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ACADEMIAEUROPEA

DE

CIENCIASY ARTES

ESPAÑA

La preocupación de la Academia Europea de Ciencias y Artes por investigar y debatir los problemas centrales que plantea la construcción de Europa se expresa en este libro, compuesto por cinco estudios que coinciden básicamente en sus motiva-ciones. Aunque desde diferentes ópticas, todos ellos giran alrededor del concepto capital de ciudadanía europea y de su compren-sión e interpretación por las diferentes instituciones y grupos sociales implicados directamente en el proyecto de identifica-ción europea.Con su publicación los autores intentan proporcionar una visión panorámica para comprender hasta donde la educación en Europa y España tiene un papel relevante en los esfuerzos de cimentar una auténtica y convincente ciudadanía europea como soporte indispensable de cualquier otro proyecto o iniciativa para reforzar la Unión Europea: Una unión todavía desorientada aunque esperanzada en relación con su futuro.

ACADEMIA EUROPEA DE CIENCIAS Y ARTES

ESPAÑA

El presente volumen viene a completar la II Fase del Proyecto “Formar Europeos”. De este Pro-yecto se han publicado ya dos volúmenes, al que se añade éste que cierra finalmente la serie. Lo componen cinco estudios que convergen esencialmente en la temática, aunque lo hagan desde perspectivas distintas y atendiendo a objetivos específicos. Mientras los dos prime-ros abordan el tema de la dimensión europea dentro de un ámbito conceptual y geográfico amplio, los tres últimos se refieren específica-mente a aspectos relacionados con la situación española.

FORMAR CIUDADANOS

EUROPEOSJosé Luis García Garrido (Ed.)

Miquel Martínez, Javier M. ValleCarmen M.ª Fernández GarcíaM.ª Jesús Martínez Usarralde

Ferrán Ferrer Juliá

ACADEMIA EUROPEA DE CIENCIAS Y ARTES

ESPAÑA

Esta investigación ha sido dirigida por el Profe-sor JOSÉ LUIS GARCÍA GARRIDO, catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona y miembro de la Academia Europea de Ciencias y Artes. Su tarea docente e investigadora se ha centrado fundamentalmente en el estudio de la Educa-ción Comparada y de las políticas educativas a nivel internacional. Ha trabajado para orga-nismos internacionales como UNESCO, OCDE, Consejo de Europa, Unión Europea, etc, y ha ocupado puestos de gobierno en la política edu-cativa española, a nivel nacional y autonómico. Fue Presidente de la Comparative Education So-ciety in Europe y de la Sociedad Española de Educación Comparada. Su producción escrita, referida a temas de su especialidad, es amplia: 25 libros, algunos de ellos traducidos a varias lenguas, y más de 300 estudios en revistas es-pañolas e internacionales.

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FORMAR CIUDADANOS EUROPEOS

FORMAR CIUDADANOSEUROPEOS

José Luis García Garrido (editor)Miquel Martínez

Javier M. ValleCarmen M.ª Fernández GarcíaM.ª Jesús Martínez Usarralde

Ferrán Ferrer Juliá

ACADEMIA EUROPEADE CIENCIAS Y ARTES

MADRID, 2007

La decisión de la Delegación Española de la ACADEMIA EUROPEA DE CIENCIAS Y ARTES de pu-blicar el presente libro no implica responsabilidad alguna sobre su contenido ni sobre la in-clusión, dentro del mismo, de documentos o información complementaria facilitada por losautores.

Título: Formar Ciudadanos EuropeosDirector del Proyecto «Formar Europeos»: José Luis García Garrido (editor)

Investigadores principales:Miquel MartínezJavier M. ValleCarmen M.ª Fernández GarcíaM.ª Jesús Martínez UsarraldeFerrán Ferrer Julià

FORMAR CIUDADANOS EUROPEOS

edita:© Academia Europea de Ciencias y Artes

isbn: 978-84-612-1485-3depósito legal: M-1.065-2008

imprime: Sociedad Anónima de FotocomposiciónTalisio, 9. 28027 Madrid

ÍNDICE

I. LA FORMACIÓN DE LA CIUDADANÍA EN EL ESPA-CIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR . . . . . . . 191. Sentido y alcance de la formación para la ciudadanía

en la universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191.1. Un modelo de formación que integre aprendi-

zaje ético . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261.2. La práctica de la ciudadanía en la universidad. 29

2. Sociedad de la información, ciudadanía activa y demo-cracia deliberativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352.1. Un nuevo escenario: la sociedad de la informa-

ción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372.2. Ciudadanía activa y democracia deliberativa . . 47

3. Innovaciones en la organización del proceso de ense-ñanza-aprendizaje: el Aprendizaje Basado en Proble-mas (ABP) y el soporte tecnológico (Knowledge-Forum) . 583.1. El cambio en los sistemas de evaluación . . . . . 693.2. La formación de competencias ciudadanas . . . 76

4. Posibilidades y límites de la universidad como espaciopara la formación de europeos. . . . . . . . . . . . . . . . . . 804.1. Europeidad y ciudadanía europea . . . . . . . . . . 81

4.1.1. Cultura y territorio . . . . . . . . . . . . . . . 824.1.2. Valores europeos. . . . . . . . . . . . . . . . . 834.1.3. Política y economía. . . . . . . . . . . . . . . 844.1.4. Ciencia y tecnología . . . . . . . . . . . . . . 85

4.2. La función de la universidad en la formación deeuropeos y europeas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 864.2.1. Misión de la universidad . . . . . . . . . . . 874.2.2. Políticas universitarias. . . . . . . . . . . . . 884.2.3. Acciones formativas . . . . . . . . . . . . . . 894.2.4. Organización del aprendizaje . . . . . . . 904.2.5. Estilo docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

4.3. Consideraciones finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . 93

[ 7 ]

II. HACIA EL PASAPORTE EUROPEO UNIVERSITARIO:ARMONIZACIÓN DE LOS SISTEMAS DE ACCESO ALA UNIVERSIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 991. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

1.1. Sentido y objeto de este estudio . . . . . . . . . . . 991.2. Hipótesis de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

2. El «Proceso de Bolonia»: marco del Pasaporte EuropeoUniversitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1022.1. Historia del «Proceso de Bolonia». . . . . . . . . . 1022.2. La concreción del Proceso de Bolonia . . . . . . . 108

2.2.1. La nueva estructura de estudios de En-señanza Superior. . . . . . . . . . . . . . . . . 109

2.2.2. El Sistema Europeo de Transferencia deCréditos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

2.2.3. El Suplemento al Diploma . . . . . . . . . 1122.2.4. Titulaciones conjuntas . . . . . . . . . . . . 1132.2.5. España frente al «Proceso de Bolonia» . 113

3. Estado de la cuestión: algunos estudios significativos so-bre el acceso a la universidad en Europa . . . . . . . . . . 116

4. Los ejes del debate en la cuestión del acceso a la univer-sidad en Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1264.1. El acceso a la universidad y el binomio «Dere-

cho a la educación» – «Igualdad de oportuni-dades» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

4.2. El acceso a la universidad como selección . . . . 1284.3. Los distintos modelos de acceso a la universi-

dad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1304.4. La tipología de pruebas de acceso . . . . . . . . . . 133

5. La visión supranacional. Posición de las Organizacio-nes Internacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

6. Conclusiones: hacia el Pasaporte Europeo Universita-rio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1456.1. Los principios de partida . . . . . . . . . . . . . . . . 1456.2. La propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

6.2.1. Sobre el examen terminal que ofrece eltítulo de Bachillerato. . . . . . . . . . . . . . 146

6.2.2. Sobre el sistema de acceso a la universi-dad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

6.3. Los primeros pasos del camino. . . . . . . . . . . . 151


[ 8 ]

Í N D I C E

III. LA DIMENSIÓN EUROPEA EN LOS PLANES DE ES-TUDIO Y LIBROS DE TEXTOS ESCOLARES . . . . . . . . 1571. La escuela y los cambios experimentados en Europa . . 1572. Análisis del currículum oficial de diversas administra-

ciones educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1602.1. Ámbito temático del estudio. . . . . . . . . . . . . . 1602.2. Niveles de análisis curricular. . . . . . . . . . . . . . 1612.3. Presentación de las asignaturas que trabajan

contenidos europeos en las etapas de escolari-zación obligatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1642.3.1. Dimensión europea en la Educación

Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1652.3.2. Dimensión europea en la Educación

Secundaria Obligatoria . . . . . . . . . . . . 1692.4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

3. Análisis del currículum editado (libros de texto) . . . . . 1753.1. Ámbito de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1753.2. Modelo de análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

3.2.1. Libros de texto de Educación Primaria . 1793.2.1.1. Secuencia y estructura. . . . . . 1793.2.1.2. Calidad y actualización cien-

tífica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1793.2.2. Libros de texto de Educación Secunda-

ria Obligatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1903.2.2.1. Secuencia y estructura. . . . . . 1903.2.2.2. Calidad y actualización cien-

tífica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1914. Relaciones entre el currículum oficial y el currículum

editado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . 219

IV. ACCIONES Y PROYECTOS DE LAS UNIVERSIDADESESPAÑOLAS ANTE EL ESPACIO EUROPEO DE LAEDUCACIÓN SUPERIOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2251. Algunos elementos para el debate sobre la universidad

posible. La convergencia europea como necesidad y res-puesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

2. Medidas para articular la convergencia europea en lasuniversidades: análisis comparado de los estudios deEducación en el caso español . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2362.1. Diseño de la investigación desde la metodolo-

gía comparada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242

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F O R M A R C I U D A D A N O S E U R O P E O S

2.2. Fase Analítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2422.3. Fase sintética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250

3. Ámbito organizativo-político . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2513.1. Respecto a la promoción y divulgación de in-

formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2513.2. Respecto a la armonización de las estructuras . 2533.3. Respecto a la promoción de la movilidad . . . . 2553.4. Respecto a la creación de organismos diseñados

para dirigir, asesorar y orientar los procesos deinnovación organizativa y curricular, así comosu acreditación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

4. Ámbito formativo-curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2584.1. Respecto a la evaluación de la calidad . . . . . . . 2584.2. Respecto a la creación de grupos docentes y de

investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2604.3. Respecto a la creación de cursos para el profe-

sorado universitario relacionados con la con-vergencia europea y el fomento de una perspec-tiva ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262

5. Conclusiones comparadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2656. ¿Hacia una visión integral de la convergencia europea?

Sentido de la convergencia en el escenario universitarioactual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267


V. LOS UNIVERSITARIOS ANTE EL PROCESO DE BO-LONIA Y LA CIUDADANÍA EUROPEA . . . . . . . . . . . . 2791. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2792. Breves apuntes metodológicos del estudio de campo . . 2823. Resultados del estudio con respecto a la dimensión eu-

ropea de los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2843.1. Experiencia de los estudiantes en Europa . . . . 284

3.1.1. Viajes por Europa . . . . . . . . . . . . . . . . 2843.1.2. Participación en programas de estudios

europeos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2853.2. Sentimientos de los estudiantes hacia Europa . 286

3.2.1. Sentimientos desde la perspectiva indi-vidual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286

3.2.2. Concepción de Europa . . . . . . . . . . . . 2883.2.3. Disponibilidad para vivir y trabajar en

Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292

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Í N D I C E

4. Resultados del estudio con respecto al proceso de Bolo-nia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294

5. Resultados del estudio con respecto a la universidad es-pañola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2965.1. Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2965.2. Estrategias de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . 2975.3. Competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298

6. Conclusiones y propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3026.1. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3026.2. Propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306

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PREÁMBULO

El presente volumen viene a continuar y, en buena me-dida, a completar las tareas previstas en torno a la Segun-da Fase del Proyecto «Formar Europeos», cuya coordina-ción me fue encomendada por la Academia Europea deCiencias y Artes. De este Proyecto se han publicado hastael momento dos volúmenes correspondientes a la Prime-ra Fase 1 y un tercero correspondiente a la Segunda 2.Con éste que ahora ponemos en manos del lector se cie-rra finalmente la serie, aunque por diferentes motivos nohaya sido posible llevar a cabo todo el trabajo inicial-mente previsto.

Componen el volumen cinco estudios que convergenesencialmente en la temática, aunque lo hagan desdeperspectivas distintas y atendiendo a objetivos específi-cos. Mientras los dos primeros abordan el tema de la di-mensión europea dentro de un ámbito conceptual y geo-gráfico amplio, los tres últimos se refieren específicamen-te a aspectos relacionados con la situación española. Hayque notar que se trata, en todos los casos, de redaccionesresumidas de textos mucho más amplios puestos a dispo-

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1 Simposio Internacional «La formación de Europeos». Madrid, Aca-demia Europea de Ciencias y Artes, 2002; La formación de Europeos,Documento Síntesis. Madrid, Academia Europea de Ciencias y Artes,2003.

2 Formar Europeos: algunos modelos de aplicación en España. Ma-drid, Academia Europea de Ciencias y Artes, 2004.

sición de la Academia Europea, pero que ésta ha consi-derado oportuno utilizar sólo de forma restringida.Todos ellos se hallan a disposición de aquellos lectoresinteresados en profundizar los resúmenes que ahora sepresentan.

Inicia el volumen el estudio coordinado por el Profe-sor Miquel Martínez, Catedrático de Teoría de la Educa-ción de la Universidad de Barcelona, con la ayuda deMontserrat Paya, estudio que constituye, a su vez, unplural mosaico de planteamientos teóricos y aplicados.En su capítulo inicial, elaborado por el propio MiquelMartínez y Francisco Esteban, se examinan los elementosesenciales que debería tener, en la universidad europea dehoy, una verdadera formación para la ciudadanía euro-pea, destacándose tanto la necesidad de su dimensión éti-ca como la práctica habitual, en las propias aulas, de lavirtudes implicadas por parte, especialmente, del profe-sorado. El capítulo que le sigue, escrito por Ana Ayuste,versa sobre las implicaciones que tiene hoy, con respectoa la universidad, la llamada «sociedad de la informa-ción», insistiéndose en algunos conceptos claves comolos de «participación activa» y «democracia deliberati-va». A continuación, Ester Casal, Elena Noguera y Mont-serrat Paya presentan la aplicación a situaciones concre-tas de aprendizaje de dos modelos internacionales departicular importancia en el tema de la formación para laciudadanía (el Aprendizaje Basado en Problemas y el lla-mado Knowlege-Forum). En una línea parecida de apli-cabilidad, el estudio concluye con las principales conclu-siones extraídas de un conjunto de entrevistas realizadasa profesores universitarios acerca del papel de la Univer-sidad en la construcción del Espacio Europeo de Educa-ción Superior; la realización de este trabajo de investiga-

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P R E Á M B U L O

ción ha sido hecha Enric Prats, Amelia Tey, Laura Campoy Miquel Martínez.

El segundo estudio aquí recogido, realizado por JavierM. Valle, Profesor de la Universidad Autónoma de Ma-drid, se centra en un aspecto considerado sustancial porla mayoría de quienes se ocupan hoy de la dimensión eu-ropea a nivel universitario. Me refiero a los problemas dearmonización que entraña el acceso a los estudios su-periores a lo largo y a lo ancho del territorio europeo,todavía hoy con un abanico muy diversificado de plan-teamientos y soluciones. El autor aboga por el estableci-miento de un «pasaporte europeo universitario» que, su-perando las visiones particularistas de los diferentes or-denamientos nacionales, permita a cualquier estudiantede Europa ingresar de hecho en la institución de ense-ñanza superior que elija, se halle donde se halle. Natural-mente, se trata de una propuesta basada en el cono-cimiento previo de las situaciones particulares y debida-mente documentada.

Como dije líneas arriba, los tres estudios que siguen acontinuación hacen referencia específica a la situaciónespañola en la temática de la dimensión europea y delEspacio Europeo de Educación Superior. Aparte de dosestudios específicamente dedicados a la problemática ne-tamente universitaria, nos ha parecido muy interesanteincluir también una referencia a los niveles anteriores deescolarización, por suponer sin lugar a dudas el funda-mento básico sobre el que hay que edificar después.

El estudio relativo a esos niveles previos de escolari-zación ha sido realizado por Carmen María FernándezGarcía, Profesora de la Universidad de Oviedo, con lapretensión de comprobar hasta qué punto se atiende hoyde hecho, en las escuelas españolas de educación prima-

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ria y secundaria, al fomento de esa «dimensión europea»entre los alumnos. La autora lo hace, en primer término,acudiendo a la normativa que sobre los planes de estu-dios se aplica hoy en algunas Comunidades Autónomas,aparte, naturalmente, de aludir a las normas curricularesque con carácter general competen al Estado. Como se-gundo canal de investigación, la autora realiza una pros-pección de los libros de texto empleados hoy en las asig-naturas más implicadas en la formación cívica.

Los dos estudios que completan el volumen, tambiénde carácter aplicado a la situación española, coinciden enel tipo de centros universitarios sometidos a investiga-ción, que no son otros que las Facultades de Educación ode Ciencias de la Educación. Se trata, obviamente, de uncaso particular, entre otros que podrían haber sido selec-cionados. Pero dada la responsabilidad que atañe a losegresados de estas Facultades en la promoción educativade la «dimensión europea», el ceñirse a ellas está más quejustificado. Por supuesto, sería interesante realizar estu-dios similares, en el futuro, sobre otras facultades e insti-tuciones universitarias de gran significación, también, enla temática que nos ocupa, como podría ser el caso de lasFacultades de Derecho, Ciencias Políticas, Ciencias Eco-nómicas, Geografía e Historia, etc.

El primero de estos estudios, elaborado por la Profeso-ra de la Universidad de Valencia María Jesús MartínezUsarralde, tras establecer un marco general de referencia,se centra en las acciones que hasta ahora han sido lleva-das a cabo por las Facultades españolas de Ciencias de laEducación en torno a la dimensión europea y, más enconcreto, en torno al Espacio Europeo de Educación Su-perior. El segundo de ellos, que pone término al volu-men, se basa en una encuesta realizada en cinco universi-

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P R E Á M B U L O

dades españolas (Autónoma de Barcelona, Autónoma deMadrid, País Vasco, Sevilla y Valencia) acerca de la acti-tud de los estudiantes universitarios en torno a la temáti-ca que nos ocupa. Se trata de estudiantes de Magisterio,de Pedagogía, de Educación Social y de Psicopedagogía, yde sus respuestas al cuestionario se deducen importan-tes conclusiones debidamente puestas de relieve, útilestanto para los responsables europeos como para las auto-ridades españolas relacionadas con el Espacio Europeode Educación Superior. Sus autores han sido Ferrán Fe-rrer (coordinador), Enric Roca, Javier M. Valle y ClaraCervelló.

José Luis García Garrido

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ILa formación de la ciudadanía en el

Espacio Europeo de Educación Superior

Miquel Martínez y Montserrat Payá (coords.) 1

Ana Ayuste, María Rosa Buxarrais, Ester Casals,Francisco Esteban, Elena Noguera,

Enric Prats, Amelia Tey, Laura Campoy Eva Sancho.

1. Sentido y alcance de la formación para laciudadanía en la universidad 2

El debate sobre la universidad está más abierto y másvivo que nunca. Las nuevas propuestas políticas de orga-nización y gestión universitarias, el tan buscado perfildel buen docente universitario del siglo XXI y el buen usoque de las tecnologías más avanzadas se pueda hacer en la

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1 El texto que sigue recoge las aportaciones desarrolladas en el Pro-yecto Formar europeos: la formación de la ciudadanía en el Espacio Euro-peo de Educación Superior de la AECYA coordinado por Miquel Martínezde la Universitat de Barcelona y del que son también autores María RosaBuxarrais, Ester Casals, Elena Noguera, Montserrat Payá, Enric Prats,Amelia Tey y Eva Sancho todos ellos miembros del Grup de Recerca enEducación Moral GREM, y Ana Ayuste y Laura Campo de la Universitatde Barcelona y Concha Naval de la Universidad de Navarra, FranciscoEsteban de la Universitat Internacional de Catalunya y Alejandra Boni dela Universitat Politécnica de Valencia.

2 Este apartado recoge las aportaciones que sobre la temática hansido desarrolladas en el Proyecto Formar europeos: la formación de laciudadanía en el Espacio Europeo de Educación Superior de la AECYA yque fueron redactadas para la versión completa del documento finalpor Miquel Martínez y Francisco Esteban.

docencia universitaria, entre otros frentes, muestran lapreocupación de la universidad por adaptarse a los nuevostiempos y ofrecer una preparación intelectual y profesionalsólidas que contribuyan al avance en los campos científico,tecnológico y social.

La universidad es una institución social que se mantieneen pie desde principios del siglo XII y que ha superado, conmás problemas que satisfacciones, el devenir de la historiahasta nuestros días. Pocas instituciones sociales pueden ex-plicar el paso de diez siglos, mil años, como sí lo puede ha-cer la universidad. La causa es sencilla pero profundamentesignificativa: durante todo este tiempo la universidad hamantenido su espíritu, su esencia, los rasgos definitorios desu idea, aunque en ocasiones podamos dudarlo o inclusopensar lo contrario. De hecho una parte del debate actualsobre el tema consiste en saber si en la sociedad de la infor-mación y de las tecnologías la universidad podrá seguircumpliendo con su misión, tal y como la veía por ejemploOrtega y Gasset (Ortega, 1930). A nadie escapa que desdehace relativamente pocos años estamos viviendo cambiosparadigmáticos que pueden ocasionar un viraje significati-vo, cuando no brusco, del rumbo de la historia. Asistimos anuevas formas de comunicación y de acceder a la informa-ción, vivimos, como jamás antes lo habíamos hecho, en cre-cientes entornos multiculturales, aparecen, hasta hace pocotiempo impensables, áreas de conocimiento e investigación,explotan, y nunca mejor dicho, históricos resentimientosentre diferentes comunidades culturales y religiosas, plan-teamos la creación de nuevos Estados y comunidades su-pranacionales, etc. En definitiva, estamos en lo que, acerta-damente se ha llamado, la era de incertidumbre (Galbraith,1982). Y si en otros tiempos, también complejos y agitados,no se ha dudado del cumplimiento de la misión de la uni-versidad, ahora parece ser que la duda existe. Tanto es asíque en los últimos años han aparecido interesantes reflexio-

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L A F O R M A C I Ó N D E L A C I U D A D A N Í A E N E L E E E S

nes que manifiestan dicha duda, a saber, si la universidad con-temporánea puede realmente cumplir con su misión. Nos re-ferimos a títulos como la universidad (im) posible (Marco-vitch, 2002), el naufragio de la universidad (Freitag, 2004) o launiversidad sin condición (Derrida, 2002), entre otros.

Las críticas al incumplimiento de la misión, para la quela universidad fue creada, son de diversa índole y condi-ción. Por citar sólo algunas, incumplir con la misión de launiversidad es fragmentar el conocimiento hasta límites in-sospechados sin posibilidad de retorno a un conocimientoglobal de la realidad. También la universidad contemporá-nea incumple con su misión si se dedica a fabricar burócra-tas especialistas que se dedican a sus propios intereses y de-jan de lado la comunidad (Macintyre, 1987). No digamos sila universidad se rinde definitivamente y atiende exclusiva-mente las demandas del mercado de trabajo y de las organi-zaciones empresariales ignorando su dimensión comunita-ria social y política. Todas estas realidades que se están vi-viendo en nuestras universidades generan dudas sobre laposibilidad de que en nuestra sociedad la universidad pue-da llevar a cabo la misión tal y como fue pensada en sus ini-cios. No se trata de volver a lo que la universidad fue por-que la realidad, en toda su profundidad, ha cambiado enparte gracias a esta institución. Se trata de ver si aquello quese creó hace muchos siglos y que ha permanecido presenteentre nosotros hasta nuestros días tiene sentido hoy. Paraobtener respuesta a esta duda que, como hemos dicho, seesconde tras el debate contemporáneo sobre el hecho uni-versitario, conviene repensar la universidad. Principalmen-te porque la universidad se encuentra hoy ante lo nuevo(Llano, 2003). Si se diera el caso de que la idea de universi-dad no tuviera sentido hoy o que hubiera perdido algunode sus rasgos esenciales, quizá deberíamos irle buscandootro nombre que hiciera honor a esta nueva realidad, queya no sería la universidad.

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Pero la universidad tiene más sentido que nunca, preci-samente por las condiciones económicas, sociales y cultura-les en las que ahora nos encontramos. En otras palabras, elcambio profundo que estamos viviendo, a todos los nive-les, necesita de la universidad y que se haga visible la mi-sión que desde sus orígenes tiene encomendada. Destaca-mos tres aspectos esenciales de la misión de la universidadque deberían hacerse visibles en nuestros días. La universi-dad debe conservar y difundir el saber cultivado por otrosque nos han precedido, el fundamento de la cultura y de laciencia. De hecho, ésta fue la misión de las primeras univer-sidades, misión por la que ya en su época recibió numero-sas críticas ya que para algunos esta tarea dificultaba la bús-queda y construcción de nuevo conocimiento. Wilhem vonHumboldt, padre de la universidad moderna, supo atendera esta nueva demanda que se le planteaba a la universidad, ysin renunciar a la misión inicial, podríamos decir que hizoun cabal ejercicio de repensar la universidad. En definitiva,la institución universitaria moderna, debería generar, ade-más de custodiar, conocimiento de orden superior. La in-vestigación y la salvaguarda del saber acumulado son doscaras de la misma moneda y, en la actualidad, la una no tie-ne sentido sin la otra. Pero además, la universidad de hoytambién debería formar personas que fueran agentes decambio de la comunidad, como lo es la propia universidad.La universidad, como otras instituciones sociales y en espe-cial el Estado, debe integrar en su tarea la formación de ciu-dadanía capaz de contribuir éticamente a la optimizaciónde la comunidad. Especialmente cuando los ciudadanos 3

que pasan por la universidad son personas que por accederal conocimiento superior se convierten en expertas en unámbito de conocimiento. Por desgracia, ya hemos sido tes-

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3 Utilizaremos el masculino como genérico al referirnos a las y losciudadanos, estudiantes, profesoras y profesores, etc.

tigos de las consecuencias que puede provocar la formaciónprofesional o técnica que no incorpora la atención a las di-mensiones morales y éticas de la persona. En otras palabras,las consecuencias que tiene el poner el conocimiento supe-rior al servicio de fines ajenos al bien de la comunidad. Porcitar algún ejemplo, vale la pena recordar que en el proyec-to Bomba Atómica participó un elevado número de profe-sionales y expertos en diferentes disciplinas universitarias oque la mayoría de desarrollos tecnológicos y científicos enla actualidad permiten aplicaciones que pueden contribuira transformar nuestro mundo en otro más digno y equitati-vo o por el contrario conducir a situaciones indignas o debarbarie. La decisión y el criterio ético que orienten talesaplicaciones dependen precisamente de la formación éticade las personas responsables de tales decisiones, y no sólode su formación profesional y científica.

Nos centraremos de ahora en adelante en este último as-pecto de la misión de la universidad, la formación de ciuda-danos que ejerzan la responsabilidad cívica y el compromi-so con la comunidad desde el ámbito que les caracteriza, esdecir, el conocimiento universitario.

El Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) hamanifestado, en diferentes declaraciones, el interés porla formación de futuros profesionales que sean auténticosagentes de cambio social, no sólo en lo que se refiere a lagestión y creación de nuevo conocimiento sino también enel ejercicio de una ciudadanía que contribuya a una mayorcohesión social. Como ya apuntamos en otro trabajo (Mar-tínez; Esteban, 2005), la formación universitaria del si-glo XXI debe leerse en clave ciudadana. Tres son las razonesque aducíamos. La primera se argumenta a partir de laconstatación de que una formación universitaria de calidadno puede reducirse a una formación para la inserción labo-ral, por muy óptima que ésta pueda resultar. Plantearse laformación universitaria desde una perspectiva de calidad

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exige considerar, aunque sea sucintamente, cuáles son lascompetencias que ha de mostrar un titulado universitario ycuál es el nivel de logro mínimo que justifica la inversiónque la formación universitaria requiere. Desde una pers-pectiva orientada a la mejora de la calidad de la educaciónsuperior, la formación de graduados debe integrar un con-junto de aprendizajes de carácter transversal que garanticenuna buena incorporación al mundo del trabajo, es decir,una incorporación eficaz, competente y que, a su vez, con-tribuya al desarrollo y la optimización de las personas y lasociedad. En el mundo laboral cada vez son más valoradosaquellos graduados que muestran, además de las compe-tencias específicas de su ámbito de formación, otro tipo decompetencias más genéricas. Éstas son entre otras: la prác-tica del trabajo en equipo, la incorporación al tejido social,la toma de decisiones, sobre todo si éstas afectan a personaso poseen relevancia social o ética, la convivencia en gruposheterogéneos o la iniciativa y autonomía. Estas competen-cias afectan a dimensiones de la persona y, junto al dominiode lenguajes y de la interacción con los recursos tecnológi-cos disponibles en nuestra sociedad, se han convertido enfactores determinantes en una buena parte de procesos deselección de profesionales. Son competencias que permitentambién el ejercicio de una ciudadanía responsable.

La segunda razón es discutible y de hecho existen tantopolíticas y prácticas en materia universitaria a favor comoen contra. Se trata de asumir que una formación superiorsólo pueda concebirse como una formación de calidad siprocura la cohesión social y contribuye a que los futurosgraduados estén preparados y motivados para implicarseen la promoción y desarrollo de acciones orientadas al in-cremento de la inclusión social. A diferencia de la primerarazón, ésta no es una razón instrumental. Se trata de algomás, de apostar por un modelo de formación que, en igual-dad de exigencia, se plantea tanto objetivos de aprendi-

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zaje relativos a la formación de ciudadanos y ciudadanascomo relativos a la formación de profesionales. Esta apues-ta se formula como deseable cada vez con mayor frecuen-cia, pero son escasas las ocasiones en que se concreta de for-ma real y auténtica. Hasta la conferencia de Berlín en 2003no se relaciona propiamente la construcción del EEES conel mundo de los valores, la cohesión social, la reducción delas desigualdades sociales y de género, tanto en el interiorde las naciones y estados como a nivel europeo. El preám-bulo del comunicado de la Conferencia de Ministros res-ponsables de Educación Superior de 19 de septiembre de2003 4 establece un nuevo marco conceptual al integrar lasconclusiones de las reuniones de Lisboa (2000) y Barcelona(2002), y formular con claridad, aunque sólo sea por escri-to, que en el nuevo EEES a construir antes del 2010 son in-disociables los objetivos relacionados con el logro de mayorcompetitividad y los de mayor cohesión social. Hasta ahoralas universidades avanzan en procesos de reestructura-ción relacionados con la duración de los estudios de gra-do, con la identificación de los diferentes grados y post-grados, con la aplicación del nuevo sistema de créditos; eincluso, aunque sea de momento en menor medida, en pro-cesos de renovación, reflexión y cambio en la cultura do-cente. Desde la conferencia de Berlín debemos entenderque las universidades deben avanzar también en propuestasque formulen objetivos, identifiquen los contenidos másadecuados y promuevan aprendizajes que garanticen lacompetencia ciudadana del estudiante para que sepa actuareficazmente en el logro de más cohesión social y en la re-ducción de desigualdades.

La tercera razón se basa en los fundamentos de la propiaconstrucción de Europa. Europa no puede ser una mera

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4 Se pueden consultar todos los documentos oficiales en:http://www.universia.es/contenidos/universidades/eees/eees/htm

unión por interés económico, una Europa económica no essustentable sin una Europa ciudadana y sin una ciudadaníaeuropea. La historia de Europa es larga, las historias son va-rias, los conflictos y también las convergencias han existidoy existen, la diversidad lingüística y de tradiciones religiosases notable y la unidad no ha sido, a excepción de cuando hasido impuesta por la fuerza, una característica a destacar. Lacohesión social, la reducción de desigualdades, la inclusiónsocial y a la vez el reconocimiento de la diferencia como unvalor y la lucha por la equidad no son objetivos fáciles dealcanzar sin una ciudadanía comprometida en la construc-ción de una Europa de los ciudadanos y sin propuestas queorienten la formación de ciudadanía europea. Son dos ob-jetivos que se implican mutuamente y que consecuente-mente deben abordarse a la vez.

1.1. Un modelo de formación que integreaprendizaje ético

La impronta de una ciudadanía responsable en las actua-ciones profesionales y en las sociales no se logra de formanatural y mediante aprendizaje incidental. Requiere apren-dizajes y espacios que favorezcan la construcción ética de lapersona. Por ello conviene proponer y aprovechar espaciosen el proceso de formación universitaria que procuren eldesarrollo y la construcción ética de la persona en los mis-mos contextos en los que aprende su profesión. Sostenemosque la eticidad es una esencia de la persona, que responde auna naturaleza constructiva y como tal debe ser tratada. Almismo tiempo sostenemos que el desarrollo de la eticidadhumana requiere prestar atención tanto al desarrollo de lapersonalidad del sujeto en su dimensión individual como aldesarrollo de su personalidad en su dimensión comunitariay social. La consideración de una realidad y el olvido de la

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otra desbarata el modelo de formación y aprendizaje éticoque proponemos. No se trata de proponer un listado de va-lores a desarrollar —que por muy consensuado que estésiempre estaría abierto a la discusión—, sino más bien deofrecer recursos para que la persona sea capaz de construirsu matriz personal de valores mediante la que orientar yguiar su vida profesional y ciudadana. Matriz personal devalores que, sin duda y pensando en el modelo social euro-peo que queremos construir, incorpore aquellos valores oprincipios éticos mínimos que hagan posible una Europacon más cohesión social en la que la singularidad de las di-ferentes culturas, pueblos y personas en convivencia searespetada, y el diálogo permita abordar las diferencias yavanzar hacia formas de ciudadanía activa que signifiquenprofundizar en estilos de vida democráticos.

