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Factores de éxito académico de inmigrante adolescente en los Estados Unidos: estudio de caso.
Angélica Sandoval Pineda, Laura Cristina Luévano Aguirre y María del Socorro Cristóforo Ochoa. Universidad Autónoma de Chihuahua Angélica Sandoval Pineda ([email protected])
Resumen: En este estudio se analizan los factores de éxito académico de una estudiante mexicana que inicia sus estudios de secundaria en una escuela pública bilingüe en los Estados Unidos de América. Contrario a los resultados de los estudios que Valdés (1996), la Texas Education Agency (2000) y Rumberger y Rodríguez (2002) mencionan sobre el recurrente fracaso académico de inmigrantes mexicanos en los Estados Unidos en relación con los estudiantes anglosajones en el área académica, la participante de este estudio superó todas las expectativas llegando a figurar en el Cuadro de Honor del Director de la escuela secundaria donde cursaba sus estudios. Este estudio de caso basado en la metodología de la teoría fundamentada reveló los posibles factores que influyeron en su éxito escolar en relación con sus compañeros de clase quienes eran de diferentes edades y nacionalidades, además de que contaban con antecedentes escolares heterogéneos.
1. Área temática: Educación y aprendizaje en lenguas y literatura
Primer Congreso Internacional de Educación "Construyendo inéditos viables"
Área Temática 9: Educación y aprendizaje en lenguas y literatura 2157
Factores de éxito académico de inmigrante adolescente en Estados Unidos: estudio de caso Angélica Sandoval Pineda María del Socorro Cristóforo Ochoa Laura Cristina Luévano Aguirre En este trabajo se analiza el caso de una adolescente mexicana, Michelle, cuya madre,
después de recibir una beca para estudios de posgrado en el extranjero por parte del
Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) en México, cambia de
residencia de manera temporal con su familia hacia Tucson, Arizona en los Estados
Unidos de Norteamérica.
Esta familia valoraba la importancia de dominar el inglés como lengua extranjera
pues en México ha llegado a ser la más requerida en los ámbitos laborales,
académicos y de investigación. Por esta razón, el inglés es obligatorio en educación
superior, media superior y ahora en la básica, tanto en instituciones públicas como
privadas. El dominar el idioma inglés se percibe como una valiosa herramienta para
obtener un mejor empleo, comunicarse con más facilidad en cualquier parte del mundo
en caso de viajar o para crear redes sociales y tener acceso a información actualizada
en casi todos los campos del conocimiento. Además de las ventajas que representa el
conocer el inglés en específico, el ser bilingüe, en general, tiene otras ventajas- algunas
todavía en debate. Por ejemplo, Walters (2005) y Yang y Lust (2006) encontraron que
los niños bilingües tienen ventajas cognitivas como el ser más flexible, creativo y
original. Worthy (2006) concluyó que el dominar dos lenguas tanto de manera oral
como escrita permite tener ventajas el área académica, lingüística, personal,
ocupacional y social. Por otra parte, Romaine (1989) mostró los resultados de una gran
cantidad de estudios relacionados con las ventajas de ser bilingüe. Entre los autores de
estos estudios se encuentra Balkan (1970, en Romaine, 1989) quien da cuenta de que
los niños bilingües poseían mejores habilidades numéricas, mayor flexibilidad verbal y
perceptual y mejor razonamiento general que los monoligües si habían aprendido sus
dos lenguas antes de cumplir cuatro años de edad. Además, según Ianco-Worrall
(1972, mencionado en Romaine 1989), los niños bilingües llegan a una etapa de
desarrollo semántico dos o tres años antes que los niños monolingües. De acuerdo con
Doyle, Champagne y Segalowitz (1978, mencionados en Romaine 1989), los bilingües
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muestran mayor fluidez al contar historias y utilizar conceptos. Finalmente, Owens
(2001) reporta que la gente bilingüe es mejor para clasificar objetos, para formar
conceptos, para resolver problemas, para entender instrucciones complejas, aparte de
ser más creativa que la monolingüe.
Todas estas ventajas de ser bilingüe eran reconocidas por la familia de Michelle;
sin embargo, esta visión se reducía al contexto de llevar una educación bilingüe en
lenguas europeas, como lo serían en inglés, español, francés, o alemán en especial en
México; educación que se presenta como un símbolo de prestigio y poder ya que esta
se ofrecía solamente en escuelas privadas al momento de realizarse el estudio, en
2008. Es decir, no se tomaba en cuenta el contexto de la educación bilingüe indigenista,
la cual se constituye en una situación de grandes desafíos, en contraste con la
anteriormente mencionada.
Al llegar a los Estados Unidos, la familia de la participante en el estudio se
impresionó de manera muy positiva al enterarse que existía educación bilingüe gratuita
bajo programas bien estructurados en algunas escuelas públicas de educación media
de la ciudad, por lo cual la participante fue inscrita en una de estas instituciones.
Michelle inicia su educación en el primer grado de secundaria (el equivalente a
sexto grado de primaria en México) con altas expectativas. Después de la primera
semana de clases, se empezó a quejar pues reportaba que se aburría mucho en la
escuela ya que sentía que no estaba aprendiendo información diferente a la que había
aprendido en México. Sus clases principales se enfocaban en el desarrollo de
habilidades de lecto-escritura en inglés pues por su condición de inmigrante, se le había
clasificado como Aprendiz de la Lengua Inglesa (ELL por sus siglas en inglés).
Convenida de que este tipo de educación era la mejor para Michelle, la familia la apoyó
con sus tareas y proyectos con la esperanza de que se adaptara al nuevo sistema
educativo.
En el mes de octubre, a ocho semanas de haber iniciar el ciclo escolar, Michelle,
quien siempre había sido una estudiante promedio en México empezó a figurar en el
cuadro de honor del director (Princi r Roll) en su escuela y en su manera de
hablar había señales de alternancia de códigos lingüísticos. Tiempo después, las
autoridades de la escuela enviaron una petición a los padres de Michelle para que
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otorgaran permiso de aplicarle una prueba para determinar si era una estudiante de alto
rendimiento, lo cual comenzó a intrigar a su familia ya que el cambio de ser estudiante
promedio a ser tomada como estudiante de alto rendimiento se había presentado de
manera repentina.
