se espera considerar las más importantes en relación ccon el objeto de estudio.
76
IV.- LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN
LA COTIDIANIDAD DEL AULA DE PRIMER GRADO DE
PRIMARIA
1.- Presentación descriptiva de la metodología
Para abordar lo relacionado a este capítulo, a continuación se
mencionan algunas formas de interpretar el cómo cuidar ese momento
del ingreso de un alumno que viene del nivel de preescolar al nivel
de primaria, y asimismo, se describe la metodología para la
enseñanza del Español en primer grado de primaria.
Con relación al primer aspecto, se observa que se debe tener en
cuenta que, el alumno que ingresa a la escuela primaria procede de un
nivel que tiene actividades como el juego orientado, el canto, el trabajo
con plastilinas o las crayolas, todo esto de uso cotidiano. Por
ello, el maestro de primer grado de primaria debe cuidar estos
aspectos y así, no dar cabida a esa ruptura que generalmente se
da. Pero, ¿qué hacer para superar dicha ruptura?
Al respecto, se considera que es conveniente hacer uso de una
estrategia didáctica que en la práctica ofrece resultados, y esto
es: trabajar en la informalidad para acceder a la formalidad (sobre
todo los primeros días). Pero, ¿qué significa lo anterior?, significa
trabajar al inicio del ciclo escolar con los niños de manera similar
al trabajo de preescolar, es decir, desarrollar actividades que
involucren juegos recreativos, cantos, mímica y sobre todo mucha
relación alumnomaestro, con la finalidad de generar en los niños
seguridad y confianza en ellos mismos y hacia su maestro. Porque
como señaló Montessori (1984): un niño seguro de sí mismo, es un
niño que no teme aprender,
77
que requiere menos enseñanza, que participa y comparte las
experiencias del aula con su maestro, que no teme preguntar ni
teme equivocarse, porque está consciente de que todos están ahí
para aprender (esto hay que hacérselo notar) incluido el docente.
Este es un aspecto importante en la tarea del maestro, puesto que a
veces sólo se le dedica tiempo a la instrucción impositiva y se
parte del supuesto de que: lo que es importante para el maestro,
necesariamente lo es para el niño.
De ahí que, si en el nivel preescolar se fomentó y respetó el interés
l úd ico del niño, ¿por qué en primero de primaria no se tiene esecuidado y se provoca consciente o inconscientemente esa
ruptura?. Ante esto, se debe erradicar el sentido común, esa verdad
subjetiva del docente de trabajar como él cree y no como debería ser
para acceder a un cambio. Como lo señala Alejandra Pellicer (1997)
cuando habla de las necesidades básicas de aprendizaje, diciendo,
hay que cambiar el concepto tradicional, sinónimo de repetición y
memorización, por un aprendizaje significativo. Es decir, cambiar el
estilo tradicional de sometimiento del niño durante el proceso
enseñanza-aprendizaje, por una pedagogía innovadora, sustentada
con base en objetivos claros y con relación a los intereses de los
niños.
Además, la escuela debe enfrentar la época actual con más
creatividad y en atención a las necesidades básicas de aprendizaje.
En los párrafos siguientes se expresan algunas ideas que se
considera deben ponerse en la mesa de la reflexión, para
acercarnos al por qué y para qué de un cambio en la manera de diseñar
una metodología pertinente en la enseñanza del Español. Es
decir, en este caso se buscará encontrar la relación que puede
existir entre la metodología actual de enfoque constructivista para
la enseñanza del Español y un aprendizaje
78
significativo de la lecto-escritura por el niño de primer grado de primaria
(probar su efectividad).
De acuerdo con Alejandra Pellicer (1997), el cambio que se debe dar
en la educación tiene que ser un cambio que responda a una demanda
social y responda a una necesidad básica, pero, ¿qué es lo básico?;
es el rechazo a una idea de modelo exhaustivo; donde se requiere
hacer un proceso de selectividad y donde no se confunda lo básico
con lo mínimo. Para que no ocurra esto, se requiere llevar a cabo un
proceso que implica la articulación de cuatro criterios, siendo
éstos los siguientes:
1. Selectividad. Que consiste en distinguir lo prioritario. Precisar
las competencias, habilidades o actitudes que el niño debe adquirir.
2. Heterogeneidad. Llevar a cabo una práctica discriminatoria
del conjunto de conocimientos que se van a impartir.
3. Integración. De los contenidos de Matemáticas, Español, Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales.
4. Un currículum formativo y, como ya se mencionó antes, dar
confianza y seguridad al alumno para que aprenda a pensar, a no
tener miedo a pensar; en suma: a no atentar contra el pensamiento
creativo dei niño.
Lo anterior obedece, a que todo esto tiene que ver con el trabajo del
aula y con la enseñanza del Español. Para Alejandra Pellicer (1997)
la Educación Básica sólo se concibe cuando se alfabetiza para
toda la vida, ya que la lengua escrita debe ser objeto de conocimiento
escolar y con esto evitar que los alumnos se conviertan en simples
decodificadores.
79
Buscando aplicar lo visto en los capítulos anteriores, acontinuación se presenta una descripción de cómo se trabajó en
la enseñanza del Español al interior del aula.
2.- Los primeros días
Como ya se citó anteriormente se realizaron actividades similares a las
realizadas en preescolar, algunas de ellas fueron cantar, colorear,
dibujar, recortar, etc., todo esto, para tratar de generar en el niño
unaactitud mental positiva hacia el trabajo.
Asimismo, se trabajó fuertemente en espacialidad (arriba-abajo,
delante-atrás, derecha-izquierda, etc), percepción, memoria,atención, motivación, desarrollo de las habilidades de aprender amirar, escuchar, canto, producción de sonidos con objetos,
escenificaciones, entre otras actividades que se consideró nopasar por alto, puesto que, quién garantiza que el alumno asiste
motivado a la escuela y, por lo tanto, tiene interés y abstracción de loque le presenta el docente y los textos oficiales y no oficiales.