Un modelo de formación universitaria que integre elaprendizaje ético requiere espacios y tiempos que reúnanalgunas condiciones pedagógicas, dado que los valores y lasactuaciones éticas se aprenden cuando se viven. En estesentido, consideramos que el aprendizaje ético es un apren-dizaje vivido, bien como objeto propio de aprendizaje, obien, inserto en otros aprendizajes de carácter científico ocultural. En ambos casos, el aprendizaje ético, o la cons-trucción de la personalidad moral, debería tener su espacioen los nuevos programas de grado y posgrado que se estánproponiendo para la universidad del siglo XXI. Para ellonos parece acertado el enfoque de la formación universita-ria centrada en el estudiante y en el aprendizaje de compe-tencias. Así, los perfiles que se dibujan en los nuevos títulosde grado y de posgrado deben ser pensados en clave profe-sional sin duda alguna, pero no serán completos, desdenuestro planteamiento, si no incorporan el conjunto decompetencias éticas relacionadas con el ejercicio de unaciudadanía comprometida y responsable. Como apuntauno de los impulsores de la Europa del siglo XXI, Jürgen

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Habermas, el estudiante universitario de hoy no deberíapreguntarse qué quiere ser en el futuro sino qué tipo deprofesional quiere llegar a ser. Sin duda alguna, la respuestaa esta pregunta pasa por tener argumentos en clave ética.

En teoría y en esta misma línea las propuestas que se for-mulan en el marco de los diferentes estudios sobre el proce-so de reconversión universitaria y convergencia europea sehacen eco de la importancia del aprendizaje de este tipo decompetencias aunque no se refieran siempre a las mismascomo competencias éticas 5. En todos ellos, y a la hora deproponer los perfiles de los nuevos graduados universita-rios, se propone el desarrollo de un conjunto de competen-cias transversales, genéricas y, en ocasiones, específicamenteéticas. Es decir, se piensa en la formación del universitariodel siglo XXI tanto cognitiva como éticamente hablando.

Aristóteles decía que una comunidad se justifica por eltipo de ciudadanos que es capaz de formar. Una universi-dad también debería justificarse por el tipo de universita-rios que es capaz de formar. Consideramos que la universi-dad contemporánea debería centrarse en la atención a lacomunidad. Atención que pasa por la investigación peroque también pasa por la incorporación a la vida universita-ria de problemas y situaciones comunitarias. En el hechouniversitario, la ciudadanía europea no es una realidad a laque uno se enfrente una vez acaba los estudios, sino que de-bería ser una realidad inserta en el propio proceso de for-mación. Por esta razón, nos parecen especialmente impor-tantes los criterios de selección del conjunto de prácticasciudadanas y comunitarias que puedan ser planteadas a losestudiantes universitarios del EEES. No olvidemos que de-berían ser prácticas que, fundamentadas en una serie decriterios, atiendan a la globalidad del desarrollo ético de la

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5 Nos referimos de manera especial al proyecto TUNNING en elque han participado importantes universidades de la Unión Europea.

persona, su individualidad y su dimensión social o ciuda-danía. A estos criterios dedicamos nuestra atención en el si-guiente apartado.

1.2. La práctica de la ciudadanía en la universidad

Consideramos que es un error pensar que la formaciónciudadana es propia de niveles educativos obligatorios, an-teriores a la universidad, y/o que la ciudadanía se aprendeper se, sin que sea necesaria atención pedagógica alguna. Elaprendizaje ético exige una práctica educativa adecuada ypensada. La formación de contenidos propios del ejerciciode la ciudadanía es la formación que prepara para una vidaplena, tanto desde el punto de vista personal como comuni-tario. Se trata en el fondo del aprendizaje que permite a lapersona ponerse delante de situaciones personales y socia-les complejas y ofrecer soluciones razonadas para ella mis-ma y para la comunidad. En este sentido, resulta peligrosolimitar el aprendizaje ético a la vivencia simulada de situa-ciones reales que requieren solución desde el punto de vistaciudadano. La realidad, hoy más que nunca, excede en com-plejidad a un conjunto de situaciones modelo. No estamosnegando, ni mucho menos, que la práctica de la ciudadaníaen la universidad pueda ser aprendida mediante el análisisde casos reales, sino que advertimos del peligro que suponelimitarse a ello. El análisis de casos, entendido como prácti-ca pedagógica, es, entre otras, una metodología pertinenteen el tema que nos ocupa si mediante ella se fomenta el de-sarrollo de todas las capacidades que incluye la moralidadhumana. Por esta razón, la formación ciudadana en la uni-versidad requiere la consideración de unos criterios psico-pedagógicos que permitan comprender y abordar tal for-mación no sólo a partir de la concreción de un conjunto deprácticas más o menos puntuales y delimitadas, aunque las

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incluyan. La práctica ciudadana que, en el terreno que nosocupa, debería desarrollarse principalmente desde el ejerci-cio de una profesión, debería ser aprendida junto al apren-dizaje de la propia profesión. En otras palabras, a la hora depensar en aquellos criterios psicopedagógicos que nos van aorientar en la puesta en marcha de prácticas educativasconcretas, se debería dar cabida a criterios de índole ética ymoral. Sólo así se podrá organizar la práctica educativauniversitaria como una práctica profesional y ciudadana.No estamos proponiendo un modelo pedagógico, que re-sultaría absolutamente erróneo, que defienda la incorpora-ción de contenidos éticos y morales en todas y cada una delas prácticas universitarias que se lleven a cabo. Lo que de-fendemos es que repensemos las prácticas universitarias delEEES, especialmente aquellas que no adoptan el formato dela clase magistral, de tal manera que en las que se considerepertinente, no se pierda la oportunidad de fomentar el de-sarrollo de capacidades que permitan aprendizajes signifi-cativos desde un punto de vista ético y ciudadano. En laspáginas siguientes presentamos algunas experiencias eneste sentido. Como venimos defendiendo a lo largo de todanuestra exposición, la formación ciudadana en la universi-dad pasa por un cambio sustancial de la cultura docente.No caigamos en el error de pensar que una reformulaciónde los créditos universitarios, unos nuevos títulos de gradoy de posgrado, o una entrada por la puerta grande de inno-vadoras metodologías docentes, serán suficientes para con-seguir lo pretendido. El profesorado universitario de hoydebería volver a cuestionarse las grandes preguntas sobre elsentido de la universidad. No en vano, una universidad cen-trada en el estudiante y en su proceso de desarrollo perso-nal necesita un cambio de escenario educativo, una nuevacultura docente. Un cambio de cultura, y no sólo en el ám-bito universitario, implica un cambio de mentalidad, unquerer hacer las cosas de otra manera. Implica ir más allá de

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la adopción de una serie de medidas de tipo superficial.Una universidad que sitúa al estudiante en el centro y loconvierte en protagonista, demanda cambios en su queha-cer que vayan más allá de unir o fragmentar planes de estu-dio o reformular programas docentes. En definitiva, la uni-versidad propuesta para el EEES demanda una nueva cultu-ra docente, una nueva manera de atender la realidad, deacercarse a ella con nuevas ideas, de organizarse y gestio-narse en función de nuevos patrones de pensamiento, depresentar nuevas soluciones para nuevas, y no tan nuevas,situaciones.

Pero los cambios de mentalidad, que son los más profun-dos, no pueden llegar por obligación. La generación de unanueva voluntad en el profesorado universitario pasa porquela universidad reconozca las acciones que ésta desencadena.Las universidades cuentan con no pocos docentes válidos yvoluntariosos que por falta de reconocimiento sienten quesus ganas de mejorar la realidad se desvanecen poco a poco.Las políticas de estabilización y promoción del profesoradouniversitario no contemplan de forma adecuada la dedica-ción del profesorado a optimizar la docencia y este hechoconocido por todos, tiene consecuencias desastrosas para lainnovación docente o la incorporación de nuevas activida-des de aprendizaje o formas de organizar las mismas quepuedan propiciar el logro de objetivos como por ejemplolos relativos a la formación de ciudadanía que propone-mos. Las experiencias docentes que nacen de la voluntad decomprometidos profesores deberían ser atendidas, cuida-das, reconocidas y difundidas. El movimiento genera mo-vimiento así como nuevas y puntuales innovaciones en ladocencia generan una nueva cultura docente. Somos cons-cientes de que la universidad está preocupada por cuestio-nes que vive como necesidades urgentes y que le hacen, aveces, perder la capacidad para distinguir entre urgenciae importancia. Conviene en este sentido entender que el

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tema de la docencia universitaria empieza ya a ser urgenteademás de importante.

La construcción del EEES puede resultar una buenaoportunidad para producir los cambios que venimos apun-tando a lo largo de nuestro trabajo tanto sobre los conteni-dos de aprendizaje propios de las diferentes titulacionescomo sobre las responsabilidades ciudadanas. Pero estosólo será posible si, entre otras acciones, se favorece un cli-ma de reflexión sobre la práctica docente, los contenidosque deberían formar parte de los planes de estudios y losinstrumentos de evaluación que permitan constatar la pro-fundidad y dimensión estratégica de los aprendizajes en launiversidad. La cultura docente cambia, y se orienta haciala calidad, cuando se incorporan de forma habitual en elcomportamiento del profesorado y de la institución univer-sitaria acciones que permitan abordar reflexiones como lasmencionadas al inicio del párrafo. Entre otras proponemoslas siguientes por su especial idoneidad para el tema quenos ocupa.

Como primera acción, consideramos que el profesoradouniversitario debería prestar una especial atención a su ta-rea docente con el objetivo de analizarla, evaluarla y modi-ficarla si fuera conveniente especialmente en su relacióncon las formas de organización social que generan las acti-vidades de enseñanza y aprendizaje que promueve. Paraello es condición sine qua non dedicar espacios y recursosque motiven al profesorado a dicha tarea. La segunda ac-ción que proponemos para el logro del cambio de culturadocente es la formación docente del profesorado universi-tario en el nuevo contexto que estamos viviendo. A nadie sele escapa que, hasta hace muy poco, la formación en docen-cia universitaria ha estado situada en el ámbito personalconvirtiendo a los docentes en perfectos autodidactas. Losmodelos de docencia de muchos profesores universitariosde hoy, suelen ser aquellos buenos profesores que ellos tu-

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vieron cuando eran estudiantes. La formación que permitaun desarrollo profesional continuo del profesorado univer-sitario como docente, es otra asignatura pendiente de nues-tras universidades y una acción que permite crear la culturadocente en la que tanto insisten los documentos que dan for-ma al EEES. Pero no basta con tal tipo de formación. Con-viene también proponer acciones formativas en formatos di-versos y en los contextos propios de las diferentes facultadessobre ciudadanía y Europa, y formación ética para el profe-sorado y sobre cómo integrar en la práctica actividades y ele-mentos de carácter formativo que contribuyan a un óptimoaprendizaje ético y ciudadano de los estudiantes.

Por último, nos gustaría destacar otra acción que daríaalas a una nueva cultura docente. Se trata de una acción queha sido repetida hasta la saciedad pero pocas veces lleva a lapráctica. Nos referimos al trabajo en equipo del profesora-do universitario. Resulta curioso ver cómo el trabajo enequipo es un pilar fundamental de la investigación univer-sitaria, por no hablar de la gestión, y sin embargo está au-sente cuando se trata el tema de la docencia. Los nuevos tí-tulos de grado y de posgrado, la enseñanza que trata deconseguir el aprendizaje de competencias, la cada vez másnecesaria interdisciplinariedad que exige el análisis de larealidad, pasan por el trabajo en equipo de los docentesuniversitarios. El individualismo docente no es un buencompañero de viaje para el logro de nuestra propuesta. Esnecesario que el profesorado entienda y valore que el traba-jo docente colaborativo es útil para el profesor y eficaz parael estudiante. En general y en nuestro caso en particular esnecesario que el profesorado comprenda que el trabajo do-cente colaborativo se basa no en la suma del conjunto deactuaciones docentes de los profesores implicados sino enel consenso de unos criterios psicopedagógicos y éticos,consenso que debe combinar el respeto a la libertad de en-señanza de todos y cada uno de los implicados y el respeto

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al estudiante ofreciéndole una propuesta de aprendizajecoherente y un modelo formativo común.

En lo que sigue analizaremos el concepto de ciudadaníaal que nos referimos cuando afirmamos que la universidades un buen espacio para la formación ciudadana y las for-mas de organización social del aprendizaje que a nuestroentender favorecen contextos formativos que propician eldesarrollo de las dimensiones de la personalidad moral delos estudiantes y sus competencias éticas y ciudadanas.

En el espacio de la educación superior y en particular enel de la universidad, podemos diferenciar cinco ámbitos enlos que es posible integrar acciones y establecer pautas uorientaciones que favorezcan la formación en valores y elaprendizaje ético 6. Son los siguientes: el de los contenidoscurriculares, el de la relación entre estudiantes y profesora-do, el de las formas de organización social de las tareas deaprendizaje, el de la cultura participativa e institucional, yel de implicación comunitaria del aprendizaje académico.Son cinco ámbitos que en la práctica se interrelacionan einfluyen mutuamente y que tan sólo a efectos expositivospueden diferenciarse. En todos ellos podemos identificarprocesos de aprendizaje ético por ejercicio o práctica, porobservación y por reflexión y construcción personal 7. Eneste texto nos centraremos en algunas innovaciones en lasformas de organización del proceso enseñanza-aprendizajepor entender que es en tal proceso en el que tiene lugar la

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6 Puede ampliarse la caracterización de estos ámbitos en nuestracontribución a la ponencia «Formación en valores y construcción delEspacio Europeo de Educación Superior» de Juan Escamez, MiquelMartínez y Pedro Ortega redactada en Mayo de 2005 para el XXIV Se-minario Interuniversitario de Teoría de la Educación SITE celebrado enla Universitat Politécnica de Valencia en noviembre de 2005.

7 Martínez, M.; Buxarrais, M.ª R.; Esteban, F. (2002) La universidadcomo espacio de aprendizaje ético. Revista Iberomaericana de Educa-ción, 29. pp. 17-43.

conformación del estilo cognitivo del estudiante y en el quese consolidan sus formas de construir la realidad tanto aca-démica como profesional. Es un espacio que afecta a los tresprimeros ámbitos de los mencionados. En el informe com-pleto del proyecto se desarrollan además algunos conteni-dos de carácter conceptual e informativo sobre «Ciudada-nía inclusiva en una Europa multicultural» y sobre «Desa-rrollo humano sostenible» 8 que afectan al primero, cuartoy quinto de los ámbitos considerados y se presenta un in-forme sobre el sentido y la potencia pedagógica-ciudada-na del aprendizaje-servicio en la universidad que afecta alquinto de los ámbitos mencionados 9.

Por último y para finalizar nuestra aportación recoge-mos las conclusiones más relevantes de la investigacióndesarrollada a partir de la opinión de profesorado de dife-rentes titulaciones y facultades sobre las posibilidades y lí-mites de la universidad como espacio para la formación deeuropeos y europeas.

2. Sociedad de la información, ciudadaníaactiva y democracia deliberativa 10

Las profundas transformaciones económicas, tecnoló-gicas y culturales que se están produciendo desde los añossetenta, desde que se iniciara la crisis de la sociedad indus-

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8 Los apartados fueron desarrollados por Enric Prats de la Universi-tat de Barcelona y por Alejandra Boni de la Universitat Politecnica deValencia, respectivamente.

9 Este apartado fue desarrollado por Concepción Naval de la Uni-versidad de Navarra.

10 Este apartado recoge las aportaciones que sobre la temática hansido desarrolladas en el Proyecto Formar europeos: la formación de laciudadanía en el Espacio Europeo de Educación Superior de la AECYA yque fueron redactadas para la versión completa del documento finalpor Ana Ayuste.

trial, están dibujando nuevos escenarios en todos los ám-bitos de participación social y ciudadana. En sólo unas dé-cadas, hemos asistido a un cambio de paradigma económi-co que está modificando además de las áreas y actividadesrelacionadas con la productividad y la competitividad eco-nómicas, aquellas otras que tienen que ver con la produc-ción cultural y la participación ciudadana. De ahí que eltránsito de la sociedad industrial a la sociedad de la infor-mación traiga consigo nuevos desafíos económicos, políti-cos y sociales. Por otra parte, el concepto de ciudadanía seha convertido en este contexto de cambio en uno de los tér-minos más importantes del debate político actual. Esta rele-vancia tiene que ver con algunas de las transformacionesque presentaremos a continuación, y con una nueva con-cepción de la democracia participativa que precisa de unaciudadanía activa capaz de comprometerse con los procesosde deliberación y de toma de decisiones. Procesos que envirtud de las características de la sociedad actual están ad-quiriendo un cariz cada vez más global, y una complejidadmayor debido a la interacción entre una pluralidad crecien-te de estilos de vida, identidades culturales, lingüísticas, na-cionales, políticas, religiosas, etc.

En este sentido, vamos a analizar, en primer lugar, algu-nos de los rasgos más importantes del paradigma socioeco-nómico actual. Este análisis nos va a permitir tener una ideamás clara sobre el nuevo escenario en el que se ha de situarconceptos clave como el de democracia participativa y el deciudadanía activa. Seguidamente, en un segundo momento,nos acercaremos a las diferentes nociones de ciudadanía ac-tiva desde el punto de vista del debate político, y al concep-to de democracia deliberativa. Esta concepción de la políti-ca que gira alrededor de la deliberación racional y el diálo-go entre todos los participantes, nos permite profundizaren un modelo de democracia participativa en términos co-municativos y superar, al mismo tiempo, algunas de las ten-

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siones más significativas entre las tradiciones liberal y co-munitarista.

2.1. Un nuevo escenario: la sociedadde la información

Dos rasgos de la sociedad actual sobresalen por encimade otros: el informacionalismo y la globalización. SegúnCastells (1997), la sociedad es informacional porque lapreocupación de la sociedad industrial por transformar lamateria prima en objetos manufacturados pierde su prota-gonismo a favor de los procesos de creación y de tratamien-to de la información. La materia prima por excelencia esahora la información misma. Trabajamos sobre ella paraproducir más información o para hacer más rápidos y máseficaces los sistemas de producción y las tecnologías mis-mas de procesamiento de la información. La capacidad depenetración de las Tecnologías de la Información y de laComunicación (TIC’s) no se ha limitado a los sectores pun-ta de la economía o de la sociedad que trabajan con tecno-logías avanzadas. Fábricas, hospitales, escuelas y serviciosde todo tipo han cambiado su forma de trabajar a causa dela incorporación de las TIC’s. En cualquier ámbito de la ac-tividad humana las personas han de acostumbrarse a ma-nejar estas herramientas y a adquirir nuevas competencias.

De ahí que la productividad y la competitividad de todaslas áreas de la economía y de la sociedad dependen en ma-yor medida de la producción de conocimiento y del trata-miento de la información. Por ello, muchos autores se refie-ran a esta economía como una economía desmaterializadao sin peso (Giddens, 1996). Las ideas no ocupan lugar. Y elvalor del producto o de un bien de consumo reside cada vezmás en cómo se realiza el proceso de producción. Asisti-mos, por tanto, a un proceso de profunda transformación

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en el que el conocimiento, las capacidades cognitivas y lashabilidades para el manejo de la información son los ci-mientos sobre los que se está edificando esta nueva socie-dad. «Por primera vez en su historia, la mente humana esuna fuerza productiva, no sólo un elemento dentro del sis-tema de producción» (Castells, 1997: 58).

Y, refiriéndonos a su segundo rasgo, la sociedad es globalen términos económicos porque el mercado se extiende aescala planetaria, y rompe con las barreras tradicionales delos estados nación gracias a la interconexión de los procesoseconómicos centrales y a un funcionamiento en tiemporeal. Con el desarrollo de las TIC’s, las limitaciones espacia-les y temporales dejan de ser un obstáculo en la evoluciónactual del sistema capitalista. En resumen, la globalizacióneconómica es el proceso por el cual las economías naciona-les se integran progresivamente en el marco de una econo-mía internacional, de modo que su evolución depende cadavez menos de las políticas gubernamentales y más de losmercados y de las organizaciones internacionales.

Pese al desarrollo de las empresas red y a la interconexiónde los mercados financieros, el proceso de globalización ac-tual no va acompañado de la globalización de los derechosbásicos que los trabajadores y trabajadoras hemos conquis-tado en occidente ni de la libre circulación de éstos/as. Lainternacionalización del mercado financiero evoluciona aun ritmo mucho más rápido que la internacionalizacióndel mercado de trabajo. La facilidad con la que se mueve elcapital en la red contrasta con la dificultad creciente de laspersonas de los países pobres para moverse con libertad deun país a otro. Sólo los sectores más cualificados puedenmoverse por todo el mundo y disfrutar, así, de situacioneseconómicas y laborales cada vez más favorables. Sin embar-go, aquellas personas que se ven obligadas a emigrar por lascondiciones de pobreza extrema en las que viven en sus paí-ses de origen se están encontrando cada vez con más di-

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ficultades para cruzar las fronteras en busca de mejoresoportunidades. Sin embargo, y a pesar de estas dificultades,no cabe duda de que nuestras sociedades son cada vez másplurales y diversas. En un mismo territorio o espacio convi-ve un número cada vez mayor de personas de diferentesculturas, religiones, lenguas, tradiciones, etc. En este senti-do, es urgente plantearse la cuestión de la interculturalidady avanzar hacia un modelo de convivencia que permita alos inmigrantes sentirse incluidos en la sociedad receptora.

Como señala Castells refiriéndose a la realidad europea,ésta «se está convirtiendo rápidamente en un continente deminorías étnicas» (Castells, 2004: 24). En Alemania, porejemplo, la proporción de población extranjera alcanza yaal 12%, y según datos del mismo autor, en Barcelona hemospasado de un 3% a un 11% en menos de cinco años. Porotra parte, la baja natalidad de la población autóctona encomparación con las tasas de natalidad de la población in-migrada, nos hace pensar que en poco tiempo aumentaránotablemente la diversidad cultural. A todo ello hay que su-marle la futura integración de la Europa del Este y de Tur-quía. Este escenario multiétnico y multicultural nos obligaa pensar necesariamente estrategias políticas, culturales yeducativas, basadas en la igualdad de derechos y en el respe-to a las diferencias.

Los efectos del informacionalismo y de la globalizaciónse hacen sentir de una manera especial en el mundo del tra-bajo. El trabajo informacional requiere en general un ma-yor nivel de cualificación que, en ocasiones, produce quelos sectores de la población con bajos niveles de instrucciónse vean excluidos del mercado laboral o desplazados a si-tuaciones de precariedad económica. Pero además el tra-bajo informacional es flexible. Es decir, depende de lascondiciones cambiantes del mercado, y eso provoca que lostrabajadores y trabajadoras deban organizar su vida de ma-nera diferente a la tradicional. La duración, los horarios, las

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tareas a realizar varían constantemente. En este sentido, po-demos comprobar cómo estos cambios afectan directamen-te a la identidad de las personas, la organización familiar e,incluso a sus actividades y compromisos sociales.

Como hemos apuntado en el apartado anterior, el éxitode la transición hacia la sociedad de la información depen-de cada vez más de la promoción del conocimiento científi-co (I+D), de la preparación de las personas y del desarrollode la educación a lo largo de la vida. No obstante, mientrasestá mejorando la preparación para una cantidad impor-tante de puestos de trabajo e incluso los salarios y las condi-ciones laborales de los sectores económicos más dinámicos,otra gran cantidad está desapareciendo. Por lo general, sue-len ser empleos que no tienen la cualificación suficientepara sobrevivir a la automatización. Las TIC’s reemplazanel trabajo que puede codificarse en una secuencia progra-mable y realzan el trabajo que requiere análisis, decisión,capacidad de reprogramación en tiempo real, en un gradoque sólo el cerebro puede dominar.

Asimismo, se impone un tipo de trabajo en red que re-quiere sistemas de organización mucho más participativosen los que los trabajadores y trabajadoras han de cooperarpara alcanzar la máxima flexibilidad en el proceso de pro-ducción y la máxima calidad en el resultado final. De ahíque el éxito de las empresas actuales no puede explicarsesólo a través de su potencial tecnológico o por la conquistade nuevos mercados, sino cada vez más por su capacidadpara hacer más transparente la información y para promo-ver procesos de participación capaces de aprovechar losconocimientos tácitos de todos los trabajadores y trabaja-doras.

Por otra parte, la flexibilización del mercado laboral sehace patente en la eventualidad del trabajo. Las empresasbuscan alcanzar una mano de obra just-in-time que permi-ta aumentar el número de horas o de trabajadores en el

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momento preciso que aumente la demanda y a la inversa.En la práctica, eso quiere decir que si definimos como em-pleo tradicional el empleo asalariado a tiempo completo,con contrato indefinido, éste cada vez escasea más. Son lostrabajadores por cuenta propia, a tiempo parcial y trabaja-dores temporales los que más crecen. En su libro La corro-sión del carácter, Richard Sennet analiza algunas de las con-secuencias personales que está adoptando el capitalismoflexible. El signo más tangible de ese cambio podría ser ellema «nada a largo plazo». En el ámbito del trabajo, la ca-rrera tradicional que avanza paso a paso por los corredoresde una o dos instituciones se está debilitando. Lo mismoocurre con el despliegue de un solo juego de cualificacionesa lo largo de una vida de trabajo.

Así pues, la incertidumbre y la sensación de riesgo deltrabajo flexible substituyen a la seguridad y a la rutina deltrabajo tradicional. Los trabajadores y trabajadoras tradi-cionales tenían un relato lineal de su biografía laboral y po-dían controlar su tiempo y sus proyectos personales. En laactualidad, la sensación de nada a largo plazo o la inestabi-lidad laboral conduce a las personas a una situación de in-seguridad que puede dañar su autoestima personal o susexpectativas de futuro. Los sectores más débiles de la socie-dad son los que más miedo padecen de verse relegados a lostrabajos más precarios o a quedarse excluidos de la econo-mía formal.

Beck (2000) y Carnoy (2001) analizan cómo esta nuevaforma de trabajo afecta a las familias. En la sociedad de lainformación, las mujeres se han incorporado mayoritaria-mente al mercado laboral y se hallan sometidas a las mis-mas presiones por el desarrollo del ejercicio profesional quelos hombres. Lo que está comportando transformacionesprofundas en el seno de las familias, la aparición de nuevosmodelos, y cambios en la socialización primaria de los ni-ños y niñas. Para Carnoy, el hecho de que las familias estén

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cambiando junto con la aparición del flexitrabajo, hace quelas fuentes clásicas de integración social desaparezcan. Lostrabajadores se están individualizando, distanciándose desus identidades tradicionales y de las redes sociales que lespermitían encontrar seguridad personal. El trabajo y todolo que se ha organizado alrededor del trabajo pierde su fun-ción social, la empresa, los sindicatos, las reuniones de ami-gos o amigas del trabajo, son en mayor o menor medidatemporales.

En este mismo sentido, Putnam (2000) observa como lascondiciones laborales actuales comportan una pérdida delcapital social importante de la sociedad americana. El ritmoy los horarios de trabajo, el cambio constante de empresa eincluso de residencia, el pluriempleo de los sectores no cua-lificados, el malestar a causa de la incertidumbre, etc. nodejan espacio para las relaciones personales. Por esta razón,según este autor, a pesar de la prosperidad económica esta-dounidense de los últimos años que se refleja en niveles deconsumo cada vez más elevados, la población americana noparece satisfecha con su tipo de vida. La falta de relacio-nes sociales y de tiempo para participar activamente en lavida social y política de la comunidad está contribuyendo aque las personas se sientan cada vez más aisladas. Y a conse-cuencia de ello, las personas pierden habilidades sociales ycapacidad para participar en entramados más complejos.De ahí que actividades o tareas relacionadas con la partici-pación ciudadana, el compromiso social o el voluntariadovayan perdiendo peso en la vida de las personas, y la convi-vencia democrática y la confianza en las instituciones socia-les y políticas corran el riesgo de deteriorarse.

En resumen, todos estos autores ponen en evidenciacómo los cambios en el modo de producción y en la orga-nización social de trabajo modifican las fuentes de integra-ción social y la creación de sentido de las personas. En la so-ciedad industrial, el trabajo, la familia nuclear tradicional y

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la comunidad constituían fuentes de identidad y servíanpara que las personas se integraran como ciudadanos depleno derecho en una comunidad más grande. En la actua-lidad, el trabajo y la forma como se está organizando nocumple para todas las personas estas funciones; por eso esimportante encontrar otras fuentes de creación de sentidocomo subraya Carnoy (2001).

Este autor señala cómo la preocupación por la educacióna lo largo de la vida en la sociedad informacional hace delas instituciones educativas centros de participación y deintegración ciudadana. Si las instituciones educativas pue-den facilitar la organización comunitaria es porque el acce-so al conocimiento y a las cualificaciones es un tema tanimportante para los grupos de rentas altas como para los derentas bajas, así como lo es para personas de todas las pro-cedencias, géneros y edades. Sin embargo, pensamos que notodas las instituciones educativas o culturales desempeña-rán esta función. Sólo aquellas que se abran a su entorno yse configuren como centros comunitarios capaces de favo-recer, por un lado, la creación de redes sociales entre laspersonas y, por otro, espacios de debate público y de parti-cipación ciudadana, serán capaces de contribuir a la crea-ción de sentido de sus participantes. Para ello, la comuni-dad ha de recuperar las instituciones educativas en general(escuelas, asociaciones culturales, de ocio, etc.) y gestionar-los democráticamente de forma que puedan cubrir las ne-cesidades y las expectativas de todos los grupos que la con-forman (García Carrasco; Gros; Ayuste, 2002).

Hasta ahora hemos señalado fundamentalmente algunasde las características de este nuevo paradigma social, y susconsecuencias en términos económicos y laborales. Sin em-bargo, hay otras dimensiones de este proceso que resultande igual importancia y que conviene reflexionar desde elámbito de las ciencias sociales y de la educación. Junto conlos análisis sobre la globalización económica encontramos

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otros, relacionados con los ámbitos de la cultura y de la po-lítica que miran de poner en evidencia como la expansióndel mercado va unida a la universalización de los cánonesde la cultura occidental y del modelo de democracia liberal.En este sentido, la globalización económica está relacionadacon lo que se ha dado en denominar la «mcdonalización delmundo» o la «globalización cultural». La tesis de la mcdo-nalización sostiene algo así como que el desarrollo del mer-cado mundial comporta una irremediable homogeneiza-ción cultural. En otras palabras, que la globalización econó-mica trae consigo una especie de imperialismo cultural queejercen los países ricos del planeta sobre los pobres, encabe-zados fundamentalmente por EEUU. Por ello, podemos ob-servar lo mismo en un barrio de New York que en Calcuta,Singapur o en las favelas de Río de Janeiro, se ven los mis-mos culebrones televisivos, se llevan los mismos vaqueros,se baila al ritmo de los mismos grupos musicales y se fumala misma marca de tabaco. Es decir, la industria de la cultu-ra global se extiende hacia todos los puntos del planeta yhace cada vez más semejantes los símbolos culturales y losestilos de vida. Pero, como analiza Beck (1998b) se trata deuna tesis errónea porque no tiene en cuenta ni las ambiva-lencias de la teoría cultural ni la dialéctica de la globaliza-ción. Y es que junto a la globalización crece también en im-portancia la localización.

La relación entre lo global y lo local se da de diferentesmaneras. Por un lado, y desde el punto de vista económico,las empresas transnacionales que quieren ganar cuotas demercado en nuevos puntos del planeta tienen que diseñarestrategias que les permitan introducirse en parte viva decada cultura. Por otra parte, y desde una perspectiva mássocial, las TIC’S y el acceso a Internet están poniendo a dis-posición de grupos culturales minoritarios o de zonas conescasos recursos económicos un escaparate relativamenteaccesible para asomarse al mundo. Asimismo, lenguas mi-

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noritarias que corrían el peligro de perderse por la imposi-bilidad de encontrar medios de difusión a su alcance estánpublicando periódicos de prestigio o emitiendo programasradiofónicos. No vamos a obviar el fuerte influjo de Disneyo de Hollywood, pero conviene realizar otras lecturas de laglobalización que nos permitan resistirnos de forma creati-va al intento de colonización de los dueños de la indus-tria cultural y orientar nuestra mirada a experiencias alter-nativas.

En relación al mito de la hegemonía del capitalismo in-formacional o a la tesis del «fin de la historia» preconizadapor autores como Fukuyama (1992), se ha de poner en evi-dencia la creación de una sociedad civil global cada vez másconsciente del peligro que entraña un proceso de globaliza-ción sin representación. Lo que estamos presenciando des-de Seattle (1999) es la formación de un movimiento pluraly complejo, que opera a escala global y que utiliza las TIC’spara comunicarse y para organizar sus reivindicaciones ypropuestas. Este movimiento se alza contra el sueño neoli-beral de que es posible la expansión de los mercados sinrestricciones.

Una de las conquistas de este movimiento a favor de unaglobalización social está siendo su capacidad para modifi-car las agendas y los puntos de día de las reuniones y cum-bres de los organismos internacionales —BM, FMI, EU,OMC, G7, etc.— Han conseguido que se discutan temas re-lacionados con la educación, con propuestas para alcanzaruna sociedad de la información para todos y con la supera-ción de las desigualdades entre países ricos y pobres. Asi-mismo, están ofreciendo propuestas que nos permiten pen-sar que un mundo diferente es posible —Tasa Tobin, con-denación de la deuda externa, presupuestos participativos,Fondo Social Mundial, etc.