El objetivo de este estudio fue el de determinar cuáles fueron los factores que
influyeron en el sorpresivo éxito académico de Michelle, en especial en las clases de
inglés, hecho que contrastaba con las poco alentadoras estadísticas en relación con el
éxito académico de los estudiantes hispanos en los Estados Unidos, incluyendo el
estado de Arizona.
Valdés (1996) por ejemplo, menciona más de una docena de estudios en los que
se reporta que los niños de grupos minoritarios incluyendo los de origen mexicano
presentaban serias desventajas académicas en las escuelas de los Estados Unidos. De
igual manera, Valencia (2002) publicó los porcentajes de reprobación en Texas desde
1994 a 1999 según el grupo étnico de los estudiantes, tal y como se puede observar en
los datos de la Tabla 1 (adaptada).
Tasa de reprobación desde Jardín-3o. de secundaria por raza 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 Blancos 2.3 2.7 2.7 2.7 2.9 Africo-Americanos
5.6 5.9 5.7 6.0 6.4
Hispanos 5.6 5.8 5.8 5.9 6.5 Otras minorías
2.3 2.3 2.4 2.4 2.5
Tabla 1. Tasa de reprobación por raza o grupo étnico: 1994-1995 a 1998-1999 en Valencia (2002:16) Fuente mencionada por el autor: Texas Education Agency (2000a, p. 50, figure 4.2)
En la Tabla 1, se incluyeron los datos de las tasas de reprobación más bajas,
que fueron las de los estudiantes de raza blanca y las más altas que fueron las de los
Áfrico-Americanos y la de los Hispanos.
En 2002, Rumberger y Rodriguez reportaron que la tasa de deserción de los
alumnos latinos fue significativamente más alta que la de cualquier otro grupo racial o
étnico. Según estos autores, en 1999 la tasa de deserción en los blancos, no latinos,
fue del 7.3 por ciento, en los africo-americanos no latinos, del 12.6 por ciento y en los
Latinos, del 28.6 por ciento (los autores mencionan información tomada de la tabla 106
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2160 Área Temática 9: Educación y aprendizaje en lenguas y literatura
del Centro Nacional de Estadística Educativa del Departamento de Educación de los
Estados Unidos de 2001 (US Department of Education, National Center of Education
Statistics, 2001, tabla 106, p.114)
De igual manera, en la página 19 el Estudio Anual de Deserción 2002-2003 del
Departamento de Educación de Arizona se muestran los datos sobre la tasa de
deserción por grupo étnico de los grados séptimo al décimo segundo, los cuales se
adaptan en la Tabla 2.
Tasa de deserción por grado y raza/grupo étnico de 2002 a 2003 (adaptada)
Raza/ grupo étnico Grado Blanca Hispana Indígena
Americana Africo Americana
Asiática
7 2.2 2.8 4.7 3.0 2.5 8 1.9 3.0 5.6 3.0 1.3 9 3.1 7.5 13.1 5.5 1.8 10 4.0 8.8 10.9 6.0 1.4 11 5.0 10.3 11.8 7.8 3.2 12 6.5 13.8 12.8 10.0 3.8 Total en todos los grados
3.9 7.6 10.0 6.1 2.4
Tabla 2. Tasa de deserción por grado y raza/grupo étnico de 2003 a 2004 (adaptada). 2003-2004 Enrolment count, dropout count, and dropout rate by race, authenticity and grade table. Fuente: Estudio Annual de deserción 2002-2003 del Departamento de Educación de Arizona
En la Tabla 2 también se puede apreciar que el grupo de los hispanos mantiene
una tasa de deserción mayor que por lo menos el de la raza blanca y la asiática,
aunque menor, en general, que la indígena americana.
Por último, en la Tabla 3, de igual manera, se observa una tasa de deserción de
los alumnos de raza/etnia hispana mayor que la de los blancos, negros y asiáticos,
aunque menor que la de los indígenas americanos. Tasa de deserción 2008-2009 Subgupo No de estudiantes
inscritos No. de estudiantes que desertaron
Tasa de deserción
Total 513288 15116 2.9 Asiático 14960 140 0.9 Negro 31485 934 3 Hispano 202741 7313 3.6 Indígena americano 30814 2054 6.7 Blanco 233288 4673 2 Tabla 3. Tasa de deserción estatal de Arizona por subgrupo 2008-2009. Arizona State Department (Research and evaluation).
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Como se puede observar, los datos sobre las tasa de deserción y reprobación
entre los estudiantes de origen hispano se mantienen en niveles altos en relación con
otros grupos.
Es importante señalar que los Estados Unidos de América es un país que cuenta
con grandes números de inmigrantes que llegan de todas partes del mundo. La mayoría
de ellos son hablantes de lenguas diferentes al inglés. Según Ricento y Wright (2008)
en el censo del año 2000, se reporta que casi 47 millones de personas mayores de 5
años de edad hablaban un idioma diferente al inglés en sus hogares y de éstas, el 60%
hablaba español. A muchos de estos niños inmigrantes se les ubica en programas
especialmente diseñados para apoyarlos en el aprendizaje del idioma inglés y se les
cataloga como Aprendices del Idioma Inglés (English Language Learners o ELLs) o
como Alumnos con Habilidades Limitadas en el Inglés (Limited English Proficient o
estudiantes LEP).
Freeman y Freeman (2003), por ejemplo, reportaron que de 1980 a 1990 el
número de los alumnos ELLs había aumentado en más del cien por ciento; que de 1989
a 1990, 2.1 millones de estudiantes desde jardín de niños hasta el último grado de
preparatoria habían sido clasificados como LEP y que de 1999 a 2000, ya eran 4.4
millones. Este aumento de alumnos ELL ha forzado a los gobiernos federales y
estatales de los Estados Unidos a establecer programas que apoyen a esta población
en el aprendizaje del inglés para que logre tener éxito tanto académico como
económico. Para tener una idea detallada sobre la política educativa en los Estados
Unidos, favor de referirse a Ricento & Wright (2008).