Realizar esto, no se aparta de ninguna manera de la propuesta actual
de enfoque constructivista para la enseñanza del Español, por elcontrario, dichas actividades se realizaron como introducción al
programa de trabajo de la asignatura de Español, que se practicó con
ellos como la expresión oral, la lectura y las primerasmanifestaciones de escritura (primitiva), pues es a través de dibujos
como se generan las primeras manifestaciones de escrituras de losniños. Por lo que, cuando el niño ya se mostró con confianza, sedesarrollaron actividades como conversaciones acerca de
experiencias con la escritura, escritura del nombre propio,exploración de diversos materiales escritos,
80
anticipación del contenido de textos a partir del título, análisis de
escrituras, lecturas hechas por el maestro y ellos mismos, escritura e
identificación de palabras cortas y largas, completar oraciones,
análisis sonoro y gráfico de palabras, entre otras actividades
propias de la asignatura de Español.
Se instrumentó lo antes descrito, con la finalidad de generar para
los alumnos mejores condiciones ambientales y académicas para lograr
el objetivo de este estudio: un aprendizaje significativo de la lecto-
escritura.
En el alcance de dicho objetivo, también en los primeros días, se
aplicó el examen de diagnóstico a los dos grupos de estudio, el cual
se realizó mediante la aplicación de un campo semántico de palabras
para ubicar el nivel de conceptualización y detectar qué porcentaje
de alumnos se ubicaban en nivel presilábico, silábico, silábico-
alfabético o alfabético.
El campo semántico que se aplicó, fue con relación a palabras
de frutas. Se dictaron las palabras: fresa, jícama, guayaba,
granada, manzana, mamey, naranja, pera, plátano, uva. Los
resultados obtenidos fueron:
81
Con base en estos datos se diseñó la planeación, misma que tuvo muy
en cuenta el nivel de conceptualización de los diferentes subgrupos
en que se ubicaron los alumnos del Grupo B, a los del Grupo A, sólo
se les fue llevando la evaluación y seguimiento de los avances que
mostraban a través de la observación directa, de entrevistas y la
aplicación de diferentes instrumentos de evaluación de la escritura
y la lectura (como el Test de Cloze, que describe Margarita Gómez
Palacio en el texto La lectura en la escuela (1995), entre otros).
3.- Las primeras semanas.
A partir de las primeras semanas se practicó la descripción oral
y gráfica de objetos conocidos, interpretación de ilustraciones, se
practicaron las situaciones comunicativas, la relación imagen-texto
escrito, se participó en juegos (memoramas), canciones de
cuentos, lectura de rimas y coplas, creación de cuentos a partir de
ilustraciones, transformación de palabras, elaboración de carteles,
escritura de cartas, recados, entre otras actividades con relación al
Español.
4.- Los primeros meses
En los primeros meses, se inició la escritura de palabras con el
alfabeto móvil, escritura del nombre propio, escritura de oraciones,
lectura de cuentos, análisis sonoro y gráfico de palabras y
oraciones, lectura de rimas, completar oraciones, ordenar palabras
en una oración, transformación de oraciones, audición de lecturas por
los alumnos y por el maestro, redacción de recados, redacción de
invitaciones, exploración y lectura de diferentes textos, entre otras
actividades.
Cabe considerar que en la aplicación de esta metodología, parte
importante del éxito radica en la motivación del niño hacia la
actividad,
82
puesto que la articulación que muestra este método es muy efectiva para
que el alumno adquiera el conocimiento haciendo. Por ejemplo: se
inicia una clase con la introducción, acerca de qué tanto sabe el niño
con relación al título de una lección, cuento o fábula, después se
pasa a la exploración de la escritura y gráficas que posee la lectura,
luego se realiza una audición de la misma por el maestro, después,
lectura por los alumnos y al final lectura por el maestro y rescate de
significadospor el alumno (Test Cloze) . Esta última actividad se
desarrollaba abase de preguntas hechas de manera verbal por el
maestro y por los alumnos o también mediante preguntas escritas
diseñadas por el docente.
Realizado lo anterior, se trabajó con el libro de actividades, donde
viene un ejercicio práctico con relación a lo leído; se inició
con comentarios entre los alumnos, el maestro cuestionó, se localizaron
posibles respuestas de manera individual y en equipo, luego se pasó
al contestado del libro. Cuando así lo requirió la lección del libro
de actividades se utilizó el libro recortable y el fichero, esto para
fortalecer el proceso de adquisición conceptual y de relación sonoro-
gráfico.
En este sentido, cabe señalar que el trabajo con Ficha se puede
realizar antes, durante y después de una lección. Por ejemplo, como
entrada a los trabajos de la lección (para clarificar su objetivo),
durante el desarrollo (para consolidar la comprensión de las
actividades sugeridas) y después de la misma (mediante ejercicios de
realimentación).
Otro aspecto importante es trabajar (como se hizo con este grupo)
por binas, tercias o quintas con alumnos de similar nivel cognitivo, para
Los pasos que se mencionan son producto de una adecuación del Test de Cloze al nivel
83cognitivo del niño de primero de primaria.
detectar avances o aspectos a reforzar en la adquisición de la
lectoescritura.
5.- Después del tercer mes
A partir del tercer mes, los alumnos ya leían con fluidez, lo que
permitió avanzar más con los contenidos, puesto que se pudo
trabajar con los niños en aspectos como: dictados de una cuartilla
(sobre la descripción de objetos, animales o personas), construcción
de oraciones, elaboración de recados y cartas, entre otras
actividades propias de la lecto- escritura.
Además, la fluidez en la lectura y escritura, facilitó el trabajo en
equipo mediante instrucciones, resolver crucigramas, trabajar sopas
de letras, construir textos libres, etc.
Asimismo, por el perfil del grupo (que alcanzó gran motivación) hacia
la lecto-escritura, ésta, se convirtió en instrumental y, el avance
integral se aceleró aún más en las otras asignaturas.
Con estos antecedentes, la autoestima se elevó a muy alto nivel
alcanzando los siguientes resultados en Lectura y escritura:
Avance en Escritura a los 3 meses
84
Mismos que se verificaban en los conocimientos, habilidades y
actitudes que mostraban los alumnos (de los dos grupos de estudio,
para hacer la contrastación).
6.- Después de seis meses
A partir de esta fecha e incluso antes, ya se cosechaba lo que se
había sembrado, como se aprecia en las siguientes tablas.
Avance en Escritura a los 6 meses
Altas
85
Por lo antes descrito, cabe señalar que es obvio que de aquí para
adelante fue anticiparse a la consolidación en este proceso de la
lector escritura.
Como ejemplo de lo anterior, conviene señalar que en las
evaluaciones bimestrales abiertas (donde participaban los padres
de familia), los alumnos de primer grado competían con los de sexto
grado en lectura en voz alta y en redacción de texto libre, esto a
petición del C. Director del plantel.
