¿Qué es el factor E?

¿Qué es el Factor E? ¿Por qué ahora el mundo educativo habla del factor E? 

Vayamos por partes. 

Factor significa elemento que nos lleva a conseguir algo. 

E es la inicial de "Executive control " o lo que es lo mismo control ejecutivo. 

Cuando buscas en la wikipedia "factor E" varios de los resultados que encuentras tienen en común un autor: José Antonio Marina. Así que me remito a él para aclarar este concepto. 

José Antonio Marina escribe: "En educación se denomina factor E "al conjunto de las funciones ejecutivas, que son las encargadas de iniciar, dirigir, y controlar conscientemente nuestras operaciones mentales".

El Factor E es el control ejecutivo del propio comportamiento. Es el conjunto de las funciones ejecutivas, que son las encargadas de iniciar, dirigir y controlar conscientemente nuestras operaciones mentales. Es lo que nos permite elegir las metas, decidir lo que queremos aprender, gestionar las emociones, dirigir la atención, soportar el esfuerzo y aplazar la recompensa. 

Es superior a la “inteligencia emocional”, porque incluye no solo las emociones sino el aprendizaje de conocimientos, y los determinantes de la acción voluntaria (lo que en terminología tradicional se denominaba “voluntad”) Superior a las “inteligencias múltiples”. Superior a las teorías conductistas del aprendizaje porque explica cómo podemos liberarnos de la tiranía del estímulo, del refuerzo o del premio.

El factor E, o lo que es lo mismo, la capacidad de dirigir las propias operaciones mentales, de evaluarlas, inhibirlas o alentarlas, cambia nuestro modo de pensar, sentir y actuar.

Todos los niños nacen con una atención espontánea, que está a merced del estímulo. Un ruido, una sorpresa, un dolor atraen la atención. Para progresar, necesitan completar esa capacidad automática con la atención ejecutiva, que les permite liberarse del estímulo inmediato y focalizar

voluntariamente lo que precisan. Si mejoramos el factor E, mejorará inmediatamente el rendimiento de estos niños.

El modo de comportarse de un alumno en la escuela puede depender del modo en que sepa autorregularse.

El factor E es el núcleo de la autonomía, incluye la constancia, la resiliencia, la determinación, la autorregulación, la autoeficacia, el autocontrol, la autodisciplina, los hábitos de trabajo, la resistencia al esfuerzo y la capacidad de soportar la frustración.

Muchos de los problemas que encontramos en las aulas tienen su origen en un mal desarrollo del Factor E, de las funciones ejecutivas: trastornos por déficit de atención, impulsividad, poca tolerancia al esfuerzo, dificultad para mantener metas, problemas de aprendizaje, fracasos en la integración social, problemas de adicciones, agresividad, falta de responsabilidad, incapacidad para tomar decisiones, etc."

Trabajando las funciones ejecutivas estamos trabajando la gestión de la atención, la gestión de la memoria, de las emociones y del comportamiento.

Publicado 5th March 2015 por Mª Eugenia Oroz

Compa-CienciaBlog de Ciencias del colegio La Compasión Escolapios.

http://www.compa-ciencia.org/2015/03/que-es-el-factor-e.html

consultada el sábado 23 de mayo de 2015

LA FUNCION EJECUTIVA Y SUS TRASTORNOSDAVID A PINEDA

Neurólogo. Servicio de Neurología Clínica, Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquía, Medellín, Colombia.

 

Definición

La función ejecutiva es un conjunto de habilidades cognoscitivas que permiten la anticipación y el establecimiento de metas, el diseño de planes y programas, el inicio de las actividades y de las operaciones mentales, la autorregulación y la monitorización de las tareas, la selección precisa de los comportamientos y las conductas, la flexibilidad en el trabajo cognoscitivo y su organización en el tiempo y en el espacio (Harris, 1995; Pineda, 1996; Pineda, Cadavid, & Mancheno, 1996a; Pineda Ardila, Rosselli, Cadavid, Mancheno & Mejía, en prensa; Reader, Harris, Schuerholtz, & Denckla, 1994; Stuss & Benson, 1986; Weyandt & Willis, 1994).

Por tratarse de una función compleja, el trabajo de cada una de sus operaciones dependerá de factores múltiples, tales como la naturaleza de la tarea cognoscitiva, el entrenamiento académico, la ocupación, las destrezas automatizadas, las demandas de otras tareas simultáneas o secuenciales y la guía cognoscitiva principal de la tarea (Fletcher, 1996; Pineda, 1996).

El análisis de cada componente de la función ejecutiva y su peso factorial es bastante difícil y en algunos casos confuso, pues cuando se evalúa la función ejecutiva se hace conjuntamente con otras funciones, y no es posible hacerlo de otra manera (Denckla, 1996). En otras palabras, la función ejecutiva sería una serie de factores organizadores y ordenadores subyacentes a todas las demás actividades cognoscitivas.

 

Neuroanatomía

Se presume que la función ejecutiva es una actividad propia de los lóbulos frontales, más específicamente de sus regiones más anteriores, las áreas prefrontales, y sus conexiones recíprocas con otras zonas del córtex cerebral y otras estructuras subcorticales, tales como los núcleos de la base, el núcleo amigadalino, el diencéfalo y el cerebelo.