Como se mencionó anteriormente, Michelle asistía a una de estas escuelas
donde se ofrecía educación bilingüe bajo un escrutinio riguroso pues a los alumnos se
les prepara para cumplir con los estándares establecidos en la política llamada No Child
Left Behind Act del 2001, que exige que todos los estudiantes deberán aprobar los
estándares de evaluación educativa para el año 2014.
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Preguntas generales de investigación
Para tratar de determinar cuáles eran los factores del éxito académico de Michelle,
se establecieron las siguientes preguntas:
¿Cómo es que Michelle logró un éxito académico en la escuela secundaria en
tan corto tiempo a pesar de que las estadísticas de desempeño de inmigrantes
de origen hispano no eran muy alentadoras?
¿Qué factores intervinieron para que Michelle lograra convertirse en una
estudiante de excelencia mientras su historial previo dictaba que era una alumna
promedio?
Preguntas específicas:
¿Qué métodos de estudio utiliza?
¿Con qué tipos de apoyo cuenta?
¿Cuáles son los métodos de enseñanza que se utilizan en su escuela para
enseñar inglés?
¿A qué grado ha cambiado su nivel de inglés desde que llegó a los Estados
Unidos?
¿De qué manera podrían influir sus antecedentes académicos en la nueva
educación?
¿Cuál es su actitud hacia la educación en general?
¿Cómo es su motivación académica?
Metodología
Para dar respuesta a las preguntas de investigación se utilizó la metodología de
la teoría fundamentada. Esta metodología, según Charmaz (2003, 2006) supone el uso
de múltiples fuentes de información como observaciones, conversaciones, entrevistas,
reportes, informes, diarios, incluyendo reflexiones grabadas. Como esta metodología no
supone un seguimiento rígido de la planeación de las investigaciones y como no se
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sabía qué tipo de situaciones se presentarían durante el estudio, esta resultó ser la
más conveniente.
Se tomaron en cuenta las calificaciones que Michelle había obtenido tanto en la
escuela previa como en la nueva, las tareas y proyectos desde que inició a estudiar en
la nueva escuela hasta el momento de realizar el estudio. De igual manera, se tomaron
en cuenta fotografías, notas de campo, grabaciones en audio realizadas durante doce
observaciones de cincuenta minutos cada una de la clase de inglés y de seis
observaciones de Michelle en su casa, así como entrevistas tanto con la maestra de
inglés como con Michelle.
Participantes y contexto del estudio
El estudio se enfocó principalmente en Michelle y en sus actitudes hacia la
escuela, por lo que se observó cómo se desempeñaba en su casa al momento de
estudiar y en sus clases de inglés en la escuela. Para el 31 de mayo de 2008, la
escuela, contexto del estudio, contaba con 737 alumnos en total. Según el
Departamento de Educación del estado de Arizona, durante el año escolar 2005-2006
esta institución tenía un 60% de estudiantes de origen hispano, 9% de origen latino, 9%
de raza negra, 23% de raza blanca y la raza del 1% no se especificaba. El mayor
porcentaje de las lenguas diferentes al inglés que hablaban los alumnos ELL en ese
momento era el de 89% para el español pero también se hablaban otras lenguas en
porcentajes mucho menores.
Para determinar qué métodos de enseñanza utilizaba la maestra de inglés, se
observó la clase que se ofrecía al grupo de principiantes, pues la hipótesis inicial era
que Michelle podría haber avanzado en el programa de estudios en gran medida debido
a las habilidades comunicativas que había adquirido en el inglés. Desde la primera
observación en el salón de clases, el enfoque de la investigación dio un giro de 180
grados pues se observó que las razones por este éxito escolar de Michelle podrían no
encontrarse tanto en el método de enseñanza de la maestra sino en sus actitudes,
habilidades y antecedentes en contraste con los de sus compañeros de clase. Por lo
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tanto, las notas sobre las observaciones se enfocaron a las actitudes, actividades y
comportamiento de los alumnos en el salón de clases
Este grupo en especial consistía en trece estudiantes; diez de los cuales eran de
México, uno de Venezuela, dos de Somalia y uno de Libia. En este trabajo se utilizarán
pseudónimos para proteger la identidad de los alumnos observados.
Resultados En esta sección se detallarán los resultados de la investigación, los cuales se
dividen en secciones relacionadas con el método de estudio de la participante, apoyo
que recibe, instalaciones, personal docente, programa para alumnos ELL, libros de
texto que se utilizan en la clase de inglés, la maestra, además de una sección donde se
describen actividades en cuanto a la disciplina y asistencia.
Métodos de estudio que utilizó Michelle
Lo primero que hacía Michelle al llegar a su casa después de la escuela,
alrededor de las 3:30, era encender el televisor y comer. Al terminar de comer,
descansaba un poco y platicaba con su familia. Para las 4:30 o 5:00 tomaba los
materiales que iba a necesitar para hacer la tarea y los esparcía sobre la alfombra
enfrente del televisor. La mayor parte de la tarea de Michelle se enfocaba en sus clases
de redacción en inglés y en segundo lugar en sus clases de matemáticas. Cuando tenía
dudas, a menudo le preguntaba a su madre o utilizaba un traductor electrónico y como
último recurso, utilizaba la computadora para buscar en la Internet. Cuando no podía
explicar la idea que tenía en mente, la escribía primero en español y luego entre su
madre y ella trataban de redactarla en inglés utilizando un diccionario inglés-español,
español-inglés y un diccionario ilustrado.
En las primeras dos observaciones, ella veía televisión en español y para las
últimas dos, empezaba a ver caricaturas y programas de cocina en inglés. Solamente
utilizaba sus libros de la escuela para hacer tareas, no se le observó leyendo otro tipo
de libros.