7.- Después de 9 meses
Los alumnos del grupo B ya mostraban una marcada diferencia
respecto a los del grupo A, en los avances obtenidos en lectura y
escritura, como se observa a continuación:
Avance en Escritura a los 9 meses
86
8.- Al final del ciclo escolar
Finalmente, se presentan a continuación la ubicación comparativa de
los dos grupos de estudio al termino del ciclo escolar.
Avance en Escritura al final del Ciclo Escolar
87
Analizados ya estos resultados ahora, con el propósito de
ejemplificar mejor la forma de trabajar en el grupo de estudio, a
continuación se presenta un formato de Planeación Didáctica
Semanal.
9.- Planeación Didáctica Semanal
La planeación didáctica semanal, que es el tipo de planeación que
se utilizó, representa un documento que es pilar de la organización
escolar cuando se quiere llevar un orden en el trabajo y una ruta
metodológica que no confunda al que aprende.
En el presente y, en todos los tiempos es indispensable planear lo
que se hace y, más aún tratándose de la educación. Por ello, se
buscó sistematizar la forma de llevar un orden y un control de los
contenidos escolares, para lo cual se diseñó un formato, mismo
que contempló Información básica que permitió darle un orden al
trabajo, una coherencia en su escalera del conocimiento y, a la vez,
un control en el sentido de llevar una rigurosidad en el trabajo de
los contenidos escolares para no omitir todo lo que se debe trabajar en
la enseñanza de la lecto-escritura con los niños de primer grado de
primaria.
En este sentido, la planeación didáctica semanal fue un valioso
recurso para no perder el rumbo metodológica mente hablando,
durante el ciclo escolar en que se desarrolló esta investigación.
Aclarando al respecto, que si se desea, el Libro del Maestro nos guía
secuencia) y metodológica mente durante el proceso de la enseñanza
del Español en Primer grado.
Visto lo anterior, a continuación se presenta el formato de la
organización del trabajo cotidiano en el aula.
88
89
Asimismo, continuando con el desarrollo de este capítulo, ahora sedescribe brevemente la forma de registrar y organizar lainformación por medio de:
10.- Diario de Campo
A través de este documento, se registró la información referente al
objeto de estudio: el aprendizaje significativo de la lecto-escritura por
el alumno de primer grado. En él, se tomó nota de la planeación didáctica
y lo realizado en el aula, de lo que había que realimentar, la
eficiencia en el uso de libros de trabajo y materiales de apoyo, el uso
efectivo del tiempo, la asistencia diaria a clase de los alumnos; el
apoyo de padres de familia no sólo en tareas escolares, compra de
materiales, puntualidad y asistencia de sus hijos, acudir al llamado
de la escuela, etc., sino también de conocer la forma de trabajo del
maestro para tener claro cómo apoyar en lo relacionado a la
adquisición de la lectoescritura por los alumnos (Ver anexo No. 16).
De igual manera, se registró en primera instancia todo lo referente a
cómo se desenvolvía el niño en coordinación psicomotriz, puesto que
esto implica desde el principio no acceder a la direccionalidad
que guarda la lecto-escritura. Y, en un segundo momento,
desprendido de cómo interaccionó el niño con relación al objeto de
estudio, se fortalecían o no los aspectos que se consideraban como
debilidades.
Del mismo modo, se registró lo relacionado a la aplicación prácticadel Marco Teórico, por ejemplo, observar si efectivamente un materialde apoyo era potencialmente significativo porque estaba encoincidencia con las experiencias previas de los niños. Además de nopasar por alto el nivel de asimilación que evidenciaban los diferentessubgrupos de alumnos.
90
También se llevó registro de toda evidencia que mostraban los
alumnos con relación a la lecto-escritura, para lo cual se dio
seguimiento y evaluación al avance en la competencia
comunicativa de hablar y escuchar, leer y escribir.
Lo anterior es de suma importancia y en ello se trabajó con mucho
empeño, sin embargo, donde se puso mayor énfasis fue en la
interrelación alumno-alumno y alumno-maestro y su interacción con el
objeto de estudio. Aquí, al exponer ax" temática sobre lecto-escritura,
se tomó en cuenta la interpretación personal que le daba el maestro,
la que debía dársele teóricamente y la situación de aprendizaje
que se debía generar para propiciar unas condiciones óptimas de
aprendizaje.
Para lograr esto, se seleccionaba el tema, se preparaba con relación
al Libro del Maestro, Fichero, Libros del Alumno, su correlación a
otras asignaturas y donde a detalle se tomó nota fue en cómo ser
enlace, cuando el tema lo requería, entre conocimiento y adquisición
del mismo por el alumno; si el material de apoyo era pertinente (de
acuerdo al tema y a las experiencias previas de los niños) y no
descuidar ese momento en que el alumno se enfrenta solo o en
equipo a construir su propio conocimiento vía, en primer grado, de
actividades como hablar y escuchar, tiempo de escribir, leer y
compartir y reflexión sobre la lengua. De todo esto, fue
importante lo registrado pues aportó el ingrediente diario para
mejorar la práctica escolar desde el punto de vista de los avances o
dificultades que mostraban los niños a través de evidencias
concretas relacionadas con la lecto-escritura.
91
11.- Evidencias obtenidas del avance progresivo.
A. Grupo experimental (Propuesta PRONALEES)
Las siguientes evidencias muestran el avance progresivo en laadquisición de la lecto-escritura por parte de los alumnos, mismas que
se muestran a continuación (con un análisis de ellas).
Trabajo por modelo
92
93
94
95
En detalle, se observa en las anteriores evidencias (de las primeras
semanas) ejercicios de maduración realizados por los niños con base a
un modelo, es decir, el maestro puso la muestra en el primer renglón y
les pidió que realizaran esta actividad.
Este tipo de trabajos favorece la habilidad para la escritura de
grafías. Con este propósito se trabajaron: trazos curvos, rectos,
mixtos (curvas enlazadas a rectas), ganchitos, círculos, triángulos,
etc. Al mismo tiempo, los niños redactaron textos, respetándoles el
esfuerzo que hicieron en los trazos y se le dio más peso a la
interpretación que hicieron de los mismos.
Conviene señalar que al inicio de estos trabajos, en los primeros
trazos los niños tuvieron dificultad para realizarlos, pero, para
superar esta dificultad se trabajó fuertemente en psicomotricidad y,
con ello, poco a poco sus trazos fueron mejorando.