A este substrato neuroanatómico y neurocomportamental se le ha denominado de manera genérica como frontal, prefrontal o áreas cerebrales anteriores, de allí que estas referencias se toman como sinónimos en la literatura neuropsicológica (Harris, 1995; Kelly & Best, 1989; Reader, Harris, Schuerholtz, & Denckla, 1994; Schaughency & Hynd, 1989; Stuss & Benson, 1986).

Los lóbulos frontales representan un sistema neurológico muy complejo (Luria, 1966, Welsh & Pennintong, 1988). La complejidad de los lóbulos frontales es evidente en los diversos sistemas de conexiones recíprocas con el sistema límbico ( sistema motivacional), con el sistema reticular activador (sistema de atención sostenida), con las áreas de asociación posterior ( sistema organizativo de los reconocimientos), y con las zonas de asociación y las estructuras subcorticales (núcleos de la base) dentro de los mismos lóbulos frontales (sistema de control sobre las repuestas comportamentales) (Barbas & Mesulam, 1981; Bustamante, 1994; Johnson, Rosvold & Mishkin, 1988; Reep, 1984) .

Estas interconexiones, especialmente las proyecciones con el núcleo dorsomediano del tálamo, definen la particular organización histológica de la corteza isocortical prefrontal (Bustamante, 1994; Reep, 1984). En los humanos estas zonas alcanzan un tercio de toda la superficie del neocórtex, y se cree que integran los comportamientos intencionados, los cuales requerirían una planeación y organización secuencial de acciones ( Fuster, 1980, 1989; Ingvar, 1985; Luria, 1966, Norman & Shalllice; Stuss & Benson, 1984). Dada la complejidad de estas actividades, es lógico considerar a las áreas prefrontales como un conjunto de sistemas anatómicos complejos, definidos por su histología, el tipo y el número de conexiones con otras estructuras cerebrales y las características neuroquímicas de estas conexiones (Stuss & Benson, 1986).

La corteza prefrontal ha sido definida estructuralmente de acuerdo con las proyecciones talámicas, ya que estas conexiones tienen la particularidad filogenética de aparecer bien definidas en los primates y en el hombre. Las dos más grandes proyecciones aferentes al córtex prefrontal provienen de los núcleos talámicos dorsomediano y ventral anterior por un lado, y del núcleo ventral lateral por el otro. Estas proyecciones definen la composición histológica de lo que se conoce como corteza frontal granular, por estar constituida predominantemente por células (neuronas granulares) de la capa II y IV del neocórtex. Las proyecciones de la porción medial del núcleo dorsomediano (magnocelular) se dirigen a la porción medial y orbital de la corteza prefrontal (áreas 11, 12, 13 y 14 de Brodman). La porción lateral del núcleo (parvocelular) se proyecta a las áreas prefrontales laterales y dorsales (áreas 9 y 10 de Brodman). Las proyecciones de la zona paralaminar del núcleo dorsomediano se dirigen al área 8 de Brodman,

también denominada como campo ocular frontal. El núcleo ventral lateral tiene proyecciones recíprocas con las áreas 6 de Brodman o zona premotora, y con el área 6 A-Beta de Voght o área motora suplementaria (AMS). Hay también conexiones menos abundantes que se establecen con los núcleos reticulares y con los núcleos intralaminares (Bustamante, 1994; Reep, 1984; Stuss & Benson, 1986). Estas proyecciones y las conexiones con otras estructuras corticales y subcorticales del encéfalo (sistema límbico, cerebelo, formación reticular, núcleos de la base, etc.) van a determinar la función de cada sistema prefrontal específico, que va desde la estructuración de patrones motores automatizados, hasta la programación de comportamientos complejos y anticipados a eventos de probable ocurrencia (Luria, 1966; Pineda & Sánchez, 1992; Pineda, Giraldo & Castillo, 1995; Stuss & Benson, 1986).

 

Desarrollo de la Función Ejecutiva

El período de más grande desarrollo de la función ejecutiva ocurre entre los seis y los ocho años. En este lapso los niños adquieren la capacidad de autorregular sus comportamientos y conductas, pueden fijarse metas y anticiparse a los eventos, sin depender de las instrucciones externas, aunque cierto grado de descontrol e impulsividad aún está presente. Esta capacidad cognoscitiva está claramente ligada al desarrollo de la función reguladora del lenguaje (lenguaje interior) y a la aparición del nivel de las operaciones lógicas formales y a la maduración de las zonas prefrontales del cerebro, lo cual ocurre tardíamente en el proceso de desarrollo infantil. Los procesos madurativos comprenden una multiplicidad de elementos tales como la mielinización, el crecimiento dendrítico, el crecimiento celular, el establecimiento de nuevas rutas sinápticas y la activación de sistemas neuroquímicos (Golden, 1981; Luria, 1966, 1984; Vygotzky, 1934; Passler et al, 1985).

Por lo general, los niños de 12 años ya tienen una organización cognoscitiva muy cercana a la que se observa en los adultos; sin embargo, el desarrollo completo de la función se consigue alrededor de los 16 años (Chelune & Baer, 1986; Chelune, Fergunson, Koon & Dickey, 1986; Levin et al, 1991; Obruzt & Hynd. 1986; Passler et al, 1985, Welsh, Pennington & Groisser, 1991).