En resumen, la globalización está contribuyendo a la for-mación de una sociedad global cosmopolita y a la transna-

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cionalización de la solidaridad como respuesta a una globa-lización de corte neoliberal que se reduce a la libre circula-ción del capital o de mercancías. Por esta razón, referirnos ala situación política actual como deficitaria en términos departicipación democrática es como mínimo controvertida,por no decir irreal. Una parte importante de las propuestasque se están realizando desde la sociedad civil global giranprecisamente alrededor de una concepción de la democra-cia mucho más participativa. Es decir, lo que están exigien-do muchos de los grupos que conforman este movimientode resistencia global, todos ellos de naturaleza muy diversa,o las reacciones de participación y de denuncia por parte dela ciudadanía es un mayor protagonismo de la sociedad ci-vil en los procesos de toma de decisiones de aquellas cues-tiones que afectan a sus vidas. Las políticas del mercado la-boral, la educación, las desigualdades sociales, el medio am-biente, etc. son temas de interés público que no puedenquedar como último punto del orden del día, después dehaber discutido las estrategias más favorables para incre-mentar el comercio internacional o para liberalizar el sectorenergético y el de las telecomunicaciones. En este mismosentido se pronuncia Beck, cuando al preguntarse sobrecómo es posible la actuación política en contextos multiét-nicos y transnacionales, se responde que es precisamente lapercepción del riesgo lo que funda una opinión pública ca-paz de sobrepasar las fronteras. Es decir, y en palabras deBeck, «lo que funda la reciprocidad entre opinión pública yglobalidad es la reflexividad de la sociedad del riesgo mun-dial. Con la definición y aceptación planetaria de la ame-naza y la omnipresencia mediática global de ésta, se creaun espacio de acción, valores y responsabilidad común porencima de todas las fronteras y panteones nacionales quepuede fundar (no tiene por qué hacerlo), análogamenteal espacio nacional, la actuación política entre extra-ños. Éste es el caso si la definición aceptada de la amenaza

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lleva a normas y acuerdos globales y a una actuación co-mún» (Beck, 2004: 75) 11.

En definitiva, se trata de aprovechar la coyuntura actualde globalización económica a favor de una globalizaciónsocial y de los derechos humanos que haga frente a los ries-gos que hoy nos asaltan. En este punto, las experienciaseducativas democráticas cobran un interés especial. No sóloporque se constituyen como espacios privilegiados deaprendizaje de las competencias necesarias para practicar lademocracia participativa y los procesos de deliberación ra-cional, sino porque pueden funcionar al mismo tiempo no-dos entre lo local y lo global y contribuir, de esta manera, aque se fragüe progresivamente una conciencia cada vez máscosmopolita.

2.2. Ciudadanía activa y democracia deliberativa

La ciudadanía supone una relación política entre un in-dividuo y una comunidad política, en virtud de la cual elindividuo es miembro de pleno derecho de esa comunidady adquiere a su vez determinadas obligaciones respecto aella. Y aunque todavía hoy el Estado-nación sigue siendoclave en el mapa político mundial y en los procesos de iden-tificación, el proceso de globalización que acabamos deanalizar está haciendo tambalear sus cimientos. La mundia-lización de la economía y la formación de sociedades cadavez más multiculturales han puesto en evidencia las limita-ciones del Estado-nación para abordar los retos de la socie-dad de la información. Por todo ello, uno de los desafíosmás importantes a los que debe hacer frente la Unión Euro-pea es el de promover una nueva concepción de la ciudada-nía activa que supere las fronteras de los estados y adquiera

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11 En este texto se han respetado las cursivas y paréntesis del autor.

progresivamente una perspectiva más global, como porotra parte ya se refleja en sus textos básicos 12.

Existen, sin embargo, diferentes maneras de entender laciudadanía activa en función de la posición ideológica deldiscurso en el que se enmarque. Desde los años setenta lasdiferentes interpretaciones que se han dado sobre esta no-ción tienen que ver con el enfrentamiento entre dos mane-ras distintas de entender el sentido y las relaciones entre elindividuo, el mercado y la comunidad política. Mientrasque para el discurso neoliberal, la ciudadanía ideal es aque-lla que se halla prácticamente despolitizada; para las con-cepciones democráticas radicales ésta se halla estrechamen-te vinculada a procesos de participación política.

Los planteamientos neoliberales parten de un análisismuy crítico a los supuestos excesos y disfunciones del Esta-do del Bienestar al que ha evolucionado el Estado social dederecho. Por ello, consideran que es preciso situar nueva-mente el derecho a la propiedad y la libertad del individuoy del mercado en el centro de mapa social y político, y queel Estado asuma consecuentemente un papel secundario.De ahí que la concepción de ciudadanía de esta perspectiva,se caracteriza por la defensa de un individualismo extremo.La ciudadanía deja de ser así una promesa de igualdad y dejusticia para quedar reducida al ejercicio de una serie de de-rechos civiles y políticos. En eso consiste básicamente laigualdad que proporciona pertenecer a una determinadacomunidad política. A partir de aquí, se habla fundamen-talmente de obligaciones (laborales, familiares,...) y respon-sabilidades (cuidado de sí mismo, autoestima,...), más que

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12 Nos referimos a: Comisión Europea (1995) Hacia la sociedad cog-nitiva. Enseñar y aprender, Libro Blanco, Luxemburgo: Oficina publi-caciones oficiales de las Comunidades Europeas; Comisión Europea(2002) Memorándum sobre el aprendizaje permanente. Luxemburgo:Oficina publicaciones oficiales de las Comunidades Europeas.

de derechos sociales. Es en este sentido que abogan por unmodelo de ciudadanía claramente despolitizada, en la queno cabe ninguna iniciativa de participación ciudadana a fa-vor de procesos de transformación o de una mayor igual-dad social. Temas como el paro, la pobreza o la exclusiónque afectan a determinadas personas o colectivos, se atri-buyen a causas subjetivas, culturales e, incluso, biológicas.Para el discurso neoliberal, de este modo, no se hace nece-saria una respuesta social para atender a los problemas delos sectores más desfavorecidos, y la clase social opulentapuede librarse de un cierto sentimiento de mala conciencia(Galbraith, 1997).

Por otra parte, esta concepción del ciudadano como con-sumidor centrado en sus propios intereses da como resulta-do una visión muy egoísta del comportamiento humano ypone en cuestionamiento el principio de solidaridad sobreel que también se asienta la idea de pertenencia a una mis-ma comunidad política. De ahí que «la única matización aeste egoísmo cívico la introduce el sentido de responsabili-dad de los individuos hacia la comunidad a la que pertene-cen, que les llevará a asumir voluntariamente una serie deobligaciones comunitarias» (Benedicto, J.; Morán, M.ª L.,2002: 31). El Estado, sin embargo, no puede obligar a los in-dividuos a ser solidarios; por ello, su papel se limita a pro-mover o a facilitar acciones voluntarias por parte de la so-ciedad civil. En este sentido, parece haberse establecido unpuente entre los intereses económicos del neoliberalismo ylos intereses comunitaristas del conservadurismo tradicio-nal. Un puente que les lleva a compartir un mismo proyec-to en relación a esta concepción particular del ciudadanoactivo. Un ciudadano que no persigue intereses políticos,pero que está dispuesto a colaborar voluntariamente con laescuela, asociaciones cívicas, y proyectos de su comunidad.

En contra de esta posición, se sitúan aquellas posturasque pretenden radicalizar la democracia y dan un mayor

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protagonismo a la sociedad civil en los asuntos públicos.Para éstas, entre otras cosas, el énfasis del discurso neolibe-ral a favor de la propiedad y del mercado ha roto la vincula-ción entre los derechos civiles y políticos por un lado y lossociales por otro. Con ello, se obvia una de las aportacionesmás importantes de la concepción de ciudadanía de Mars-hall; esta es, la estrecha relación que existe entre disfrutar dedeterminados derechos sociales y tener la posibilidad deejercer realmente los derechos cívicos y políticos. Una ciu-dadanía que no tiene acceso a derechos sociales tan básicoscomo el de educación, sanidad y tantos otros, difícilmentepodrá disfrutar de derechos como el de la participación po-lítica o tendrá las herramientas necesarias para reivindicarel cumplimiento de sus derechos individuales.

Asimismo, todas las perspectivas que se proponen radi-calizar la democracia encuentran insuficiente los mecanis-mos tradicionales de la democracia representativa. Estosmecanismos no suelen ser suficientemente sensibles a laopinión pública ni a las necesidades e intereses cambiantesde la población. Entiende que los fenómenos de caráctereconómico, político, social,... están interconectados, y quecada vez dependen más de las decisiones que se toman enorganismos internacionales. De ahí que frente al modeloneoliberal de una sociedad civil apolítica, la reacción de lasociedad civil y de sus organizaciones nos ofrece la posibili-dad de reconstruir la sociedad civil desde la base, a partir deun modelo de democracia participativa y de individuoscomprometidos con la transformación y la igualdad social.

Respecto al proceso de formación de la ciudadanía euro-pea, se trataría en este sentido de aprovechar, por ejemplo,los procesos de reflexión pública y los nexos de solidaridadque se están dando de forma espontánea entre los movi-mientos sociales y la ciudadanía de los diferentes países dela UE frente a acontecimientos como, por ejemplo, la gue-rra de Irak, la política de inmigración o los desastres me-

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dioambientales. Ello podría contribuir a forjar la identidadeuropea necesaria para que se establezcan los lazos de soli-daridad entre los ciudadanos que requiere cualquier proce-so de integración de una comunidad política. En este senti-do, se trata de un tipo de solidaridad que no está ligada a lasfronteras del estado-nación o basada en unos orígenes cul-turales e históricos comunes. Por el contrario, como sugiereHabermas, «hoy en día la solidaridad entre ciudadanos sur-ge de la conciencia de ser miembros de una comunidad de-mocrática» (Habermas, 2004: 41).

El concepto de ciudadano activo al que aluden las postu-ras de democracia radial se distancia claramente del idealde ciudadano propio del discurso liberal, que actúa de ma-nera aislada y a lo sumo colabora voluntariamente en algúnproyecto de su comunidad. Se trata, por el contrario, de unciudadano que se autopercibe como miembro de un colec-tivo más amplio y que se interesa por las cuestiones públi-cas. Asimismo, es alguien que confía en el sistema democrá-tico y que opta por los procedimientos deliberativos paratratar los temas de interés público, alejándose, por tanto, decualquier sistema que se apoye en la violencia, la imposi-ción e, incluso, en la simple votación. Desde esta perspecti-va, el ideal de ciudadanía activa se halla íntimamente ligadoal de democracia participativa.

La democracia participativa centrada en la deliberaciónracional y el diálogo (o democracia deliberativa) está en lalínea de las aportaciones que se proponen radicalizar la de-mocracia, y concibe la identificación ciudadana y la solida-ridad entre ciudadanos como parte de un proceso en el quelos individuos toman conciencia de formar parte de unacomunidad democrática. Para ello, los ciudadanos han detener la oportunidad de participar en la resolución de losproblemas políticos de su comunidad, en este caso de Euro-pa, y participar en un proceso transnacional de comunica-ción y de legitimación. De ahí que sea preciso, como señala

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Habermas, no sólo el diseño constitucional, sino desarro-llar una esfera pública y una sociedad civil a escala europea(Habermas, 2004).

Esta noción de democracia, que el mismo Habermas ca-lifica de democracia radical, pone el énfasis en la participa-ción ciudadana en términos comunicativos. Y supone unacrítica, por un lado, al intento de reducir la democracia aun simple ejercicio de discusión sobre diferentes opcionespolíticas y de elección de los representantes y, por otro, a laconcepción de la política como una forma de reflexión deun entramado de vida ético que pudiera no ser suficiente-mente sensible a la pluralidad y a la diversidad cultural quepresentan actualmente las comunidades (Habermas, 1999).

De ahí que frente a visiones elitistas de la democracia quepretenden reducir la participación a los sectores sociales máspoderosos o a los más instruidos y que interpretan las dife-rencias culturales, de género, de clase, etc. como un obstácu-lo para la comunicación, Habermas nos propone una con-cepción de la democracia deliberativa que concibe a todas laspersonas como interlocutoras válidas para participar en latoma de decisiones de todo aquello que les afecta. Bajo estaconcepción de la democracia subyace un modelo de demo-cracia participativa que se fundamenta en una teoría del dis-curso y en una concepción de la persona como sujeto capazde lenguaje y acción (Habermas, 1987). Es decir, el modelode democracia deliberativa de Habermas descansa sobre lacompetencia comunicativa universal común a todas las per-sonas. Por ello, trata de caracterizar las condiciones en lasque se ha de dar una situación ideal de habla en la que todoslos ciudadanos y ciudadanas puedan disponer de las mismasoportunidades para hacer uso de la palabra.

Para Habermas, uno de los errores de la modernidad hasido asociar la racionalidad moderna única y exclusivamen-te con la racionalidad instrumental, en la que las personashacen un uso instrumental del conocimiento de cara a tra-

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zarse unos objetivos y determinar los mejores medios paraalcanzarlos. De ahí que el éxito y la eficacia se hayan identi-ficado con los valores máximos de la razón. Por ello, Haber-mas busca en las estructuras de la vida cotidiana otras ma-neras de actuar y de operar racionalmente y descubre cómolas personas son capaces de utilizar el conocimiento paraentenderse y acordar planes de acción —racionalidad co-municativa— y no sólo para dominar su entorno o sus re-laciones.

Al tratar la «razón» como «racionalidad», adopta la ideade que la razón es básicamente procesual. Lo que hace quealgo sea racional no tiene que ver con su contenido, o consus orígenes, sino que depende de los procedimientos quepuedan seguirse para comprobarlo. Con el concepto de si-tuación ideal de habla, Habermas esboza el escenario en elque los sujetos persiguen entenderse sobre algún aspecto enel mundo que les rodea y que se ha vuelto problemático. Lamotivación de entenderse provoca que las personas queparticipan en el diálogo o en la conversación pongan todoslos medios para llegar a un acuerdo que les convenza a to-dos por igual.

Desde un punto de vista práctico, la situación ideal dehabla es aquella en la que todas las personas implicadas tie-nen las mismas oportunidades para pedir la palabra. Así,todas desempeñan en el mismo grado los papeles de emisory de receptor. Esto es posible si se articulan los procedi-mientos necesarios para que así sea. Todos los participanteshan de tener el mismo derecho a elegir y a proponer los te-mas a discutir. El tiempo utilizado para argumentar y deba-tir las ideas ha de ser el mismo para todas las personas y lomismo podemos decir del uso del espacio y de las condicio-nes técnicas que se empleen. Este tipo de condiciones o derequisitos previos serían, según este autor, necesarios paramotivar a los ciudadanos de diferentes Estados miembrosde la UE que pueden sentir extraños a ampliar sus lazos de

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solidaridad más allá de las fronteras nacionales. En este sen-tido, puede entenderse que la percepción de compartir untrasfondo normativo común y la posibilidad de participaren los asuntos públicamente relevantes que son, como ya seha dicho, cada vez más globales, podrían facilitar la forma-ción de una identidad colectiva. Y podría establecerse asíuna autocomprensión ética común o, en otras palabras, quelos individuos se sintieran miembros de un grupo particu-lar y se comportaran consecuentemente.

A diferencia de corrientes como el funcionalismo y el es-tructuralismo, Habermas concibe la sociedad simultánea-mente como sistema y mundo de la vida. Mientras que elsistema integra las reglas, la organización, las institucio-nes y las relaciones de poder en general, el mundo de lavida está formado por las preferencias, las iniciativas ylas aspiraciones individuales, más allá del influjo que ejer-ce el sistema sobre éstas. Su análisis teórico nos permite,de este modo, analizar las interacciones entre sistema ymundo de la vida de forma que éstas no siempre se rijanpor un tipo de acción con arreglo a fines (acción instru-mental) o se hallen bajo el control de los sistemas. Así, Ha-bermas pretende recuperar el protagonismo de la acciónhumana en relación a la capacidad colonizadora de los sis-temas y demostrar cómo las personas son capaces de guiarsu acción en base a acuerdos mediados lingüísticamente(acción comunicativa).

En relación a la parte sistémica de la sociedad, Habermascontempla la constitución de la sociedad moderna como eldesarrollo de la empresa capitalista y de la administraciónburocrática. Ambos subsistemas están mediatizados o bienpor el dinero en el caso del sistema económico o por el po-der respecto al sistema político. Sin embargo, a pesar del in-flujo de estos dos medios en la vida de las personas y en susrelaciones, éstas no actúan siempre sometidas a los impera-tivos del mercado o del poder estatal. También ellas pueden

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incidir en el funcionamiento de éstos gracias a la solidari-dad que se establece entre trabajadores, consumidores ociudadanos. De ahí que para Habermas las relaciones deintercambio entre sistema y mundo de la vida no son uni-direccionales o no persiguen siempre el beneficio propio.Gracias a la acción coordinada de los movimientos socialesy a una opinión pública activa los sistemas se tornan paula-tinamente más permeables a las demandas de las personas.El poder que ejercen los diferentes subsistemas o estructu-ras que integran la sociedad se enfrentan, por tanto, irreme-diablemente al poder comunicativo de la ciudadanía.

Con el concepto de poder comunicativo (1998), pone enel centro del proceso democrático las estructuras comuni-cativas de la opinión pública que constituyen una complejared de sensores que reacciona ante situaciones problemáti-cas y estimula opiniones influyentes capaces de dirigir eluso del poder. Las comunicaciones políticas que se efectúana través del filtro de la deliberación dependen de recursosdel mundo de la vida, de una cultura política que opera li-bremente y de una socialización política ilustrada, ademásde las iniciativas de las asociaciones y de los movimientossociales como formadores de opinión. Desde esta perspecti-va los sistemas político y económico son susceptibles de re-novación y de cambio.

La democracia deliberativa precisa así de sujetos capacesde entablar un diálogo y un debate público en torno a razo-nes para acordar la mejor solución o alternativa a un pro-blema planteado. Desde esta perspectiva, la educación co-bra un papel de espectacular relevancia. Un tipo de educa-ción democrática que se compromete a asegurar, por unlado, la adquisición de aquellos conocimientos y habilida-des que precisan las personas para elaborar una opiniónbien fundada y, por otro, el desarrollo de las habilidades ar-gumentativas y dialógicas necesarias para participar en losprocesos de deliberación pública. Pero para que las perso-

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nas se decidan a expresar sus opiniones e intereses, las insti-tuciones sociales, entre ellas las educativas, han de articularprocedimientos para la toma de decisiones vinculantes quesean en igual interés de todos.

Para Habermas (1998), toda asociación que institucio-nalice tal procedimiento con el fin de regular democráti-camente las condiciones de su convivencia se constituyeen virtud de ello en comunidad de ciudadanos. Lo quemantiene unidos a los miembros de dicha comunidad esen último término el vínculo lingüístico que permite lacomunicación entre ellos. El discurso obedece a reglas quetienen como finalidad favorecer la elaboración de un jui-cio imparcial; de tal forma, que ningún argumento o ra-zón puede considerarse buena si parte de la premisa deque su concepción del bien es mejor o superior a la delresto de miembros de su comunidad o el de otras comuni-dades. La neutralidad del procedimiento depende enton-ces de la primacía de lo justo sobre lo bueno, fundada entérminos de argumentación. Y evita de este modo que di-ferentes maneras de entender la vida o tradiciones cultu-rales compitan entre sí.

Ciertamente, los criterios señalados no los cumple sufi-cientemente hasta ahora ningún orden político, pero ellono ha de suponer una excusa para una implementaciónaproximativa del procedimiento. Los movimientos socia-les, redes ciudadanas, organizaciones no gubernamentales,instituciones educativas, sectores de economía social... soncontextos privilegiados para practicar este tipo de demo-cracia y pueden configurarse, por ello, en hilos conductoresque extienden progresivamente los procedimientos propiosde la democracia deliberativa al resto de tramas sociales. Delo dicho hasta ahora se desprende la necesidad de dotarnosde un modelo de educación democrática capaz de preparara las personas para participar en cualquier debate que seconsidere de interés público, y de exigir cuando sea preciso

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que el conocimiento experto y el lenguaje especializado sehagan inteligibles. Igualmente, la inclusión de la voz de to-dos los participantes en las condiciones de una situaciónideal de habla, tal y como la hemos definido aquí, nos per-mite integrar otras visiones del mundo y avanzar así haciaun modelo de socialización más flexible. Esta forma de so-cialización deliberativa, plural y dinámica, exige que losparticipantes compartan una serie de valores mínimos quetienen que ver en buena medida con los valores que afian-zan la convivencia y la práctica democráticas.

Por último, respecto a la construcción de una identidadpolítica europea, Habermas introduce la noción del «pa-triotismo constitucional» como una forma de cohesionaruna sociedad con estilos de vida y tradiciones culturales he-terogéneas. En este sentido, se refiere a la necesidad de pro-mover una «inclusión sensible a las diferencias». Así, el pa-triotismo constitucional, al poner el acento en la adhesión alos fundamentos de un régimen político democrático, y notanto en la comunión con los sustratos prepolíticos de unacomunidad étnico-cultural, podría facilitar la cohesión en-tre diferentes grupos culturales y posibilitar la convivenciaintercultural. Una determinada lectura educativa de todoello, debería obligarnos a pensar en la importancia que tie-ne en estos momentos que los sistemas educativos asuman,por un lado, la formación política de la ciudadanía y, porotro, el desarrollo de aquellas habilidades relacionadas conla convivencia intercultural y el ejercicio de la democraciaen los términos de deliberación racional y de diálogo queaquí hemos tratado de plantear.

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3. Innovaciones en la organización del procesode enseñanza-aprendizaje: el AprendizajeBasado en Problemas (ABP) y el soportetecnológico (Knowledge-Forum) 13

A continuación vamos a presentar unas reflexiones sobreexperiencias de innovación docente que las autoras vienenimplementando en sus asignaturas desde hace cuatro o dosaños, según los casos particulares. Dichas experiencias de-ben enmarcarse dentro del Grupo de Innovación Docente«Innova-THE» de la Facultad de Pedagogía de la Universi-dad de Barcelona, del que forman parte y cuya directora esBegoña Gros. Innova-THE se constituyó en el curso acadé-mico 2000-01 y fue reconocido como grupo consolidado enel 2003-04. En consecuencia, lo que en estas páginas se re-coge debe ser entendido como fruto de un trabajo de for-mación e innovación docente universitaria colectivo. Dosserían los ejes compartidos: por una parte, la introducciónde la metodología conocida como «aprendizaje basado enproblemas» y, por la otra, el recurso a las tecnologías de lainformación y la comunicación, ambos como instrumentosde enseñanza y aprendizaje de una parte de los contenidospresentes en los programas docentes de las diferentes asig-naturas. Ambos ejes se fusionan al presentar la experienciade combinación de metodología e instrumento, es decir, deaprendizaje basado en problemas con soporte o acompaña-miento tecnológico concretado en el programa informático«Knowledge-Forum».

El ABP es un método de organización colectiva del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje en el que mediante el análi-

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13 Este apartado recoge las aportaciones que sobre la temática hansido desarrolladas en el Proyecto Formar europeos: la formación de laciudadanía en el Espacio Europeo de Educación Superior de la AECYA yque fueron redactadas para la versión completa del documento finalpor Ester Casals, Elena Noguera y Montserrat Paya.

sis de una situación se posibilita el aprendizaje de tipo con-ceptual, procedimental y actitudinal. Se fundamenta, prin-cipalmente, en la perspectiva socio-constructivista delaprendizaje, el aprendizaje significativo y el aprendizaje pordescubrimiento. Por ello debemos entender el aprendizajecomo un proceso que permite al educando dinamizar suspropios esquemas cognitivos a la vez que potencia el traba-jo cooperativo. Facilita la adquisición de significados nue-vos y la relación de lo que se aprende, de manera sustancialy no arbitraria, con lo que el estudiante ya conoce (Ausubel,1993: 46-85), y la posibilidad de aplicar lo asimilado a dife-rentes contextos y situaciones. El estudiante no aprendesólo por medio de la enseñanza que otro le transmite, sinotambién por sí mismo 14, a través del estudio y la elabora-ción personal de los contenidos y la ejecución de diversastareas.

Este método de aprendizaje implica aplicar o ejercitar al-gunas de las competencias profesionales propias de las dife-rentes disciplinas, como por ejemplo, la capacidad de análi-sis y síntesis; de organización y planificación; gestión de lainformación; comunicación oral y escrita; resolución deproblemas; toma de decisiones; trabajo en equipos de ca-rácter interdisciplinar; habilidades para la relación inter-personal; capacidad de razonamiento crítico, compromisoético; aprendizaje autónomo; creatividad, iniciativa y espí-ritu emprendedor; adaptación a los cambios; interés por elaprendizaje continuo; y habilidades metacognitivas.

El punto de partida del proceso de aprendizaje en estametodología es la presentación de un problema, situaciónproblemática o caso. El problema es extraído de la misma

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14 El ABP favorece no sólo la heteroeducación sino también la au-toeducación, es decir, crea las condiciones para que los estudiantescombinen aprendizajes elaborados por otros con el aprendizaje pordescubrimiento y elaboración personales.

realidad o basado en ella y se presenta a los estudiantes conel encargo de resolverlo. A lo largo del proceso los estudian-tes realizan una serie de actividades para las cuales necesi-tan conocer y aplicar todo un conjunto de informaciones yde conocimientos no sólo conceptuales, sino también pro-cedimentales y actitudinales. Los casos o problemas permi-ten clarificar la relación entre teoría y práctica, algo funda-mental en la formación de todo profesional. De esta mane-ra los estudiantes se inician en procesos de comprensión, deanálisis y de investigación, a la vez que profundizan en cier-tos problemas que pueden encontrar en su vida profesional.Para potenciar la motivación de los estudiantes es aconseja-ble que la temática del caso esté en relación con los inte-reses y/o experiencia de los mismos estudiantes. Los pro-blemas se pueden presentar muy estructurados o poco es-tructurados, pueden admitir diversas soluciones y puedencambiar de enfoque al ir añadiendo nuevas informaciones.Pero también el caso guía la dirección en que se produciránlos aprendizajes ya que las actividades o preguntas que sepresentan para su resolución orientan, aunque no marcande manera restrictiva, este proceso.

El objetivo de esta metodología no es solamente que seconcluya con una respuesta o solución a la problemáticaplanteada, sino que interesa, especialmente, la formacióndel estudiante en una serie de conocimientos vinculados ala asignatura o materia a partir de la situación a analizar.Igualmente, interesa también que los estudiantes que con-forman el subgrupo —normalmente formado por tres ocuatro personas— trabajen como lo haría un equipo deprofesionales 15. Para ello es necesario que se interrelacio-

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15 Actualmente los profesionales no trabajan solos y esta técnica nospermite que los estudiantes se acostumbren a trabajar con sus compa-ñeros. Por esta razón el estudio de casos es una estrategia en la que eltrabajo se plantea en equipo, de manera que los estudiantes se ejerciten

nen, pongan en común los procesos de aprendizaje realiza-dos, compartan ideas y significados, contrasten tanto la in-formación como los conocimientos, tomen decisiones deforma conjunta..., posibilitando, así, la «búsqueda coopera-tiva del significado» o la «construcción compartida de co-nocimiento».

Al utilizar esta metodología se realiza un proceso deaprendizaje que acostumbra a ser cíclico, es decir, hay unaconstante ida y vuelta de la realidad a la información y, deésta, nuevamente a la realidad, una vez se ha integrado, re-lacionado, valorado y co-construido por los estudiantes.Procediendo de esta manera, no solamente se adquiere co-nocimiento significativo, sino que también el saber sobre lapráctica se amplía, como también lo hace la comprensiónde la situación o caso a trabajar.

Objetivos educativos a conseguir a través de esta meto-dología serían:

— Que los estudiantes relacionaran de forma circularentre teoría y práctica, superando posibles dualismos queno reflejan la complejidad de las situaciones reales.

— Que comprobaran y valoraran la utilidad de los cono-cimientos propios de las diferentes asignaturas 16, mediantesu aplicación a contextos reales, aunque simulados, y de estamanera, conseguir una mayor comprensión de la realidad.

— Que fueran conscientes de la complejidad de los fenó-menos relativos a cada área de conocimiento, capaces de

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en comprender la realidad, contrastar distintos puntos de vista, com-partir significados y entender la complejidad de los fenómenos queconstituirán su marco profesional, así como la necesidad de abordar laproblemática de su profesión y su formación desde el análisis y la refle-xión colaborativa.

16 Las asignaturas en las que se está aplicando el ABP y a las que nosreferimos son propias del área de conocimiento de Teoría e Historia dela Educación, dentro de los planes de estudio de Pedagogía, PedagogíaSocial, Educación Social y Magisterio.

identificar sus principales variables y componentes, reco-nociesen la interacción que los caracteriza, e intentaranconcebirlos como un todo.

— Que se iniciaran, de forma simulada, en el trabajo in-terdisciplinar y reconocieran la necesidad de estos enfoquespara explicar, analizar e intervenir en determinadas situa-ciones.

— Que se acostumbraran a buscar información y a ana-lizarla, antes de poner en práctica determinadas alternativaso experimentar ciertas ideas. No se trata de actuar medianteensayo y error, sino de fundamentar previamente las pro-pias acciones.

— De manera similar, se trataba también de aprenderque no hay respuestas fijas e inamovibles a las situacionesplanteadas. Las respuestas e intervenciones han de procuraradaptarse a cada particularidad y se han de poder argu-mentar y justificar.

— Que los estudiantes desarrollasen la capacidad de crí-tica constructiva ante sus propias decisiones y las de lasotras personas.

También podemos establecer otro conjunto de objetivosque tienen relación directa con el desarrollo de competen-cias más específicas, y que llamaremos «académicas», aun-que no cabe duda de que revierten también en su califica-ción profesional:

— Que los estudiantes se acostumbraran y se formaranen el trabajo en equipo y, especialmente, en el aprendizajecolaborativo.

— Que aplicaran e incrementaran su capacidad de ha-blar en público, argumentar la propia opinión, escuchar a laotra persona, dialogar de forma enriquecedora...

— Que desarrollaran las habilidades necesarias para lasíntesis y explicación de la información.

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— Que comprendieran críticamente los contenidos de-sarrollados.

— Que se iniciaran en aprendizajes instrumentales talescomo redacción de informes, preparación de reuniones,realización de entrevistas a especialistas, etc.

La metodología del ABP comporta un cambio de concep-ción tanto en la función del docente como en la del discente.El papel y/o función es muy diferente al que se acostumbra aadoptar desde un enfoque tradicional. El docente pasa de serel centro de transmisión de la información, a ser posibilita-dor o facilitador de la misma. El profesor es el que guía oacompaña a los estudiantes en su proceso formativo y, me-diante la evaluación formativa y continua, ofrece orientacióny asesoramiento para ajustar el proceso de aprendizaje a laconsecución de las finalidades prefijadas. Esta metodologíapide al profesor cambios relacionados con el aprendizaje y latransmisión de conocimientos, a la vez que le exige un cam-bio en la disponibilidad organizativa, una preparación mi-nuciosa y mucha flexibilidad. Todo esto puede provocar en elprofesorado temores o reticencias 17 en el momento de in-troducir esta metodología por primera vez debido a que laprincipal preocupación deja de ser la intervención del profe-sor para centrarse en la información, formación y la interac-ción entre y con los estudiantes.

Los estudiantes pasan a ser los responsables de su apren-dizaje. Al principio los estudiantes pueden sentir cierto des-concierto si no conocen la metodología y pueden pensarque se les exigirá un esfuerzo mayor que el que deben reali-zar para aprobar un examen o hacer un trabajo con pará-metros convencionales. A medida que va avanzando el pro-

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17 En la puesta en marcha del ABP puede ser útil a los profesoresuna formación pedagógica que les permita conocer a fondo este méto-do, desde los aspectos más teóricos a los más prácticos.

ceso, la percepción de los estudiantes suele cambiar porcompleto y se sienten satisfechos por el proceso de aprendi-zaje que realizan. Consideran que es estimulante porquevan aumentando sus conocimientos y porque pone en jue-go una serie de capacidades y habilidades útiles para enten-der y poder actuar en su futura práctica profesional. Ven lautilidad de un método que une la reflexión, el estudio, lacomprensión, el trabajo en equipo y la práctica profesional,a la vez que perciben y son conscientes de su progreso per-sonal mediante el ABP.

El rol del profesor como guía o acompañante permitetambién un contacto más directo entre el docente y los dis-centes. Se pueden consultar abiertamente dudas, exponerproblemas que van surgiendo, intercambiar puntos de vistasobre una determinada realidad, comentar errores y ofrecerpistas para poder resolverlos, etc. En definitiva se realiza unseguimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantesdesde la orientación tutorial y mediante sesiones de trabajoen el caso práctico en el aula. De esta manera, se pone demanifiesto que los profesores son facilitadores de los proce-sos de aprendizaje y no tan sólo meros calificadores de loslogros obtenidos.

El ABP se presenta también como una vía para abordarel proceso de convergencia europea por lo que respecta alsistema de créditos europeos (ECTS). El crédito centradoen el aprendizaje del estudiante 18, las actividades de evalua-ción, el énfasis puesto en las competencias profesionales,entre otros factores, encajan por completo en esta metodo-logía. La relación entre los créditos prácticos y los teóricosdentro de una misma asignatura y entre asignaturas, ya

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18 Los créditos ECTS representan el volumen de trabajo del estu-diante de manera relativa, no absoluta. Indican el volumen de trabajorequerido para superar cada unidad de curso en la institución respon-sable.

mencionada, y la incorporación de las nuevas tecnologíasen el desarrollo de los contenidos, parecen también cuestio-nes más fácilmente abordables desde este enfoque.

El soporte tecnológico, mediante programas específicosque promueven la comunicación de los miembros del gru-po, y la construcción compartida de conocimiento, consti-tuyen una sugerente manera de enlazar con el proceso deconvergencia europea y de continuar desarrollando compe-tencias comunes como las que refleja el Proyecto Tuning, loque nos conduce al concepto de aprendizaje colaborativomediado. Éste expresa dos ideas importantes. En primer lu-gar, no se contempla al aprendiz como persona aislada, sinoen interacción con los demás. Se parte de la base que, com-partir objetivos y distribuir responsabilidades, son formasdeseables de aprendizaje. Además, se enfatiza el papel delordenador como elemento mediador que apoya este proce-so. El ordenador y el programa o software utilizado debenfavorecer los procesos de interacción y la solución conjuntade los problemas. Una conclusión relevante en muchas ex-periencias de aprendizaje colaborativo mediado, apunta ha-cia la dificultad por llegar a estos procesos conjuntos de in-tercambio y construcción del conocimiento. La articulaciónde los diferentes elementos que contribuyen a la colabora-ción no es fácil y, evidentemente, no basta con poner a ungrupo a interactuar para que se produzca el aprendizaje.