Aquí, es importante el apoyo recibido de parte de los padres de
familia, que conociendo la metodología de trabajo se involucraron y
apoyaron en casa tanto en actividades de psicomotricidad, como
para que los niños practicaran este tipo de ejercicios que a futuro
mejoraría el trazo de las grafías.
96
Las siguientes evidencias representan las primeras escriturasrealizadas por los niños, mismas que están en relación con su
momento cogn¡tivo.
Dictado
97
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Trabajo individual. TareaMacrína
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Dictado
100
101
102
Como se observa en estas evidencias, las escrituras de los niños
muestran de manera clara cómo asociaron la imagen al texto, lo cual
indicó en su momento, un avance en el proceso de adquisición
de la lecto-escritura, pues le otorgó un significado gráfico a lo que
escribió. Dicha actividad les agradó mucho por los dibujos que
realizaron de forma libre en Tiempo de Escribir.
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104
105
Dictado
Noviembre/98
Estas evidencias presentan en su contenido, un dominio claro
de la escritura silábico-alfabética y, se deduce que están
accediendo a la escritura alfabética.
Como ya se señaló, a medida que avanzaron los niños en la
adquisición de la lecto-escritura, más se motivaron. Esta actividad
se desarrolló mediante la consigna leo y escribo, observo y escribo o
escucho y escribo, actividades que también les gustaron mucho.
Tratando de ejemplificar esto, de manera breve, ahora se
describe a continuación una actividad de estas.
Se inicia la clase de lectura invitando a los niños a que
seleccionen un texto de varios que les muestra el maestro o que
ellos llevaron; después de seleccionado el texto, se les cuestiona
sobre de qué tratará el libro, para lo cual analizan la portada y el
título, luego, se realiza una lectura con interrupciones por el
maestro; al finalizar, se cuestiona de nuevo a los niños sobre la
temática del texto; enseguida tos niños leen una o dos veces más
la lectura completa, para finalmente de manera verbal o por
escrito comunique lo que entendió de la misma, o que cambie los
personajes o el final, etc.
106
A continuación se presentan textos realizados seis meses después:
Comprensión lectora
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108
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111
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113
114
Emma. Compresión lectora. Enero/99
Los textos anteriores, muestran evidencias del tipo de construcción
de ideas que manejaron los niños de manera clara y coherente.
Estos trabajos se hicieron de forma libre o a través de un dictado.
Efectivamente, como se observa en los trabajos anteriores, aquí, en
este momento evolutivo de los niños, éstos ya escribían dictados,
redactaban textos libres, construían con propiedad oraciones o
podían redactar con claridad y coherencia mensajes escritos de una
cuartilla o más.
Durante esta etapa, se mostraban deseosos de aplicar lo que
estaban aprendiendo y no desaprovechaban ninguna ocasión para
redactar; así, se les veía escribiéndose entre ellos, redactando
mensajes para otros maestros de la escuela, sus hermanos, sus
papás o sus abuelitos; todo lo anterior, se atribuye al proceso llevado
durante la adquisición de la lecto- escritura, mismo que les dio los
elementos para realizar estos tipos de comunicación escrita.
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118
119
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124
A estas alturas del ciclo escolar, los alumnos redactaron estos tipos
de textos de manera individual y en equipo. Entre ellos se
observan: cartas, recados, descripciones, etc.
De igual manera, se puede ver que en los ejercicios de
comprensión lectora se respondió adecuadamente a, lo que se
pregunta.
De las manifestaciones anteriores realizadas por los alumnos, se
puede decir que, un alto porcentaje de ellos, había alcanzado
el objetivo que nos propusimos, que adquirieran sólidamente la
lectoescritura y además, que fueran usuarios competentes y activos
de la misma.
Con base en esto, en las últimas semanas, los niños redactaron
textos libres muy completos, donde expresaron los avances
alcanzados, pues sus redacciones tenían contenido (por los
mensajes que lograron construir) y forma (porque hasta cuidaban la
ortografía y la presentación de sus textos).
125
B. Grupo de control (Método tradicional)
Ahora, antes de pasar a presentar las evidencias del grupo testigo (primero
A), conviene señalar, que se observó en primera instancia una planeación
irregular, pues no se hacía sistemáticamente, ni se controlaba mediante un
seguimiento de los objetivos alcanzados en los aprendizajes de los
alumnos y se continuaba adelante con ausencia de realimentación alguna.
Del mismo modo, la atención a los niños fue homogénea, sin tomar en
cuenta los diferentes niveles cognitivos de los alumnos.
En relación con la metodología utilizada para la adquisición de la lecto-
escritura, se observó que simplemente se seguía el orden del libro de
actividades, sin contemplarse alguna introducción de la lección en turno, ni
estrategia didáctica de trabajo.
Asimismo, en relación con la utilización de material de apoyo, éste sólo
consistió en gis blanco y pizarrón.
El trabajo se centró en el contestado de las lecciones del libro de
actividades y su correspondiente evaluación de Rev (revisado) sin
detenerse el maestro, en observar y analizar lo realizado por los niños. Con
base en lo anterior, es obvio que no se adquiere la lecto-escritura de tal
manera que al niño le sea atractiva, para leer por gusto o redactar por
interés propio.
A continuación e presentan algunas evidencias de diferentes momentos del
ciclo escolar.
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Trabajos realizados en las primeras semanasSep/98
Lucia
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Nov/98 German
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143
Como se puede observar en los trabajos anteriores, éstos representan
la forma mecanizada en que fueron realizados por los alumnos (debido
a la estrategia utilizada por el maestro), dejando de lado lo que marca
el programa oficial, que las letras se deben enseñar a los niños como
parte de una palabra, frase u oración y no de manera aislada.
144
145
Miguel
Trabajos realizados después de 3 meses.
146
Los trabajos presentados en este apartado, muestran que los alumno
iniciaron la escritura de palabras a base de la repetición de las mismas.
147
Trabajos realizados después de 6 meses
Ene/99 Darío
148
149
Feb/99
Raúl
utilizada por el docente que es la copia de palabras.
Estos trabajos muestran nuevamente el resultado de la estrategia
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151
Los trabajos anteriores muestran los pocos avances sobre la comprensión
de un texto que habían alcanzado los alumnos después de 6 meses.