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Apoyo
En este caso, el apoyo que recibió Michelle durante los períodos de observación
se puede dividir en apoyo familiar y apoyo escolar. En cuanto al apoyo familiar, en la
medida de lo posible, la madre de Michelle acomoda sus horarios de clases para estar
al pendiente de su familia. El padre de Michelle, de igual manera, la apoya en la
realización de sus trabajos cuando se encuentra en los Estados Unidos. Los viajes de la
familia a México se planean tomando en cuenta el calendario escolar de los hijos.
Michelle cuenta con los libros necesarios para realizar sus trabajos en clase. Se
observó que la madre llama a Michelle antes de llegar a casa en su camino desde la
universidad para preguntar si necesita material adicional. Una observación es que
Michelle también compra material adicional con sus ahorros.
Ilustración 1. Material escolar en casa.
También se percibió la existencia diccionarios y libros de consulta en la casa, los
cuales se utilizaron en las dos primeras ocasiones en que se realizaron las
observaciones.
Ilustración 2. Diccionarios y libros de consulta en casa
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Durante el estudio, se observó el uso de una computadora reconstruida casi
obsoleta la cual permitía básicamente ser utilizada como máquina de escribir y para
consultar la Internet.
Ilustración 3. Michelle preparándose para el examen AIMS.
Apoyo en la escuela
La escuela cuenta con equipo tecnológico y con apoyo académico para los
alumnos después del horario de normal de clases. Además, a los alumnos se les
prestan los libros de texto por todo el semestre y se les obsequian copias para prácticas
y ejercicios.
El salón de clase cuenta con un televisor que está encendido al momento en que
los alumnos entran a clase. Por este medio, el director de la escuela y una comisión de
alumnos dan a conocer los eventos que se realizarán en la institución y el menú que se
ofrece en la cafetería cada día. Los maestros también informan a los alumnos sobre
eventos sociales, culturales y académicos. Así mismo, el saludo a la bandera
americana se realizaba por este medio.
El salón cuenta con proyector, dos computadoras conectadas a la Internet, con
una extensión telefónica, cocineta y dos mesas en la parte posterior del salón para que
los alumnos que terminan sus trabajos antes que los demás, puedan ocuparse en
actividades extras como dibujar, leer, jugar o escribir utilizando una gran cantidad de
material didáctico que la maestra ordena en anaqueles localizados en el mismo salón,
tal y como se muestra en el Diagrama 1.
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Diagrama 1. Distribución del salón de la clase de inglés.
En resumen, en el salón de clases se cuenta con todo tipo de material
didáctico y tecnológico que se utilizaría para optimizar la enseñanza de los alumnos en
todos los aspectos.
Instalaciones de la escuela
La institución donde se llevaron a cabo las observaciones cuenta con
instalaciones propias como cancha de tenis, centro de cómputo, laboratorios, biblioteca,
campo de fútbol, una gran cafetería donde se les obsequia el refrigerio a los alumnos
puerta pizarrón proyector
acetatos computadora
Escritorio con material didáctico
Escritorio/maestra y computa-dora. Teléfono
Escritorio
Archivero
Mesa1 Mesa 2
anaqueles refrigerador
Mesa-bancos
Gabinete
Horno micro-ondas
Tarja
Oficina de maestros
Televisor
Bandera EU
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de escasos recursos económicos. Además, esta escuela secundaria tiene acceso a las
instalaciones de una escuela preparatoria que pertenece al mismo sistema.
Personal y servicios académicos
Esta escuela tiene algunos maestros bilingües e intérpretes que ayudan a los
estudiantes durante su proceso de adquisición del inglés y de adaptación al sistema
educativo. La maestra de la clase que se observó es altamente competente tanto en
inglés como en español. Además, hay una intérprete multilingüe que visita diferentes
escuelas todos los días para apoyar a alumnos que hablan swahili, árabe y somalí.
También hay un grupo de asistentes de maestros que diseñan y elaboran el material
didáctico que los maestros requieren para sus clases.
Programa para alumnos ELL
A todos los alumnos inmigrantes de nuevo ingreso se les inscribe en un
programa especial que ha sido diseñado para adaptarse a las necesidades de cada uno
de ellos, de tal suerte que se les puede preparar incluso para que aprendan a trazar las
letras del alfabeto romano hasta que logren altos niveles de desempeño en la redacción
en inglés.
Libros de texto para la clase de inglés
El libro de texto que se utiliza con más frecuencia, pues la maestra puede utilizar
secciones de otros libros para cumplir con los objetivos del programa educativo de la
institución, es Keys to Learning, el cual se enfoca a desarrollar habilidades y estrategias
para estudiantes inmigrantes adolescentes de nuevo ingreso que necesitan ser
alfabetizados. En el texto se integran ejercicios diseñados para situaciones en las que
el inglés se enseña como una segunda lengua y ejercicios para desarrollar habilidades
literarias y de redacción.
Esta serie de libros se enfoca en los siguientes tipos de alumnos: emergentes,
que son los estudiantes que cuentan con habilidades y confianza limitadas en relación
al aprendizaje del inglés; avanzados, los que se desempeñan relativamente bien en el
inglés; auditivos, los que aprenden más fácilmente al utilizar actividades que se enfocan
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en desarrollar aspectos auditivos y orales en la lengua; visuales, los que aprenden
mejor a través de información visual; y cinéticos, los que aprenden más fácilmente a
través del movimiento y la dramatización.
Además, los estudiantes trabajan durante todo el primer año después de ingresar
a la institución con un folleto en el cual practican caligrafía y redacción. El propósito es
que los estudiantes, en especial los que no ha tenido ningún tipo de escolaridad,
aprendan a manipular los instrumentos para la escritura, como lo son el lápiz y la
pluma, a utilizar el alfabeto romano y a trazar tanto la letra cursiva como la de molde.