Entonces, las preguntas referidas a la aparición de la función ejecutiva y su relación con la maduración de los lóbulos frontales tienen respuestas múltiples, que dependen de la naturaleza de la operación cognoscitiva que se quiera conocer. Al igual que sucede con el lenguaje, en donde los diversos niveles tienen períodos de aparición de tipo escalado, etapa por etapa, los diferentes actividades de la función ejecutiva tienen diversas edades de aparición y consolidación (Passler et al, 1985).

 

Evaluación de la Función Ejecutiva

La función ejecutiva puede ser evaluada desde tres perspectivas diferentes y con diferentes objetivos, aunque ninguna de ellas excluye a la otra (Harris, 1995; Welsh & Pennington, 1988; Welsh, et al 1991):

1. Evaluación clínica cualitativa.2. Evaluación clínica o investigativa cuantitativa.3. Evaluación experimental.

 

Evaluación clínica cualitativa

La evaluación clínica cualitativa se realiza mediante observación directa del paciente, y busca definir los comportamientos y conductas que indiquen la presencia de los síntomas de los diversos tipos síndromes prefrontales.

Los síntomas que han sido relacionados con los síndromes prefrontales son: a) dificultades en la atención sostenida, b) alteraciones en la autorregulación, c) problemas en la organización cognoscitiva y del comportamiento, y d) rigidez cognoscitiva y comportamental. La evaluación de estos síntomas se realiza durante todo el proceso de consulta neuropsiquíatrica o neurocomportamental, no utiliza ningún instrumento específico diferente a los utilizados para el interrogatorio y la evaluación general. Este tipo de evaluación demanda una gran experiencia clínica y una familiaridad y conocimiento de los fundamentos teóricos relacionados con la estructura de las funciones ejecutivas y las características clínicas de las diversas formas de presentación del síndrome prefrontal. La aproximación clínica es dicotómica y debe determinar si un comportamiento o una conducta específica corresponde a un síntoma o a un estilo cognoscitivo particular.

Los síntomas a observar son:

1. Impulsividad: se produce por deficiencia en la inhibición. Cualquier sujeto debe ser capaz de responder con una inhibición frente al autorregulador verbal <<no hacer>>. En la impulsividad patológica el sujeto es incapaz de posponer una respuesta, aunque tenga una instrucción verbal específica para no responder. En los casos extremos se observa el llamado "magnetismo" o "imantación", es decir la necesidad incontrolable de tocar y manipular todos los objetos del ambiente.

2. Inatención: Se genera por falta de desarrollo de un adecuado control mental y monitoreo sobre la naturaleza de los comportamientos y sus consecuencias. El sujeto se muestra inestable, distraído e incapaz de terminar una tarea sin control ambiental externo.

3. Dependencia ambiental: va ligado a los dos anteriores e indica una falta de planeación, programación y autorregulación comportamental. Un síntoma a observar es la presencia de ecopraxia, es decir la imitación inerte de las actividades de los demás.

4. Perseverancia patológica y la inercia comportamental: indica una falta de flexibilidad en la autorregulación de los comportamientos y las conductas. A diferencia de las operaciones cognoscitivas de la función ejecutiva, no existe una relación entre la rigidez cognoscitiva y el nivel de inteligencia, tampoco se observa una relación con las habilidades académicas. Por esta razón se considera la flexibilidad cognoscitiva como la operación más pura de la función ejecutiva. En la tabla 1 se resumen las diferentes clasificaciones de la perseverancia patológica. En la inercia comportamental los sujetos son incapaces de detener una acción una vez que esta se ha iniciado, aún cuando reciban la orden explícita de parar, actúan como si no tuviesen freno comportamental, el cual es regulado en el sujeto normal por el lenguaje y el contexto social .

5. La alteración metacognoscitiva: Es la incapacidad para reconocer la naturaleza, los alcances y consecuencias de una actividad cognoscitiva, manifestada a través de los comportamientos y de las conductas. El sujeto es incapaz de evaluar conceptual y objetivamente las cosas que hace o dice. Esta alteración tiene que ver con trastornos en lo que en la psicología comportamental se denomina el <<locus de control>>. No hay capacidad metacognoscitiva para sopesar una situación o un evento y atribuir de manera justa las causas del éxito o el fracaso de la acción a los elementos externos o a las decisiones y acciones propias. Este sistema atributivo metacognoscitivo, que inicia su aparición alrededor de los 6 años, debe estar totalmente desarrollado en la adolescencia y debe afinarse y sincronizarse culturalmente para garantizar una adecuada modulación conductual. Un sujeto con una adecuada función metacognoscitiva tendrá un adecuado autoconcepto y

evaluará los eventos que suceden a su alrededor sin comprometer su <<Sí mismo>> más allá de los factores que su comportamiento podía controlar, tampoco atribuirá a elementos externos la causalidad de los comportamientos que estaban bajo su control. (Ardila & Rosselli, 1991;Harris, 1995; Luria, 1966; Passler et al, 1985; Stuss & Benson, 1984, 1986; Welsh & Pennington, 1988; Welsh et al, 1991).