Podemos considerar la existencia de, al menos, siete ele-mentos que deberían tenerse en cuenta en el diseño, desa-rrollo e implementación de los sistemas de aprendizaje co-laborativo (Álvarez; Ayuste; Gros; Guerra; Romañá, 2005):

a) Control de las interacciones colaborativas.b) Dominios de aprendizaje colaborativo.c) Tareas en el aprendizaje colaborativo.d) Diseño de los entornos colaborativos de aprendizaje.e) Roles en el entorno colaborativo.

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f) Tutorización en el aprendizaje colaborativo.

g) Colaboración mediante apoyo tecnológico.

Un ejemplo sería la incorporación del Knowledge Forum(K-F) 19 a los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ám-bito universitario. Se trata de un programa elaborado por elInstituto de Educación de Ontario (Canadá) en base a lasaportaciones de las teorías sobre construcción conjunta delconocimiento de Scardamalia y Bereiter (2002). Scardama-lia y Bereiter se han convertido en dos de los autores cana-dienses más influyentes entre los investigadores del apren-dizaje colaborativo mediado por ordenador. Estos autores,han desarrollado una teoría sobre la construcción colabora-tiva del conocimiento, a la vez que han elaborado herra-mientas tecnológicas acordes con dicho modelo teórico yhan impulsado numerosas investigaciones aplicadas en laescuela, considerada como una comunidad de aprendizaje.

El primer software fue CSILE, diseñado en 1983 y utiliza-do durante varios años en cursos del Departamento de Psi-cología, con más de 300 estudiantes (Scardamalia; Bereiter,2002). A partir del uso regular de esta herramienta, se fuetrabajando en el modelo de aprendizaje y desarrollandonuevas actualizaciones del sistema, hasta desarrollar la últi-ma versión denominada Knowledge Forum (K-F). El pro-pósito del K-F es trabajar con la máxima fidelidad posiblede la forma en que se aprende en el mundo del trabajo. Laidea central es compartir las responsabilidades del trabajoy distribuirlas. El segundo objetivo es favorecer la cons-trucción del conocimiento a partir de la exploración de lasinterconexiones entre las diferentes contribuciones de losparticipantes. En definitiva, el desafío de esta herramienta

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19 Este programa se ha utilizado como instrumento en el desarrollode diversas asignaturas y también como soporte del trabajo en grupodentro del ABP.

es posibilitar un sistema de aprendizaje basado en la cons-trucción conjunta del conocimiento, de manera que sea po-sible comprometer a los estudiantes en las soluciones cola-borativas de los problemas de conocimiento, de forma quela responsabilidad para el éxito sea compartida entre estu-diantes y profesorado, en lugar de ser algo establecido pre-viamente por el profesorado.

En el discurso sobre la construcción del conocimiento,ideas, teorías e hipótesis son tratadas como artefactos cul-turales y objetos de investigación que pueden ser discuti-dos, mejorados y aplicados en nuevos usos, a medida quelos participantes se comprometen en una progresiva inves-tigación. Este programa tiene por objeto apoyar la cons-trucción colaborativa del conocimiento a través de una pla-taforma en red que permite la creación de un espacio vir-tual para la discusión y creación conjunta de materiales. Elprograma incorpora aspectos novedosos respecto a otrosprogramas que permiten realización de foros virtuales:

— Sistema de categorización de las intervenciones. Elprograma permite categorizar las aportaciones realizadasdurante el proceso de aprendizaje con objeto de permitiruna reflexión sobre el contenido de la propia intervención.

— Sistema de anotación. Es posible contribuir y comen-tar las aportaciones del Forum a través de un sistema deanotación similar a las notas a pie de página de los docu-mentos. De este modo, sin cambiar el texto original es posi-ble que el grupo trabaje el contenido de una determinadacontribución y, a partir de éste, modificar e ir construyendonuevos conocimientos.

— Contribuciones. Éstas pueden ser:1. Individuales.2. Aportaciones grupales realizadas por varias personas

o resultado de distintas contribuciones. Pueden ser realiza-das en una misma base de datos o, incluso, en diferentes.

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3. Referencias. Es una opción del programa que permi-te al usuario colocar, dentro de la aportación que está reali-zando, un enlace a otros elementos dentro o fuera del K-F,pueden ser enlaces a páginas web, archivos que se encuen-tren dentro o fuera del entorno, incluso a cualquier aporta-ción que se encuentre dentro del entorno. Esta opción esfundamental para el apoyo del proceso de construcción deconocimiento, ya que permite a los estudiantes basar susaportaciones en aquellas realizadas por otros, y demostraríaun proceso compartido en la elaboración del contenido delas aportaciones.

El nivel de sofisticación que puede alcanzar el programaes bastante elevado aunque depende mucho del tipo degrupo, los objetivos del curso y, de las condiciones básicasque se requieren para trabajar con este tipo de metodolo-gías y herramientas. Para hacer un uso suficiente del pro-grama, es importante realizar una formación previa. Teóri-camente entendemos que la combinación de estas dos me-todologías nos ayudará a complementar las competenciasque se desarrollarían por separado de manera más sistémi-ca y coherente con las necesidades de un ciudadano euro-peo en la sociedad actual: la habilidad cognoscitiva con lametodológica para potenciar las destrezas tecnológicas ylingüísticas, las competencias interpersonales, etc. Asimis-mo, tenemos la posibilidad de realizar un tipo de evalua-ción continuada en la que el feed-back entre los estudiantesy el profesorado es constante. Por último, hay que destacarel potencial motivador de este planteamiento metodológicoporque pone a los estudiantes en situación de actuar comosi fueran profesionales.

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3.1. El cambio en los sistemas de evaluación

Como es de suponer, desde este enfoque los sistemas deevaluación adquieren también una nueva perspectiva y sig-nificado: no sólo será evaluación de resultados, sino tambiénde los procesos seguidos; no será tanto juicio como orienta-ción; no se dirigirá sólo a los contenidos, sino también a lascapacidades; y no se centrará tan sólo en los estudiantes, sinoque abarcará también la intervención docente. Nos inclina-mos por una evaluación cualitativa porque permite valorarla concreción de las capacidades utilizadas y porque refleja lavisión constructivista. La evaluación cualitativa es la quebusca analizar y valorar, no tanto conductas, habilidades yconocimientos observables, medibles y cuantificables, comoprocesos de pensamiento, análisis e interpretación, capacida-des complejas de investigación, comprensión y solución deproblemas. El estudiante también se implica más en los pro-cedimientos de evaluación decidiendo el nivel de profundi-zación que quiere o puede alcanzar, y para el que recurrirátanto a vías formales, como no formales o informales.

En el mismo sentido, la evaluación se nos presenta nocomo juicio, sino como información y orientación: será,por tanto, formativa y continuada. Forma parte central delmismo proceso de enseñanza-aprendizaje. No evalúa tantoefectos, resultados o logros, como procesos y dinámicas. Laevaluación deviene, así, instrumento para mejorar el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, otra vía de aprendizaje, almismo tiempo que se diversifica y se concibe desde la plu-ralidad o diversidad: de agentes, de instrumentos y de usode esos instrumentos (AA.VV., 2003). De la misma manera,no se dirige sólo al estudiante, sino que implica tambiénel trabajo en equipo, la acción del profesorado, el tema-rio confeccionado para desarrollar la asignatura, y el mis-mo caso o situación a analizar (relevancia, actividades, re-cursos...). Se podría decir que estudiantes y profesorado

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comparten las funciones de evaluación, ampliando de estemodo el número de agentes evaluativos. La iniciativa, auto-nomía y responsabilidad individual de los estudiantes ensus propios procesos de aprendizaje se ven, de este modo,incentivadas. Es cada estudiante quien decide el nivel deprofundización y desarrollo que quiere alcanzar o que pue-de dedicar a esa asignatura. Desde este particular, sistemasde evaluación como el contrato didáctico y el portafoliospueden servir a la diversidad de intereses y posibilidades delos estudiantes, al presentar unas actividades y tareas comomínimas y obligatorias, y otras como optativas y de amplia-ción. También, además, puede dar, orientar y resolver favo-rablemente la necesaria combinación entre trabajo colecti-vo y trabajo individual 20.

El sistema de evaluación por portafolios resulta especial-mente indicado para este planteamiento, porque permiterealizar una evaluación global y extensiva ya que no sóloaplica los tres momentos de evaluación —diagnóstica, for-mativa y sumativa— sino que también combina las formasde autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. Conuna ya gran tradición en evaluación universitaria, cuentacon varias tipologías (Allen; Gardner, 2000) y según algu-nos autores (Shulman, 1999) es una actividad teórica enella misma. La evaluación mediante portafolios emergecomo un método alternativo a las tradicionales modalida-des de evaluación como son los exámenes o los trabajos es-critos, y es un instrumento ampliamente utilizado tambiénen otros países con resultados positivos en el seguimiento yen la motivación de los estudiantes respecto al aprendizaje.Aplica las bases psicológicas del aprendizaje constructivista

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20 Ésta es una de las cuestiones en que actualmente nos estamos cen-trando dentro del grupo de innovación docente, planteada también, es-pecialmente, por el número de estudiantes dentro de las asignaturastroncales y obligatorias que impartimos.

de una forma práctica y experiencial por parte del estu-diante, puesto que permite la posibilidad de que reconstru-ya por él mismo los contenidos y objetivos que nos propo-nemos. También resulta indicado para abordar la transfor-mación de las asignaturas en créditos ECTS.

En la evaluación mediante portafolios se propone a los es-tudiantes que de manera individual y/o grupal 21 elaborenuna carpeta de trabajo en la que se reúnen los materiales re-presentativos 22 de su trabajo, a la vez que muestran las evi-dencias del propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Tantoen el portafolios individual como en el grupal debe habersecciones obligatorias, que acrediten un aprendizaje básicode la materia y otras secciones optativas, que pueden ser pro-puestas por el profesor o por los propios estudiantes, y queles permiten tomar decisiones sobre su propio proceso deaprendizaje y de evaluación. En las secciones obligatorias esel propio estudiante el que decide el grado de profundiza-ción del aprendizaje en función de sus propios intereses e in-cluso tiempo u otras variables relacionadas con su estudio.Las secciones optativas ayudan a diversificar la evaluación ypermite a los estudiantes tomar decisiones sobre el procesoque están dispuestos a seguir, incluso antes de que esta se de-sarrolle y no al final, como acostumbra a suceder en otrotipo de evaluación, al tiempo que se pueden introducir cam-bios a lo largo del mismo. Este instrumento nos muestra eldiálogo, la discusión y el intercambio de saberes y opiniones

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21 El portafolios individual reunirá aquellos materiales que el estu-diante ha realizado solo, individualmente, mientras que el portafoliosgrupal nos mostrará aquellas actividades que se han realizado en grupo.

22 En un primer momento se puede confundir este tipo de evalua-ción con la colección organizada de todas las actividades llevadas a caboen una asignatura. De lo que se trata es de reunir de manera ordenadalas producciones que ayuden a los estudiantes a demostrar el aprendi-zaje realizado en el sentido que ellos crean conveniente y en relación alos criterios estipulados por el docente.

entre los estudiantes. También da referencias de cómo inter-actúan —intelectual, emocional y socialmente— con otros,es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos,procedimientos y actitudes de los estudiantes.

No queremos pasar por alto algunas de las limitacionesde este sistema de evolución derivadas de nuestra experien-cia docente. En primer lugar, debemos destacar que implicauna gran dedicación para el profesor si los grupos son nu-merosos ya que la preparación, el seguimiento y la lecturadel portafolios requiere mucho tiempo. En segundo lugar,les supone a los estudiantes un trabajo muy laborioso por-que no están acostumbrados a reflexionar sobre su propioaprendizaje. En tercer lugar puede presentar casos de des-honestidad ya que está elaborado básicamente fuera delaula. A pesar de todo, los estudiantes valoran esta técnicacomo muy gratificante y positiva ya que es una modalidadque les permite ser ellos mismos los protagonistas delaprendizaje conseguido o logrado en la asignatura.

Hay dos aspectos en los que el grupo de Innovación Do-cente, Innova-THE, está trabajando en el momento y quesurgen de la revisión de la función evaluadora: la auto-eva-luación de los diferentes grupos de trabajo (Font, 2003), yla evaluación de competencias. Siendo coherentes con elplanteamiento del ABP y de los créditos europeos, estaauto-evaluación debería tener un peso también en la eva-luación global de los estudiantes. Se revela, además, comoun aspecto crucial de cara a producir meta-aprendizaje ytoma de conciencia de los procesos realizados. Sería unaauto-evaluación eminentemente reflexiva y orientada aanalizar y valorar los procesos de aprendizaje y de colabora-ción seguidos. Qué han aprendido y cómo lo han hecho;cuál ha sido el nivel de implicación y qué grado de esfuerzoles ha requerido, podrían ser algunos de los ámbitos deauto-evaluación. Este proceso reflexivo serviría, especial-mente en su futura acción profesional y como integrantes

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de equipos muchas veces interdisciplinares. Por su parte, laevaluación de competencias plantea el reto de incardinarlos aprendizajes técnicos (el saber o competencia técnica)dentro de los procedimentales o instrumentales, los inter-personales y los sistémicos.

Siguiendo con la clasificación de competencias transver-sales, propuesta desde el Proyecto Tuning en instrumenta-les, interpersonales y sistémicas, nuestra primera impresiónes que tanto la metodología del ABP como el K-F como so-porte tecnológico permiten realizar un trabajo en profun-didad y sistemático en la mayoría de las competencias ins-trumentales, ofreciendo, además, la ventaja de posibilitarque sea evaluado a través de su materialización en los diver-sos informes de seguimiento o entregas del caso práctico, lavisualización de las diferentes aportaciones en el programainformático, la posibilidad que proporciona el softwaremencionado de obtener datos sobre la participación e in-teracción del alumnado en el espacio virtual (ATK), la posi-bilidad de pedir alguna tarea (auto-informe, hoja de sínte-sis) pautada que recoja la información/descripción sobre elproceso de trabajo seguidos en cada grupo, sin olvidar laobservación informal en las situaciones presenciales de de-sarrollo de la actividad 23. Las capacidades de análisis y sín-tesis, y de organizar y planificar, tanto la información y lasvariables que intervienen en la situación concreta a anali-zar, como las propuestas o vías a seguir para su superación,se ponen en juego a lo largo de toda la actividad. Ello va ín-timamente relacionado con las habilidades de gestión de lainformación (búsqueda y análisis de información prove-niente de fuentes diversas): de hecho, algunas de las activi-dades que se proponen a los estudiantes tienen que ver di-

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23 La auto-observación y auto-evaluación del grupo que antes he-mos planteado como elemento de continuación podría muy bien con-templar estos aspectos.

rectamente con esa búsqueda, selección, análisis, síntesis eintegración de información para la que se utilizan mediosbibliográficos, tecnológicos y consulta a especialistas. Enparte de estas actividades, el estudiante se puede encontrarcon producciones en otras lenguas europeas, potenciandoasí la consolidación de un segundo idioma. Se trabajan co-nocimientos generales, no sólo básicos, como plantea elproyecto, sino también específicos, en relación a la asigna-tura y a las temáticas contenidas en el caso, e igualmente seasegura un primer contacto con la realidad que conduce aun conocimiento inicial, básico de la profesión. Las habili-dades comunicativas también se aplican desde su carácterde grupo y en las sesiones presenciales de desarrollo de lametodología: la presentación de los informes o entregas enel propio idioma, las actividades de role-playing, la realiza-ción de entrevistas, etc. coexisten con los procesos de co-municación y discusión dentro de cada grupo. Finalmente,las dos competencias instrumentales que faltan: resoluciónde problemas y toma de decisiones, constituyen la esenciade la dirección del ABP. Las anteriores se aplicaban riguro-samente y con un nivel de profundización notable, las querestan ejemplifican los fundamentos de la metodología: laresolución de un problema, que deviene curso o caminopara el aprendizaje, y la toma de decisiones, que va constru-yendo progresivamente la resolución de la situación, altiempo que marca efectos educativos también progresivos ydinámicos a partir de los cuales seguir realizando e inte-grando los aprendizajes 24.

ABP y K-F permiten desarrollar también las competen-cias interpersonales. Así, las habilidades para el trabajo enequipo se ponen en práctica a lo largo de toda la experi-

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24 Resaltar, como ya se ha indicado en otros momentos de este apar-tado, que la concepción del aprendizaje en este planteamiento es cíclicay progresiva.

mentación de la técnica, ya que son su misma definición:medio y finalidad, procedimiento y objetivo. La capacidadde crítica y autocrítica, por su parte, se ejercen doblemente:en relación a los contenidos que el caso permite desarrollary la toma de decisiones, y en relación al desempeño de lapropia labor dentro del grupo de trabajo. El compromisoético adopta también esta doble dimensión: a nivel profe-sional o deontológico, y a nivel personal de responsabilidadante el grupo de trabajo. Por último, dado el contenido delos diversos casos prácticos elaborados, la apreciación de ladiversidad y la multiculturalidad ha sido una constante ennuestras aplicaciones, favorecida también por la realidadsocial.

Finalmente, valoraremos las denominadas competenciassistémicas. Sin ánimo de parecer excesivamente favorables yprocurando situarnos siempre dentro de los límites de loobjetivo, nuevamente debemos concluir que la metodolo-gía del ABP y el uso del K-F facilitan aplicar e ir desarro-llando el conjunto de estas competencias. Las habilidadesde investigación y la capacidad de aprender, así como el di-seño y gestión de proyectos están presentes, con mayor omenor intensidad, a partir de las distintas actividades quepautan el caso práctico. La capacidad de aplicar los conoci-mientos en la práctica y para adaptarse a nuevas situacionesson otra constante. Por una parte, la búsqueda, selección yanálisis de la información tienen una finalidad totalmentecíclica: proporcionar orientaciones para el ejercicio profe-sional en la situación concreta en la que se encuentran y,desde esta aplicación, volver a la formación, con lo que setrabajan de forma interrelacionada, las habilidades de in-vestigación y la capacidad de aprender ya comentadas. Porotra, la situación que se presenta incluye también una pro-bable evolución de la misma, lo que hace que se vayan in-cluyendo nuevas áreas de formación y descubriendo nuevasnecesidades. La capacidad para generar nuevas ideas se en-

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contraría también en este mismo nivel, en una posición caside transversalidad, ya que surge, o puede surgir, en cual-quiera de los niveles de trabajo: búsqueda de información,síntesis y presentación de la misma..., y, sobre todo, demodo especial, en la toma de decisiones. Por su parte, la ini-ciativa y el espíritu emprendedor, así como la capacidad deliderazgo —a asumir voluntaria o, a veces, involuntaria-mente dentro de la mecánica de trabajo del grupo—, sonmotores de la actividad y no cabe duda que influyen en lapreocupación por la calidad y manifiestan, de alguna ma-nera, la motivación de logro. En último término, nos referi-mos al conocimiento de la cultura y costumbres de otrospaíses para volver a expresar que ha sido el tema que se hamantenido constante en los cuatro casos elaborados pornuestro grupo.

3.2. La formación de competencias ciudadanas

Las situaciones de interacción y de trabajo compartidoque se generan a través de la aplicación del ABP y/o del K-Fse revelan también como formativas por lo que respecta aldesarrollo de actitudes sociales, públicas y, de algún modo,democráticas. Como ya hemos expuesto, el cambio de fun-ciones por parte de los estudiantes y del profesorado per-mite hablar de una relación educativa horizontal, donde elconocimiento se construye desde la implicación mutua delos dos agentes y desde la cooperación. De esta forma, el co-nocimiento se comparte y se socializa, se democratiza tam-bién, en cierto sentido, deja de ser un elemento de poder re-servado exclusivamente a personas «expertas».

La formación de actitudes de cooperación y/o colabo-ración es una consecuencia directa de este enfoque. Dis-tinguiremos entre cooperación —diversificación de tareaspara conseguir un objetivo común— y colaboración —tra-

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bajo conjunto poniendo las propias capacidades al servicioy beneficio de todo el grupo—. ABP y K-F son compatiblescon ambas actitudes. Será cada persona la que decida cómotrabajará, cooperando o colaborando. Lo que sí no cabe sonlos individualismos ni exclusivismos. Se trabaja en grupo ycómo se trabaje revierte también en todo el grupo.

El desarrollo de la responsabilidad sería otra de las con-secuencias educativas en este ámbito. Responsabilidad porparte del profesorado, que guía y acompaña, intenta seguiren todo momento, los procesos de aprendizaje de los dife-rentes grupos de estudiantes, opta por la evaluación conti-nua y formativa y la considera como un elemento más delproceso de aprendizaje. Responsabilidad, individual y co-lectiva, por parte de los estudiantes. Individual porquees cada estudiante quien decide su nivel de implicación,quien determina el nivel de profundización y de significa-tividad que quiere —o puede— dedicar al aprendizaje dela asignatura. Responsabilidad colectiva porque trabaja enpequeño grupo y no puede eludir sus tareas ni el plazoacordado entre sus miembros para la realización de lasmismas. Por otra parte, las dificultades inherentes al tra-bajo en grupos con diferentes niveles de implicación ycompromiso y, especialmente, saber sobrellevarlas y reali-zar las tareas asignadas con la seriedad deseada, reprodu-cen también situaciones laborales propias de su ámbitocon las que, probablemente, se encontrarán en su ejercicioprofesional. Y, conjuntamente con la actitud de responsa-bilidad, se trabajan también los valores del compromiso ydel esfuerzo, no sólo personales, sino también grupales.Recursos tales como algunos tipos de contratos o la eva-luación por portafolios, con sus partes obligatorias o demínimos y optativas o de ampliación, pueden ser muy úti-les para hacer más explícitos o visibles estos compromisosy la responsabilidad de cumplirlos, tal y como hemos co-mentado en otros momentos de este apartado.

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La puesta en marcha de mecanismos de autoevaluación(individual y grupal), junto con los procesos reflexivos y deobservación que suponen, es otra de las consecuencias for-mativas directamente relacionada con lo anteriormente ex-puesto. La valoración del propio grupo respecto al trabajorealizado y, especialmente, respecto a la forma como hantrabajado los miembros y el grupo como unidad, deberíaestar presente también en la evaluación del profesorado sirealmente se pretende que aquélla sea una evaluación for-mativa.

Las actitudes de escucha activa, la apertura a otras ideas yopiniones, la argumentación del propio parecer, las capaci-dades dialógicas, en suma, se aplican continuamente desdeesta metodología. La relación entre los estudiantes tambiénse incrementa: se conocen más y mejor, lo que es aún másimportante especialmente en los primeros cursos de su lle-gada a la universidad.

En los centros educativos universitarios debemos poten-ciar la dimensión europea e internacional a partir del cono-cimiento del mundo que nos rodea y de las personas queformamos parte, facilitando el propio conocimiento y fo-mentando la tolerancia y comprensión hacia otras culturasy sociedades. En definitiva, apostamos por la internaciona-lidad como motivo de diálogo y reflexión, para la mejora delas relaciones entre los ciudadanos del mundo. Las tecnolo-gías de la información y la comunicación y las redes de tele-comunicaciones educativas nos ayudan a alcanzar este retoy hay que aprovechar esta oportunidad utilizando nuevasmetodologías de enseñanza-aprendizaje como podría ser elABP. En este mundo interdependiente, intercultural y plu-ral, las relaciones y comunicaciones son cada vez más nece-sarias para el desarrollo y mediante esta reciprocidad e in-terdependencia se potencia la capacidad social de reflexión,la identidad, la autonomía personal, la calidad de las comu-nicaciones interpersonales, grupales y comunitarias en ge-

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neral y potenciamos la responsabilidad personal y socialfrente a los demás.

Consideramos que en la universidad hace falta la organi-zación de los/las estudiantes donde prevalezcan los concep-tos de diálogo y de enriquecimiento mutuo y aceptación dela diversidad. La metodología del ABP, el K-F y las herra-mientas telemáticas en general nos brindan la oportunidadde partir de estas premisas, optando por una solución quepuede ser la organización de grupos colaborativos y coope-rativos dentro de los centros, donde equipos de estudiantesestablezcan relaciones de interdependencia. Este tipo de ac-tividad puede favorecer tanto el compromiso individualcon el grupo, intensificando la autoestima de los estudian-tes y el sentido del propio valor, como la necesidad de ayu-darse mutuamente, creando un sentido de responsabilidadque acompañe a los estudiantes a pensar en equipo. De lamisma manera, los beneficios de esta metodología de tra-bajo recaen igualmente en los estudiantes con diferentesritmos, capacidades y facilidad de aprendizaje. Se constataque los integrantes de los equipos colaborativos y coopera-tivos han de aplicar habilidades de comunicación como es-cuchar activamente, comprender los puntos de vista de losotros y discrepar sin peleas con el fin de funcionar con éxi-to. Aprenden a comprenderse y a trabajar juntos para resol-ver problemas que consideran importantes. Mediante elaprendizaje colaborativo y cooperativo con soporte tecno-lógico aumenta el nivel de razonamiento porque tienen quetrabajar intercambiando puntos de vista y resolviendo con-flictos cognitivos, la memoria a largo plazo, el dominio dela información, la transferencia de conocimiento, las habili-dades en la resolución de problemas, la motivación, etc.Además, en esta sociedad con nuevas formas de relación,comunicación y convivencia, hace falta que los estudianteseuropeos como usuarios de la red conozcan y sigan la nor-mativa de la Netiquette o ética de la red, es decir, un con-

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junto de normas para comportarse adecuadamente y utili-zar los servicios y herramientas que nos ofrece Internet,respetando el tiempo y la privacidad de los otros, compartirel conocimiento, escribir según un código, etc.

En definitiva, la ciudadanía europea y la convivenciali-dad intercultural solo serán posibles si en nuestros proyec-tos pedagógicos integramos el cultivo de nuestra identidadcultural, personal y colectiva, la comprensión del otro y delas otras culturas, regiones, naciones y países y la capacidadde autocrítica y de diálogo. Y sin duda consideramos que lametodología del ABP, el K-F y las redes telemáticas, con untrabajo pedagógico adecuado, nos ayudan a conseguirlo.

4. Posibilidades y límites de la universidadcomo espacio para la formación deeuropeos 25

A continuación presentamos las conclusiones más rele-vantes de la investigación realizada con un grupo de profe-sorado universitario a quien se le ha pedido la opiniónacerca del papel de la universidad en la construcción delEspacio Europeo de Educación Superior (EEES) y, en con-creto, de la función que puede ejercer el profesorado en esecontexto. Se parte de la convicción de que la construcciónde dicho espacio tiene en el profesorado uno de sus haberesmás consistentes por cuanto, al menos desde el punto devista corporativo, significa el eslabón que debe posibilitar laimplementación de las políticas universitarias.

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25 Este apartado recoge las aportaciones que sobre la temática hansido desarrolladas en el Proyecto Formar europeos: la formación de laciudadanía en el Espacio Europeo de Educación Superior de la AECYA yque fueron redactadas para la versión completa del documento finalpor Enric Prats, Amelia Tey, Laura Campo y Miquel Martínez.

El punto neurálgico de las intervenciones recogidas es lamisión que tiene encomendada la universidad como insti-tución, donde convergen los intereses sociales y políticosde la comunidad que la acoge pero también donde se re-flejan los valores y referentes culturales de esa comunidad.Asimismo, como institución que lidera o debería liderar eldesarrollo científico y tecnológico de la sociedad, las polí-ticas universitarias son el reflejo de esas tendencias pre-sentes en la comunidad, que se traducen en unas determi-nadas prácticas de acción formativa y de organización delaprendizaje. Todo ello puede constatarse en los estilos do-centes del profesorado, que serviría de elemento clave entodo proceso de innovación como el que se avecina en elmarco del EEES.

La hipótesis de la entrevista es que existe una voluntadmanifiesta de que la universidad puede y debe contribuir aformar europeos, que se dan una serie de circunstanciasque obstaculizan dicho objetivo, pero que hay condicionesobjetivas para alcanzarlo 26.

4.1. Europeidad y ciudadanía europea

El punto de arranque es el intento de definir la condiciónde europeos y de ciudadanía europea, conceptos cercanospero no idénticos. Las ideas recogidas expresan una volun-tad clara de poder dibujar esa condición, que se han agru-pado en cuatro categorías: cultura y territorio; valores euro-peos; política y economía; ciencia y tecnología.

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26 La investigación se ha realizado mediante entrevistas semiestruc-turadas realizadas durante los meses de abril y mayo de 2005 y poste-riormente analizadas con la aplicación informática Atlas-Ti 5.0 paraobtener unas categorías clave del conjunto de opiniones. El profesoradoparticipante pertenece a las Facultades de Derecho, Química, Enferme-ría, Medicina y Ciencia Política de la Universitat de Barcelona.

En términos generales, puede aventurarse que la propiamisión de la universidad y el proceso de harmonización eu-ropea iniciado en este ámbito son una oportunidad esplén-dida para conseguir una delimitación más precisa de esosconceptos de europeidad y de ciudadanía europea que aho-ra se vislumbran un tanto indefinidos.

4.1.1. Cultura y territorio

Según relatan los entrevistados, Europa ocupa un territo-rio más o menos delimitado desde el punto de vista físico,cultural y político. Sin embargo, ese espacio parece que estépor definir, al menos en sus límites físicos, sobre todo en suparte oriental, especialmente con Turquía y las repúblicasdependientes de Moscú, pero también en algunos espaciosalejados geográficamente del núcleo central de Europa,como ciertas demarcaciones insulares. La pertenencia se re-laciona con un espacio físico, que a su vez parece determi-nar una idiosincrasia, unas costumbres, una manera de ser,en definitiva, siempre según las entrevistas efectuadas.

El atributo europeo se utiliza de manera ambigua paraexpresar tanto esa pertenencia geográfica como una ads-cripción administrativa o política restringida a los ciudada-nos con pasaporte de los países de la Unión Europea. Ade-más, desde el punto de vista cultural, parece que la historiaayuda a establecer los límites que la geografía no aporta,hasta el punto de que se llega a afirmar que el límite de Eu-ropa trasciende el del Imperio Romano. Más allá de lo geo-gráfico, la noción de europeidad se relaciona con un bagajecomún que se concreta en lo cultural.

Lo que ayuda a construir esa noción de europeidad y lacultura común es el intercambio y el movimiento de perso-nas dentro del territorio. Ese intercambio y movimientocontinuo facilita la constatación de las similitudes y de lospuntos en común, algo que será fundamental en la descrip-

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ción de la próxima categoría que veremos, pero que no estádel todo compartido por los entrevistados.

De todas maneras, también se apuntan obstáculos al in-cremento de esos flujos migratorios internos principalmen-te cuando sus protagonistas tienen que abandonar propie-dades y cosas materiales. Este apego se da más en los espa-ñoles que en otros ciudadanos europeos, según opina lapersona entrevistada.

A pesar de la dificultad de definir con precisión ciertaspeculiaridades compartidas por la ciudadanía europea, sepueden ofrecer algunas pistas que ayudarían a construir esaidentidad común, al menos en sus manifestaciones concre-tas; un ejemplo concreto que se ofrece es la liga europea defútbol.

4.1.2. Valores europeos

Existe un fundamento ético compartido por europeos yeuropeas que los identifica de manera sustancial y los dis-tingue de otras adscripciones identitarias. Los elementosidentificativos son quizás más imprecisos que los elementosdistintivos, ya que estos últimos se construyen por oposi-ción o comparación a otras pertenencias.

De entrada, en la descripción de los valores que identifi-can la europeidad se peca de vaguedad o de falta de elabo-ración, en el sentido de que el concepto de Europa es algoimpreciso o poco trabajado. La imprecisión para describirel contenido sustancial de esos elementos identificativosdesaparece prácticamente cuando se realiza un contrastecon otras latitudes, especialmente con el mundo oriental y elmusulmán. Quizás, más que buscar elementos que compar-tan todos los habitantes de Europa, sería más sencillo en-contrar los valores en los que coinciden algunos de esos ha-bitantes.

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La diversidad interna entre europeos puede significar unobstáculo en la construcción de esos valores compartidos,sobre todo cuando esa diversidad se torna en divergencia,que suele derivar o proceder de las discrepancias y aparen-tes prejuicios mutuos entre los habitantes de Europa. Eneste aspecto abundan las opiniones.

No obstante, esas peculiaridades también se orientan enun sentido positivo, como puntos de partida de entendi-miento mutuo y comprensión del otro, que sólo será posi-ble mediante el intercambio y la movilidad interna, con lafinalidad de abrir nuevos horizontes.

De todas maneras, el profesorado entrevistado apunta al-gunos elementos que sí parecen definir la europeidad: de-mocracia, laicidad (entendida como separación entre Esta-do y confesiones religiosas), Estado del bienestar, preocupa-ción ecológica, entre los más destacados.

En Europa, además, los valores mencionados y especial-mente la democracia son vividos de una manera especial,más profunda o más cercana a una noción de democraciareal y participativa, cuyo valor central es la tolerancia, limi-tada a su vez por esos valores compartidos. Y en relacióncon España, uno de los valores que deben fomentarse paraque se produzca un auténtico acercamiento a Europa es lainiciativa de la sociedad civil, para evitar una excesiva buro-cratización y dependencia del Estado.

4.1.3. Política y economía

La construcción del espacio común europeo se empezó agestar en lo económico, hace ya más de cinco décadas, y suepisodio más reciente, la instauración de la moneda únicaen un buen número de países de la Unión Europea, signifi-ca un paso decisivo hacia ese imaginario de pertenencia co-mún que debe conducir a consolidar una conciencia políti-ca compartida.

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De todas maneras, las directivas europeas en los distintosámbitos sociales y económicos han significado un paso im-portante en la consolidación de unos patrones comunespara empresarios y empleadores. Políticas agrícolas; incen-tivos para determinados sectores; incremento de la produc-tividad y la competitividad de los productos europeos antelos mercados globalizados, han supuesto un importanteavance no tanto en la consolidación de una pertenencia co-mún como de la constatación de logro de un determinadonivel de vida; pero no siempre se valora en un sentido posi-tivo.

El nivel de vida en el ámbito socioeconómico conseguidoen Europa significa un diferencial con el resto del planeta,principalmente con aquellos países cuya estrategia centralde competitividad económica se basa en la explotación delmedio y la conculcación de los derechos laborales, sin repa-rar en las consecuencias respectivas de ambos aspectos. Así,los entrevistados hacen especial hincapié en la fuerte com-petitividad ejercida por países emergentes y países pobres.