Los occidentales tal vez damos por hecho que todo el mundo sabe cómo utilizar un
bolígrafo, pero en las entrevistas con la maestra de inglés de Michelle se reveló que
periódicamente ella tiene que enseñar a algunos alumnos desde cómo sostener un
lápiz al momento de escribir pues, aún cuando ya han llegado a la adolescencia, nunca
habían utilizado uno. Esto habla de la gran heterogeneidad que puede llegar a existir en
un solo salón de clases en relación al historial académico y personal de los alumnos.
Además de los recursos bibliográficos a los que tiene acceso la maestra, se
observa una gran cantidad de material didáctico como mapas, juegos y posters como
los que se aprecian en la ilustración 4.
Ilustración 4. Material elaborado por los asistentes de maestros
La maestra
Un componente que pudiera ser muy importante para el éxito de los alumnos
inmigrantes que se observaron durante el estudio
fue el la buena disposición y el profesionalismo
de la maestra de inglés hacia sus alumnos. Ella se educó en la milicia y tiene más de 20
años trabajando en el magisterio. Lleva su planeación al pie de la letra, constantemente
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cambia del inglés al español y viceversa, haciendo énfasis en que los alumnos utilicen
más el inglés.
Además de eso, ella se ocupa de que los alumnos se sientan bien atendidos y
seguros tanto en las clases como durante las evaluaciones, pues les sugiere y les
permite que utilicen el sanitario y que tomen agua antes de iniciar las evaluaciones que
los alumnos deben tomar durante el año escolar; incluso, les facilita dos lápices a los
alumnos que no cuentan con ninguno y les ofrece dulces sin azúcar durante dichas
evaluaciones para que tengan suficiente energía para concluirlas con más facilidad.
La maestra habla en tono alto, pero de manera clara y lenta para que los
estudiantes entiendan bien; sin embargo, aunque utiliza tanto inglés como español con
el mismo objetivo, promueve de manera constante el uso del inglés, como se muestra
en esta interacción:
Ivan: En el lunch almuerzo
Maestra: Ivan, I know you speak English [Ivan, sé que hablas inglés]
También pide a otros alumnos que traduzan a sus compañeros:
Maestra: Mayte, translate, please. Mayte, traduce, por favor
Mayte: El pronoun pronombre es la palabra
Maestra: That takes que toma
Mayte: Que toma el lugar de un noun , de una persona, cosa o lugar
Maestra: Thank you. OK. A pronoun takes the place of the noun. Gracias. Bien. Un
pronombre toma el lugar de un sustantivo
Disciplina y asistencia
De igual manera, la maestra siempre está al pendiente de la asistencia de sus
alumnos. Para llevar un registro, toma lista al principio de cada sesión de clase. En la
primera observación de clase sucedió esta interacción:
Maestra: Ivan has not returned from Mexico?Jose: ¿No le llamó, teacher? Maestra: English, Jose! English!
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Área Temática 9: Educación y aprendizaje en lenguas y literatura 2171
En este caso, el estudiante en cuestión había venido de paseo a México durante
las vacaciones de primavera y no había iniciado sus clases a tiempo y durante las
observaciones que se realizaron, se vio que era muy común que los estudiantes no
regresaran a tiempo.
En la siguiente interacción se muestra lo que sucede cuando un alumno falta a
clase sin justificación alguna:
Maestra: Mario is not here Mayté: Teacher, Yo vi a Mario cuando venía para acá pero se fue con unos niños. Maestra: Y ¿por qué no me dijiste? ¿Los viste?Mayte: Sí los vi, pero no sé quiénes eran. No los conozco.Maestra: You should have told me immediately, Mayté. Thank you for telling me.
Me debiste haber dicho inmediatamente, Mayté. Gracias por avisarme
La maestra llamó de inmediato a la oficina de la escuela para reportar la
inasistencia de Mario y de Iván. En la oficina, hay una persona encargada de ponerse
en otras palabras, de faltar a la escuela sin justificación y sin conocimiento de los
tutores, se llama al departamento de policía para que los busque.
En lo que se pudo observar en las clases, se concluye que la maestra cuenta
con mucha experiencia para trabajar con alumnos ELL y que está altamente
comprometida con su labor siguiendo los lineamientos académicos y disciplinarios, lo
que puede ser un motivador extrínseco muy poderoso para que los alumnos realicen
sus actividades y asistan a clase como lo marcan dichos lineamientos.
En relación a las preguntas de investigación sobre el nivel de inglés ý los
antecedentes académicos con los que Michelle contaba al momento de iniciar sus
estudios de secundaria, de las entrevistas con Michelle y su familia se determinó que
ella ya contaba con ventajas sobre muchos otros alumnos de su clase. Ella tenía un
nivel básico de inglés pues en su educación elemental (de primero a quinto año)
recibía tres clases de inglés de 50 minutos por semana. Además ya tenía más
experiencia que otros tantos alumnos en el ámbito académico pues también había
tenido la oportunidad de asistir tres años a educación pre-escolar, más los cinco de
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2172 Área Temática 9: Educación y aprendizaje en lenguas y literatura
primaria, mientras que había niños que nunca habían asistido a algo parecido a un
salón de clases.
Al momento del estudio, a un año y medio de haber iniciado su educación en los
Estados Unidos, Michelle ya escribía ensayos de 4 a 5 párrafos como el que aparece
en el Apéndice I, aunque todavía con errores inter-lingüísticos. Al contrastar este
ensayo con el tipo de ejercicios de escritura que debía hacer al llegar a esta nueva
escuela, se puede apreciar el gran avance que se suponía había logrado en tan poco
tiempo.
De igual manera, el haber recibido instrucción académica antes de llegar a los
Estados Unidos podría haber influido en el gran avance en comprensión de lectura en
inglés. Michelle recibió un reconocimiento por haber avanzado 12 niveles en 5 meses
en este rubro (ver Apéndice III).