 

Tabla 1

Clasificación de la Perseverancia Patológica

A. Clasificación de Luria (1966):

1. Perseverancia compulsiva o repetitiva: Es la tendencia a repetir una tarea anteriormente realizada en el contexto de una nueva tarea.

2. Perseverancia inerte o inercia comportamental: es la incapacidad para detener o cambiar una tarea a pesar de tener la orden de hacerlo.

B. Clasificación de Sandson & Albert (1987), modificada por (Vilkki (1989):

1. Perseverancia Persistente: tendencia a repetir la ejecución anterior.2. Perseverancia con bloqueo en la tarea o recurrente: dificultad para pasar de una tarea a otra,

aparecen elementos de una tarea previa en el contexto de otra.3. Perseverancia continua (inercia): incapacidad para detener una serie, se observa mejor cuando se

pide hacer una serie limitada de números o de letras. El paciente no es capaz de detenerse.

 

Evaluación cuantitativa

Utiliza pruebas neuropsicológicas estandarizadas para una aproximación clínica más objetiva y especialmente para investigaciones que puedan ser replicables. Tiene la ventaja de que los resultados pueden ser revisados y analizados por otros observadores, pueden también ser contrastados en cualquier momento con los resultados de otras pruebas para establecer su confiabilidad. La experiencia clínica requerida para establecer los diagnósticos es menor que la que se necesita en la evaluación cualitativa. Tiene la desventaja de requerir más tiempo para la aplicación de las pruebas, su calificación y su análisis clínico, lo cual la hace más costosa (Harris, 1995; Pineda, 1991).

La evaluación cuantitativa requiere tres niveles de análisis de los resultados:

1. Nivel psicométrico: intenta establecer un puntaje de destrezas. En este nivel se debe definir si determinada ejecución corresponde o no a un nivel normal para la edad. Este análisis es extremadamente importante en la neuropsicología y en la neurología del comportamiento. Por lo general los puntajes directos obtenidos en las pruebas se convierten en puntuaciones estandarizadas para construir perfiles poblacionales de normalidad. Con esto se pretende determinar si un sujeto o un grupo de investigación están dentro de los rangos de ejecución normal.

2. Análisis de los Factores Cognoscitivos: Corresponde a la primera etapa clínica de aproximación a los resultados. Se trata de definir cuáles son las operaciones cognoscitivas necesarias para realizar una tarea específica y cuál o cuáles son las responsables del puntaje obtenido. Por ejemplo, para copiar el test de Bender el niño requiere, además de la atención sostenida básica, de su capacidad de reconocimiento visual, de sus habilidades para orientar objetos en el espacio, de su coordinación visomotriz, y de sus habilidades motoras finas.

3. Análisis Neuropsicológico del Factor Subyacente a los Errores: es la etapa clínica más avanzada, y requiere de la cualificación y tipícación de los errores, independiente de las destrezas y habilidades. Aquí deben lanzarse hipótesis y establecer constructos explicativos para los signos (errores) observados, es decir, definir los llamados síndromes neuropsicológicos (Ardila, Rosselli, & Puente, 1994; Ardila, Lopera, Pineda, & Rosselli, 1995; Ardila, 1995; Denckla, 1989; 1996).

Existen varias pruebas que se han utilizado para la evaluación de diversos componentes de la función ejecutiva, los más estudiados son la prueba de Clasificación de tarjetas de Wisconsin (Wisconsin Card Sorting Test), el test de fluidez verbal, la prueba de fluidez de diseños, la organización del aprendizaje; la torre de Hanoi o de Londres, el test de conflicto palabra/color o Prueba de Stroop, y la prueba de apertura de caminos (Trail Making Test) (Ardila & Rosselli, 1991; Denckla, 1996; Grodzinski & Diamond Harris, 1995; Passler et al, 1985; Pineda, 1996; Pineda, Cadavid, & Mancheno, 1996a; Spreen & Strauss, 1991).

El test de clasificación de tarjetas de Wisconsin (WCST) (Heaton, 1981): es el test más utilizado y más conocido para evaluar la función ejecutiva (Ardila & Rosselli, 1992; Denckla, 1996; Grodzinski & Diamond; Harris; 1995; Pineda, 1995; Pineda, Cadavid, & Mancheno; Rosselli & Ardila, 1993; Stuss & Benson, 1986) . Se ha sugerido que el WCST es sensible a los daños o a las alteraciones funcionales de la región frontal dorsolateral.

El test de fluidez verbal: fonológico - /f /, /a/, /s/ - , y semántico - animales y frutas -: Se mide mediante el número de palabras producidas dentro de cada categoría en un minuto, y es considerado una prueba de producción verbal controlada y programada, que es sensible a las alteraciones en el funcionamiento de las áreas prefrontales izquierdas (Ardila, Rosselli, & Puente, 1994; Benton & Hamsher, 1978, Lesak, 1983). Esta prueba tiene puntajes normatizados para niños latinoamericanos (Ardila & Rosselli, 1994; Pineda, Ardila, Rosselli, Cadavid, Mancheno, & Mejía, en prensa).