152
153
Como se puede observar en estas evidencias, existen avances en la
escritura de los niños, no así en la comprensión de textos.
154
Después de la revisión de las evidencias, se puede ver, que los niños
que trabajaron con el nuevo enfoque que presenta el Plan y
Programas de Estudio, tuvieron un avance progresivo en la
adquisición de la lectoescritura, mostrando los siguientes rasgos:
claridad, secuencialídad y coherencia. Todo esto producto de un
trabajo sistematizado y claro de organización y ejecución en la
aplicación de la propuesta actual de enfoque constructivista para la
enseñanza del Español en primer grado de primaria. Esto, fortalecido
por material potencialmente significativo (libros de texto) y una actitud
proactiva hacia el material y hacia el trabajo escolar por parte del
alumno (generada por la seguridad y confianza, así como por la
motivación provocada por el docente). Hay que destacar también que
la actitud del docente debe ser la adecuada en relación con lo antes
descrito, para asegurar el éxito de la tarea escolar.
Asimismo, se observa en los resultados obtenidos por alumnos que
trabajaron la adquisición de la lecto-escritura a través de la
metodología tradicional que, muestran evidencias claras de falta
de asimilación de significados a partir de un texto.
Así pues, con el análisis de las evidencias presentadas, se concluye
en este capitulo que, si se toma en cuenta que un propósito de la
escuela es potenciar y respetar la actividad dei niño, y si además los
contenidos de aprendizaje se sistematizan con relación a las
competencias, habilidades y aptitudes que se pretende que el niño
adquiera, no cabe duda que fehacientemente habrá resultados
sustantivos en el aprendizaje conciente del Español por el alumno del
primer grado de primaria.
Los trabajos que se muestran de los textos escritos por los alumnos
se realizaban en clase en la modalidad de dictado, donde después de
155
escribir, leían lo escrito; o también, se trabajó por binas, un niño
escribía y otro leía lo que se iba escribiendo.
Analizadas las evidencias obtenidas en la adquisición de la lecto-
escritura, en el próximo capitulo, a partir de una contrastación de teoría
y práctica se validará la teoría que sustentó este estudio.
156
V. VALIDACIÓN DE LA TEORÍA
Visto ya en el capitulo anterior lo relacionado a las evidencias que se
muestran como resultado de la aplicación de la metodología basada en
el enfoque constructivista para la enseñanza del Español y sus
efectos en el aprendizaje significativo, ahora, en el desarrollo de este
capitulo, se tratará de articular la fundamentación teórica, experiencias
de la tarea docente y resultados obtenidos por los alumnos, para así
llegar a estar en condiciones de describir qué ocurrió con relación al
objeto de estudio, es decir, ¿Existe una relación directa entre la
metodología de enseñanza del Español y un aprendizaje
significativo de la lectoescritura por el niño de primer grado de
primaria? Esto es, ¿influye la aplicación de esta metodología en la
forma en que adquiere la lectoescritura el alumno? ¿Se genera una
adquisición significativa de los contenidos?
Para dar respuesta a la primera interrogante, conviene precisar en
primer lugar que, de acuerdo a la metodología de corte constructivista
que subyace en los textos oficiales y con un trabajo cuidado
minuciosamente en cuanto a: conocimiento del nivel cognitivo de los
niños, planeación didáctica pertinente, trabajo facilitador del docente
para ser nexo entre contenidos de aprendizaje y alumnos, así como,
ser el docente un animador pedagógico que adecue la metodología
con la ruta del conocimiento, estratifique al grupo en subgrupos de
acuerdo a su nivel cognitivo, y con esto, realice una práctica escolar
diferenciada; se puede afirmar que sí existe una relación directa
entre la metodología para la enseñanza del Español y un
aprendizaje significativo de la lecto-escritura por el niño de
primer grado de primaria. Además, realice una evaluación realista,
dándole a cada niño una valoración precisa por las evidencias
mostradas, realimentando las debilidades detectadas para no generar
déficit de aprendizaje a futuro.
157
No escatimando esfuerzos en trabajar diario (desde el principio delciclo escolar), la lectura y escritura y, ampliar la primera a unalectura cotidiana de otros aspectos como: lectura de un evento,de una persona, de un lugar, de un programa, etc.
Sin duda que con lo anterior y, con un permanente desafío al nivel dela capacidad cognitiva de los alumnos, ¡claro que se obtiene un
aprendizaje significativo de la lecto-escritura!. Misma que seráenriquecida con actos de escritura (desde los primeros días) deforma permanente, iniciando un ritmo de trabajo dinámico, que ademásagrada a los niños (así se corroboró durante este estudio), porquemientras más avanzan en el dominio de la misma, más se atreven a
ser usuarios activos de su enfoque comunicativo y funcional.
Lo anterior se observa también con nuestros hijos (cuando estánentre los 3 y los 5 años), que redactan en todo tipo de superficiesincluyendo muros de la casa, entre otros objetos.
Con base en lo anterior, en segundo lugar, se observa que conla puesta en práctica de esta metodología, el alumno participaactivamente en su aprendizaje mediante diversas actividades comoson: ubicar y seleccionar textos que luego recorta y pega en su
libro de actividades (de Español); lo que implica realizaranticipaciones, predicciones y/o inferencias a su nivel.
De igual manera, los niños constantemente están leyendoapoyándose en imágenes, como lo muestra la lección Paco el Chato
(que describe a través de ilustraciones las vivencias de un niño en undía de clases), lo cual le permite abstraer la correlación imagen-texto, que implica la interiorización en sus esquemas de que laescritura tiene una representación y un significada.
158
Y, he aquí lo interesante de cómo los procesos de adquisición
de la lecto-escritura son de suma importancia, puesto que, si desde
los primeros actos de lecto-escritura, los niños se conectan a ella
y descubren que la escritura significa algo y que la lectura
tiene una representación gráfica y también un significado,
entonces, los niños ya están en el camino de redactar y leer por
interés propio, porque saben que ambos actos representan
significados.
Cabe señalar con relación a esto, que la propuesta metodológica
actual para la enseñanza del español en primer grado de
primaria, contempla la posibilidad (que los niños lean y escriban
por interés propio), pues con ella, éstos adquieren la lecto-
escritura a través de procesos que dejan de lado los aspectos
centrales de la metodología tradicional como son: pasividad,
memorización, dependencia, trabajo individual, etc. Cambiando
esto en la metodología actual por: actividad, reflexión,
seguridad del alumno en sí mismo, trabajo en equipo,
interrelación con el maestro, autonomía, etc., formas de trabajar
que favorecen el interés de los alumnos hacia la lecto-escritura.