Así mismo, sus habilidades de comunicación oral eran bastante buenas para el
momento de esta investigación, aunque todavía se notaba cierta interferencia a nivel
fonológico como utilizar el sonido /t/ en vez del sonido sordo interdental fricativo del
inglés que se utiliza al final de la palabra seventh o pausas constantes para buscar la
palabra adecuada en esta lengua.
Para contestar la pregunta de investigación que se refiere a la actitud de Michelle
hacia la escuela, se tomaron en cuenta las entrevistas que se le realizaron. En relación
con sus planes para el futuro, ella contestó lo siguiente:
A. Michelle, what do you want to do when you grow up?
M. I want to be a painter .
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Ilustración 5: Libro de dibujo favorito de Michelle y su modelo de madera.
A: And is there another profession that you would like to have besides
painting?
M: Yes Sí
A: What? ¿Qué)
M: I want to be a chef or a lawyer Quiero ser chef o abogada .
A: Why do you want to be a chef?M: Because I like to cook different kinds of food. My favorite kind of food is
Mexican food
Ilustracion 6. Colección de libros y recetas de cocina de Michelle
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Luego se le preguntó qué era lo que iba a hacer para lograr estos objetivos:
M: After I finish Middle school [Después de terminar la secundaria voy a ir a la preparatoria]
A: [Está bien. Y planeas ]
M: No, because I have, uh, my life is already definida). [No, porque tengo, mmh, mi vida ya está definida]
A: So you are planning to go to college?[Así que planeas ir al college] M: No A: To the university?[¿a la Universidad?] M: Yes. I want to go to the university.[Sí. Quiero ir a la universidad.]
En esta interacción se puede notar que Michelle tiene la intención de asistir a la
universidad para lograr la profesión u ocupación que desea para ella en el futuro al igual
que una visión clara de lo que debe hacer para lograr esta meta.
En relación a la pregunta de ¿cómo es su motivación académica?, la respuesta
se encuentra implícita en está en la sección anterior. Aún cuando Michelle parece tener
una motivación intrínseca, se observó que la escuela otorga incentivos para aumentar
la motivación de los estudiantes hacia sus estudios. Por ejemplo, cada tres meses se
realiza una ceremonia en la que se les otorgan diplomas a los alumnos por su
aprovechamiento escolar. En dicha ceremonia, el director da una plática muy
motivadora para los estudiantes y sus familias y se celebra con refrescos y pastel.
Ilustración 7. Michelle con un reconocimiento Ilustración 8. Pastel para la ceremonia
Durante la aplicación de los exámenes estandarizados que se les administra a
todos los estudiantes ELL, el AZELLA (Arizona English Language Assessment), el
to Measure Standards) y el LEP ( Language English
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Proficiency test), el director organizó una fiesta para motivarlos a que tomaran dichos
exámenes pues era necesario alcanzar un porcentaje fijo de estudiantes que los
tomaran. De igual manera, se organizaban viajes de estudio a los alumnos con buenas
calificaciones con el apoyo de patrocinadores.
En general, se considera que la escuela está altamente preparada con equipo
tecnológico, instalaciones, buen programa académico para alumnos ELL y con
maestros y personal comprometidos con el buen desempeño de los alumnos.
Discusión e implicaciones
Como se mencionó arriba, a Michelle se le tomaron unas pruebas para
determinar si era niña prodigio para que tuviera acceso a programas especiales para
este tipo de personas pero se determinó que su coeficiente intelectual era el de una
niña normal de su edad. Aún así, sus calificaciones sobresalientes se fueron explicando
a través de las observaciones que se realizaron.
Desde la primera clase que se observó, se fueron identificando los posibles
factores del éxito académico de Michelle mientras se revelaban las identidades de
algunos de sus compañeros. En esta sección se describirá el perfil de alguno s de ellos
por considerarse de interés para el estudio. Es importante señalar que se utilizarán
otros nombres para mantener el anonimato de los mismos.
Mario:
Estudiante hispano de aproximadamente 13 años. El 28 de marzo de 2008, una
. Casi al final
de la sesión de clases entró al salón y la maestra platicó con él tratando de disuadirlo
de faltar a clases.
El 32 de marzo llegó tarde a clase, la maestra lo envió a la oficina para que
reportara las razones de su retardo y que se le permitiera entrar a clase, pero lo habían
retenido en la oficina. Como no regresaba de la oficina, la maestra llamó para que le
permitieran regresar al salón para que realizara las prácticas de preparación para el
AZELLA, pero no regresó. El día 1 de abril no se presentó al examen; la policía lo había
detenido con un grupo de amigos mientras robaba un automóvil. El 16 de abril regresó
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a la escuela de nuevo pero no participaba. Le comentó a la maestra que estaba
viviendo solo con su hermano mayor de 17 años, ya que su familia había sido
deportada a México.
Ivan: Estudiante hispano de aproximadamente 13 años. El 28 de marzo, la maestra
preguntó a sus compañeros de clase si lo habían visto, que si sabían si había
regresado de México, por lo que se infiere que la maestra sabía que había venido a
México de vacaciones de primavera. La maestra estaba preocupada por él porque
había faltado una semana completa de clases, en la que la maestra había estado
preparando a los estudiantes para el AZELLA.
El 31 de mazo, Ivan llegó a clases diciendo que su familia no había regresado de
México porque uno de sus familiares estaba enfermo. La maestra le dijo que sentía
mucho el hecho de que Iván se había perdido la preparación para el AZELLA, pero le
dijo que debía quedarse toda la semana siguiente a asesorías después de clase para
que se pusiera al corriente y le dio un manual de preparación para el AIMS para que lo
resolviera en casa y durante las asesorías.
El 1 de abril de 2008, la maestra regañó a Iván porque no se había quedado el
día anterior a la asesoría. Él argumentó que se le había olvidado. Durante la aplicación
del AZELLA, Iván le hizo una pregunta a la maestra y ella le contestó que lo sentía
mucho pero que eso lo había explicado durante la semana de prácticas. Iván platica
mucho en clase y le gusta ayudar a sus compañeros además de que es un traductor
muy bueno. La maestra dice que es hiperactivo.