Prueba de fluidez de diseños: es una prueba de fluidez y programación visomotriz, durante la cual se solicita dibujar el mayor número de figuras o formas con o sin sentido durante 3 minutos, en su parte de trabajo libre. En la segunda parte se le establecen restricciones dándole sólo de 4 líneas fijas y permitiendo sólo el diseño de figuras desconocidas o sin sentido en tres minutos. Se puntúan el número de figuras logradas correctamente, el número de errores y el número de perseveraciones (figuras repetidas). No se he encontrado correlación entre esta prueba y el test de fluidez verbal, por lo que se postula evaluaría la actividad prefrontal derecha ( Levin et al 1991; Ruff, Light & Evans, 1987).

La organización del aprendizaje: se fundamenta en que una de las funciones de los lóbulos frontales es establecer estrategias de asociación adecuadas para retener la información. Se sabe que los trastornos en la memoria de los pacientes con lesiones frontales son debidos a esta alteración, la cual se explica por desconexión de las zonas frontobasales del sistema límbico (Luria, 1966; Milner, Petrides & Smith, 1985; Passler et al, 1985; Pineda, 1996).

La torre de Hanoi o la torre de Londres. Es una prueba de organización y programación visoespacial de una secuencia de movimientos y de memoria operativa. Tiene una versión con 3 anillos y una de 5 anillos de diferentes colores y diferentes tamaños. Para los pacientes con lesiones del lóbulo frontal esta prueba se convierte en casi una tarea imposible (Dalmás, 1993; Harris, 1995; Welsh, Pennington & Groisser, 1991) .

La prueba de conflicto palabra/color o test de Stroop: Es una prueba que discrimina bien entre personas con daño frontal y normales (Golden, 1981; Harris, 1995). Lo que se busca es inhibir la tendencia automática y responder de manera controlada mediante la solución de estímulos en conflicto (Grodzinski & Diamond, 1992; Spreen & Strauss, 1991). Esta prueba tiene la limitación en los niños y en los analfabetas porque requiere cierto nivel de lectura automatizada.

La prueba de apertura de caminos (TMT A y B). Es una prueba que sirve también para mirar la utorregulación, el control de la atención sostenida, y la capacidad de cambiar flexiblemente de una ejecución a otra (Grodzinski & Diamond, 1992; Spreen & Strauss, 1991).

 

Evaluación experimental

Es utilizada para la investigación de casos o grupos de casos seleccionados de manera estricta. Se controlan y manipulan todas las variables criterios y los demás factores, para evitar su influencia sobre las variables observadas. El experimento está destinado a medir de manera precisa una sola operación cognoscitiva. En el estudio de la función ejecutiva se han diseñado experimentos para medir la capacidad de control comportamental y conductual (hacer, o no hacer) (Golden, 1981; Luria, 1966); Para observar la impulsividad y la perseverancia (Passler et al, 1985); para analizar la relación entre la función ejecutiva y los paradigmas cognoscitivos genéticos (Welsh, & Pennington, 1988). La limitación de estos estudios está dada por la rigurosidad del método experimental, que demanda de un control total sobre las variables, lo cual puede resultar dispendioso y costoso.

 

TRASTORNOS NEUROLOGICOS Y PSIQUIATRICOS ASOCIADOS CON ALTERACIONES DE LA FUNCION EJECUTIVA

Hay un gran número de enfermedades y desórdenes neurológicos y neuropsiquíatricos del desarrollo en los que se ha encontrado una alteración en alguno o varios componentes de la función ejecutiva. Estos trastornos tienen como síntomas y signos comunes a aquellos observados en pacientes con lesiones de los lóbulos frontales, como son la impulsividad, la inatención, la perseverancia, la falta de autorregulación comportamental, la dependencia ambiental y la deficiencia metacognoscitiva (Benson , 1981; Harris, 1995; Grodzinski & Diamond, 1992; Pineda, 1996; Stuss & Benson, 1984, 1986). Los desórdenes más estudiados se enumeran en la tabla 2.

Tabla 2

Trastornos del Desarrollo con Disfunción Ejecutiva

1. Deficiencia atencional con y sin hiperactividad2. Síndrome de Gilles de LaTourette3. Síndrome de Asperger4. Trastorno autista5. Síndrome desintegrativo infantil6. Depresión infantil7. Trastorno obsesivo compulsivo infantil8. Trastornos de la conducta9. Trastorno explosivo intermitente

Trastornos en el adulto que producen disfunción ejecutiva

1. Farmacodependencia y abuso de substancias.2. Psicopatía y trastorno violento de la conducta.3. Esquizofrenia4. Depresión mayor.5. Trastorno obsesivo compulsivo.6. Daño cerebral focal por trauma de cráneo.

7. Enfermedad de Parkinson.8. Esclerosis Múltiple.9. CADASIL.10. Enfermedad Vascular Lacunar.11. HIV.

 

Referencias

 

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http://www.uninet.edu/neurocon/congreso-1/conferencias/neuropsicologia-2-4.html consultada el sábado 23 de mayo de 2015

Las funciones ejecutivasLas funciones ejecutivas son habilidades cognitivas encubiertas y autodirigidas internamente al servicio de una meta. Anatómicamente, los estudios por neuroimagen las ubican en el lóbulo prefrontal.

Dirigen nuestra conducta (autorregulación) y nuestra actividad cognitiva y emocional.  Utilizando un símil, podríamos decir que son el cerebro del cerebro o, como diría Goldberg (2004), el director de la orquesta que dirige y supervisa al resto del cerebro. 