En el terreno más político, el Tratado para la Constitu-ción Europea supone un hito indiscutible en la consolida-ción de la identidad compartida, pero se discute el procesoseguido debido al rechazo o reducido grado de seguimientoque han tenido las consultas populares.

4.1.4. Ciencia y tecnología

Europa ha significado, en los últimos años, una fuente decaptación de recursos para la investigación universitariaque de otra manera hubiera sido más difícil de conseguir. Elprofesorado entrevistado entiende que las políticas científi-cas y el impulso de una tecnología propia son cruciales paramantener a Europa en los primeros lugares del desarrolloeconómico mundial. Pero los círculos universitarios haceaños que practican el intercambio y la movilidad, no sólo a

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escala europea, por lo que la interconectividad es algo ya ha-bitual en este ámbito.

La desconfianza que esa movilidad puede generar entrealgunos colectivos de profesionales, especialmente los quepueden ejercer en cualquier país de Europa, se vive con me-nos intensidad entre el profesorado universitario.

La creación de una tecnología propia se apunta como unestímulo en el desarrollo de una conciencia compartida, enel contexto de una política científica común, aunque desdeel ámbito científico se perciba más como un problema polí-tico que científico. Uno de los ejemplos más claros se hadado con la construcción del Airbus.

Sin embargo, se percibe un cierto retraso por parte de losprofesionales españoles para competir en Europa; en pri-mera instancia, por los bajos niveles de conocimiento deotras lenguas, pero también por una historia de rechazo a loque venía de Europa. En general, no obstante, la prominen-cia del inglés como lengua de comunicación científica es unelemento asumido con plena normalidad, a pesar de reco-nocerse como ingrediente impuesto por el poder norteame-ricano, pero que no afecta al desarrollo de una identidadeuropea compartida. Se perciben ambos como elementosdistintos.

4.2. La función de la universidad en la formaciónde europeos y europeas

La misión que tiene encargada la universidad se corres-ponde, naturalmente, con un conjunto de valores y presu-puestos culturales presentes en la sociedad que la acoge,pero cumple unos determinados objetivos emanados de di-rectivas políticas, económicas y científicas de esa misma so-ciedad. En el mundo actual, además, esas consideracionesdeben ampliarse a círculos de influencia más amplios que

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los países o estados nacionales. En el caso de Europa, y envistas a la consolidación de una conciencia identitaria com-partida, el EEES se percibe como una oportunidad para de-sarrollar una ciudadanía europea con personalidad propia.

Dicha misión se concreta en unas determinadas políticasuniversitarias que se traducen en acciones formativas más omenos acordes con los principios que inspiran aquellas, yque permiten adoptar la organización del aprendizaje másadecuada a los objetivos planteados. Al final del proceso,pero en la primera línea de todo este entramado, el profeso-rado, y el estilo docente que adopte, destaca como un ele-mento concluyente para permitir o facilitar la emergenciade unos determinados valores y, por lo tanto, para llevar abuen término el diseño establecido.

Las entrevistas ofrecen una visión comprometida de launiversidad con su entorno, pero al mismo tiempo viertenuna crítica sobre los elementos estructurales de la universi-dad, específicamente la española, que pueden suponer unaralentización cuando no un obstáculo en todo este proceso.

4.2.1. Misión de la universidad

La universidad forma profesionales altamente cualifica-dos pero también forma personas y ciudadanos. No es posi-ble separar ambas finalidades.

El argumento principal a favor de esa afirmación es quelos profesionales que surgen de la universidad deben asu-mir un compromiso de transformación social, que se supo-ne debe ser la misión real de la universidad, en el sentido deque la universidad debe suponer un motor de cambio. Estepapel prominente de la universidad se concreta en una fun-ción específica de liderazgo que deben asumir los universi-tarios, lo cual tiene una repercusión directa en la conforma-ción de una determinada identidad o conciencia comparti-da por la sociedad.

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La función genuina de la universidad, de servicio a la so-ciedad, se fundamenta en el rigor y sistematicidad del cono-cimiento científico, complementario a la experiencia que seadquiere en la vida real, pero conducido por unos profesio-nales encargados precisamente de esa sistematización y or-ganización del saber.

Si la universidad debe liderar, o coadyuvar desde una po-sición privilegiada, el proceso de construcción de la identi-dad europea, tendrá que diseñar políticas y adaptar sus es-tructuras en esa dirección; deberá adoptar un compromisogeneralizado.

4.2.2. Políticas universitarias

En coherencia con su misión, las acciones que la univer-sidad puede implementar para el desarrollo de esa concien-cia europea compartida se resumen en dos ámbitos: facili-tar la movilidad del profesorado y de los estudiantes, y ar-monizar el contenido de las titulaciones a escala europea.

Como se ha visto en el apartado relativo a ciencia y tec-nología, la movilidad y el intercambio son piezas fundamen-tales en un mundo globalizado y, como veremos, una prác-tica habitual en el ámbito universitario, que contribuye aremover prejuicios y a consolidar una visión amplia en lasrelaciones humanas. El programa Erasmus ha sido un argu-mento decisivo en este asunto. Lo más importante es queésta parece ser una contribución genuina de la universidad,en comparación con otros sectores productivos, cuyos fru-tos se recogerán a largo plazo.

En el segundo tema mencionado, relativo a la harmo-nización de los estudios, la homologación de títulos sepercibe como un reto que podrá conducir a una reformamás profunda de la docencia universitaria. La definición decompetencias se percibe como un elemento importante enese proceso de harmonización, que será complementado

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con una homogeneización de las profesiones, algo que noestá exento de críticas.

Sin embargo, en realidad, se deja en manos del profeso-rado la última decisión, algo que no es percibido de formademasiado positiva ya que tendría que ser un proceso don-de coincidieran los diversos intereses en juego.

Las políticas de apertura y movilidad requieren una acti-tud paralela de compromiso y participación de sus protago-nistas, especialmente de los estudiantes. En este terreno, elprofesorado universitario realiza un diagnóstico crítico ha-cia el alumnado actual, algo que no puede obviar cualquierdiseño político, especialmente en el ámbito de la participa-ción en los órganos de gestión.

4.2.3. Acciones formativas

El desarrollo curricular y, en concreto, la selección de loscontenidos en los planes de estudios constituye la herra-mienta pedagógica mediante la cual se concretan las políti-cas universitarias. En el tema que nos ocupa, la contribu-ción para consolidar o constituir una identidad europeacompartida por parte de la universidad se concreta al me-nos en dos cuestiones: la presencia de valores europeos enlos planes de estudios, y el tratamiento de determinados te-mas que facilitan el desarrollo de esa europeidad o ciudada-nía europea.

En concreto, se trata de averiguar la conveniencia de ino-cular las distintas materias con determinados valores demanera transversal, o bien establecer asignaturas específi-cas con ese objetivo de consolidar una ciudadanía europea.

De hecho, los planes de estudio actuales ya recogen, enmayor o menor grado, determinados temas que contribu-yen a desarrollar una determinada conciencia y un pensa-miento abierto y crítico, como en Derecho Internacional,Farmacia, Química, Enfermería y Medicina.

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No obstante, los intentos de modificar los planes de estu-dio introduciendo este tipo de iniciativas han encontradofuertes obstáculos por parte de las estructuras universitarias,e incluso algunas reticencias en algún sector del profesorado.

4.2.4. Organización del aprendizaje

En este apartado se recogen opiniones acerca de dos as-pectos que se complementan: la presentación de los conte-nidos de aprendizaje a los estudiantes y las tareas que se lesproponen. Se entiende que ambos elementos contribuyen afortalecer una determinada concepción del aprendizajemismo, e incluso que algunos formatos de aprendizaje sonespecialmente adecuados para transmitir valores de coope-ración y resolución de problemas, en la línea de desarrollarmentes abiertas como se sugiere con el EEES.

Uno de los aspectos mencionados se refiere a la integra-ción e interconexión de los conocimientos, que se corres-ponde con una visión transversal y global de los aprendi-zajes, más allá de la compartimentación habitual de lasmaterias, y que en alguna experiencia se concreta en el in-tercambio de profesorado de distintas disciplinas para im-partir algunos contenidos.

Hay experiencias interesantes que intentan conciliar losconocimientos impartidos en la universidad con la reali-dad, mediante prácticas que significan un aprendizaje realde situaciones profesionales habituales, pero que ademásdeberían ser acreditadas como tales prácticas en el marcodel plan de estudios, como la que permite que estudiantesde Derecho asistan a abogados de oficio.

Proponer al estudiante la resolución de problemas y, ade-más, en grupos cooperativos son dos mecanismos indepen-dientes pero que se complementan si se asume el objetivode formar personas con una comprensión abierta y crítica,además de preparadas para la inserción en equipos de tra-

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bajo multidisciplinares. Estos mecanismos se acercan bas-tante más a las situaciones reales con las que se encontraráel estudiante en su vida profesional, pero tienen que serintegradas adecuadamente en la cultura y las rutinas deltrabajo docente de una manera prudente. El PBL (Aprendi-zaje Basado en Problemas) emerge como una metodologíaapropiada en este ámbito.

4.2.5. Estilo docente

Como se sabe, uno de los ejes sobre el que pivota el mo-delo surgido de Bolonia es el que se refiere al centro de laactividad docente: el profesorado cede el protagonismo al es-tudiante, lo que significa que el estilo docente también debemodificarse para ser capaz de «pensar» en estos términos,calcular la carga de trabajo del estudiante, etc.

Con todo, la cultura docente actual en la universidad,centrada en el profesorado, presenta algunas resistenciaspara conseguir el objetivo mencionado. Las personas entre-vistadas no esconden algunas dificultades al respecto, quese traduce en un excesivo peso de la explicación del profe-sorado y consiguiente repetición del estudiante por encimade la investigación y comprensión por parte del alumnocon el debido acompañamiento del docente.

Este planteamiento requiere de un conjunto de habilida-des de trabajo en equipo por parte del profesorado, perosobre todo de una actitud de abandonar los cotos cerrados.También requiere un cambio por parte del profesoradocomo experto en el contenido y referente exclusivo paraconvertirlo también en acompañante del proceso de apren-dizaje, lo cual significa conocer quién tiene delante. Ade-más, los estilos docentes más centrados en los estudiantesrequieren, en correspondencia, una predisposición y unaactitud por parte de éstos que, sin embargo, en muchas oca-siones no se produce.

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Quizás el núcleo neurálgico de todo esto, la misión de launiversidad, debería forzar que esta institución se reorien-tara hacia la vida real donde se hacen patentes los requeri-mientos éticos de la profesión.

4.3. Consideraciones finales

El proceso de construcción de la ciudadanía europea sesostiene sobre dos pilares: las personas que lo protagonizany las instituciones que lo lideran. La universidad parece seruna de las instituciones que deben asumir la responsabili-dad de ese liderazgo, algo que se incardina en su misiónprincipal de formar ciudadanos comprometidos que com-partan unos valores más o menos difusos, pero concluyen-tes en cuanto a su carácter democrático.

El profesorado universitario es consciente de la existen-cia de un determinado bagaje cultural común, que hay quetransmitir a las siguientes generaciones, pero al mismotiempo entiende que esa identidad compartida es algo quese caracteriza precisamente por su estado permanente deconstrucción. Cuando se responde acerca de la necesidadde «abrir ventanas», de favorecer la movilidad y el inter-cambio, en dos palabras, de «conocer gentes», se admiteademás que esa función es intrínseca a la existencia mismade la universidad, como foco de conocimiento y de saber.

Los mecanismos democráticos que regulan la conviven-cia se perciben como la peculiaridad más defendible de laciudadanía común. La Unión Europea, y Europa por exten-sión, se ve obligada a desarrollar políticas económicas, mo-netarias y laborales para situarse en los primeros puestos dela competitividad mundial; a pesar de su origen mercantil,estos organismos paneuropeos dirigen ahora su proceso dehomogeneización hacia el terreno político-administrativo yeducativo-cultural.

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Así como puede discutirse la conveniencia u oportuni-dad de establecer mecanismos políticos comunes, como elTratado para la Constitución Europea, el profesorado en-trevistado admite casi sin reservas que es en el terreno for-mativo donde se libra una de las batallas más importantesen la construcción de una identidad compartida. La movili-dad y el intercambio de profesorado, estudiantes y, en defi-nitiva, de conocimiento y saber, es una característica propiade la ciencia, que la universidad asume sin fisuras.

Pero además, dentro de los posibles modelos para confi-gurar un sistema universitario u otro, parece apostarse poraquellas opciones que elevan el protagonismo del alumna-do y las repercusiones éticas de su actuación como futuroprofesional. Cambiar el pivote del entramado universitario,trasladando al estudiante la responsabilidad de asumir unanueva función, no es tarea sencilla y rápida. Se arrastra unacultura educativa y docente demasiado centrada en el pro-fesorado como depositario del saber, y el cambio de menta-lidad no estará exento de dificultades y obstáculos, sobretodo desde dentro mismo de la universidad.

Con todo, se percibe una sensación generalmente opti-mista, sin ocultar los problemas pero apostando por laspersonas que protagonizan el proceso y en la instituciónque lo lidera.

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IIHacia el Pasaporte Europeo Universitario.Armonización de los sistemas de acceso

a la universidad

Javier M. Valle

1. Introducción

1.1. Sentido y objeto de este estudio

Con las Declaraciones de La Sorbona (1998) 1 y Bolonia(1999) 2 se inició un proceso, el denominado «Proceso deBolonia» que culminará en la creación del Espacio Europeode Educación Superior para el año 2010. Se trata, en defini-tiva, de la creación de un área educativa común en el nivelde la Enseñanza Superior cuyo ámbito territorial abarcaríatoda Europa y podría ser referente de conocimiento e inves-tigación para todo el planeta.

Ante esa armonización de los sistemas de enseñanza su-perior en nuestro continente, cobra sentido abordar lacuestión del acceso a ese nivel educativo la educación su-

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1 Declaración de La Sorbona. Declaración conjunta para la armoni-zación del diseño del sistema de Educación Superior Europeo, a cargode los cuatro ministros representantes de Francia, Alemania, Italia y elReino Unido. La Sorbona, París, 25 de mayo de 1998.

En: http://www.uam.es/europea/declaracionsorbona.doc2 El Espacio Europeo de la Enseñanza Superior. Declaración conjunta

de los ministros europeos de educación reunidos en Bolonia el 19 de ju-nio de 1999.

En: http://www.uam.es/europea/declaracionbolonia.doc

perior en Europa porque se hacen necesarias claves quepermitan apuntar algunas sugerencias para armonizar,igualmente, dicho acceso, lo que haría más fácil el ingresoen ese espacio compartido de Educación Superior. Un sis-tema europeo de acceso a la universidad que articulase elpaso entre el bachillerato y las distintas modalidades deEducación Superior y que fuera compatible para todos lospaíses de la Unión Europea, debiera ser el próximo paso,ineludible, entre la realización del Espacio Europeo deEducación Superior (ya en marcha) y una futura ÁreaEducativa Europea, donde no sólo la educación superior,sino todos los niveles de la enseñanza en todos los paísesde Europa pudieran encontrar sinergias formativas. Eseposible modelo armónico de acceso a la educación supe-rior es lo que aquí se propone con la denominación de Pa-saporte Universitario Europeo.

Teniendo claro el sentido de este estudio, correspondeahora clarificar su objeto y delimitarlo. El estudio se cir-cunscribe al acceso a la educación superior pero, específica-mente, se detendrá en el acceso a la universidad. Dentro delacceso a la universidad, se ocupa del acceso a ella mediantela rama de enseñanza de tipo «bachillerato», o cualquieraque sea la denominación en los diferentes países europeos,por ser la mayoritaria. Quedan fuera, pues, otras modalida-des de acceso a la universidad tales como las que se articu-len para adultos que abandonaron la enseñanza formal sinla titulación mínima ordinaria requerida para el ingreso enla universidad, los pasos desde otros niveles de enseñanzaque no sea el bachillerato, etc. En cuanto al ámbito geográ-fico del estudio, éste se circunscribe a Europa.

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H A C I A E L P A S A P O R T E E U R O P E O U N I V E R S I T A R I O

1.2. Hipótesis de trabajo

Las hipótesis previas bajo las que se diseñó el estudio yque orientaron los análisis del mismo pueden expresarsedel siguiente modo:

— El Espacio Europeo de Educación Superior precisaráen el futuro de un sistema más armónico de acceso a la uni-versidad.

— Los actuales sistemas de acceso a la universidad queimperan en los diferentes sistemas educativos de los distin-tos países europeos presentan enormes divergencias.

— A pesar de sus divergencias, pueden establecerse unaserie de «modelos» en los sistemas de acceso a la univer-sidad.

— Existen algunos instrumentos normativos internacio-nales que apuestan por una determinada armonización delsistema de acceso a la universidad.

— A partir de los puntos en común de los modelos deacceso a la universidad y teniendo en cuenta los principiossostenidos en los instrumentos normativos internacionalespodría establecerse un sistema más armónico de acceso a launiversidad, lo que estaría más acorde con el actual procesode implantación del Espacio Europeo de Educación Supe-rior.

— Dicho sistema podría constituirse a modo de Pasapor-te Europeo Universitario, con validez para acceder a todas lasuniversidades europeas que lo asumieran.

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2. El Proceso de Bolonia, marco del Pasaporte

Europeo Universitario 3

2.1. Historia del «Proceso de Bolonia»

La idea de un Espacio Europeo de Educación Superiorsurge desde los mismos inicios de la actual Unión Europea.Uno de sus Tratados Fundacionales, el Tratado EURATOMrecoge en su artículo 9 referencias a la pertinencia de contarcon instituciones universitarias propiamente europeas. Unapropuesta que se hace realidad, por ejemplo, con la crea-ción en 1972 del Instituto Universitario Europeo que co-menzó su andadura en noviembre de 1976 radicado en Flo-rencia 4. Sin embargo, su materialización más visible tendráque esperar hasta finales del siglo XX. De hecho, el EEES seconcreta a partir de la Declaración de La Sorbona.

La Declaración de La Sorbona 5 fue emitida en esa uni-versidad parisina el 25 de mayo de 1998, coincidiendo conel aniversario de su creación 6, por los ministros responsa-bles de educación superior e investigación de los cuatropaíses más poblados de la Unión Europea: Alemania, Fran-cia, Italia y el Reino Unido. Estos ministros deciden «parti-

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3 La fuente del grueso de la información de este capítulo ha sidoparte de la tesis doctoral de su autor. La tesis se terminó en noviembrede 2003. Toda la información ha sido actualizada hasta diciembre de2005. Ver Valle, J.M. (en prensa): La Unión Europea y su política educati-va (Madrid, CIDE-MEC). Publicación prevista para enero de 2006.

4 La página electrónica de este instituto está ubicada en la direccióndigital siguiente: http://www.iue.it/

5 Declaración de La Sorbona. Declaración conjunta para la armoni-zación del diseño del sistema de Educación Superior Europeo, a cargode los cuatro ministros representantes de Francia, Alemania, Italia y elReino Unido. La Sorbona, París, 25 de mayo de 1998.

http://www.uam.es/europea/declaracionsorbona.doc6 Los orígenes de la Universidad de La Sorbona se remontan al reco-

nocimiento de la Facultad de Teología de París en 1253, convertida mástarde en Facultad de Filosofía y Letras en 1271.

cipar en una iniciativa de creación de una zona Europeadedicada a la Educación Superior, donde las identidadesnacionales y los intereses comunes puedan relacionarse yreforzarse para el beneficio de Europa, de sus estudiantesy en general de sus ciudadanos» (parrafo 14.º).

Esa «zona Europea dedicada a la Educación Superior»supone que los sistemas de educación superior de cadaEstado miembro tienen que adaptarse unos a otros, estruc-tural y curricularmente y hacer converger sus fines. Todoello sin renunciar a las características propias de cada siste-ma en particular.

Tan sólo un año después, el 19 de junio de 1999 se firmala Declaración de Bolonia 7, esta vez con el apoyo de 29 paí-ses firmantes 8. Esta Declaración, en apenas dos folios, reco-ge las ideas de la Declaración de La Sorbona, profundiza enella, y considera necesario un impulso mayor al ofrecidopor ésta; un impulso que proporcione «medidas concretaspara conseguir adelantos tangibles» (párrafo 8.º). Esos ade-lantos debieran «incrementar la competitividad del sistema

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7 El Espacio Europeo de la Enseñanza Superior. Declaración conjuntade los ministros europeos de educación reunidos en Bolonia el 19 de ju-nio de 1999.

http://www.uam.es/europea/declaracionbolonia.doc8 Los países firmantes fueron:1) Los quince Estados que eran miembros de la Unión Europea en

aquel momento: Alemania, Austria, Bélgica, Dinamarca, España, Fin-landia, Francia, Grecia, Holanda, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Portugal,Reino Unido y Suecia.

2) Dos de los tres países que junto a los de la Unión Europea con-forman el Espacio Económico Europeo (EEE): Islandia y Noruega. Sequedó sin firmar Liechtenstein.

3) Nueve de los diez países cuya incorporación a la Unión Europeatendría lugar en mayo de 2004: República Checa, República Eslovaca,Eslovenia, Estonia, Hungría, Letonia, Lituania, Malta y Polonia. Se que-dó sin firmar Chipre.

4) Los dos países cuya incorporación a la Unión Europea está pre-vista para mayo de 2007: Bulgaria y Rumania.

5) Suiza.

Europeo de educación superior» (párrafo 9.º). Por eso en laDeclaración de Bolonia se proponen una serie de aspectosprácticos, convertidos en los seis objetivos esenciales delproceso (párrafos 10 a 15): adoptar un sistema de títulos fá-cilmente comprensible y comparable, estructurar la ense-ñanza superior en dos ciclos (Grado y Postgrado), estable-cer un sistema de créditos compartido; promover la movili-dad de estudiantes y profesores, motivar la cooperacióneuropea para asegurar la calidad educativa en educaciónsuperior y fomentar la dimensión europea de la enseñanzaen la educación superior. Y todo ello «en un breve plazo detiempo, y en cualquier caso dentro de la primera década deltercer milenio» (párrafo 10). Eso significa que el procesodeberá estar terminado para el año 2010.

Con el ánimo de seguir la evolución del «Proceso de Bo-lonia» se estableció que los ministros responsables se reuni-rían cada dos años con el objeto de concretar aún más lasmedidas que debían tomarse y para valorar los logros reali-zados en cada país respecto a los objetivos propuestos.

La primera de esas reuniones tuvo lugar en Praga el 19 demayo de 2001. En ella se añadieron a los países firmantes dela declaración de Bolonia tres nuevos miembros: Chipre,Turquía y Croacia. El Comunicado de Praga 9 reafirmó elcompromiso de culminar el proceso para el año 2010,apuntaló los objetivos propuestos, sobre los que valoró losavances conseguidos y planteó tres nuevas consideracionespara que fuesen tenidas en cuenta en el futuro: el Aprendi-zaje Permanente como elemento esencial del Espacio Euro-peo de Educación Superior, la participación de las institu-ciones universitarias y de los estudiantes como grupo activo

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9 Towards the European Higher Education Area. Communiqué of themeeting of European Ministers in charge of Higher Education in Pra-gue on May 19th. 2001.

http://www.uam.es/europea/declaracionpraga.pdf

en el diseño del Espacio Europeo de Educación Superior yla promoción del Espacio Europeo de Educación Superiorcomo un ámbito atractivo no sólo para los estudiantes eu-ropeos sino también para los de cualquier parte del mundo.

Dos meses antes de la reunión, y como antesala de lamisma, la mayoría de las instituciones europeas de educa-ción superior de los países participantes en el «Proceso deBolonia» se reunieron en la Universidad de Salamanca paraaportar sus ideas y sus puntos de vista a dicho proceso. LaConvención de Salamanca 10 tuvo lugar los días 28 y 29 demarzo de 2001. En Salamanca se perfilaron una serie deprincipios como inviolables que debían ser tenidos muy encuenta en el «Proceso de Bolonia»: autonomía de las uni-versidades, la educación como servicio público, el impor-tante papel de la investigación como sustento de la educa-ción superior y la articulación de la diversidad.

Además, la declaración de la Convención de Salaman-ca señaló algunos temas como prioridades que deberíanabordarse en el proceso de construcción de un EspacioEuropeo de Educación Superior: calidad, confianza entrelas instituciones de educación superior, pertinencia de losestudios ofrecidos y de las metodologías propuestas, mo-vilidad, compatibilidad de las cualificaciones y potencia-ción del atractivo de los establecimientos de enseñanza su-perior.

La siguiente de las reuniones fue la Conferencia de Mi-nistros de Educación celebrada en Berlín entre los días 18 y19 de septiembre de 2003. En esta conferencia el número depaíses implicados en el proceso se ha ampliado con sietenuevas incorporaciones: Albania, Serbia y Montenegro,

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10 Perfilando el Espacio Europeo de Educación Superior. Mensaje de laConvención de Instituciones Europeas de Educación Superior (Con-vención de Salamanca). 29 y 30 de marzo de 2001.

http://www.uam.es/europea/convenciondesalamanca.htm

Bosnia-Herzegovina, la antigua república Yugoslava de Ma-cedonia, Andorra, Rusia y Vaticano. Además de esas incor-poraciones hay que tener en cuenta que Liechtenstein yahabía entrado en el proceso, por lo que en el momento deesa conferencia fueron ya 40 los países europeos implicadosen el Proceso de Bolonia.

La declaración final de esa conferencia, la Declaración deBerlín 11, es considerablemente más extensa que las anterio-res. Sus nueve páginas hacen un repaso del proceso e intro-ducen como novedad la posibilidad de ampliar el EspacioEuropeo de Educación Superior a otras regiones del mun-do. En la Declaración de Berlín se pasa revista a cada uno delos 9 objetivos marcados hasta entonces por el Proceso deBolonia. De todas las propuestas presentadas, los Ministrosinsisten en que tres deben ser las prioridades:

1) Asegurar la calidad. Para el año 2005 deben habersedefinido qué instituciones o agencias son responsables, tan-to en el nivel europeo como en el nivel nacional, de estable-cer los sistemas que evalúen la calidad. Además, habría quehaber establecido un sistema de evaluación de institucionesy programas, incluyendo una evaluación externa. Tambiénse debería haber alcanzado el establecimiento de un sistemade acreditación y de certificación cuyos procedimientossean comparables. Y, por último, debería haberse estableci-do un sistema internacional de cooperación y participaciónen la garantía de la calidad de los establecimientos universi-tarios.

2) Estructura de dos niveles. Todos los ministros secomprometieron en Berlín a que la implementación del

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11 El texto íntegro de la Declaración de Berlín puede encontrarse enel sitio electrónico oficial que la Conferencia de Ministros estableció:http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Communique1.pdf. No se hapodido localizar una versión en castellano.

nuevo sistema de dos niveles (Grado y Posgrado) estaría lis-ta para el año 2005.

3) Reconocimiento de títulos. El compromiso de losMinistros en este campo fue claro: para 2005, todos losalumnos graduados deberían recibir el Suplemento al Di-ploma sin gasto adicional y en un idioma de amplio reco-nocimiento dentro de Europa.

La última de las Conferencias de ministros para seguir elproceso ha tenido lugar en la ciudad de Bergen (Noruega),los días 19 y 20 de mayo de 2005. En el momento de la con-ferencia de Bergen los países implicados en el Proceso deBolonia alcanzan ya la cifra de 45, puesto que se han incor-porado Armenia, Azerbaiyán, Georgia, Moldavia y Ucrania.La Declaración de Bergen 12 ha reconocido que se ha avanza-do significativamente en los 9 objetivos propuestos por elProceso de Bolonia. No obstante, sus conclusiones se cen-tran en los tres pilares que se marcaron como prioritariosen Berlín.

Así, la Declaración de Bergen indica que la estructura delos dos niveles ya está prácticamente en marcha en la mayo-ría de los países implicados, aunque existen aún algunas di-ficultades para el acceso a los Posgrados desde los Grados.En relación con asegurar la calidad, se dice que ya casi to-dos los países disponen de agencias de calidad que trabajande forma coordinada mediante la ENQA (European Net-work for Quality Assurance in Higher Education, Red Euro-pea para el Aseguramiento de la Calidad en Educación Su-perior). Por su parte, el reconocimiento de títulos y de pe-riodos de estudio está en una fase avanzada: de los 45 paísesimplicados en el proceso, 36 ya han ratificado la Convención

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12 The European Higher Education area – Achieving the Goals. Com-muniqué of the Conference of European Ministers Responsible forHigher Education, Bergen, 19-20 May 2005.

http://www.crue.org/pdf/Bergen%20Communique.pdf

de Lisboa 13, el instrumento internacional que desde 1997compromete a los países firmantes a reconocerse mutua-mente los periodos de estudio cursados en instituciones deeducación superior, los títulos otorgados en ese nivel y lastitulaciones que dan acceso a la Educación Superior.

Eurydice 14, lleva varios años haciendo un seguimientoexhaustivo del Proceso de Bolonia a través de estudioscomparados bienales que permiten ver la evolución de cadapaís ante los diferentes objetivos del mismo. El último deestos informes 15 se ha publicado en la primavera de 2005.En él se concluye que la estructura de dos ciclos ya está enmarcha en casi todos los países signatarios del proceso,como también lo está la posibilidad de obtener el Suple-mento Europeo del Diploma. Sin embargo, el sistema decréditos europeos está menos extendido (EURYDICE,2005). Es de esperar que para la próxima conferencia deministros, que está prevista para el año 2007 en Londres,prácticamente todos los países tengan ya en marcha esoselementos claves del proceso; unos elementos que describi-remos con más detalle en el epígrafe siguiente.

2.2. La concreción del Proceso de Bolonia

De los 9 objetivos que han ido constituyendo el procesode Bolonia a lo largo de toda su evolución, aquí nos deten-

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13 Convention on the recognition of qualifications concerning higherEducation in the European region. The European Treaty Series, n.º 165,Council of Europe – UNESCO joint convention. Lisbon 11, April, 1997.

14 Eurydice es la Red de Información sobre Educación en Europa,sostenida financieramente desde la Comisión Europea. Toda la infor-mación al respecto de la misma puede localizarse en su página electró-nica oficial (http://www.eurydice.org).

15 EURYDICE (2005): Focus on the Structure of Higher Education inEurope 2004/05. National Trends in the Bologna Process (Brussels, Eury-dice).

dremos en la explicación de los cuatro pilares fundamenta-les que constituyen su materialización concreta: la nuevaestructura de las titulaciones, el nuevo sistema de créditos,el Suplemento al Diploma y las titulaciones conjuntas.

2.2.1. La nueva estructura de estudios deEnseñanza Superior

El sistema propuesto, con el ánimo de hacer equivalentestodos los títulos de enseñanza superior que se expidan en laUnión Europea, tendrá una estructura basada en dos ciclos,compartida por todos los países.

Los títulos de primer ciclo, denominado Grado (First Eu-ropean Degree), podrán tener una duración de tres o cuatroaños, en cada uno de los cuales el alumno debería cubrir 60créditos del European Credit Transfer System (60 créditosECTS) 16. Conduciría a una titulación de carácter funda-mentalmente profesional y contaría con un cómputo totalde 180 créditos ECTS en caso de tratarse de tres años de es-tudios o de 240 créditos ECTS si se trata de cuatro años deestudios. La superación del primer ciclo sería condición in-dispensable para acceder al segundo ciclo.

El segundo ciclo, denominado Postgrado, posibilitaríaestudios de uno o dos años de duración (Masters), esto es,de 60 o 120 créditos ECTS, destinados a finalidades diver-sas: o bien con un enfoque netamente académico, o biencon un enfoque netamente de especialización profesional.No obstante, se contempla la posibilidad de algunos estu-dios de segundo ciclo con un carácter híbrido. Para obtenerel título de Doctor sería necesario contar con un total de almenos 300 créditos ECTS realizados (entre los estudios deGrado y Postgrado —estos últimos deben incluir conteni-dos relacionados con métodos y técnicas de investigación

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16 Al sistema de créditos ECTS se hará referencia más tarde.

científica—) y realizar y defender un trabajo inédito y ori-ginal de investigación (Tesis Doctoral).

Con el ánimo de analizar qué repertorio de titulacionespodrían establecerse de forma común en Europa con estesistema estructural, desde la Unión Europea se puso enmarcha el Proyecto Tunning 17. Se trata de un programaque se encarga de diseñar la convergencia en cuanto a la es-tructura de diversas titulaciones conforme al nuevo sistemadiseñado por el «Proceso de Bolonia».

2.2.2. El Sistema Europeo de Transferencia deCréditos

Otra de las materializaciones del «Proceso de Bolonia»que dará lugar a la creación del Espacio Europeo de Educa-ción Superior descansa en la creación de un sistema de cré-ditos que avalen el trabajo del alumno y que sea transferibleentre los distintos países participantes. Es lo que se denomi-na el European Credit Transfer System —Sistema Europeode Transferencia de Créditos—, conocido por las siglas in-glesas ECTS 18.

El ECTS existía ya antes de iniciarse el «Proceso de Bo-lonia». Su origen se remonta al marco del programaERASMUS de movilidad e intercambio de estudiantes uni-versitarios. Surgió de forma experimental en 1989, dos añosdespués del inicio de este programa. Su aparición fue la res-puesta a los problemas de convalidaciones que surgieron enel desarrollo de ese programa.

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17 Existe amplia información disponible acerca del Proyecto Tunningen la página web de la Universidad de Deusto, ya que es una de las uni-versidades coordinadoras del mismo:

http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index.htm18 Una rápida referencia sobre el ECTS puede encontrarse en la pá-

gina electrónica oficial que la Unión Europea presenta al respecto:http://europa.eu.int/comm/education/socrates/ects.html

Los ECTS pretenden facilitar la movilidad estudiantil,afianzar el proceso de armonización de estructuras me-diante la valoración consensuada de las unidades de estu-dio, fomentar la colaboración interuniversitaria y facilitar lainformación entre las distintas universidades.