Maya Alumna de Libya que tiene 12 años pero aparenta más edad. El 28 de marzo,
los alumnos le comentaron a la maestra que May
que no sabían las razones. La maestra llamó de inmediato a la oficina para que se
tomaran las medidas acostumbradas. Como no era la primera vez que se escapa de la
escuela, la policía se tendrá que encargar de su caso. La maestra dice que se escapa
de su casa cada vez que puede.
El 16 de abril sí asistió a la escuela y la maestra de dijo que como ya hablaba
muy buen inglés, la ubicarían en el nivel siguiente para el siguiente año escolar.
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Bruno Adolescente hispano de aproximadamente 12 años que llegó de México apenas
tres semanas antes de las observaciones realizadas para este trabajo. Su nivel de
comprensión del inglés es nulo. La maestra trata de explicarle todo con gestos y a
veces utiliza el español para explicarle las tareas y para asegurarse de que entendió las
instrucciones de manera adecuada. Aún cuando apenas acaba de integrarse a la
escuela, tuvo que tomar el examen AZELLA y el AIMS. Durante la aplicación de los
exámenes, la maestra constantemente le trata de indicar en inglés qué página debe
llenar para que termine las secciones de la manera más acertada posible. No se dirige
a ál en español en ningún momento.
Martha Alumna hispana de aproximadamente 13 años. El 28 de marzo no entregó su
tarea. El 31 de marzo entró al salón de clases una secretaria para pedirle la maestra
que firmara un formato con las calificaciones de Martha. La maestra estaba
visiblemente sorprendida porque Martha se iba a cambiar de escuela y le preguntó si se
iba a ir a vivir a California y Martha contestó que solamente se iba a cambiar a otra
escuela de la ciudad. La maestra le preguntó que si esa era la razón por la que no
hacía sus tareas últimamente y Martha contestó que era porque había estado ayudando
a empacar. La maestra comentó que estaba preocupada porque Martha se iba a ir de la
escuela sin haber tomado el AZELLA. El 1 de abril esta alumna no asistió a clases pero
el 16 de abril regresó porque ni a ella ni a su familia les había gustado la nueva escuela.
Martha no tomó los exámenes.
Pablo Niño hispano de aproximadamente 13 años. Para marzo 28, lo habían inscrito a
la escuela solamente tres semanas antes de la primera observación. Había
permanecido en silencio en todas las clases. El 1 de abril, no tomó el AZELLA porque lo
había hecho al inscribirse en la escuela y no se permitía tomarlo más de una vez al año.
Como se había aburrido mucho mientras sus compañeros contestaban el examen, al
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día siguiente no asistió a clases pensando que no harían nada y se perdió la
preparación para el AIMS.
Marcela Esta alumna es de origen hispano de aproximadamente 13 años. Es una alumna
muy brillante y trabajadora. Es muy responsable pues hace todas sus tareas y trabajos
pero no quiere hablar inglés en la clase. Ella comenta que quiere regresar a México. En
uno de sus ensayos ella ruega a su madre que la regrese a su país porque no le gusta
vivir en los Estado Unidos. La maestra comenta que Marcela muy pronto será
promovida al siguiente nivel de inglés porque es muy inteligente y trabajadora y porque
está aprendiendo esta lengua muy rápido. Sus técnicas de estudio son muy buenas.
Amira Es una alumna de aproximadamente 12 años de origen africano que llegó a los
Estados Unidos como refugiada. Su lengua materna es el somalí y no habla el inglés
con mucha fluidez, pero entrega su tarea a tiempo y cumple con todos sus trabajos. A
ella se le permite utilizar en clase el único diccionario inglés-somalí que hay en la
escuela.
En una ocasión la maestra pidió a los alumnos que llevaran algún objeto de su
propiedad del que quisieran hablar durante dos minutos. Amira le dijo a la maestra que
realmente no poseía nada de lo que pudiera hablar en la clase tal y como se aprecia en
esta sección de una de las transcripciones:
Amira: Really, Miss. I have nothing at home [De verdad, maestra. No tengo nada en la casa].
I think I can bring a pencil [Pienso que puedo traer un lápiz] Maestra: OK, but be sure you have something to say about your pencil [Está bien,
pero asegúrate de que tengas algo qué decir de tu lápiz].
Para la presentación llevó a clase unos pequeños panes redondos guisados y
espolvoreados con azúcar que su madre le había hecho, los que compartió con sus
compañeros.
A través de las descripciones, actitudes, comentarios y acciones de los alumnos
se pueden inferir los factores de su bajo desempeño académico.
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Área Temática 9: Educación y aprendizaje en lenguas y literatura 2179
Otro factor interesante se revela en esta transcripción:
Maestra: If you have a job, what would it be and what would you do with your money?[Si tuvieras trabajo, cuál sería y qué harías con tu dinero?]
Jose: A Wal-mart manager [Gerente de Wal-mart] Ivan: (Interrumpiendo) I would be a [Yo sería] . Maestra: English, English, English! [!Inglés! !Inglés! ¡Inglés!] (Dirigiéndose a José) And what would you do with the money?[Y tú, ¿qué
harías con tu dinero?] Jose: Maestra: Ivan: I changed, teacher. I would be [Cambié,
maestra. Sería gerente Maestra: And what would you buy?[¿Y qué comprarías?] Ivan: A tricycle /trsikl/ [Un triciclo] Maestra: [Dirigiéndose a otra alumna somalí ] Isenia? Isenia: An English teacher [maestra de inglés] Maestra: What do you want to buy with your money?[¿Qué quieres comprar on tu
dinero?] Isenia: A car [Un automóvil] Maestra: What kind of car? A corvette? A Mustang?[¿Qué tipo de automóvil?]Isenia: A Hummer [Un Hummer] Maestra: You must have to be more than an English teacher. They are
expensive cars. [Debes ser más que maestra de inglés. Son automóviles costosos]
Ivan: She is a [Ella es una] .