Aunque son procesos independientes, las funciones ejecutivas se coordinan e interactúan para la consecución de objetivos y hacen referencia a un amplio conjunto de capacidades adaptativas, que nos permiten analizar qué es lo que queremos, cómo podemos conseguirlo y cuál es el plan de actuación más adecuado para su consecución, autoguiados por nuestras propias instrucciones (lenguaje interior) sin depender de indicaciones externas.

Por tanto, las funciones ejecutivas nos ayudan a:

Establecer el objetivo que deseamos.

Planificar y elegir las estrategias necesarias para la consecución del objetivo.

Organizar y administrar las tareas.

Seleccionar las conductas necesarias

Ser capaces de iniciar, desarrollar y finalizar las acciones necesarias.

Resistir la interferencia del medio, evitando las distracciones por estímulos de poca relevancia.

Inhibir las conductas automáticas.

Supervisar si se está haciendo bien o no y tomar conciencia de los errores.

Prever las consecuencias y otras situaciones inesperadas.

Cambiar los planes para rectificar los fallos.

Controlar el tiempo y alcanzar la meta en el tiempo previsto.

Las funciones ejecutivas nos diferencian de otras especies animales, que reaccionan de manera automática a los estímulos ambientales presentes. El ser humano, por el contrario, dispone de estas habilidades cognitivas para resolver situaciones complejas, novedosas o no familiares, cuando las conductas habituales no nos resultan útiles o apropiadas y no sabemos exactamente qué hacer y cómo hacer para lograr nuestro propósito. Es entonces, cuando las funciones ejecutivas actúan y nos ayudan a elegir y planificar la conducta más adecuada.

Según el Dr. Russell A. Barkley, la alteración de la inhibición es el principal mecanismo que explica las dificultades propias del TDAH y su disfunción afectaría a las 4 funciones ejecutivas siguientes. A su vez, las cinco primeras funciones ejecutivas controlan el sexto componente del sistema de Barkley:

Inhibición

Memoria de trabajo verbal.

Lenguaje interior autodirigido o memoria de trabajo no verbal.

Control de las emociones y de la motivación.

Planificación y resolución de problemas (estado de alerta y reconstitución).

Control motor

Aunque las investigaciones parecen situar a las funciones ejecutivas en la cima de las alteraciones del TDAH, aún no hay resultados científicos que confirmen si el TDAH consiste en una alteración de las funciones ejecutivas o en la incapacidad para activarlas de manera voluntaria en el momento necesario; incluso, si son causa de los síntomas propios del TDAH (inatención, hiperactividad e impulsividad) o consecuencia de los mismos. Lo que se puede afirmar es que no existe ninguna actividad, excepto aquellas más rutinarias, en la que las funciones ejecutivas no intervengan y, por muy leves que sean las disfunciones del sistema ejecutivo en el TDAH, tienen un gran impacto en la vida diaria de la persona y en su relación con los demás. Considerando que las alteraciones de las funciones ejecutivas son versiones exageradas de la conducta de cualquier persona sin TDAH, es frecuente que sean malinterpretadas como actos voluntarios.

A continuación, nos detendremos en algunos aspectos de las funciones ejecutivas.

La inhibición

Podríamos decir que la inhibición es el freno del comportamiento: detiene la reacción automática ante un estímulo (actuar según el impulso) para responder reflexionada y adecuadamente. El déficit inhibitorio, en el TDAH, afecta a la regulación de los impulsos y de las emociones, a la censura de la interferencia y al control de la espera.

Para Barkley, el déficit inhibitorio, además de generar una conducta impulsiva, hiperactiva y desorganizada, es la responsable de déficits cognitivos y alteraciones en el resto de funciones ejecutivas: la inhibición crea una pausa (una fracción de segundo) entre el estímulo y la respuesta, para que las otras funciones ejecutivas entren en escena. En ese intervalo, las funciones ejecutivas nos ayudan a analizar las posibles consecuencias de una acción y, en función de esto, nos planificamos y organizamos, de cara a conseguir el objetivo marcado. Si esa pausa no existe, las otras funciones ejecutivas no pueden intervenir.

La inhibición abarca tanto al aspecto conductual como al cognitivo:

o La inhibición conductual, más ligada al control motor, se refiere a la habilidad para controlar y detener una conducta espontánea e impulsiva  en el momento apropiado.

o La inhibición cognitiva repercute en las diferentes funciones ejecutivas. Por ejemplo, la inhibición de la atención protege la pausa creada entre el estímulo y la respuesta inmediata de la interferencia de otras distracciones, internas (pensamientos, emociones, sensaciones) o externas, permitiendo la actuación de las otras funciones ejecutivas. Esa pausa inhibitoria permite así la planificación, el análisis y la elección de la conducta más adecuada y evita que las distracciones nos desvíen del cumplimiento de los objetivos propuestos. La inhibición atencional, además, facilita el funcionamiento de la memoria de trabajo. La inhibición también se extiende al ámbito emocional, como veremos más tarde.