El ECTS es un sistema mediante el que se da un valor nu-mérico estipulado para cada «unidad de curso» (asignaturao seminario). La suma del valor de todas las unidades decurso que componen un año académico deben ser, comomáximo de 60 créditos. Esos 60 créditos representan el vo-lumen total de trabajo estimado para un estudiante a tiem-po completo durante un año académico. Esos 60 créditosrepresentarían unas 1.600 horas de trabajo, distribuidas enaproximadamente 40 semanas, es decir, 10 meses, lo quesupondría una dedicación total al estudio de 40 horas a lasemana. En esa lógica, 30 créditos del ECTS supondrían eltrabajo total de un estudiante a tiempo completo duranteun semestre (800 horas de trabajo total en 20 semanas) y 20créditos serían el equivalente para un trimestre.

El valor asignado a cada unidad de curso representa elvalor total del tiempo medio que necesita dedicar el alum-no para superar esa unidad de curso. Así, ese valor incluye:clases presenciales de carácter teórico, clases presenciales detipo práctico o de laboratorio, las prácticas desarrolladas enel programa de la asignatura en talleres, empresas, o encualquier tipo de actividad (practicum), el tiempo dedicadoa la realización de trabajos, investigaciones o ensayos in-cluidos en el currículo y el tiempo medio estimado que elalumno debe dedicar al estudio personal de la asignatu-ra para superarla. La concesión de los créditos correspon-dientes a la unidad de curso que ha realizado el alumno estásupeditada a la superación positiva de la evaluación delmismo.

La consideración de todos estos aspectos supone una re-volución respecto al concepto actual de crédito, ya que el

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ECTS se basa en el volumen total de trabajo del estudiante yno se limita exclusivamente, como actualmente, a las horastotales de clase presencial que supone una asignatura.

A partir del catálogo informativo que cada estableci-miento de Educación Superior elabore, los alumnos quedesean realizar periodos de estudio en el extranjero, selec-cionan las unidades de curso a las que van a asistir, contabi-lizando sus créditos en el ECTS y, si superan dichas unida-des de curso, los créditos correspondientes a las mismas sonsumados a su expediente en el establecimiento de Educa-ción Superior de origen.

2.2.3. El Suplemento al Diploma

En la página web de la Unión Europea 19 se describe elSuplemento al Diploma (SD) como «un documento adjun-to al título de enseñanza superior cuyo propósito es mejo-rar la “transparencia” internacional y facilitar el reconoci-miento académico y profesional de las cualificaciones (títu-los, diplomas, certificados, etc.)». Consiste, por lo tanto, enun documento que da respuesta a las necesidades de homo-logación y reconocimiento de tal forma que ésta sea más fá-cil, más transparente, más dinámica, y más adaptable, con-virtiéndose en un instrumento que simplifica tanto la mo-vilidad estudiantil como la permeabilidad de los sistemaseducativos nacionales en su función de educación perma-nente.

El Suplemento al Diploma consiste en un documentoque se adjunta al título, certificación o diploma concedidopor los establecimientos de Educación Superior. Está con-

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19 La información al respecto se encuentra en la dirección electró-nica:

http://europa.eu.int/comm/education/policies/rec_qual/recogni-tion/diploma_es.html

formado por ocho capítulos que agrupan la información,clasificándola, acerca de: identidad del propietario, caracte-rísticas del título, nivel de titulación, contenido y resultadosobtenidos, información adicional que se considere perti-nente, certificación oficial del suplemento e informaciónsobre el sistema nacional de enseñanza superior. Todos es-tos aspectos deben ser cumplimentados y cualquier ausen-cia de información en alguno de ellos, si la hubiera, debejustificarse adecuadamente.

2.2.4. Titulaciones conjuntas

Otro pilar importante para la implantación del EspacioEuropeo de Educación Superior es el diseño y desarrollo detitulaciones conjuntas por parte de varias instituciones deEducación Superior de distintos países de la Unión. Con es-tas titulaciones conjuntas se promueve la cooperación interinstitucional en el nivel de los centros de Enseñanza Supe-rior y se fomenta la Dimensión Europea de la EducaciónSuperior al proyectarse sobre Europa y fuera de ella unaimagen de coordinación entre distintas instituciones depaíses diferentes.

La idea trata de poner en marcha distintos Másters Euro-peos que implicarían, al menos, a tres instituciones de Edu-cación Superior de otros tantos países. Las condiciones deseguimiento del Máster Europeo pueden incluir clases enmás de un idioma de la Unión Europea y realizarlo parcial-mente en más de una institución de Educación Superior, loque obligaría a vivir una experiencia de movilidad por par-te de quien lo cursa.

2.2.5. España frente al «Proceso de Bolonia»

Nuestro país no ha permanecido ajeno al «Proceso deBolonia». Si bien no se encontró entre los países firmantesde la Declaración de París de 1998, sí rubricó la Declaración

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de Bolonia de 1999. A partir de ese momento, en España sehan prodigado las acciones que buscan cooperar con elproceso y materializarlo en la realidad de nuestras fronte-ras. En el plano práctico, nuestro país ha jugado un papeldestacado con la incorporación de una de sus universida-des, la Universidad de Deusto, a la dirección del ProyectoTUNNING.

En el plano jurídico, la Ley Orgánica de Universidades de2001 (LOU) 20, cuando el «Proceso de Bolonia» llevaba dosaños de impulso, introdujo muy oportunamente un títuloentero, el Título XIII referido exclusivamente al EspacioEuropeo de Educación Superior (artículos 87 a 89). Allí seindica que «el Gobierno, las Comunidades Autónomas y lasUniversidades adoptarán las medidas necesarias para la ple-na integración del sistema español en el espacio europeo deenseñanza superior» (artículo 88.1). Dentro de las disposi-ciones que dan desarrollo normativo a la LOU, ya se hanemitido los correspondientes Reales Decretos sobre Suple-mento al Diploma, el ECTS y la estructura de los estudiossuperiores (Grado y Posgrado).

El primero en aparecer fue el referido al Suplemento alDiploma, Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, por elque se establece el procedimiento para la expedición por lasuniversidades del Suplemento Europeo al Título 21, que viola luz en el Boletín Oficial del Estado del 11 de septiembrede 2003. Según su artículo 3:

«El Suplemento Europeo al Título es el documento que acom-paña a cada uno de los títulos universitarios de carácter oficial yvalidez en todo el territorio nacional, con la información unifica-

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20 Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (Bo-letín Oficial del Estado, n.º 307, del lunes 24 de diciembre de 2001,pp. 49400-49425).

21 Boletín Oficial del Estado, n.º 218, de 11 de septiembre de 2003,pp. 33848-33853.

da, personalizada para cada título universitario, sobre los estu-dios cursados, los resultados obtenidos, las capacidades profesio-nales adquiridas y el nivel de su titulación en el sistema nacionalde educación superior».

El artículo 4 establece los ocho apartados que prescrip-tivamente deberá tener el Suplemento Europeo al Título,conforme a lo que se indicó anteriormente. Además, en unanexo al Real Decreto se incluye el modelo que dicho Su-plemento deberá seguir.

El otro Real Decreto fue publicado pocos días después.Apareció en el Boletín Oficial del Estado del 18 de septiem-bre de 2003 y se trata del Real Decreto 1125/2003, de 5 deseptiembre, por el que se establece el sistema europeo decréditos y el sistema de calificaciones en las titulacionesuniversitarias de carácter oficial y validez en todo el territo-rio nacional 22. En ese Real Decreto se considera que cadaaño académico deberá ocupar un total de 60 «créditos eu-ropeos» (artículo 4.1) que representa el total del trabajo delalumno para todas las asignaturas considerando una dedi-cación a tiempo completo de entre un mínimo de 36 y unmáximo de 40 semanas (artículo 4.4). Cada crédito euro-peo deberá suponer un mínimo de 25 horas y un máximode 30 (artículo 4.5). De esa manera, en términos medios,una semana de formación tiempo completo (clases, estu-dio, prácticas, etc.) equivale a 1,5 créditos aproximadamen-te. En cuanto al calendario de adaptación de nuestros estu-dios a este nuevo ECTS el Real Decreto establece en la dis-posición transitoria única que para el 1 de octubre del año2010 todas las enseñanzas universitarias actuales deberánestar utilizando ya este sistema europeo.

En cuanto a las estructuras de los estudios, el año 2005ha sido testigo de los Reales decretos correspondientes al

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22 Boletín Oficial del Estado, n.º 224, de 18 de septiembre de 2003,pp. 34355-34356.

Grado y al Postgrado. El Real Decreto 55/2005, de 21 deenero, por el que se establece la estructura de las enseñanzasuniversitarias y se regulan los estudios universitarios oficia-les de Grado determina que el Grado, de una duración en-tre 180 y 240 ECTS «comprenderá enseñanzas básicas y deformación general junto a otras orientadas a la preparacióndel ejercicio profesional» (art. 7) mientras que el Posgra-do «estará dedicado a la formación avanzada, de caráctermultidisciplinar dirigida a una especialización académica oprofesional o bien a promover la iniciación en tareas inves-tigadoras» (art. 8). El decreto distingue entre títulos «oficia-les» (establecidos por el gobierno, con validez en todo el te-rritorio nacional) y títulos «propios» (establecidos por lasuniversidades, en el ejercicio de su autonomía carentes delos efectos que la ley otorgue a los títulos oficiales).

Por su parte, el Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, porel que se regulan los estudios universitarios oficiales dePostgrado, establece que éstos comprenden los Máster y eldoctorado. El Máster puede tener una duración en créditosde 60 ó 120. Para acceder al doctorado es necesario tener unGrado y un mínimo de 60 créditos en programas de Pos-grado o un título de Máster, siempre cuando el total de cré-ditos que haya cursado el aspirante alcance la cifra de 300.Además en los estudios de posgrado deberá haber cursadocontenidos relacionados con métodos y técnicas de investi-gación científica. Para obtener el título de Doctor será nece-sario realizar y defender una Tesis Doctoral.

3. Estado de la cuestión: algunos estudiossignificativos sobre el acceso a launiversidad en Europa

Este capítulo es el resultado de un repaso a los estudiosmás significativos que, relativos al acceso a la universidad

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han visto la luz. Éstos han sido numerosos en los últimos 15años. Entre ellos destacan los que han sido elaborados en elcontexto del Centro de Investigación y DocumentaciónEducativa (CIDE) del Ministerio de Educación y Ciencia(MEC) y de EURYDICE (Red Europea de Documentaciónen Educación).

Uno de los primeros estudios que el CIDE desarrolló so-bre la cuestión del acceso a la universidad es el que yo mis-mo tuve la oportunidad de realizar junto a Beatriz Gonzá-lez Dorrego (Valle y Dorrego, 1990) 23. En él se pasaba re-vista a la situación en Alemania, Francia, el Reino Unido,Italia, España y Bélgica. Tras un minucioso análisis descrip-tivo de los países objeto de estudio, se realizó un estudiocomparado basado en distintos parámetros que se organizaen dos grandes categorías. Por un lado, se agrupan los pará-metros referidos al sistema de acceso. En la otra categoríade parámetros se agrupan los que se refieren a las pruebas(en caso de haberlas) que constituyen el requisito funda-mental de los sistemas de acceso.

Las conclusiones de este estudio tratan de sintetizar losaspectos que pueden generalizarse para los países estudia-dos. En cuanto al sistema de acceso, las conclusiones del es-tudio fueron que:

a) Todos los países, excepto uno (Bélgica), establecenpruebas que deben ser superadas como requisito para po-der ingresar en la enseñanza superior.

b) En todos los países la concepción de las pruebas esbásicamente académica, es decir, está concebida principal-mente para continuar estudios superiores.

c) Casi todos conceden, tras las pruebas, un certificadoo diploma que acredita su superación.

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23 González Dorrego, B. y Valle López, J.M. (1990): El sistema de ac-ceso a la Educación Superior en seis países de la C.E. (Madrid, CIDE).

d) La edad de obtención del certificado o diploma deacceso a la universidad oscila entre 18 y 19 años.

e) En cuanto al carácter diversificado o unificado delcertificado o diploma la tendencia que se observa es hacia elcarácter diversificado.

f) Todos los países confieren a las pruebas de accesouna validez nacional.

g) Todos los certificados o diplomas de acceso de losseis países estudiados son convalidables entre sí, aunque di-cha convalidación precisa de una acreditación del dominiodel idioma del país con el que se quiera formalizar la equi-valencia de los estudios, siempre y cuando se desee conti-nuar estudios universitarios.

h) En casi todos los países hay algunos centros Univer-sitarios que exigen, además del certificado de acceso a laUniversidad otros requisitos extraordinarios tales comoexamen de entrada, entrevistas, etc.

i) Un aspecto común a todos los países es la limitaciónde plazas en algunas carreras universitarias. Generalmenteel ingreso en éstas está condicionado a la obtención de unabuena calificación en las pruebas.

j) Muy pocos países disponen de instituciones o agen-cias especiales destinadas a tramitar las solicitudes de ingre-so en la universidad con el fin de encontrar la plaza másidónea para cada candidato en función de las preferenciasmanifestadas.

k) Sólo un país tiene en cuenta como mérito el tiempoque va transcurriendo desde que el candidato obtiene sucertificado de madurez sin conseguir el puesto universitariode su elección preferente.

l) Todos los países cuentan con unos sistemas de accesoespeciales para alumnos cuyas condiciones y circunstanciasdifieran de las establecidas para los alumnos del régimengeneral y ordinario.

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En cuanto a la prueba en concreto, el estudio concluyóque:

a) En la mayoría de los países las pruebas son organiza-das externamente, es decir, por instancias superiores y aje-nas a los centros de secundaria.

b) La presidencia de los tribunales calificadores de laspruebas está encomendada generalmente a un profesoruniversitario. Todos los países procuran que el número dealumnos por cada uno de esos tribunales sea el menor posi-ble. Asimismo, es una tendencia generalizada en casi todoslos países que los profesores de secundaria que participanen tribunales calificadores no puedan evaluar a sus propiosalumnos.

c) En todos los países estudiados los profesores de se-cundaria participan en el proceso para el acceso a la ense-ñanza superior.

d) El expediente académico del alumno es valorado,aunque de muy distintas formas, por casi todos los paísesestudiados. Asimismo, la tendencia general es utilizar estainformación siempre y cuando favorezca al alumno.

e) Las pruebas anticipadas no son práctica común encasi ninguno de los países considerados.

f) La mayoría de los países examinan a sus alumnos dematerias cursadas en el último año de sus estudios de se-cundaria.

g) El número de materias objeto de examen exigidaspor la mayoría de los países suele ser entre cuatro y siete.

h) El idioma oficial del país es una de las materias obje-to de examen en la casi totalidad de los países comparados.

i) Las pruebas de acceso, salvo en España, se realizan enforma oral y escrita.

j) La mayoría de los países exigen para dar por supera-da la prueba una puntuación de al menos la mitad de la es-cala de evaluación.

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k) Todos los países, excepto España, establecen en régi-men ordinario una sola convocatoria por curso académicopara realizar las pruebas de acceso.

l) El número de oportunidades para superar las prue-bas de acceso varía entre dos y cuatro.

m) Cuatro de los seis países estudiados ofrecen alalumno la posibilidad de mejorar la nota obtenida en unaprimera sesión, pero es condición indispensable el tenerque volver a realizar, de nuevo, todas las pruebas. Asimis-mo, 2 países ofrecen la posibilidad de que los alumnos ya ti-tulares de un certificado o diploma de acceso a la universi-dad puedan realizar las pruebas en otra modalidad, serie obachillerato diferente.

Tiempo más tarde, Irene Arrimadas y Mercedes Mu-ñoz-Repiso publicaron un interesante artículo sobre eltema en la Revista de Educación (Muñoz-Repiso y Arri-madas, 1997) 24. A partir de dicho artículo, Irene Arrima-das presentó en 1998 una ponencia en Buenos Aires en laque expone de forma lúcida las principales líneas maestrasdel «estado de la cuestión» en esta materia (Arrimadas,1998) 25. La ponencia es reflejo, en parte, de aquel artículopublicado en la Revista de Educación junto con MercedesMuñoz-Repiso, aunque revisado y actualizado, que tiene suorigen, a su vez, en un detallado estudio comparado delCIDE 26 cuyo objeto era conocer qué respuestas se adoptan

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24 Muñoz-Repiso, M. y Arrimadas, I. (1997): «El acceso a la Univer-sidad en Europa: problema común, soluciones diferentes», Revista deEducación, 314 (septiembre-diciembre de 1997), pp. 115-134.

25 Arrimadas, I. (1998): El acceso a la universidad en los países de laUnión Europea. Ponencia presentada Seminario Internacional «Sistemasde Admisión a la Universidad». Secretaría de Políticas Universitarias. Mi-nisterio de Cultura y Educación. Buenos Aires, 13 y 14 de agosto de 1998.

26 Muñoz-Repiso, M.; Murillo, J.; Arrimadas, I. et al. (1997): El siste-ma de acceso a la universidad en España: tres estudios para aclarar el de-bate. Madrid, CIDE (MEC).

en distintos países europeos para responder el problema delacceso a la universidad. Para la comparación se escogieronseis países, además de España. Tres eran representativos delentorno más cercano cultural y geográfico al español (Fran-cia, Italia, y Portugal). Otros tres eran representativos desistemas educativos muy distintos al nuestro (Alemania,como representante del modelo germánico; Reino Unido(Inglaterra y País de Gales), dentro del modelo anglosajón,y Dinamarca, por encuadrarse plenamente en el modelonórdico).

La metodología utilizada para la realización del estudiose enmarca dentro de la más pura tradición comparada.Así, se han seguido los tres pasos clásicos de este tipo de in-vestigación: descripción, yuxtaposición y comparación. Losaspectos que abordó detalladamente el estudio fueron tres:en primer lugar los sistemas de acceso; después, la organi-zación, composición y realización de las pruebas que nor-malmente son el requisito de acceso a la universidad; porúltimo, las cuestiones relativas al ingreso en la universidaduna vez superadas las pruebas exigidas.

A modo de conclusiones, el estudio de Arrimadas pre-senta una sintética enumeración de argumentos que, dadosu interés, se reproduce aquí:

� Al existir en todos los países europeos un desajuste en-tre la oferta y la demanda de plazas en estudios superiores,el acceso a ellos está condicionado a la superación de unproceso selectivo, en el que se incluye, al menos, una prue-ba, cuyos resultados son, además, el componente principalpara la ordenación de los alumnos en cuanto a prioridad enla elección de carrera.

� En todos los países de Europa la regulación del proce-so selectivo que conduce a la universidad es competenciadel Estado (con la debida participación de los gobiernos re-gionales en los más descentralizados) y en todos se intenta

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garantizar la homogeneidad en las condiciones de acceso alos ciudadanos, sea cual sea su lugar de residencia, la ramade estudios de secundaria de la que proceden o la universi-dad a la que pretenden acceder.

� En todos los países de Europa analizados, salvo enEspaña, existe una prueba de certificación de secundariaque, a la vez, abre la posibilidad de acceso a la universidad y,en la mayoría de los casos, es tenida en cuenta para la orde-nación de los alumnos con este fin.

� El enfoque de la prueba de acceso a la universidad bajoel prisma de la certificación de estudios secundarios comofunción primordial lleva aparejadas una serie de condicio-nes en la realización de la prueba que suelen ser comunes atodos los países:

a) Tener lugar en los propios centros de educación se-cundaria.

b) Con tribunales externos compuestos por profesoresde Bachillerato y universitarios.

c) Con exámenes elaborados por expertos procedentessiempre del profesorado de secundaria y frecuentementetambién de universidad.

d) Con un tiempo largo para la realización y para lacorrección de los exámenes.

e) En una sola convocatoria anual.

� El número de materias que se incluyen en el examenen cada país se relaciona con la idea que tiene cada uno deellos en cuanto a los contenidos educativos que supuesta-mente configuran la madurez del alumno, constituyendoun buen predictor del éxito en estudios superiores. La gamade soluciones va desde el examen exhaustivo que incluyetodas las materias del último curso de secundaria (Ale-mania, Francia), hasta el examen en profundidad de tres ocuatro asignaturas elegidas por el propio alumno (ReinoUnido).

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� El expediente del alumno es considerado en la mayoríade los países como un aspecto a tener en cuenta de algúnmodo en la calificación final de las pruebas de final de se-cundaria. Excepto en Reino Unido, se tiene en cuenta la tra-yectoria seguida en la educación secundaria de varias ma-neras: sólo para verificar la nota obtenida en la prueba otambién para el cálculo de la nota final, con diferentes pe-sos según los países.

� El elemento más importante para la ordenación de losalumnos en cuanto a su prioridad en la elección de estudiossuperiores es la calificación en las pruebas de acceso o decertificación de secundaria. No obstante, para el ingreso endeterminadas carreras que exigen aptitudes no evaluadaspor las pruebas o en algunos centros con número muy re-ducido de plazas, excepcionalmente, se utilizan medios adi-cionales de selección, sean exámenes o entrevistas. Otrascircunstancias, como el lugar de residencia, el año de finali-zación de la educación secundaria, etc. son también tenidasen cuenta en algunos casos.

� En ningún sistema educativo, salvo en el anglosajón,diferente a los demás en casi todo, es generalizada la exis-tencia de exámenes realizados por las propias universidadespara el ingreso en los distintos centros y carreras. En cam-bio sí puede pensarse en mantener o introducir de modoexcepcional formas de selección adicionales para el ingresoen ciertas carreras que requieren capacidades especiales nomedidas en las pruebas comunes, del tipo de Bellas Artes,Educación Física, Música, Fisioterapia, etc.

Posterior a ese estudio, la Unidad Española de EURYDI-CE (2004) realizó un informe interno (no publicado) queresulta de gran interés por cuanto abarca no sólo a losquince estados de la Unión Europea, sino a los 30 estadosque componen la red. En ese estudio se indica que en todaEuropa el requisito mínimo que garantiza el acceso a los es-

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tudios superiores es el título de Educación Secundaria su-perior o equivalente, aunque en algunos de los países tienerequisitos suplementarios tales como el aprobado en unexamen u oposición de ingreso, la presentación de un his-torial académico o la celebración de una entrevista.

Tales procedimientos se suelen utilizar para limitar elnúmero de admisiones, ya sea debido a que el número decandidatos supera la capacidad de un centro o a la existen-cia de un sistema nacional de numerus clausus. Los procesosde selección y la limitación del número de plazas disponi-bles contribuyen en gran medida a la regulación del volu-men de la población estudiantil. A la voluntad política deaumentar la población matriculada en Educación Superiorle sigue la necesidad de abordar las repercusiones financie-ras de ese aumento. Los motivos para controlar el númerode plazas disponibles también pueden estar vinculados a lascondiciones del mercado laboral, cuando demasiados —omuy pocos— jóvenes obtienen un título en ciertas carrerasrelacionadas con la oferta de empleo.

El estudio categoriza los tres tipos más importantes deprocedimientos de selección:

a) Existe un numerus clausus en todo el ámbito nacio-nal. En tales casos, el gobierno limita el número de plazasdisponibles y ejerce un control directo sobre el proceso deselección. El numerus clausus puede establecerse para cier-tas carreras o para todas.

b) Son los propios centros los que establecen los crite-rios de selección para limitar el número de plazas disponi-bles. Los centros tienen libertad para aplicar estos criterios,ya sea en función de su capacidad limitada o de los criteriosestablecidos de forma centralizada. La limitación puedeafectar a algunas carreras o a todas. Además, sea cual sea elnúmero de plazas disponibles, los centros pueden seleccio-nar los estudiantes según sus aptitudes. Eso ocurre, sobre

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todo, cuando se trata de estudios artísticos, técnicos o mé-dicos.

c) Finalmente, en el tercer tipo de procedimientos, serequiere sólo el título de Educación Secundaria superior oequivalente para acceder a la mayoría de las carreras. En es-tos casos, el acceso es libre y los centros admiten a todos loscandidatos.

Uno de los más recientes informes sobre la cuestión,aunque breve y sintético, ha sido elaborado de nuevo por elCIDE a finales de 2004. Se trata también de un informe iné-dito que pretende ofrecer una visión sintética de las diver-sas soluciones dadas en Europa a la problemática de laspruebas de certificación o titulación al término de la educa-ción secundaria superior o postobligatoria general 27 del ac-ceso a la enseñanza terciaria y de los efectos de la no obten-ción del título de secundaria superior. La información seorganiza en tres ejes: el examen final de secundaria, el di-ploma otorgado y sus efectos y, por último, las alternativasa la no superación del examen.

Según este informe, el examen final de secundaria recibediferentes nombres según países, suele ser realizado al finaldel último año (aunque a veces hay pruebas «anticipadas»al año anterior o trabajos que se realizan durante el curso) yen la mayoría de los casos (no siempre) para acceder a di-cho examen se requiere haber aprobado previamente todaslas materias del curso. La responsabilidad del examen sueleser del Ministerio de Educación, compartida con los go-biernos regionales en los países descentralizados. La confec-ción de las diferentes pruebas, o al menos los criterios pararealizarlas, está encomendada a una instancia externa a los

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27 El informe se circunscribe al nivel CINE 3, que según la clasifica-ción internacional de la UNESCO es el nivel previo a la educación ter-ciaria.

centros escolares de educación secundaria (el propio Mi-nisterio de Educación o un organismo dependiente de él).Los tribunales examinadores suelen estar compuestos porprofesores del propio centro en que estudia cada alumnoy profesores externos, pero éstos últimos tienen mayor peso(aunque no siempre numérico). En prácticamente to-dos los países el examen se lleva a cabo en el propio centroescolar.

Como conclusión general establece el informe que en laUnión Europea la existencia de un examen externo previo ala obtención del título de secundaria superior que posibiliteseguir estudios superiores es una situación generalizada. Entodos los países la regulación de la prueba de certificaciónde educación secundaria es competencia del Estado (con ladebida participación de los gobiernos regionales en los des-centralizados) y tiene como finalidades, por un lado, ho-mologar los estudios del nivel CINE 3 en todo el territoriode sus respectivos Estados y, por otro, garantizar la igualdaden el acceso a los estudios superiores y la competencia paraseguir estos estudios.

4. Los ejes del debate en la cuestión delacceso a la universidad en Europa

Como ha quedado patente por la diversidad de fórmulasde acceso a la universidad que supone el muestrario de paí-ses europeos, reflejadas en la revisión del estado de la cues-tión que se hizo en el epígrafe anterior, estamos ante untema que no puede verse de forma simplista. Su acerca-miento requiere ser conscientes de que presenta numerososplanos de análisis. Trataremos de desbrozar aquí algunos delos más significativos de esos planos como son el papel delacceso a la universidad en el binomio «derecho a la educa-ción» – «igualdad de oportunidades»; el acceso a la univer-

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sidad como selección; los distintos modelos de acceso pro-puestos; y la tipología de pruebas de acceso.

4.1. El acceso a la universidad y el binomio«Derecho a la educación» – «Igualdad deoportunidades»

El primero de los planos del análisis de la problemáticadel acceso a la universidad se refiere a tener en cuenta queese acceso tenga lugar respetando escrupulosamente elprincipio de igualdad de oportunidades. Desde ese planopodemos decir que hablar del acceso a la educación (encualquier nivel) es hablar del Derecho a la Educación y paraque ese derecho se produzca en condiciones legítimas en unestado democrático debe producirse en Igualdad de Opor-tunidades.

El Derecho a la Educación supone que todos los ciudada-nos deben tener posibilidades de acceder a los distintos ni-veles del sistema sin más limitación para ello que su capaci-dad para seguir con efectividad los estudios que en dichonivel se imparten. Exclusivamente las capacidades intelec-tuales que permitan seguir estudios de ese nivel deben mar-car la diferencia entre los que pueden o no acceder a él. Asípues, habría que encontrar criterios fiables para determinarcuáles son las aptitudes que permiten asegurar la capacidadde alguien para seguir estudios universitarios. Después, ha-bría que diseñar unos indicadores y una prueba evaluadoraque midiera tales aptitudes.

Pero incluso aunque hubiéramos definido con precisiónesas aptitudes y diseñado una prueba válida y fiable (me ex-preso en términos tanto estadísticos como sociales) paramedirlas, la cuestión no terminaría ahí, porque ¿podríanacceder a la universidad todos los que superaran dichaprueba? Probablemente no. Surge aquí otra dimensión de

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este plano: la dimensión socio-económica y laboral, puestoque no todos los que demostrasen mediante esa prueba es-tar capacitados para estudiar en la universidad podrían ha-cerlo ya que en muchos países: el estado no siempre está encondiciones de ofertar tantas plazas como demanda existede estudios universitarios y no todos los posibles tituladosuniversitarios son necesarios en el sistema económico pro-ductivo. Esto conecta con el plano del acceso a la universi-dad como selección, al que se hará referencia en el epígrafesiguiente.

4.2. El acceso a la universidad como selección

Este plano del problema del acceso a la universidad comoselección se deriva del devenir lógico de la expansión edu-cativa acontecida en los sistemas educativos de casi todoslos países. La extensión educativa ha escalado niveles delsistema y ha llevado, en toda lógica, a que los aumentos deescolarización no se limitasen sólo a los niveles básicos yobligatorios de enseñanza sino que llegasen también a nive-les más elevados del sistema. Poco a poco la obligatoriedad«real» de la escolarización básica y su prolongación estruc-tural hasta alcanzar no sólo a la Educación Primaria sino alprimer ciclo de la Educación Secundaria ha contribuido aque un número de estudiantes cada vez mayor tuviera tam-bién más posibilidades de acceder a la Educación Secunda-ria Superior. El número de alumnos con estudios secunda-rios superiores aumentaba al tiempo que lo hacía la tasa depoblación matriculada en ese nivel. Con el paso de los años,esa población llega al nivel de Educación Superior y, con-cretamente, a las puertas de la universidad, lo que se tradu-ce en una demanda de plazas universitarias muy amplia. Alefecto de expansión educativa hay que añadir el aumentoen la exigencia social que cada vez provoca una mayor de-

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manda de la educación universitaria por su asociación alprogreso social.

Así, una de las amenazas que podemos encontrar, y tieneque tenerse en cuenta desde el principio, es que los sistemasde acceso a la educación superior no partan de la misma fi-losofía de selección y que por lo tanto, no sean armoniza-bles entre sí. Este problema obstaculiza el hecho de poderhablar de un Pasaporte Universitario Europeo a pesar de uncontexto de Espacio Europeo de Educación Superior, lo quesería poco deseable.

Las autoridades educativas establecen modalidades deacceso a la universidad basados en la selección, mediantecontroles que acrediten la madurez necesaria del estudiantepara pasar al nivel de educación superior. Este plantea-miento ha sido objeto de críticas por parte de todos losmiembros de la comunidad educativa, estudiantes, padres yprofesores. Aquellos que han defendido esta opción advier-ten la necesidad de controlar la posible desigualdad quepuede generarse debido a las diferencias establecidas en lascalificaciones de los alumnos simplemente por pertenecer aun colegio u otro, argumento que, por otro lado puede de-sacreditar la labor de los profesores de educación secunda-ria y la calidad del sistema educativo.

Nuestro tema de debate y estudio (Pasaporte Europeo deEducación Superior), ofrece alternativas ante las cuestionesanteriores. Si la educación superior no va a tener fronterasde ningún tipo (tampoco en su forma de acceder) la hor-quilla de ajuste entre los titulados universitarios y el mundolaboral será más amplia y tendrá muchas más opciones, porejemplo, con la posibilidad de trabajar en cualquier país eu-ropeo, es decir, podrá provocar un aumento considerabledel empleo. Del mismo modo ocurre con el número de pla-zas ofertadas y de demanda universitaria. El problema aquíradica en la diversidad de sistemas de acceso a la universi-dad que se encuentran en Europa, cada uno de los cuales

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puede esconder detrás concepciones distintas de la cuestiónde la selección y, por ende, formas diversas de entender laposición del acceso a la universidad en el binomio «Dere-cho a la educación» – «Igualdad de oportunidades».

Veamos en el siguiente epígrafe esos modelos distintos deacceso a la universidad a partir de la casuística observada enel estado de la cuestión y tras una revisión, además, de lossistemas de acceso en los países de Europa a partir de losdatos de la Eurybase de EURYDICE 28.

4.3. Los distintos modelos de acceso a launiversidad

La mayoría de los países de nuestro entorno se enfrentanal problema del acceso a la universidad conscientes de losdiversos planos que lo delimitan y a los que se ha hecho re-ferencia en los dos epígrafes anteriores: el binomio «dere-cho a la educación» – «igualdad de oportunidades» y elproblema de la selección. Los intentos de solución suelenestar cargados de matices diferenciadores, pero desde unatentativa por obtener elementos comunes entre todos ellosse han tratado tres modelos generales 29.

El primero es el que denominaremos «sistema abierto»,esto es, permitir que todos los que estén capacitados paraseguir estudios universitarios lo hagan, procurando que sea

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28 La Eurybase contiene información completa, homogénea y anual-mente actualizada de todos los países de la red EURYDICE. La infor-mación está disponible en el idioma original del país y en inglés o fran-cés. Puede accederse a la Eurybase a través de la página digital oficial deEURYDICE (http://www.eurydice.org).

29 La base de estos tres modelos ya fue definida en mi trabajo Valle,J. M. (2001): Desde la Secundaria a la universidad: Tentativa de mode-los para un problema poliédrico, Revista Española de Educación Com-parada, n.º 7, pp. 191-227 (Madrid, UNED-Sociedad Española de Edu-cación Comparada).

la demanda de estos estudios lo que defina su oferta y de-jando el problema del desajuste entre titulados y necesida-des del sistema económico productivo para la competencianatural entre titulados una vez que llegan al mercado detrabajo. Este sistema es respetuoso con el Derecho a la Edu-cación en este nivel de enseñanza superior ya que no limitaese derecho salvo a los que no están capacitados para seguirlos estudios en ese nivel. Además, respeta también la liber-tad individual por cuanto deja que las personas elijan libre-mente los estudios que desean hacer.