Como se observa, con lo anterior se da respuesta a la
segunda interrogante que dice: ¿influye la aplicación de esta
metodología en la forma en que adquiere la lecto-escritura el
alumno? Como se vio, sí influye en los procesos de adquisición de
la lecto-escritura y precisamente influye a favor de un aprendizaje
atractivo y significativo.
Lo anterior conlleva a que este tipo de aprendizaje, generado
de la forma descrita hasta aquí, produce una adquisición
significativa de los contenidos de aprendizaje del primer grado de
primaria, mismos que desde nuestra óptica (como maestro de
primer grado de primaria), debe ser la gran base para iniciar
el camino de un aprendizaje
159
permanente; puesto que si se adquiere sólidamente la lecto-escritura en primer
grado de primaria (se observa que es lo deseable), se puede generar el
cambio que se requiere en la educación: mejorar estos procesos
básicos que inciden de manera directa en un problema actual:la comprensión de la lectura.
160
CONCLUSIONES
Llegar a esta parte de la investigación desarrollada, implica quizá
una más ardua reflexión que cuando se inició este trabajo, requiere
ser muy minucioso en lo que se exprese de ella, obviar
aspectos que se considera no tienen relación directa con el
objeto de estudio, puede orientar sus resultados hacia otro enfoque.
Por ello, en la descripción de las conclusiones se otorga cierta
relevancia a toda una gama de interacciones afectivas entre maestro
y alumnos.
En este sentido, se inicia esta última parte del estudio,
resaltando la importancia que tiene para un niño que ingresa a la
Escuela Primaria, ser recibido y tratado con mucho tacto, es decir,
que su ingreso no le cause presión alguna, sobre todo mental.
Con relación a esto, la escuela y el maestro de primer grado
de primaria, deben a través de un trato fino, hacer que el niño sienta
alegría, confianza e interés por su nueva escuela.
Para lograr lo anterior, es importante que el maestro trabaje los
primeros días y las primeras semanas con actividades propias
de preescolar, en tanto el alumno, se adapta a factores
ambientales y escolares nuevos para él. Con esto, se evita la
ruptura que se viene dando por el cambio de nivel.
Asimismo, especial cuidado hay que tener en la valoración inicial de
los alumnos, donde, es importante conocer lo más que se pueda de
ellos.
161
Para esto, es prioritario conocer su historial de preescolar, es decir,
el expediente de preescolar ya debe ser un requisito para el
ingreso a primaria; de igual manera, tener una sesión de trabajo con los
padres de familia, para obtener información sobre: hábitos, actitudes
e incluso si tuvo problemas al nacer; conocer qué hace la familia
para elevar la autoestima de su hijo, en qué condiciones
socioeconómicas vive, etc.
Considerar lo anterior y no sólo guiarnos por la evaluación diagnóstica,
permite conocer mejor a los niños, para darles una mejor intervención
pedagógica. l
Y, precisamente, buscando desarrollar un mejor trabajo, es importante
reconocer que no basta con tener un título de profesor, para que
esto sea sinónimo de estar capacitado para enseñar la Iecto-
escritura. Ésta, requiere de mucho más para lograr que los procesos de
adquisición de la misma se lleven a cabo de una manera eficaz.
Para lograr esto, el maestro tiene que estar interesado en conocer la
metodología, en este caso, dominar el Enfoque para la Enseñanza
del Español, reconocer sus características y el por qué de ser
comunicativo y funcional. Documentarse en el Libro del Maestro (de
la misma asignatura), donde viene desde la Estrategia de Trabajo
hasta Sugerencias para evaluar cada Bloque; asimismo, tratar de
trabajar (donde el caso lo requiera) con el Fichero, que también está
didácticamente muy bien elaborado, pues presenta el objetivo de la
ficha, material de apoyo requerido, forma de organizar a los niños y
señala también los productos a obtener por cada una de ellas.
Coincidiendo con lo anterior, también es importante, generar la
cultura de la planeación. En primer grado de primaria, resulta
de mucha importancia llevar un trabajo bien organizado, pues se
observa, que en
162
este grado, los niños son incansables y están ávidos de aprender,
sólo que, para ello, se debe llevar necesariamente un orden y
una metodología.
Desprendido de esto, conviene señalar que los libros de primer grado
están bien diseñados para que los niños adquieran la lecto-escritura
de manera conciente y activa. Así, vemos como el Libro de
Actividades, en sus lecciones presenta desde su inicio (Lección 1:
Paco el Chato) la relación imagen-texto, parte esencial del
constructivismo, hace acompañar material de apoyo potencialmente
significativo a contenidos de aprendizaje (en este caso un texto
escrito). Esto, se da en todo el programa de estudio para la
adquisición de la lecto-escritura en primer grado.
Sin embargo, como resultado de la presente investigación también es
importante subrayar que, dominar metodología de parte del maestro,
conocer el nivel cognitivo del alumno, planear el trabajo en
concordancia con dicho nivel y además, presentarle al niño material
de apoyo potencialmente significativo en relación con el
contenido de aprendizaje, no garantiza que éste se dé totalmente (de
manera efectiva y conciente).
En este sentido, de esta investigación resulta que, un aspecto
muy importante es el motivacional; porque cierto es, que
trabajando los aspectos antes señalados, se puede tener logros
importantes, pero, en este caso, se trató de alcanzar el máximo de
resultados - obsérvese que no se ha tocado el contexto
situacional donde se realizó este estudio, porque es muy común
culpar a éste, cuando se obtiene bajo aprovechamiento escolar - (ver
anexo No. 15),
163
En relación con esto, deseo precisar que parte clave de un alto
aprovechamiento escolar del grupo de estudio, consistió en trabajar
el aspecto motivacional desde el primer día de clases; se trató que
los niños se sintieran como en su casa, se les mostró donde era su
aula, las de los demás grados, los sanitarios, la dirección, la
tiendita, las canchas, etc. De igual manera, jugamos rondas, cantamos,
pintamos, recortamos, exploramos libros, y sobre todo, se buscó
tomarnos de la mano para sentirnos cerca.