Uno de los problemas originado por el déficit inhibitorio se refiere a la dificultad para demorar gratificaciones inmediatas. Como se verá más adelante, las personas con TDAH no siempre disponen de una motivación interna, por lo que rechazan y registran como adversos aquellos estímulos que no conllevan alicientes inmediatos (aversión a la demora), aunque impliquen, a largo plazo, premios mayores. La directriz de las personas con TDAH parece ser “lo quiero ya”. Es evidente que este aspecto va estrechamente ligado a la “baja tolerancia a la frustración” que manifiestan.

Según lo visto, Orjales concluye que la conducta impulsiva de muchas personas con TDAH les lleva a actuar “sin evaluar las consecuencias de sus acciones llevados por un deseo de gratificación inmediata” (Orjales, 2002, p. 41). La autora también señala que no todos los niños hiperactivos-impulsivos se comportan igual y, en contraposición a los y las que responden de manera impulsiva, podemos encontrar personas que, siendo también hiperactivas-impulsivas, a la hora de realizar tareas escolares, por ejemplo, pueden demorarse eternamente y cometer muchos errores, rasgos característicos de personas inatentas.

Esta conducta impulsiva o déficit inhibitorio influye significativamente en el rendimiento académico, en la autorregulación necesaria para las actividades cotidianas y es la responsable de la mayoría de los problemas en la interactuación psicosocial.

La atención

Muchos autores consideran que la atención y la memoria de trabajo no son propiamente funciones ejecutivas, sino procesos que les sirven de base y las integran. Sea como fuere, es evidente que, tanto la una como la otra, se encuentran ampliamente afectadas en el TDAH.

La atención es una especie de filtro de la información y un mecanismo de alerta ante los datos importantes. Además, nos permite focalizar y mantener el esfuerzo mental en determinados estímulos (internos o ambientales), excluyendo otros distractores irrelevantes en ese momento.

Aunque han de realizarse más investigaciones al respecto, los últimos estudios de neuroimagen parecen concluir que la atención, la memoria de trabajo y la motivación son procesos interdependientes y que están relacionadas con la dopamina.

Según estas publicaciones, la dopamina nos ayuda a evaluar el mundo exterior, confiriendo un valor a cada estímulo. Cuando vemos algo que queremos, aunque sea un vaso de agua, la visión del objeto desencadena una serie de emociones que nos motivan a actuar. Los impulsos dopaminérgicos nos ayudan a elegir los estímulos. La percepción de un estimulo que implica algún tipo de gratificación dispara una mayor liberación de dopamina, lo que hace que la corteza prefrontal preste atención. La dopamina nos señala a qué debemos prestar atención. Para las y los niños con TDAH, el mundo está lleno de estímulos interesantísimos -mucho más gratificantes que la explicación del profesor, por ejemplo-,  lo suficientemente llamativos como para atraer su atención.

Las personas con TDAH, no tienen un déficit de atención entendido como carencia sino que, más bien, hablamos de una atención escasa e inconsistente. No es que no presten atención nunca, sino que están dispersos casi siempre, porque su atención funciona siguiendo otras directrices. En ocasiones, las personas con TDAH pueden hiperfocalizarse, cuando la tarea que realizan conlleva una fuerte motivación, es decir, una gratificación inmediata y potente, ya que no disponen de motivación intrínseca. Las dificultades con la atención surgen en actividades prolongadas, tediosas, repetitivas y que exigen un esfuerzo mental sostenido. De nuevo,  resaltamos que, tanto la inatención como la hiperfocalización no son voluntarias, sino resultado de los funcionamientos característicos del cerebro con TDAH.

Existen diferentes tipos de atención que responden a circuitos cerebrales diferentes. Los más importantes son los encargados de la fase de alerta, de la atención selectiva y de la atención continua o sostenida. Estas funciones están afectadas por el TDAH:

o El Arousal. Se refiere a la alerta-vigilancia-activación, es decir, estar atentos para percibir y activarnos ante estímulos relevantes, que nos interesan en un momento dado para la tarea que estamos realizando. La consecuencia de su alteración en las personas con TDAH es la dificultad para iniciar tareas, mostrando un comportamiento errático y carente de determinación, como si no supieran qué es lo que tienen que hacer o como si se resistieran a empezar.

o La atención selectiva. Este tipo de atención es el filtro que evita la sobrecarga mental, ya que nuestro cerebro recibe alrededor de un millón de bits de información por segundo. La atención selectiva “selecciona”  y deja que “sólo pase” la información que consideramos relevante, al tiempo que ignora lo que no es importante. Esta dificultad para inhibir y rechazar la interferencia que habitualmente sería ignorada o suprimida, puede alejar la conducta de su objetivo. En las personas con TDAH, esta alteración conlleva una dependencia del entorno, es decir, una atracción anormal por todo el medio circundante; su cerebro busca de manera incansable estímulos novedosos, estimulantes y gratificantes. En el caso de tratarse de estímulos internos, la distractibilidad está originada por un pensamiento autogenerado (evocación de “memorias” de la propia persona).

Como consecuencia de la selección inadecuada y de la alteración de la memoria de trabajo, el cerebro de las personas con TDAH es como un caleidoscopio de datos incompletos y, en

muchos casos, irrelevantes, en el que la información entra y sale rápidamente, procedente de muchas fuentes a la vez.

o La atención sostenida. Alude a la capacidad para mantener el foco de atención en un estímulo el tiempo suficiente, resistiendo las distracciones y el incremento de la fatiga. Debido a esta incapacidad para sostener la atención, los y las estudiantes con TDAH cambian de actividad con frecuencia, sin lograr terminar ninguna.