No obstante, estos «paraísos universitarios» tienen el in-conveniente de que se pueden encontrar con un exceso detitulados universitarios respecto de los que precisa el siste-ma económico-productivo. Así pues, parte de la fuerza la-boral que se genera en el país está sobre-cualificada, esto es,dispone de una formación (acreditada por su titulación co-rrespondiente) que es más alta que la requerida para el tra-bajo que al final terminan desempeñando. Además del pro-blema para el sistema económico-productivo, existe elproblema de la frustración que puede generar en aquellostitulados que no encuentran trabajo en el área para la cualse han estado preparando durante años. Por no decir delposible fraude que supone ofrecer títulos sabiendo que notodos los que se ofrecen van a poder realmente emplearseen el mercado laboral. Todos estos factores, si se producenpara un porcentaje elevado de población activa puede darlugar incluso a conflictos sociales importantes.

Por otra parte, es muy elevado el gasto que supone parael Estado tener atendida, al menos potencialmente, toda lademanda de formación universitaria de sus ciudadanosdesde esta perspectiva de sistema abierto. Exige gran inver-sión y puede no ser «rentable» por ese desajuste de sobre-cualificación de la fuerza laboral del que hablábamos antes.

En épocas como la actual, de recesión económica y detan elevada presión neoliberal este modelo no tiene excesi-

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vo predicamento en nuestro contexto europeo. Tanto es asíque resulta algo difícil encontrar ejemplos del mismo. Peroalgunos hay. En la Europa de la Unión, pueden citarse loscasos de Austria, Bélgica o Italia.

El segundo modelo de sistema de acceso es, por el con-trario, el modelo de «sistema cerrado». En el sistema cerra-do, no todos los que están capacitados para seguir estudiosuniversitarios pueden hacerlo porque se produce una selec-ción muy rigurosa entre todos ellos con el fin de determi-nar un número de aspirantes a los estudios en ese nivel se-mejante al número de titulados que se precisan para cadatipo de área laboral en el sistema económico-productivo. Lagran ventaja de este sistema es que no hay ningún desajusteentre los titulados que se generan y las necesidades de éstosque tiene el sistema económico-productivo. Además, elahorro del Estado con esta planificación de necesidades esconsiderable.

Sin embargo, para algunos resulta muy dudoso que el de-recho a la educación quede realmente respetado con estemodelo de sistema. Podría decirse que sí, en tanto en cuan-to que la prueba de selección es la misma para todos y sesupone justa —todos tienen pues una oportunidad igual(principio de igualdad de oportunidades)—. Aunque tam-bién cabe pensar que no, puesto que se ponen más limita-ciones al ejercicio del derecho a la educación en el nivel su-perior que las meramente derivadas del mérito individualsegún las capacidades intelectuales (como se recomiendadesde numerosos documentos consensuados por la comu-nidad internacional 30).

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30 Entre ellos caben destacarse los siguientes: Declaración Universalde Derechos Humanos (10-12-1948); Pacto Internacional sobre DerechosEconómicos, Sociales y Culturales (16-12-1966); Convención de Derechosdel Niño (20-11-1989) y Declaración Mundial sobre la Educación Supe-rior en el siglo XXI: Visión y acción, aprobada el 9 de octubre de 1998por la UNESCO.

Existen muy pocos ejemplos «puros» de este modelo porlas limitaciones que supone al ejercicio del derecho a laeducación, ya comentadas. Desde luego, es casi imposibleencontrarlos en Europa. Fuera de nuestra frontera europeaun prototipo de este modelo puede hallarse en Cuba ycomo ese país, podrían servir de referencia todos aquellosque han estado sometidos a regímenes en los que la econo-mía de la nación se encontraba muy planificada desde lasinstancias estatales.

Frente a estos dos modelos descritos hay un tercero: el de«sistema entre-abierto». La entrada a las carreras universi-tarias se limita, aunque no tan rigurosamente como parahacerlo exclusivamente pensando en las necesidades del sis-tema económico-productivo. Además, esa limitación seproduce básicamente en aquellos estudios donde realmenteexiste una fuerte demanda de plazas o donde el número detitulados que se necesitan es muy pequeño. Se trata de com-binar el derecho de todos a cursar lo que desean pero evi-tando un gran desajuste entre los titulados y las necesidadessocio-laborales. Se intenta así, conseguir los beneficios delos dos sistemas anteriores: respeto al derecho a la educa-ción y ajuste entre oferta y demanda de titulados en el mer-cado de trabajo.

La mayoría de los países de nuestro entorno europeo, eincluso yo diría occidental optan por este sistema mixto.Dentro de la Unión Europea, estados de gran peso demo-gráfico, geográfico y económico nos valen de ejemplo para-digmático: Alemania, Francia y el Reino Unido.

4.4. La tipología de pruebas de acceso

Una tabla del estudio del CIDE ya mencionado (CIDE,2004) refleja muy elocuentemente y de forma sintética ladiversidad referida a las pruebas de acceso a la universidaden doce países de la Unión Europea.

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Tabla 1Pruebas de certificación de la Educación Secundaria Superior

Países ExamenResponsables de la

evaluaciónEstructura y contenido Lugar de realización

DINAMARCA

Examen llamado stu-

dentereksamen.

Se realiza después delos tres años de Secun-daria Superior o de dosde Secundaria Superiorde personas adultas.

El examen escrito serealiza por un organis-mo/administración ex-terno sin control delcentro. El examen orales organizado por elcentro.

Examen optativo, es-crito y oral, se coordi-na en todo el territorionacional e incluyen larealización de un tra-bajo escrito.

No se aportaron datos

ALEMANIA

Examen llamado Abi-

turprüfung.

Se realiza al finalizar laSecundaria Superior,durante los últimostres meses.Es necesario aprobartodas las asignaturaspara poder realizarlo.

Realizado por profeso-res del propio centrodonde estudia el alum-no, bajo la supervisiónde la dirección.Las preguntas del exa-men siguen bases uni-formes establecidaspor el Ministerio deEducación y AsuntosCulturales de cadaLand o por el profeso-rado de los centrosrespectivos y aproba-das por la dirección.

Es escrito y oral. Inclu-ye cuatro asignaturasque cubren tres áreas.La primera área tieneque ser examinada enalemán o en lenguaextranjera.

El propio centro edu-cativo del alumno.

FRANCIA

Examen nacional lla-mado Baccalauréat.

Se realiza cada año alfinal de la SecundariaSuperior, en la segun-da quincena del mesde junio.

El Ministerio de Educa-ción es quien organizael examen.La prueba es diseñadapor profesores exter-nos a nivel nacional.

El examen consiste enpruebas obligatoriasescritas y orales, asícomo pruebas optati-vas sobre las asigna-turas cursadas duran-te el último año.

La prueba se realiza enel centro del alumno.

GRECIA

Al finalizar la secunda-ria se realizan dos exá-menes: uno internoApolytiries exetaseis,

cuyo resultado se re-flejan en el certificadoque se obtiene llama-do Apolytirio eniaeou

lykeiou. y un examenexterno Panelladikes

exeteasis.

El examen interno estáorganizado por el propiocentro escolar y el ex-terno por el Ministeriode Educación Nacionaly Asuntos Religiosospara los candidatos quehan obtenido el certifi-cado al término de laEducación SecundariaSuperior.

E l examen inc luyepruebas escritas sobre4 asignaturas princi-pales, según las que elcandidato desee estu-diar y haya elegidocomo asignaturas op-tativas durante el últi-mo año de la Educa-ción Secundaria.

El examen interno serealiza en el centro, yel externo fuera de él

IRLANDA

Examen llamado Lea-

ving Certificate Exami-

nation.Se realiza al completarla Secundaria Supe-rior.

El examen es supervi-sado y dirigido por elDepartamento de Exá-menes e Inspeccióndel Ministerio de Edu-cación y Ciencia.La calificación final laotorgan examinadoresexternos.

Oral y escrito. Tambiénpuede incluir exáme-nes prácticos y pro-yectos.

En el propio centroeducativo del alumno,u otros centros educa-tivos.

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ITALIA

Examen llamado Esa-

me di Stato dei corsi

di studio di istruzione

secondaria superiore

o Esame di Stato.

Se realiza al final de laSecundaria Superior.

El tribunal examinador,está constituido por losprofesores del mismocentro encargados de lasmaterias objeto de examen.El Instituto Nacionalpara la Evaluación delSistema Educativo su-pervisa, revisa y evalúala organización del Esa-

me di Stato.

Comprende tres prue-bas escritas y unaprueba oral.


LUXEMBURGO

Examen llamado Exa-

men de fin d’etudes

secondaries, al queacceden quienes ha-yan finalizado la Se-cundaria Superior y ex-cepcionalmente candi-datos externos quesuperen los 19 años.

El examen lo organizay supervisa el Ministe-rio de Educación.

Pruebas mayoritaria-mente escritos perotambién orales durante8 días. Cubre las dis-tintas asignaturas cur-sadas durante el últi-mo curso.


HOLANDA

Examen l lamado,Staatsexamen havo,

vwo. Que se realizadurante el último año.

El Staatsexamen serealiza ante un tribunalexaminador del Minis-terio de Educación.La calificación final laotorgan los profesoressegún los criterios es-tablecidos por un or-ganismo externo.

El examen consta de va-rias partes a decidir por elpropio centro. El examennacional es igual paratodo el alumnado. Inclu-ye las asignaturas obli-gatorias y sólo algunasde las optativas cursa-das. Para todas lasasignaturas hay un exa-men escrito y otro oral.


AUSTRIA

Examen llamado Rei-

feprüfung («Matura»)Se realiza al finalizarlos 4 años de la se-cundaria superior, en-tre las últimas diez se-manas del curso esco-la r. Para poderrealizarse como máxi-mo puede tenerse unaasignatura suspen-dida.

El centro organiza elexamen de forma in-terna por la escuela. Elpresidente de la comi-sión de exámenes eli-ge las preguntas delexamen de entre laspropuestas por losprofesores del centro.El tribunal examinadorestá formado por pro-fesores del centro y unrepresentante de la ad-ministración educativaregional o el Directorde otro centro.

El examen está formadode siete partes. Cubre 4asignaturas Puede in-cluir una investiga-ción/memoria comple-tada al final del primersemestre del últimoaño, que reemplaza auno de los exámenesescritos. El alumnadoescoge la modalidad deexamen Hay. partes es-critas y otras orales.Una de ellas será sobrela asignatura optativaque ha escogido el pro-pio alumno. Si no qui-siera realizar esta asig-natura optativa, deberíarealizar un examen oraly escrito de especializa-ción de un tema.


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PORTUGAL

Examen llamado Exame

final de âmbito nacional.

Se realiza al finalizar laSecundaria Superior(curso 12.º), al que sepresentan los alumnosque han asistido regu-larmente a centros ho-mologados (alumnos ofi-ciales), o alumnos que,por algún motivo inte-rrumpieron sus estudioso asistieron a centrosno homologados (alum-nos libres), y candida-tos independientes (li-bres) de la rama generalo tecnológica.

El centro organiza elexamen de forma in-terna. El presidente dela comisión de exáme-nes elige las preguntasdel examen de entrelas propuestas por losprofesores del centro.El tribunal examinadorestá formado por pro-fesores del centro y unrepresentante de la ad-ministración educativaregional o el Directorde otro centro.

Consta de solo unaparte escrita.


FINLANDIA

Examen llamado Yliop-

pilastutkinto.

Para realizarlo se ne-cesita una cer tifica-ción, Lukion päättöto-

distus, que se obtieneal finalizar la Secunda-ria Superior.

Es organizado por eva-luadores externos.

El examen final es sóloescrito. Consiste en 4tests obligatorios. Haydos periodos de exa-minación. Los tests sepueden realizar en elmismo periodo o dife-rente.


REINO UNIDO

Examen final externo,General Certificate of

Educat ion Advan-

ced-level (GCE A-le-

vel) examinations.

Se requiere haber fina-lizado el último cursode la Secundaria Su-perior Los exámenestambién están abiertosa aquellos que hancursados estudios atiempo parcial, inclui-dos adultos, y a losque han realizado es-tudios independientestanto en el Reino Uni-do como en el extran-jero.

Los diferentes orga-nismos públicos en-cargados de las titula-ciones y currículosson quienes diseñanlos programas, elabo-ran los exámenes y loscalifican. Estos orga-n ismos son, ent reotros, la Assessment

and Qual i f ica t ions

Al l iance (AQA), l aWelsh Joint Education

Committee (WJEC) yel Northern Ireland

Council for Curricu-

lum, Examinations and

Assessment (CCEA).

El examen escrito loorganiza un organismoexterno y el oral elcentro, con control ex-terno y un organismoexterno sin control delcentro.

Incluye pruebas escri-tas y/u ora les y/oprácticas, en funciónde la asignatura co-rrespondiente. Se rea-liza sobre las 3 asigna-turas cursadas en elúltimo curso de la edu-cación secundaria su-perior, las cuales sonelegidas de entre unaamplia gama de asig-naturas generales yotras de tipo profesio-nal.


Fuente: CIDE, 2004.

La mayoría de los países de nuestro entorno empleanpruebas de acceso a la universidad como uno de los instru-mentos a tener en cuenta en sus sistemas de acceso (combi-nado con el expediente académico del alumno en la ense-ñanza secundaria superior). El motivo se relaciona con loexplicado párrafos más arriba sobre la necesidad de preser-var los principios que supone el binomio «Derecho a laEducación» – «Igualdad de Oportunidades». Así la pruebaaparece como un método que permite validar si el procesoeducativo que ha tenido lugar sobre el alumno ha dado losresultados esperados en términos de aptitudes y competen-cias que debe tener un alumno que quiere seguir con éxitoestudios universitarios.

Surgen así las reflexiones derivadas de la segunda pre-gunta que nos planteábamos al inicio del epígrafe III.1. Ha-brá, en primer lugar, que tener claro cuáles son las compe-tencias que todo alumno universitario europeo debe tenerantes de ingresar en la universidad. Habrá que definir cómose mide la posesión o no de esas competencias. Y habrá queconstruir un instrumento que lo mida. También se tendráque decidir si va a ser una prueba igual y única o va a tenerdiferentes variaciones o modalidades no significativas perosí necesarias para conservar aspectos importantes de cadapaís o región. Además, hay que concretar cuáles son loscontenidos que se van a evaluar. Las diferencias que en esteaspecto existen entre los países depende del concepto que setenga acerca del mejor modo de evaluar. Se puede evaluartodo lo que se ha estudiado o sólo las cuestiones más im-portantes pero en mayor profundidad. También puede de-pender este aspecto de las asignaturas o contenidos del cu-rrículo de secundaria que más importancia tengan para elacceso a la universidad.

Al igual que antes, debemos decir que también es intere-sante describir quien elabora dichas pruebas. Puede ser quecada país desde sus autoridades educativas diseñe la suya,

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siguiendo unos parámetros comunes o que se elaboren des-de un organismo de carácter internacional encargado deello. Otra decisión que tomar es la concreción de la tipolo-gía de la prueba: oral, escrita o práctica.

Hay que pensar, de la misma forma, en las convocatoriasy las fechas que se deben facilitar a los alumnos y las opor-tunidades que van a tener para superar el acceso. Tambiénse debe decidir el lugar en que se van a desarrollar... etc.

Los procesos de acceso a la universidad que se basan en lasuperación de pruebas (modelo propio de la mayoría de lospaíses de la Unión Europea) deben también decidir la ma-nera de corrección, de verificación y los sistemas de recla-mación. Si se analizan la composición de tribunales de cadapaís distinguimos dos distintos: los que se llaman externos,porque el personal no se ha implicado en la formación delos alumnos evaluados y los mixtos, es decir, los que se for-man de evaluadores externos e internos.

Son, pues, numerosos los aspectos sobre los que deberáreflexionarse a la hora de definir un posible modelo de Pa-saporte Europeo Universitario. Se tratará de hacer en el últi-mo capítulo, el de conclusiones.

5. La visión supranacional. Posición de lasOrganizaciones Internacionales ante lacuestión

Como se ha visto por los capítulos anteriores, el proble-ma del acceso a la universidad es uno de los más comple-jos que afectan a todo sistema educativo porque tiene lu-gar en un punto estructural del sistema en el que se articu-lan dos ramas de niveles diferentes: la rama general de laenseñanza secundaria y la rama universitaria de la ense-ñanza superior. Quizá también por eso no es exclusivo deun sistema concreto sino de la mayoría de los sistemas

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educativos desarrollados. Aunque «mal de muchos» nodebe servir como «consuelo de todos», es cierto que encasi todos los países se producen debates recurrentes sobrela cuestión.

Pero, además, y quizá precisamente porque afecta a mu-chos países, la controversia sobre las posibilidades de solu-ción ha trascendido incluso las esferas nacionales y algunasorganizaciones de carácter supranacional, con reconocidoprestigio en el ámbito de la educación, han aportado intere-santes documentos para abordarlo. Entre esas organizacio-nes hay que destacar el Consejo de Europa, la Unión Euro-pea y la UNESCO, este último sobre todo a través de lostrabajos del CEPES 31.

Uno de los primeros documentos relevantes sobre lacuestión fue la Convención Europea sobre la Equivalenciade Diplomas de Acceso a la Universidad de 1953 32. Auspi-ciado por el Consejo de Europa, propone que cada uno delos países firmantes de la Convención reconozca, a los efec-tos de admisión en las universidades de su territorio, laequivalencia de los diplomas que, en los otros países fir-mantes de la Convención, dan acceso a sus respectivas uni-versidades. Obviamente, la Convención tiene una serie delimitaciones a ese propósito general. Por un lado, se cir-cunscribe sólo a los casos de las universidades que esténbajo control estatal, proponiendo que para aquellas que nolo están, se inste, mediante las oportunas regulaciones nor-

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31 El CEPES (Centro Europeo para la Educación Superior) tiene unabase de datos muy interesante sobre los sistemas de acceso a la Educa-ción Superior en algunos países de Europa. Si bien es cierto que los paí-ses que actualmente se incluyen en ella no son muchos y se limitanprincipalmente el área geográfica próxima a donde se ubica el instituto(Rumanía) es de esperar que la información se amplíe con nuevos paí-ses. La base de datos puede consultarse en la página web del CEPES,ubicada en la dirección electrónica http://www.cepes.ro.

32 European Convention on the Equivalence of Diplomas leading toAdmission to Universities, Paris, 11 de diciembre de 1953 (ETS n.º 15).

mativas, a que asuman el contenido de la convención. Porotro, determina que tal medida deberá tomarse sólo en loscasos en que haya plazas libres

Se tardó casi 45 años en dar un paso más en la misma di-rección. Fue cuando se aprobó en Lisboa la Convención de1997 sobre el Reconocimiento de Cualificaciones de Educa-ción Superior en Europa 33. Aunque no se trata específica-mente de un instrumento internacional sobre acceso a launiversidad, se hacen en él algunas referencias a esa cues-tión. La Convención persigue el reconocimiento mutuo porparte de los países firmantes de las cualificaciones emplea-das por los otros países firmantes relativas a la educaciónsuperior. Y, entre ellas, obviamente, se mencionan las califi-caciones que otorgan acceso a la educación superior.

El Consejo de Europa ha desarrollado uno de los esfuer-zos más fecundos que se han ofrecido para aportar ideas so-bre un acceso a la universidad armonizado. Nos referimos asu proyecto sobre Acceso a la Educación Superior 34, de tresaños de duración (1993-1996) y que obtuvo fructíferos re-sultados. Al margen de los numerosos informes técnicos 35,

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33 Convention on the Recognition of Qualifications Concerning HigherEducation in the European Region. UNESCO – Council of Europe. Lis-bon, 11th. April, 1997.

34 En la página web del Consejo de Europa y, más concretamente, enla dirección electrónica http://culture.coe.int/her/eng/esuaccess.280798.htm puede encontrarse toda la información relativa al proyecto.

35 Todos ellos pueden localizarse también en la dirección electrónicahttp: //culture.coe.int/ her/ eng/esuaccess.280798.htm. Se recogen aquíalgunos de los títulos más sugestivos: «Estudio comparativo de sistemasde admisión», « Estudio del abandono de la Educación Superior en Eu-ropa», «Acceso a la Educación Superior a través de la movilidad de es-tudiantes», «Tendencias en la organización y el contenido de la Educa-ción Secundaria Superior en Europa dentro de la articulación entre laEducación Secundaria y la Superior», «Certificación de las cualificacio-nes al terminar la escuela en el contexto del acceso a la Educación Supe-rior en Europa», «Tendencias de participación en el acceso a la Educa-ción Superior», «Acceso para grupos minoritarios».

el más destacable de todos esos resultados fue, sin duda, laRecomendación (R 98-3) del Comité de Ministros a los Esta-dos Miembros del Consejo de Europa sobre Acceso a la Educa-ción Superior, adoptada por el Comité de Ministros el 17 demarzo de 1998 36. Es muy significativo que surja pocos me-ses después de la Convención de Lisboa de 1997 a la que seha hecho mención en líneas anteriores.

Sus párrafos iniciales, previos al articulado, pueden con-siderarse su preámbulo y, por tanto, depositarios del espíri-tu del documento. Se centran en el concepto de igualdad deoportunidades como pivote de toda política de acceso a laEducación Superior 37. Las recomendaciones que se sugie-ren desde el documento se articulan sobre tres ejes princi-pales, íntimamente relacionados entre sí.

El primero de ellos enfatiza el principio de que todos losque estén capacitados para seguir estudios al nivel de ense-ñanza superior deben tener las mismas oportunidades parahacerlo. Desde ese planteamiento, se invita a los Estados afomentar políticas de acceso que favorezcan la entrada en laEducación Superior de grupos minoritarios o desfavoreci-dos social, cultural o económicamente. Asimismo, se reco-mienda que no sólo la enseñanza secundaria superior en surama general (normalmente bachillerato) debe ser el puen-te hacia la universidad, sino que hay que tender pasarelasdesde otros itinerarios formativos o desde el propio mundodel trabajo hacia los estudios de nivel superior.

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36 Council of Europe. Committee of Ministres. Recommendation n.º R(98) 3n of the Committee of ministers of the Membres States on Access tohigher Educcation (Adopted by the Committee of Ministers on 17 March1998 at the 623rd. meeting of the Ministers’ Deputies.

37 Hay que recordar que en 1996 vio la luz el denominado InformeDelors, patrocinado por la UNESCO, que apostaba por la Educación a loLargo de la Vida como la línea directriz de las políticas educativas na-cionales e internacionales en los albores del siglo XXI.

El segundo eje lo constituye la idea de que la EducaciónSuperior es un soporte fundamental del concepto de Life-long Learning (Educación a lo Largo de la Vida). Desde estaperspectiva, debe cuidarse muy especialmente que durantelos estudios superiores los alumnos adquieran las destrezasque van a ser necesarias para seguir aprendiendo en la nue-va sociedad del conocimiento una vez conseguida su titu-lación.

Por último, las coordenadas de flexibilidad, transparen-cia, simplicidad y eficacia, referidas a los criterios que de-ben seguir los procedimientos que se diseñen para el accesoa la Educación Superior, ubican el tercero de los ejes en quehemos estructurado las ideas de la Recomendación. Soncoordenadas que pretenden hacer más fácil el proceso mis-mo de acceso y, a la larga, tienen que ver con hacerla posiblea más personas favoreciendo, por tanto, el principio queinicialmente comentamos de igualdad de oportunidades.

Este principio básico que recoge la Recomendación delConsejo de Europa ya había sido visto como eje esencial dela cuestión por otros ámbitos supranacionales en muchasocasiones anteriores. De hecho, así se contempla en nume-rosos documentos de carácter internacional que van sur-giendo desde el final de la Segunda Guerra Mundial, conprofundo calado como «doctrina supranacional» y de altovalor referencial para las políticas de los Estados. De elloshay tres que deben citarse inexcusablemente (Fernández yJenker, 1995):

a) Declaración Universal de Derechos Humanos(10-12-1948): «(...) el acceso a los estudios superiores seráigual para todos, en función de los méritos respectivos»(art. 26).

b) Pacto Internacional sobre Derechos Económicos, So-ciales y Culturales (16-12-1966): «La Educación Superiordebe ser igualmente accesible para todos, sobre la base de la

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capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropia-dos (...)» [art. 13. parágrafo 2, apartado c)].

c) Convención de Derechos del Niño (20-11-1989): «Losestados Partes reconocen el derecho del niño a la educacióny, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condi-ciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberánen particular: (...); Hacer la Enseñanza Superior accesible atodos, sobre la base de la capacidad, por cuantos mediossean apropiados.» [art. 28, parágrafo 1, apartado c)].

Y tampoco puede esquivarse la referencia a un documen-to proferido desde la UNESCO en el marco de la Conferen-cia Mundial sobre la Educación Superior. Se trata de la«Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el si-glo XXI: Visión y acción», aprobada el 9 de octubre de1998. Dice así:

«Artículo 3. Igualdad de accesoa) De conformidad con el párrafo 1 del Artículo 26 de la De-

claración Universal de Derechos Humanos, el acceso a los estu-dios superiores debería estar basado en los méritos, la capacidad,los esfuerzos, la perseverancia y la determinación de los aspiran-tes y, en la perspectiva de la educación a lo largo de toda la vida,podrá tener lugar a cualquier edad, tomando debidamente encuenta las competencias adquiridas anteriormente. En conse-cuencia, en el acceso a la Educación Superior no se podrá admitirninguna discriminación fundada en la raza, el sexo, el idioma, lareligión o en consideraciones económicas, culturales o sociales, nien incapacidades físicas.

b) La equidad en el acceso a la Educación Superior deberíaempezar por el fortalecimiento y, de ser necesario, una nuevaorientación de su vinculación con los demás niveles de enseñanza,y más concretamente con la enseñanza secundaria. Las institucio-nes de Educación Superior deben ser consideradas componentesde un sistema continuo al que deben también contribuir y que de-ben fomentar, que empieza con la educación para la primera in-fancia y la enseñanza primaria y prosigue a lo largo de toda la vida.Los establecimientos de Educación Superior deben actuar en estre-cha colaboración con los padres, las escuelas, los estudiantes y los

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grupos socioeconómicos y las entidades elegidas. La enseñanza se-cundaria no debería limitarse a formar candidatos cualificadospara acceder a la enseñanza superior fomentando la capacidad deaprender en general, sino también prepararlos para la vida activabrindando formación para una amplia gama de profesiones. Noobstante, el acceso a la enseñanza superior debería seguir estandoabierto a toda persona que haya finalizado satisfactoriamente laenseñanza secundaria u otros estudios equivalentes o que reúna lascondiciones necesarias, en la medida de lo posible, sin distinciónde edad y sin ninguna discriminación.

c) Por consiguiente, el rápido y amplio incremento de la de-manda de Educación Superior exige, cuando proceda, que entoda política de acceso a la misma se dé preferencia al plantea-miento basado en los méritos, tal como se ha definido en el ar-tículo 3.a) supra.

d) Se debe facilitar activamente el acceso a la Educación Su-perior de los miembros de algunos grupos específicos, como lospueblos indígenas, las minorías culturales y lingüísticas, de gru-pos desfavorecidos, de pueblos que viven en situación de ocupa-ción y personas que sufren discapacidades, puesto que esos gru-pos, tanto colectiva como individualmente, pueden poseer expe-riencias y talentos que podrían ser muy valiosos para el desarrollode las sociedades y naciones. Una asistencia material especial ysoluciones educativas pueden contribuir a superar los obstáculoscon que tropiezan esos grupos tanto para tener acceso a la Educa-ción Superior como para llevar a cabo estudios en ese nivel.» 38

Queda claro, pues, que una de las preocupaciones funda-mentales de la perspectiva supranacional en torno a la pro-blemática del acceso a la Educación Superior tiene que vercon la Igualdad de Oportunidades para Todos. Ese es, comose dijo en el epígrafe correspondiente, uno de los ejes deldebate y sobre el que se debe construir cualquier modeloarmónico que pretenda servir como Pasaporte Europeo deUniversidad.

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38 El texto íntegro del documento puede encontrarse en el sitio elec-trónico:

http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declara-tion_spa.htm

En el siguiente epígrafe, y a modo de conclusión, procu-raremos definir ese posible Pasaporte a partir de las reco-mendaciones internacionales analizadas en este capítulo yla visión que en los capítulos anteriores nos ofrecieron tan-to el estado de la cuestión como los ejes del debate defi-nidos.

6. Conclusiones: Hacia el Pasaporte EuropeoUniversitario

6.1. Los principios de partida

Todos los documentos internacionales analizados coinci-den en señalar que los principios de Igualdad de Oportuni-dades y de Derecho a la educación deben ser los pilares so-bre los que se construya cualquier sistema de acceso a launiversidad. Así, todas las personas que terminen satisfac-toriamente el bachillerato tienen que tener la oportunidad,en igualdad de condiciones, de acceder a la universidad.

Desde esa perspectiva, el problema se desdobla. Por unlado hay que buscar un buen sistema de certificación delBachillerato. Por otro, un buen modelo que permita, enigualdad de oportunidades, arbitrar justicia a la hora de re-partir las plazas universitarias en aquellas carreras en queéstas tienen más demanda que oferta.

Al mismo tiempo, ese sistema debe ser capaz de determi-nar los alumnos con mejores aptitudes para seguir, en con-creto, la carrera elegida.

Por otra parte, los principios de autonomía nacional, yde autonomía universitaria deben respetarse sin renunciara que el Pasaporte Europeo Universitario tenga validez paratodo el territorio de la Unión Europea.

Hay que combinar, por tanto, la diversidad de los mode-los actualmente existentes en Europa, con la necesaria ar-

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monización de los mismos para que sea un sistema eficazpara todo el territorio de la Unión.

6.2. La propuesta

Hay que articular el acceso a la universidad con la termi-nación del bachillerato, pero entendiendo que ambos pro-cesos pueden ser diferentes en objetivos y en naturaleza.Eso exige, por un lado, hablar del examen terminal de Ba-chillerato y, por otro, del sistema de acceso a la universidad.

6.2.1. Sobre el examen terminal que ofrece eltítulo de Bachillerato

a) Hay que establecer un examen terminal de Bachille-rato que determine con justicia la superación de los objeti-vos de ese nivel. Ese examen daría derecho al título de Ba-chillerato, el cual, a su vez, daría derecho a participar en elsistema de acceso a la universidad dado que ha valorado lascompetencias necesarias para entrar en la universidad.

b) Así pues, el examen terminal de Bachillerato debecentrarse: por un lado, en las competencias propias que ha-yan adquirido los alumnos durante todo el Bachillerato (yno sólo durante el último curso). Pero el examen terminalde bachillerato no debe ser considerado sólo como una re-válida sobre las calificaciones que ya han determinado losprofesores de Bachillerato, porque sería tanto como des-confiar de su capacidad profesional. Tiene que ir más allá.Tiene que valorar la madurez competencial para superarestudios universitarios.

De acuerdo a esto, deberá ser, en parte, diferente a losexámenes que han servido para calificar cada una de lasasignaturas de Bachillerato. Ésos se pueden centrar en loscontenidos. Mientras que el examen terminal de Bachillera-

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to podría centrarse en competencias universitarias. Esascompetencias van a tener que revisarse puesto que el mode-lo de ECTS, al que se hizo referencia en el primer capítulo,determina una nueva forma de trabajar en la universidaden la que el alumno será mucho más autónomo.

c) El examen deberá contar con profesores del centro yajenos del centro. Los del centro permiten ajustar la valora-ción de los resultados del alumno. Los profesores externosproporcionan el criterio de homogeneización necesaria quedisipe dudas sobre cualquier perversión del sistema de cali-ficación de los centros.

d) Además de la parte escrita, el examen debería teneruna parte de carácter reflexivo (ensayo) o práctica —que esla que mejor valoraría las competencias universitarias des-critas anteriormente— y una parte oral (al menos en lascompetencias relacionadas con la comunicación —idiomasextranjeros, lengua materna—).

e) Debe haber una parte común a todos los jóvenes eu-ropeos, siguiendo el criterio de alcanzar unos objetivosconcretos comunes a todos los sistemas europeos. Eso pue-de suponer que se introduzca en el Bachillerato un menúde asignaturas de tipo «euro-bachillerato». Entre ese menú,al menos un idioma de la Unión Europea (además del pro-pio) debe ser requisito indispensable.

f) Otra parte debe ser articulada por las autoridadesnacionales, de acuerdo con los centros de Bachillerato y conlas universidades. Esa parte es necesaria para compatibilizarde forma adecuada el respeto a la diversidad nacional (enlos curricula y en la tradición escolar) y a la autonomía uni-versitaria.

g) La calificación final del título de Bachillerato deberátener en cuenta el total de las calificaciones del expedientedel alumno en ese nivel y las notas obtenidas en el examenterminal.

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h) Las posibilidades para superar la prueba terminal deBachillerato deben ser ilimitadas, como ilimitadas debenserlo también para mejorar la calificación obtenida en ella.Es el principio del Derecho a la Educación el que inspiraesta idea. El único requisito para presentarse debe ser habersuperado todas las materias que comprenden el correspon-diente programa de estudios de Bachillerato seguido por elalumno.

i) Sin embargo, las pruebas de Bachillerato sólo debenorganizarse en una convocatoria anual. La complejidad desu preparación y el coste organizativo deben ser principiosque, desde el realismo, impongan la racionalidad de unaúnica convocatoria anual. Deberá ser a primeros de junio,para que quien la supere, pueda presentarse a las pruebasdel Pasaporte Europeo Universitario, del que se hablará másadelante.