Mediante estas actividades los niños se acercaron mucho al maestro
(a mí), ya que, en la primera semana se formaban al salir y cada
uno me besaba en la mejilla al despedirse. Sus papás sólo
observaban. Después de un mes ya lo entendían.
En correspondencia a ellos, empecé a involucrarme más en sus
gustos personales, a tener un detalle para cada uno de ellos. En
mucho, su motivación se vio acrecentada porque fue cotidiano
tener una entrada para estar a punto todos y tener la actitud para
hacer de todos los días excelentes jornadas de trabajo. Los puntos
culminantes fueron cuando, en algunas ocasiones se requirió
quedarnos laborando alegremente en recreo y en ocasiones hasta
las siete de la tarde, con la presencia de papás por fuera del salón de
clases.
Parte fundamental del trabajo desde los primeros días fue que se
tomó lectura y redacción de manera cotidiana, y esto se hizo durante
todo el ciclo escolar. Los niños realizaban esta actividad con alegría.
Al respecto, deseo subrayar que a través de dicha actividad los
niños iniciaron el proceso de formarse como lectores y escritores, ya
que con lo obtenido en este grado no se garantiza que lean toda su
vida con el mismo, y señalar que, no es posible formarlos en estos
sentidos si sólo
164
se lee de vez en cuando o se redacta sólo guiados por el maestro.
Sugiero con base en esto, que, debe tenerse ya la clase de
lectoescritura, programada en el horario de clases y de primero
a sexto grado.
Aspecto importante también fue, inculcarles la cultura de la
evaluación y de la autoevaluación. De manera consciente
adquirieron el concepto de evaluación, paulatinamente fueron
tomando conciencia de que todo tiene una valoración, sobre todo al
observar que el maestro se evaluaba ante ellos, esto hizo que
adquirieran confianza a la hora de evaluarlos. Sobre todo, muy
importante fue que se hicieran amigos de los exámenes, se les
clarificó que no hay que temerles, sólo que, hay que prepararse para
contestarlos (se les asesoró en la lectura de preguntas y cómo
reflexionar antes de contestarlas).
Asimismo, a través de exámenes abiertos, tomaron más seguridady confianza, pues éstos, eran en presencia de padres de familia ydel director del plantel, mismos que se realizaban de forma verbal y enel pizarrón.
En suma, con lo antes descrito se concluye que la metodología
actual para la adquisición de la lecto-escritura en primer grado de
primaria sí influye a favor de un aprendizaje significativo de la
misma, pero que por sí sola no puede ofrecer un alto aprovechamiento
escolar, si no se suman a ésta otros aspectos como son la actitud
mental positiva de alumnos y maestro, y además, que éste genere
factores ambientales, académicos y motivacionales para propiciarsituaciones óptimas de aprendizaje.
165
ANEXOS
166
167
168
169
Anexo No. 4
ESPAÑOL
Fichero
Actividades didácticas
ESPAÑOLPRIMER GRADO
FUENTE: Fichero. Actividades Didácticas. Español. Primer Grado. Primaria.
170
FUENTE: Fichero. Actividades Didácticas. Español. Primer Grado. Primaria.
171
172
173
Anexo No. 8
LIBRO PARA EL MAESTRO
ESPAÑOLPRIMER GRADO
SEP1997
174
ÍndiceIntroducción 7
Bloque 1 16
1 Paco el Chato 18
2 Saltan y saltan 24
3 ¡ Socorro¡ 28
4 La cucaracha comelona 34
5 ¡No te lo creo¡ 38
6 Los changuitos 44
7 ¿Qué le pasó a María? 58
8 La estrellita fugaz 52
Bloque 2 58
9 El viaje 60
10 La casita de caracol 66
11 Los tres deseos 70
12 ¡A que te pego¡ 76
13 El gato bombero 82
14 Rufina la burra 86
15 Ricitos de oro y los tres osos 90
16 El camión 96
Bloque 3 103
17 Cuenta ratones 104
18 Los tres cabritos y el ogro tragón 110
19 Un huevo saltarín 114
20 No oigo, no oigo: soy de palo 118
175
21 El malora del corral 122
22 Mariposa de papel 126
23 La viejita y los quesos 130 24 El teatro 134
Bloque 4 138
25 Los pececitos de colores 140
26 La gallinita ciega 146 27 La tierra de arena 150 28
La bicicleta 154
29 Los músicos de Bremen 158 30 Un nuevo hermanito
162 31 El sombrero de la bruja 166
32 Una planta en el estómago 170
Bloque 5 174
33 Los zapatos del novio 176 34 El gato con botas 180
35 El doctor Milolores 184 36 ¡Se cayó el circo¡ 188 37
El viento 192 38 El lobo y las cabritas 196 39 Robinson
Crusoe 200
Al final del primer año ... 205 Bibliografía 206
76
Anexo No. 9
REPROBACIÓN Y DESERCIÓN POR GRADO EN EDUCACIÓN
PRIMARIA EN EL ESTADO DE COLIMA.
CICLO ESCOLAR 97-98
177
Anexo No. 10
ENTREVISTA A DOCENTES No. 1
Con la finalidad de recabar información acerca del objeto de
estudio: EL MÉTODO DE ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL Y SU
RELACIÓN CON UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA LECTO-
ESCRITURA POR EL ALUMNO DE PRIMER GRADO DE
PRIMARIA, realicé la siguiente entrevista, a los maestros de la
Escuela Primaria "Gral. Emiliano Zapata" T.V., de Villa de Alvarez
y "José Ma. Morelos" de Comala.
Objetivo. Detectar la problemática que enfrenta el alumno con
relación a la lecto-escritura.
Muestra encuestada: doce profesores.
Pregunta No. 1: ¿Consideras que el alumno abstrae las ideas
centrales de un texto? En un:
A)100% B) 80% C) 60% D) 50%
Pregunta No. 2 ¿Después de leer un texto el alumno es capaz de
realizar una exposición por escrito de un texto? En un:
A) 100% B) 80% C) 60% D) 50%
178
Anexo No. 11
RESULTADOS DE ENTREVISTA A DOCENTES
PREGUNTA No. 1
Anexo No. 12
RESULTADOS DE ENTREVISTA A DOCENTES
PREGUNTA N O.2
179
Anexo No. 13
ENTREVISTA A DOCENTES No. 2
Para detectar qué espacio de tiempo le dedica el docente a la lectura, se
instrumentaron las siguientes dos preguntas (con la finalidad dE
recabar información acerca del objeto de estudio)
Pregunta No. 1: ¿Cuánto tiempo le dedica a la lectura?