Maya levanta la mano para participar. Maestra: [Sí, señorita] Maya: [Trabajar en Jack in the box (un restaurant de
comida rápida)]. Maestra: And what do you want to do with the money?[y ¿qué quieres hacer con tu
dinero?] Maya: Save money and shopping [Ahorrar un poco e ir de compras
Amira levanta la mano para participar.
Amira: Work in Kmart [Trabajar en K-mart] Maestra: You want to work in Kmart? What do you want to do with your
money?[¿Quieres trabajar en K-mart? ¿Qué quieres hacer con tu dinero?] Amira: Save [Ahorrar.] Ricky: President of the United States[Presidente de los Estados Unidos] Maestra: You cannot be president of the US because you need to be
born in the US.[No. Lo siento. No puedes ser presidente de los Estados Unidos porque necesitas haber nacido en los Estados Unidos]
Ricky : Me hago ciudadano Americano.
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Maestra: If you were not born in the US you cannot be the President of the US [Si no naciste en los Estados Unidos, no puedes ser presidente de los Estados Unidos].
Ricky: Le paso una feria.
Estas interacciones reflejan la heterogeneidad en el tipo de actitudes, creencias,
valores, condiciones económicas y sociales que pueden llegar a afectar el rendimiento
académico de los alumnos. El hecho de que los alumnos falt
que no presenten los exámenes estandarizados; que no estudien
para tratar de obtener un puntaje mayor en los resultados de los exámenes
estandarizados y de que a los alumnos de recién ingreso se les permita tomar estos
exámenes a pesar de sus nulas o deficientes habilidades en el inglés, hacen que los
resultados sean obviamente muy bajos.
Además, el que algunos alumnos vean el narcotráfico, el soborno o el robo como
medios para lograr el éxito político o económico también puede distorsionar la realidad
desde su percepción, pues al parecer no vislumbran las consecuencias negativas de
tales actividades.
Algo de llamar la atención son las bajas expectativas de dos de las alumnas
africanas, quienes solamente aspiran a trabajar en tiendas departamentales o en
restaurantes.
Los demás estudiantes tuvieron buen comportamiento y parecían entender las
instrucciones de la maestra. Algunos de ellos fungían como traductores para los
compañeros que no alcanzaban a comprender las instrucciones de la maestra.
Conclusiones
La conclusión a la que se llega con este estudio en el que se fueron
construyendo los resultados de manera inesperada, es que Michelle está logrando su
éxito académico obviamente por su disposición para lograr el objetivo de tener una
carrera profesional y, en especial, por la atención y apoyo en todos los aspectos que su
familia ha sido capaz de ofrecerle, pues tiene cubiertas todas sus necesidades básicas,
si se compara con la situación desventajosa por las que otros de sus compañeros están
experimentando al momento de realizar este estudio.
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Área Temática 9: Educación y aprendizaje en lenguas y literatura 2181
Se concluye que Michelle ha logrado un éxito académico excelente en contraste
con algunos de sus compañeros debido a que:
1. Asiste a todas sus clases a menos de que se encuentre enferma. Este hecho le
permite estar al corriente con los temas que se explican en cada clase y tener
acceso a las prácticas de preparación para los exámenes estandarizados, en
oposición a los alumnos que no asisten porque se escapan de la escuela o
porque se van de viaje y no regresan a tiempo.
2. Cuenta con atención por parte de su familia, lo cual le ayuda a resolver dudas y a
cumplir con el reglamento general así como con los requisitos necesarios para
aprobar todas sus clases y a mantenerse alejada de situaciones problemáticas.
3. Tanto en casa como en la escuela, cuenta con todo el material y equipo que
necesita para realizar sus tareas sus tareas y trabajos
4. Cuenta con escolaridad previa aunque en su lengua materna lo cual le permite
relacionar conocimientos nuevos con los adquiridos aunque en su primera
lengua y utilizar estrategias de aprendizaje ya probadas por ella en el ámbito
académico.
5. Contaba con conocimientos básicos de inglés previos a iniciar sus estudios en
los Estados Unidos, lo que permitió que se le facilitara el aprendizaje de
elementos más avanzados de esta lengua.
6. El español, su lengua materna, y el inglés se escriben con el alfabeto romano, lo
que le da una ventaja sobre otros alumnos que utilizan sistemas de escritura
totalmente diferentes como son los silabarios o ideogramas, esto en caso de
haberlos utilizado alguna vez. Además,
7. Su familia tiene altas expectativas en ella en relación con su aprendizaje y su
educación posterior.
Valdés (1996) menciona que en la publicación What works (U.S. Department of
Education, 1987), se evidencia que las escuelas dependen directamente de los padres
de familia como apoyo indispensable en la educación de los alumnos ya que sin ellos,
las instituciones no podrían llevar al cabo su labor de manera eficiente. Como respuesta
a esta necesidad, el Departamento de educación invitaba a los padres de familia a que
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2182 Área Temática 9: Educación y aprendizaje en lenguas y literatura
platicaran con ellos y los escucharan. También se les aconsejaba que les ayudaran a
cumplir con sus trabajos y tareas a tiempo, a que les proporcionaran los libros y
material didáctico necesarios, así como un lugar específico dentro del hogar en el que
pudieran estudiar. Es indiscutible que los datos que ofrece Valdés van totalmente de
acuerdo con las conclusiones de este trabajo; sin embargo, es muy importante
mencionar que aunque hubiera la disposición de los padres para apoyar el desarrollo
académico de sus hijos, existen factores insorteables que pueden inhibir la capacidad
de lograrlo como en el caso de los refugiados que llegan sin recurso alguno a tratar de
sobrevivir en un país nuevo o los niños que viven prácticamente solos porque sus
padres han sido deportados.
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Apéndice I: Ensayo escrito por Michelle a un año y medio de llegar a los Estados Unidos
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Apéndice II Primeros trabajos de inglés de Michelle
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Apéndice III
Reconocimiento otorgado a Michelle
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