En el TDAH, las dificultades surgen cuando:

La actividad es prolongada, aburrida, repetitiva y exige un esfuerzo mental sostenido.

Cuando el objetivo es a largo plazo, ya que las personas con TDAH están sujetos a los resultados y gratificación inmediatos pues, como se verá más tarde, no disponen de motivación intrínseca.

Cuando el objetivo está por encima de sus posibilidades, por las dificultades que sufren.

Pueden sostener la atención ante actividades novedosas aunque, si se prolongan, también decae en el tiempo.

o La atención dividida. La capacidad para cambiar el foco de atención de manera flexible, es decir, para atender a más de una estímulo a la vez o para pasar de uno a otro alternativamente. A los y las estudiantes con TDAH les resulta difícil, por ejemplo, coger apuntes y escuchar al profesor simultáneamente. (Sirva como ejemplo, la universidad de Murcia, cuyos profesores proporcionan los apuntes fotocopiados a sus alumnos con este trastorno). De la misma manera, las y los afectados tienen problemas para adaptarse rápidamente a nuevas situaciones, como volver del recreo y sentarse tranquilamente para la nueva clase, por lo que necesitan un período de ajuste mayor que sus compañeros/as.

No todos los y las pacientes con TDAH presentan un trastorno de la atención. El DSM IV reconoce como subtipo a los pacientes con TDAH predominantemente hiperactivo e impulsivo, que presentan una escasa o nula afectación de la atención.

Igualmente, muchos/as pacientes pueden mostrar alteración de la atención sostenida y selectiva y del estado de alerta o, por el contrario, pueden tener un buen nivel de atención sostenida y bajos niveles de atención selectiva, etc.

La memoria de trabajo (no verbal)

El concepto de memoria hace referencia a la capacidad de retener, almacenar y evocar información.

Hay diferentes tipos de memoria:

o La memoria sensorial, que recoge aquella información captada por los sentidos, es decir, información a la que se ha prestado atención. Esta información sensorial permanece un tiempo muy efímero y, si no se procesa en la memoria de trabajo, se pierde.

o La memoria de trabajo, considerada una de las funciones ejecutivas según algunos autores. Las personas con TDAH tienen una pobre memoria de trabajo, con repercusiones que afectan a importantes aspectos de la vida diaria.

o La memoria a largo plazo, que es el almacén permanente.

La memoria de trabajo no es una memoria en sí misma, sino que, funcionalmente, es distinta a la memoria de largo plazo; se trata de un almacenamiento temporal, breve, de capacidad muy limitada y susceptible de interferencias -distracciones-. Retiene y manipula la información que es necesaria para finalizar una tarea en curso o para resolver problemas, cuando el estímulo que la originó ya no está presente. La memoria de trabajo sólo recibe y retiene aquellos pocos datos sensoriales que la atención selectiva ha captado como relevantes y útiles para poder realizar la actividad, reteniéndola “online”. Recordar un nº de teléfono de 7 dígitos mientras lo marcamos en el teléfono es un ejemplo de la duración, capacidad y funcionamiento de la memoria de trabajo; si no repetimos esta información inmediatamente, la olvidaremos al poco tiempo.

Una vez recibida a través de los canales sensoriales, la información es codificada por la memoria de trabajo, es decir, ha de ser preparada para que pueda ser guardada en la memoria a largo plazo, bien como una imagen, un sonido, experiencias, ideas significativas, etc. En este proceso son muy importantes la atención selectiva, la atención sostenida (concentración), la habilidad visoespacial (que nos permite manipular las imágenes), el circuito fonológico articulatorio (que almacena y repasa la información basada en el lenguaje) y el estado emocional (la motivación). Si la información ha sido bien clasificada y codificada será más fácil su localización y su recuperación cuando la necesitemos.

La memoria de trabajo, además de la retención, se encarga de la continua actualización de los datos, ya que manipula y transforma la información “en línea” para planificar y guiar nuestra conducta, a la vez que interviene en importantes procesos cognitivos como la comprensión del lenguaje, la lectura, el razonamiento, el cálculo matemático, etc. Es por esto que los y las estudiantes con TDAH presentan dificultades con la comprensión lectora, las matemáticas, la expresión escrita, etc.

Científicos argentinos y brasileños demostraron a principios de 2010 que la dopamina es la responsable de la persistencia de la memoria en el tiempo o de su pérdida. Si la atención percibe un estímulo como relevante, la dopamina actúa sobre el hipocampo y los aprendizajes perduran por más tiempo. Es evidente que la motivación juega un papel fundamental en el aprendizaje y en la memoria y, como veremos más tarde, las personas con TDAH no siempre disponen de motivación intrínseca, con lo que no liberan la cantidad suficiente de dopamina y, por consiguiente, el recuerdo se diluye.

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/186/cd/m1/las_funciones_ejecutivas.html consultada el sábado 23 de mayo de 2015

(Respuesta educativa para el alumnado con TDAH)