A) 1 hora diaria
B) 1/2 hora diaria
C) 10 minutos diario
D) No le dedica tiempo
Muestra: 20 profesores
RESULTADOS
180
Anexo No. 14
ENTREVISTA A DOCENTES No. 3
Para recabar información sobre el problema de estudio se encuestó a
Maestros de la Escuela Primaria 'GRAL. EMILIANO ZAPATA» T.V., dei
Municipio de Villa de Alvarez. La encuesta se hizo a 12 maestros.
CONCENTRADO DE RESULTADOS DE VARIABLES
A) Encuesta a docentes.
Variable 1.- ¿Ha detectado problemas de lectura en sus
alumnos? Variable 2.- ¿De comprensión de significados?
Variable 3.- ¿Que acciones realiza para superar este problema?
Muestra: Doce profesores
CUADRO1
RESPUESTA
Variable 1 Si No
Porcentaje 100% 0%
CUADRO 2
RESPUESTA
Variable 2 Sí No
Porcentaje 100% 0%
CUADRO 3
RESPUESTA
Variable 3 * Realiza acciones No argumentó
Específicas para
superar el problema
Porcentaje 20% 80%
+ El docente les lee diariamente a sus alumnos, practican la lectura de diversos
textos, hacen redacciones de los textos leídos, escenifican cuentos, etc.
181
Anexo No. 15
CONTEXTO SITUACIONAL
En este anexo, de forma breve describo el lugar y las
condiciones contextuales que privaron durante el desarrollo de la
investigación: el método de enseñanza del Español y su
relación con un aprendizaje significativo de la lecto-escritura
por el alumno de primer grado de primaria.
El municipio donde se ubica la escuela en que se llevó a cabo
este trabajo, es Villa de Alvarez, mismo que se encuentra
conurbado con la parte poniente de la ciudad de Colima.
Este municipio es grande en población, contando aproximadamente
con una población de 80,000 habitantes (1999). De los cuales
cerca del 80% habitan en la ciudad y el resto en el medio rural. Tiene
aproximadamente 80 colonias, muchas de las cuales no tienen
empedrados, banquetas, drenaje, etc.
Por su parte, la población carece de oportunidades locales de
empleo, por lo que tiene que salir de día a trabajar a la ciudad de
Colima y a otros municipios, regresando hasta la noche a dormir.
Esta situación, hace que mucha población infantil esté
desatendida.
Otra parte de la población se encuentra subempleada, laborando
temporalmente como mano de obra en la industria de la
construcción, el autoempleo o en el campo. El comercio todavía se
encuentra en una etapa incipiente.
182
Ahora, después de presentar una panorámica general del
municipio, paso a describir el área donde se inscribe la colonia y la
escuela donde se hizo este estudio.
La colonia donde está la escuela es la Emiliano Zapata, misma
que es de las primeras que se generaron en el municipio. Se
encuentra en la parte poniente de la ciudad. Sus accesos son de
empedrado y de tierra.
La colonia cuenta con un 90% de calles empedradas y con
servicios, el otro 10% sin servicios.
Los habitantes en su mayoría son de bajos recursos, algunos en
pobreza extrema.
Los servicios públicos con que cuenta esta colonia son: agua,
drenaje, luz, teléfono y transporte.
Las viviendas son de ladrillo, un 60% de una planta y el resto de
teja y otros materiales.
Visto lo anterior, describo ahora la situación contextual que tiene
la escuela "Emiliano Zapata" T.V., donde se llevó a cabo la
investigación. Este plantel cuenta con 12 aulas, 1 dirección y 2
anexos (sanitarios y cooperativa escolar) cancha de tierra y patio
cívico. Además un área de aproximadamente 100 metros cuadrados
de enladrillado.
Las aulas se encuentran equipadas con mesabancos binarios,
tienen luz y piso de cemento. Asimismo tiene cada una de ellas
un locker para archivar material del maestro y de los niños.
183
La escuela carece de servicio telefónico, de proyector de acetatos,
televisión, vídeo, etc. En la dirección de la escuela se cuenta con
un equipo de libros del rincón de lectura (dotados por la SEP) y diversos
mapas de la república mexicana.
En cuanto al recurso humano, cuenta con: 1 Director, 12 maestros de
grupo, 1 de educación física y 1 de educación especial, todos de base.
Este equipo de trabajo, labora con un ambiente de unidad y
cooperación hacia los problemas educativos de la escuela.
El alumnado que recibe este plantel es de diversas colonias como
son: Emiliano Zapata, El Valle, La Haciendita, El llano, Leandro
Valle, Villas de Oro y del centro de la Villa. Este tipo de alumnado
presentó diferencias individuales, sociales y cognitivas muy
marcadas, mismas por las que en algunos casos hubo necesidad
de canalizarlos a Educación Especial y a DIF Estatal.
Sin embargo, la situación anterior fue bien atendida, para que no
se tuviera la excusa de que por ello los niños no accedían a la
lectoescritura.
Hasta aquí se deja este análisis sobre el contexto situacional,
porque somos de la idea de que el mismo está presente en las aulas
pero que no influye de manera determinante para hacer nuestra
práctica escolar de calidad.
184
Anexo No. 16
REUNIONES CON PADRES DE FAMILIA
Se trabajó reuniones mensuales con padres de familia, con la
finalidad de informarles la forma de trabajar con sus hijos.
Se les mantuvo enterados desde el inicio, que se trabajaría
con el enfoque actual para la enseñanza del Español
plasmado en los Programas de Estudio de primer grado. Se
les explicó ampliamente cada etapa, desde cómo interpretar el
resultado dei examen de diagnóstico y cómo ir observando los
resultados por bimestre.
Mantener informados durante todo el proceso a los padres de
familia, permitió recibir todo su apoyo para el trabajo aulico
desarrollado.
Cabe destacar que incluso cuando así lo requería el tema,
ellos apoyaron para iniciar las clases antes de las 2:00 de la
tarde y salir después de las 6:30.
Asimismo, conjuntamente con ellos y el director de la escuela,
se realizó una evaluación bimestral de conocimiento,
habilidades y actitudes de manera abierta, es decir, bajo la
observación de todos los ahí presentes, se ponía a prueba a
los niños en expresión oral, lectura, escritura y reflexión sobre
la lengua.
185
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