6.2.2. Sobre el sistema de acceso a launiversidad

a) Una vez que los alumnos europeos tienen su títulode Bachiller, pueden acceder directa y libremente a cual-quier universidad nacional, ya que el examen que ha certifi-cado la obtención de dicho título ha valorado no sólo loscontenidos del Bachiller sino competencias requeridas paraseguir estudios de nivel superior.

b) El sistema de acceso nacional debe estar lo másabierto posible, de forma que no quede ninguna plaza de-mandada sin cubrir. Para ello, instituciones del tipo delConsejo de Coordinación Universitaria podrán actuarcomo agencias universitarias de colocación para distribuirlas plazas universitarias.

c) Los alumnos que hayan obtenido el título de Bachi-ller, podrán aspirar a la obtención del Pasaporte EuropeoUniversitario. Éste, les dará acceso a los estudios de la titula-

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ción del nuevo Grado en cualquier universidad de la Uniónque haya firmado la Carta Erasmus.

d) El Pasaporte Europeo Universitario deberá estar dise-ñado por áreas afines que agrupe competencias requeridaspara familias de estudios universitarios: Algunas familiasposibles pueden venir determinadas por la experienciaTunning, a la que se hizo referencia en el primer capítulo.

e) Las pruebas del Pasaporte Europeo Universitario de-berán ser diseñadas de común acuerdo por los responsablesde las familias de carreras para las que se diseñe, medianteacuerdos sobre objetivos competenciales finales que debamedir la prueba.

f) Los exámenes podrían ser celebrados y administra-dos en cada país, pero con validez para cualquier universi-dad del territorio de la Unión. Europa se convierte así, enun distrito universitario realmente único.

g) La calificación de los exámenes conducentes al Pasa-porte Europeo Universitario deberá ser equivalente en todoslos países europeos. Resulta lógico pensar que se utilice lamisma escala de calificación que la propuesta para los cré-ditos ECTS.

h) En el ejercicio de su autonomía, las universidadespodrán exigir que el alumno obtenga una determinada cali-ficación en el Pasaporte Europeo Universitario, que demues-tre mediante un ejercicio extraordinario su dominio delidioma vehicular de las enseñanzas en esa universidad, ycualquier otro requisito que considere oportuno. Entre és-tos últimos podrá solicitarse la realización de entrevistas ocartas de recomendación de los directores de los centros enque los alumnos hayan cursado su Bachillerato, siempre ycuando esos requisitos se refieran exclusivamente a los cri-terios de mérito y capacidad (mencionados como los úni-cos legítimos para la selección universitaria por los docu-mentos internacionales) y no vulneren en ningún momen-

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to el binomio de principios «Igualdad de Oportunidades»— «Derecho a la Educación».

i) Al igual que en el nivel nacional, en el nivel europeopodría establecerse una agencia de distribución de plazaspara los alumnos poseedores del Pasaporte Europeo Univer-sitario que gestionara las solicitudes de éstos frente a lasuniversidades. La actual Oficina de Asistencia Técnica deERASMUS de la Comisión Europea, en cooperación con lasagencias descentralizadas nacionales ERASMUS podríanasumir dichas funciones ya que cuentan con la infraestruc-tura y el «Know-How» suficiente para poder llevar a caboesa función.

j) Las pruebas para el Pasaporte Europeo Universitariopodrían estar también abiertas a alumnos de otros paísesno europeos, en el marco de la filosofía del programaERASMUS MUNDI. Para poder acceder a estas pruebas, sefirmarían acuerdos bilaterales entre la Unión Europea y lospaíses interesados mediante los cuales la U.E. reconocería elTítulo equivalente al de Bachillerato en los terceros países,lo que permitiría presentarse a las pruebas del PasaporteEuropeo Universitario a los que poseyeran dicho título enesos terceros países.

k) Al igual que en el caso de la prueba terminal de Ba-chillerato, las posibilidades para superar las pruebas condu-centes al Pasaporte Europeo Universitario deben ser ilimita-das; como ilimitadas deben serlo también para mejorar lacalificación obtenida en ella. De nuevo, el principio del De-recho a la Educación inspira esta decisión. El único requisi-to para presentarse debe ser estar en posesión del título na-cional de Bachiller.

l) También al igual que las pruebas de Bachillerato, ypor las mismas razones de complejidad y coste, las del Pasa-porte Europeo Universitario, sólo deben organizarse en unaconvocatoria anual. Deberán ser a mediados de julio, paraque estén coordinadas con las respectivas pruebas naciona-

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les terminales de Bachillerato. Ante el modelo de Bolonia,que impone cursos de Grado de 10 meses y 40 semanas, lasclases de Grado deberán empezar en septiembre y durarhasta finales de junio.

6.3. Los primeros pasos del camino

La entrada en vigor de los cambios propuestos por el de-nominado «Proceso de Bolonia» será totalmente efectivapara el curso 2010. Para ese mismo año deberían estar listaslas primeras pruebas del nuevo examen terminal de Bachi-llerato en cada país y las pruebas europeas del Pasaporte Eu-ropeo Universitario.

Así, dentro del denominado Proceso de Bolonia, verda-dero marco del Pasaporte Europeo Universitario, hay que in-tegrar como un objetivo nuevo la armonización de los sis-temas de acceso a la universidad, lo cual pasa por la coope-ración en el diseño del examen terminal del bachillerato yen la definición de los objetivos competenciales del Pasa-porte Europeo Universitario.

El «procedimiento de cooperación reforzado», en el senode la Unión Europea, podría ser el mecanismo que fuera in-tegrando, poco a poco, a los países que quisieran ir asu-miendo este sistema compatible de acceso a la universidad.

Por otra parte, la experiencia del modelo de trabajo Tun-ning, puede servir para definir los contenidos del examenen áreas de conocimiento de carreras.

La experiencia de trabajo de las pruebas diseñadas en elproyecto PISA de la OCDE para medir el rendimiento dealumnos de distintos países debería ser, igualmente, muytenida en cuenta para diseñar las pruebas de competenciaque podrían componer el Pasaporte Europeo Universitario.

Para terminar es imposible dejar de mencionar dos pasosque pueden servir de ejemplos claros de que caminar en

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esta dirección es posible. Uno de ellos puede ser el Bachille-rato Internacional que puede servir como punto de partidapara pensar en esas asignaturas de un euro-bachillerato quese comentaron anteriormente. Por otro lado, numerosospaíses se han mostrado partidarios del reconocimiento decualificaciones internacionales de acceso. Así se desprendede la firma de la Recomendación sobre Cualificaciones Inter-nacionales de Acceso 39 el 16 de junio de 1999, tan sólo tresdías antes de la firma de la Declaración de Bolonia y cuan-do ya la Declaración de La Sorbona se había firmado hacíameses. En ella, se reconoce que las cualificaciones interna-cionales de acceso promueven el entendimiento mutuo en-tre las naciones y facilitan la movilidad de estudiantes y porello considera necesario establecer un sistema eficaz de re-conocimiento mutuo de los sistemas de cualificación inter-nacionales de acceso, puestos en marcha mediante planesde estudio de carácter internacional.

Es obvio que ya existen pasos previos, útiles anteceden-tes, internacionalmente no sólo reconocidos sino positiva-mente considerados e incluso apoyados, que permiten pen-sar que el Pasaporte Europeo Universitario que en las con-clusiones de este estudio se ha propuesto no es ni un sueñoni una utopía, sino una necesidad evidente, un paso conse-cuente más del Proceso de Bolonia que ya está en marcha.

Esperemos que los responsables educativos, tanto en elnivel nacional como internacional sepan ser suficientemen-te audaces para recoger estas ideas cuanto antes y ponerlasen marcha, pues a buen seguro redundarán en una educa-ción europea acorde a los objetivos marcados en el Consejode Lisboa de 2000: «hacer de Europa la economía más com-petitiva y dinámica basada en el conocimiento».

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IIIDimensión europea: presencia en elcurrículum y en los libros de texto

Carmen M.ª Fernández García

«Sólo podremos preguntarnos que será Europa en el fu-turo, e incluso qué es Europa en la actualidad, pregun-

tándonos antes cómo se ha convertido en lo que hoy es»(Gadamer)

1. La escuela y los cambios experimentadosen Europa: introducción

Parece indiscutible que la institución escolar guarda unaestrecha relación con la sociedad y más concretamente, quela formación que los estudiantes reciben en el periodo de suescolarización constituye un elemento clave para su adapta-ción al entorno social. Esta circunstancia provoca que la es-cuela deba permanecer en continuo cambio, para conseguirque la aclimatación de los alumnos a las transformacionessociales sea lo más rápida posible. Independientemente deesta necesidad de actualización constante, la institución es-colar asume también un papel crucial en el ámbito de laformación integral de los estudiantes, con el objeto de do-tarles de una formación científico-cultural de base, sufi-ciente para desenvolverse con soltura en la sociedad. Estehecho exige que tanto el currículum como los procesos es-colares dispongan de la capacidad de ocuparse de un volu-men de conceptos, procedimientos y actitudes acordes a lostiempos, a la evolución de la ciencia y de la cultura.

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En el continente europeo ha tenido lugar una transfor-mación jamás vista. Un conjunto de países que hasta fechasno muy lejanas se habían caracterizado por tendencias cla-ramente individualistas cuando no enfrentadas entre sí, co-mienzan desde mediados del siglo XX a iniciar una anda-dura común. En un primer momento esta unión se atribuíaa intereses económicos o estratégicos, pero con el paso deltiempo se va dando cabida a planteamientos de carácter so-cial y cultural. Así, lo que en cierto momento se presentócomo una unificación de carácter económico, ha pasado aconvertirse actualmente en un conjunto de institucionesque, ya sea directa o indirectamente, poseen repercusionesimportantes en la vida de los ciudadanos, en su cultura yplanteamientos cívico-sociales. En algunos casos, esta rea-lidad es presentada como marcador de pautas a nivelmundial:

«(...) en una época en la que el espacio y el tiempo están quedan-do rápidamente desbaratados, y en la que las identidades se vuelvenmultiestratificadas y adquieren una escala global, ninguna naciónpodrá ir por libre dentro de veinticinco años. Los Estados europeoshan sido los primeros en comprenderlo y en actuar de manera acor-de a las realidades que afloran en un mundo en que la interdepen-dencia es global. Otros seguirán sus pasos» (Rifkin, 2004: 465).

Si analizamos conjuntamente esta situación que acaba-mos de comentar junto con el hecho de la cada vez más evi-dente globalización, la apertura de las fronteras y la necesi-dad de establecer ciertas líneas comunes 1 en la educaciónrecibida dentro de las escuelas, rápidamente advertiremosla relevancia que cobra el tratamiento del tema europeo

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D I M E N S I Ó N E U R O P E A

1 Esta convergencia de planteamientos no supone en modo algunola creación de un modelo educativo único que deba ser implantado entodos los países. Si así fuera supondría ir en contra de la propia natura-leza de los sistemas de educación, que responden siempre a las con-diciones sociales, históricas y culturales del entorno en el que se desa-rrollan.

dentro de las aulas. En cualquier caso, debe quedar claroque esta dimensión educativa no es totalmente novedosa:ya prácticamente desde el momento en el que surgieron lossistemas educativos allá por el siglo XVIII y a medida queéstos fueron evolucionando y sistematizándose, se empeza-ron a incorporar dentro del currículum escolar referenciasa fenómenos históricos, culturales, sociales y económicosque rebasaban las fronteras del país de origen. La novedadse encuentra pues en la orientación o finalidad que se persi-gue ahora: más allá del objetivo de ampliar la solidez y pro-fundidad de la formación proporcionada en las escuelas,esta dimensión acoge además una finalidad ligada a lo acti-tudinal, a la identificación y apoyo de los ciudadanos 2 a larealidad europea. Se espera por lo tanto que aumentando oreforzando la información que los estudiantes poseen sobreEuropa, se consiga en último término una mayor implica-ción en el proceso de unidad europea, circunstancia que sepresenta como una de las principales dificultades del proce-so: «Pocos europeos se sienten íntimamente europeos, aun-que se muestren sensibles ante los esfuerzos realizados en laconstrucción de la identidad europea» (Wihtol de Wenden,1999: 91).

Finalmente, no es menos cierto que esta profundizacióny conocimiento de lo europeo resulta crucial para facilitarla movilidad dentro del territorio de la Unión, permitiendoque los europeos comprendan mejor las peculiaridades deesos países a los que pueden trasladarse libremente por mo-tivos laborales, de estudio o meramente personales.

Tomando en cuenta esta realidad, el presente trabajo pre-tende descubrir los rasgos principales de la preparaciónacerca de Europa que ofrece nuestro sistema educativo, du-

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2 Tal y como recoge el Tratado de la Unión Europea, firmado en1992 ostentan la categoría de ciudadanos de la Unión todos aquéllosque lo sean de cualquiera de sus Estados miembros.

rante la Educación Primaria y Educación Secundaria Obli-gatoria (ESO). Para ello nos situaremos en una doble di-mensión: al análisis del currículum oficial de las distintasadministraciones educativas y cómo éste queda recogido enel currículum editado.

2. Análisis del curriculum oficial de diversasadministraciones educativas

2.1. Ámbito temático del estudio

En un intento de determinar cómo se está desarrollandola adecuación de los sistemas educativos a los nuevos tiem-pos, así como cuál es el nivel de profundidad de los conoci-mientos escolares respecto a los fenómenos que acontecenfuera de las aulas, parece interesante analizar cuál es la pre-sencia de los temas vinculados a Europa y la Unión Euro-pea, dentro del currículum escolar. Como veremos poste-riormente, dentro de esta temática es posible advertir unadoble orientación que, no obstante, abordaremos conjunta-mente para presentar una visión global del fenómeno. Enprimer lugar, se puede apreciar un interés de nuestro siste-ma escolar por la evolución histórica de la cultura europea,haciendo hincapié en los momentos clave y rasgos constitu-tivos de una civilización que se ha ido gestando lentamentey de la que se nutren la mayoría de los países europeos. Ten-drían cabida en esta perspectiva todos los contenidos quehacen referencia a la Antigüedad Clásica, Edad Media, EdadModerna, Edad Contemporánea 3, etc.

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3 Por motivos de claridad expositiva, mantendremos la categoriza-ción tradicional de Antigüedad vs. Modernidad, si bien parece conve-niente señalar que Spengler (1983) cuestiona la pertinencia de esta de-nominación por entender que en ella subyace una sobrevaloración delos acontecimientos desarrollados en el viejo continente, frente a tra-

Por otro lado, es posible observar un estudio más directodel fenómeno europeo. De este modo se analizan dentro dela historia más reciente, las razones que llevan a la apariciónde la Unión Europea, su organización interna, así como larepercusión que su creación posee en los diversos ámbi-tos de la vida humana y política una vez firmado el Trata-do de Roma. Esta dimensión se encontrará permanente-mente inacabada ante la necesidad de incorporar periódi-camente las nuevas transformaciones que vayan teniendolugar. En efecto, tal y como mantienen Valls Montés y otros(2002: 41):

«Hemos partido de la constatación de que Europa no es sólo supasado, que ha tenido concreciones muy diversas incluso geográfica-mente, sino que en el intento de su actual reorganización cuenta demanera muy decidida la voluntad de un nuevo presente y, más aún,proyecto de futuro (...)».

2.2. Niveles de análisis curricular

Para comprender el tipo de análisis que realizaremos, asícomo sus diversas fases, resulta imprescindible aludir a losniveles de concreción curricular en torno a los que se arti-cula nuestro sistema educativo. En nuestro modelo escolar,el Estado establece en primera instancia el conjunto de lasenseñanzas comunes 4 para todo el territorio español, a laespera de que posteriormente las Comunidades Autónomas(primer nivel de concreción curricular) y los propios cen-tros educativos (segundo nivel de concreción curricular)

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yectorias culturales de civilizaciones mucho más dilatadas en el tiempo.Esta parcialidad en la interpretación histórica es denominada por élmismo «sistema tolemaico de la historia».

4 La terminología de «enseñanzas comunes» es incorporada por laLey de Calidad, sustituyendo a la antigua denominación de «enseñan-zas mínimas».

adapten dichas indicaciones a las peculiaridades de sualumnado o contexto (González Vila, 2004). Finalmente,podría hacerse alusión a un tercer nivel de concreción cu-rricular que vendría determinado por la labor de reelabora-ción que cada docente realiza en el diseño de la programa-ción didáctica de su área de conocimiento.

En este trabajo focalizaremos nuestra atención en la pre-sencia que tienen los contenidos europeos en los currículaque están en vigor en los centros escolares de algunas Co-munidades Autónomas (primer nivel de concreción) paralas etapas de Educación Primaria y Educación SecundariaObligatoria. Se considera especialmente pertinente el análi-sis de estos dos niveles educativos, por constituir los tramoseducativos por los que obligatoriamente debe pasar toda lapoblación, antes de alcanzar la edad legal en la que está per-mitido incorporarse al mercado laboral. En suma, su estu-dio servirá sin duda alguna como base para constatar la in-formación y formación que reciben los actuales alumnossobre el tema europeo. Son ellos los futuros ciudadanos lla-mados a participar activamente en el proceso de construc-ción europea y sus instituciones. Esta preparación pareceespecialmente relevante en tanto en cuanto han sido varioslos estudios que han constatado que la imagen que los jóve-nes españoles poseen del resto de países miembros de laUnión e incluso de sus estructuras más básicas, resulta ma-nifiestamente mejorable (Prats Cuevas, 2001).

Ante la imposibilidad de estudiar detalladamente todas ycada una de las Comunidades Autónomas que componenel Estado español, nos referiremos únicamente a aquéllasque con mayor celeridad 5 han asumido sus competencias

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5 Galicia, País Vasco, Cataluña y Andalucía recibieron los medios yrecursos para asumir sus competencias educativas a principios de la dé-cada de los 80, iniciando así un camino que culminarían a finales de los90 Comunidades Autónomas como Asturias, Castilla-La Mancha,

en materia educativa, pudiendo tratarse de comunidadeshistóricas (Cataluña, País Vasco y Galicia) o de aquéllas quehan iniciado el proceso mediante la vía prevista por el ar-tículo 151 de nuestra Constitución, como el caso de Anda-lucía. Podremos de este modo percibir las líneas directricesen torno al tema europeo de aquellas administraciones queposeen una más dilatada trayectoria histórica en la concre-ción de las enseñanzas comunes establecidas por parte delEstado 6 como núcleo curricular básico de obligado segui-miento dentro del sistema educativo español.

En otro orden de cosas, debemos mencionar que nuestrosistema educativo está atravesando actualmente una situa-ción de transición. Una vez conocido el nuevo calendariode aplicación de la Ley de Calidad 7 que articulaba las mo-dificaciones en la ordenación del sistema educativo, el bo-rrador de la nueva Ley Orgánica de Educación ha visto ya laluz, iniciando los trámites para su aprobación parlamenta-ria. Dada la particular coyuntura, en nuestro estudio noshemos circunscrito a la legislación y documentación cu-rricular que se encuentra actualmente en vigor.

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Extremadura, Madrid, Murcia o Castilla-León. Esta heterogeneidad enel proceso de asunción de sus competencias se explica atendiendo a lasdiferentes vías recogidas por la Constitución Española en lo relativo altraspaso de competencias del Estado a las Comunidades Autónomas(arts. 143, 144 y 151).

6 Asimismo, se mantiene la referencia al modelo curricular pro-puesto por el Estado para que pueda servir como marco de compa-ración.

7 Real Decreto 1318/2004, de 28 de mayo, por el que se modifica elReal Decreto 827/2003, de 27 de junio, por el que se establece el calen-dario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, esta-blecida por la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad dela Educación (BOE 29 de mayo de 2004).

2.3. Presentación de las asignaturas que trabajancontenidos europeos en las etapas deescolarización obligatoria

En las Tablas 1 y 2 puede obtenerse una primera impre-sión acerca del tipo de asignaturas que incluyen, tanto en laEducación Primaria como en la Educación SecundariaObligatoria, referencias al tema europeo dentro de sus cu-rrícula.

Es posible atestiguar que en ambas etapas se produce unacoincidencia en las áreas de conocimiento que se ocupan deesta temática: Ciencias Sociales o Conocimiento del MedioNatural y Social, el ámbito de las Lenguas y Literatura o in-cluso Educación Artística y Musical. Mención a parte mere-ce el caso de las Matemáticas que, como precisaremos pos-

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Tabla 1Dimensión europea en las asignaturas de la Educación Primaria

MEC Galicia País Vasco Cataluña Andalucía

Conocimiento del Medio Natu-ral y Social X X X X XLengua Castellana/ComunidadAutónoma X XLenguas Extranjeras X X X X XMatemáticas X X X XEducación Artística X X X X

Tabla 2Dimensión europea en las asignaturas de la ESO


Ciencias Sociales, Geografía eHistoria X X X X X

Lengua y Literatura Castellana/Comunidad Autónoma X X XLenguas Extranjeras X X X X XMatemáticas X XMúsica X X X

teriormente, contribuyen desde su currículum a reforzarlos conocimientos e información adquiridos en otras disci-plinas.

Aunque un estudio cuantitativo de la presencia de asig-naturas afines a esta temática en cada zona resulta clara-mente insuficiente en el tipo de trabajo que estamos reali-zando, sin embargo, sí parece conveniente señalar comodato de situación en el que enmarcar los análisis que reali-zaremos en las páginas siguientes, que los currícula prescri-tos para Galicia y para todo el territorio nacional, son losque más diversifican la incorporación de la dimensión eu-ropea. Por su parte, País Vasco, Cataluña y Andalucía redu-cen su tratamiento a un número menor de áreas de conoci-miento.

2.3.1. Dimensión europea en la EducaciónPrimaria

Uno de los posibles puntos de partida para mostrar lapresencia de los contenidos europeos en la escolarizaciónobligatoria de los alumnos, es determinar qué formaciónreciben al respecto, en los cursos correspondientes a la Edu-cación Primaria. Probablemente en esta etapa no se trabajeuna información completa, profunda ni un estudio multi-causal de los fenómenos, pero sin duda alguna, constituiráuna base interesante que será ampliada en niveles posterio-res, cuando la capacidad de abstracción y de comprensiónde los fenómenos por parte de los estudiantes sea mayor.

En la Tabla 3 se puede corroborar que en este nivel edu-cativo y en casi todos los ámbitos territoriales analizados, laasignatura de Conocimiento del Medio Natural y Socialinicia una familiarización con las grandes épocas históricasde la civilización occidental (Antigüedad Clásica, Edad Me-dia, Edad Moderna, etc.). En este caso no se trata tanto deproporcionar una información histórico-política de estas

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etapas, como más bien de iniciar una toma de contacto conlas formas de vida y rutinas de los habitantes de aquellas ci-vilizaciones. Se busca de esta manera presentar estas reali-dades de una forma comprensible y adecuada a la edad delos estudiantes a los que se dirigen. Recogemos a continua-ción algunas muestras que permiten constatar esta orienta-ción vivencial que acabamos de mencionar:

«Formas de vida cotidiana en las sociedades de las grandes épo-cas históricas (culturas primitivas, antigüedad clásica, época medie-val y revolución industrial). Vestigios del pasado en nuestro mediocomo testimonios de la vida en otras épocas» (Real Decreto1344/1991, todo el territorio nacional; Conocimiento del Medio).

«Evolución de las formas de vida cotidiana (vivienda, vestido,organización familiar y social, formas de trabajo) en las sociedadesa través de la historia (civilizaciones primitivas, antigüedad clásica,época medieval, época moderna)» (Decreto 237/1992, País Vasco;Conocimiento del Medio).

En el caso de Andalucía y en las indicaciones dadas por laAdministración Central, la información es complementadadesde el área de Matemáticas con el estudio del sistema de nu-meración romana, una prueba más de los vestigios de una ci-vilización, la romana, que ha perdurado hasta nuestros días.

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Tabla 3Temáticas europeas concretas trabajadas en la Educación Primaria


Grandes épocas históricas � � � � � �Aspectos socio-culturales países/épocas históricas � � � � � � � � � � � �Organizaciones socio-políticas � �Proceso de unidad europea �Países integrantes Unión Europea � � �Sistema monetario actual � � �Diversidad (geográfica, económi-ca, lingüística,...) países europeos � � � �

� Conocimiento del Medio � Lenguas Extranjeras � Educación Artística� Lengua y Literatura � Matemáticas

«Conocimiento de los elementos, estructura, finalidad y uso de otrossistemas de numeración propios de nuestra cultura: romano 8, sexagesi-mal, binario» (Decreto 105/1992, Andalucía; Matemáticas).

«Numeración romana» (Real Decreto 1344/1991, todo el terri-torio nacional; Matemáticas).

Puede aducirse que otras asignaturas (Educación Artísti-ca y Lenguas Extranjeras) insisten igualmente en la necesi-dad de que los alumnos tomen conciencia y se familiaricencon esta vertiente vinculada a lo cotidiano (formas de vida,normas de comportamiento, manifestaciones artísticas yuso del tiempo libre de otras culturas o países), conjunto deelementos que hemos denominado en la Tabla 3 «Aspectossocioculturales de otros países o épocas históricas». Cabemencionar en lo referente a las Lenguas Extranjeras que, enla medida en que en los centros suelen incluir en su ofertaeducativa el estudio de idiomas de países pertenecientes a laUnión (inglés, francés y alemán fundamentalmente), el es-tudio sociocultural del contexto en que se habla dicha len-gua traerá consigo un mejor conocimiento del resto de losEstados miembros:

«Se fomentará el interés por establecer relaciones con personas deotros países y la curiosidad por los aspectos socioculturales, valoran-do sus costumbres y comportamientos y desarrollando actitudes derespeto ante los mismos» (Decreto 105/1992, Andalucía; LenguasExtranjeras).

«Aspectos socioculturales de los países donde se habla la lenguaextranjera relacionados con los intereses y las motivaciones delalumnado» (Decreto 245/1992, Galicia; Lenguas Extranjeras).

«La obra artística en el ámbito sociocultural (...) Manifestacio-nes artísticas y obras representativas de nuestra cultura» (Real De-creto 1344/1991, todo el territorio nacional; Educación Artística).

En dos casos es posible observar que el currículum deConocimiento del Medio inicia una primera toma de con-

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8 La cursiva es propia.

tacto con los diversos tipos de organizaciones sociopolíti-cas, punto de partida para comprender en etapas posterio-res, la peculiaridad institucional de la Unión Europea 9:

«La vida en sociedad. La importancia del diálogo para la paz.Organismos internacionales» (Real Decreto 1344/1991, todo el te-rritorio nacional; Conocimiento del Medio).

«Las razas y pueblos de la Tierra. Diversidad de culturas y de or-ganizaciones socio-políticas. El respeto a los Derechos Humanos»(Decreto 237/1992, País Vasco; Conocimiento del Medio).

Ya de una manera más específica encontramos un bloquede contenidos directamente relacionado con la Unión Euro-pea, el proceso de su creación, los Estados que la componen,sus rasgos más definitorios y finalmente, el sistema moneta-rio actual. En este sentido es posible advertir aproximacionesrealmente heterogéneas. Cabe resaltar la significativa ausen-cia de esta perspectiva en el currículo catalán, que se limita acomentar la necesidad de situar la actividad económica de laComunidad Autónoma dentro del conjunto de España, lasComunidades Europeas y el mundo. Sin embargo, el procesode unidad europea es estudiado como tal en Galicia, mien-tras las indicaciones dadas para el territorio nacional, PaísVasco y Andalucía prefieren ocuparse desde una perspectivamás directa de los países integrantes de la Unión Europea.

«La Comunidad Europea» (Decreto 245/1992, Galicia; Conoci-miento del Medio).

«Organización territorial: localidad, comarcas, territorios, Co-munidad Autónoma, Estado español. La Comunidad Europea: paí-

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9 En esta línea González Iban y Ahijado Quintillan (2000) hacen no-tar que la Unión Europea desborda las relaciones normales propias deteoría clásica de las relaciones internacionales al no tratarse de un Esta-do que sea expresión de la voluntad de un colectivo. Tampoco respondeal modelo más frecuente en la teoría de las relaciones internacionales,mediante el que los distintos Estados suscriben tratados, pero sin llegara constituir una institución superior, con capacidad normativa entre laspartes.

ses que la forman» (Decreto 237/1992, País Vasco; Conocimientodel Medio).

«Sistema monetario» (Decreto 245/1992, Galicia; Matemá-ticas).

«Utilización del sistema monetario aplicando las equivalencias yoperaciones correspondientes» (Decreto 237/1992, País Vasco; Ma-temáticas).

2.3.2. Dimensión europea en la EducaciónSecundaria Obligatoria

Como puede apreciarse en la Tabla 4 y en comparacióncon lo que acabamos de mencionar para la Educación Pri-maria, durante el transcurso de la Educación SecundariaObligatoria se observa una mayor amplitud de las temáticaseuropeas que se trabajan en el currículum escolar. No obs-tante debemos mencionar la absoluta coincidencia encuanto al tipo de asignaturas que asumen la responsabili-dad de esta formación europea.

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Tabla 4Temáticas europeas concretas trabajadas en la ESO


Grandes épocas históricas 10 � � � � �Aspectos socioculturalesEuropa/Occidente

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��

� � ��

Organizaciones supraestatales � � � �Proceso de unidad europea � � � � �Países Unión Europea � � � �Economía europea, sistema mo-netario � � � � � � �Integración España en UE � � �

� Conocimiento del Medio � Lenguas Extranjeras � Educación Artística� Lengua y Literatura � Matemáticas �Música

10 Se han incluido en esta categoría todos los contenidos que hacenreferencia a la Antigüedad Clásica, Edad Media, Edad Moderna y EdadContemporánea.

Comentaremos inicialmente la atención que se dedicadesde el ámbito de las Ciencias Sociales, Geografía e His-toria al estudio de los grandes momentos históricos de lacultura occidental. Se trata en este caso de la perspectivaque hemos denominado más «tradicional» dentro del cu-rrículum escolar: prácticamente desde el mismo momentode su origen, la escuela se ha encargado del estudio de loshitos clave de la historia de la humanidad y más exacta-mente de lo referente a Occidente. Esta atención al perio-do que se extiende entre la Antigüedad Clásica y la his-toria más reciente, cobra para nosotros una dimensiónespecial: no sólo permite ahondar en el conocimiento his-tórico de nuestros orígenes sino que además facilita unatoma de conciencia de los lazos culturales e históricos quenos unen a nuestros vecinos europeos. Este bloque de con-tenidos constituye un denominador común a todas lasComunidades Autónomas, que afrontan esta temática noya desde una perspectiva ligada a lo cotidiano como suce-día en Educación Primaria, sino con un rigor y carácterhistórico más profundo. Recogemos a continuación algu-nos ejemplos de esta idea:

«Civilizaciones, culturas y manifestaciones artísticas a lo largodel tiempo (...) La expansión colonial europea (...) La segunda mi-tad del siglo XX: Guerra Fría, descolonización y disolución de laURSS» (Decreto 179/2002, Cataluña; Ciencias Sociales).

«Grecia: fundamentos de la cultura europea (...)La civilizaciónromana: la unidad del mundo mediterráneo (...) La Edad Media(...) Europa de los siglos XI a XV (...) La Edad Moderna (...) LaEdad Contemporánea (...)» (Decreto 233/2002, Galicia; CienciasSociales).

Como complemento a esta información, es posible ad-vertir un punto adicional que aborda los aspectos sociocul-turales de Europa o del mundo occidental. Se incluyen eneste bloque elementos vinculados a las peculiaridades cul-turales de los hablantes de una lengua extranjera o a los es-

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tilos y géneros representativos de la literatura o la músicaoccidental 11:

«Los orígenes de la música occidental. Música monódica y polifó-nica» (Decreto 233/2002, Galicia; Música).

«Aspectos significativos de la cultura y la sociedad de los paísesdonde se habla la lengua extranjera» (Decreto 213/1994, País Vas-co; Lenguas Extranjeras).

Dentro del ámbito de conocimiento que se ocupa direc-tamente de la Unión Europea es posible afirmar que todoslos currícula recogen alguna referencia al proceso de uni-dad europea. Sin embargo, las referencias no explicitan (sal-vo en Cataluña cuyas prescripciones son más detalladas)qué tipo de elementos deben ser trabajados en este epígrafe,dejando a los docentes y a las editoriales que elaboran los li-bros de texto, la opción de decidir cuál será el enfoqueadoptado:

«El proceso de la unidad europea: La organización político-ad-ministrativa del territorio europeo. La Comunidad Europea» (De-creto 213/1994, País Vasco; Ciencias Sociales).

«La Segunda Guerra Mundial. La fundación de la ONU. La De-claración Universal de los Derechos Humanos. La Guerra Fría. Laconstrucción de Europa: de la CECA a la UE. De la coexistencia pa-cífica a la disolución de la URSS» (Decreto 179/2002, Cataluña;Ciencias Sociales).

La mayoría de las Comunidades Autónomas (todas a ex-cepción del País Vasco) han introducido previamente el es-tudio de la variaciones observables en las organizacionesinternacionales, elemento que tal y como comentábamosen Educación Primaria, posibilitará el desarrollo de unanoción clara de las peculiaridades organizativas y de con-cepción de la Unión Europea:

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11 La naturaleza de estas temáticas permite entender por qué lasasignaturas que se ocupan de ello son Conocimiento del Medio, Len-gua, Literatura, Lenguas Extranjeras y Música.

«Sociedad y política. Nación, Estado y régimen político. La orga-nización territorial de Cataluña y España. Las organizaciones su-praestatales. La ONU» (Decret 179/2002, Cataluña; Ciencias So-ciales).

«La dinámica general del sistema económico mundial. Organis-mos económicos supranacionales (...)» (Decreto 106/1992, Anda-lucía; Ciencias Sociales).

Los países que integran la Unión Europea sólo son reco-gidos explícitamente en las directrices dadas para Conoci-miento del Medio Natural y Social en el Real Decreto queconstituye el marco para el territorio nacional y en la regu-lación establecida para el País Vasco. No obstante, debemoscomentar que dentro del ámbito de las Lenguas Extranje-ras, también el currículum oficial de Galicia y el del Minis-terio hacen referencia a esta cuestión, al contemplar entre elvocabulario que debe dominar el alumnado, los nombresde los países pertenecientes a la Unión Europea:

«La organización política de las sociedades (...). Estados demo-cráticos, dictaduras y otros Estados no democráticos. El mapa políti-co de España. El mapa de la Unión Europea (...)» (Real Decreto937/200, todo el territorio nacional; Ciencias Sociales).

«Las nacionalidades: países de la Unión Europea» (Real Decreto937/2001, todo el territorio nacional; Lenguas Extranjeras).

«Las nacionalidades: países de la Unión Europea» (Real Decreto233/2002, Galicia; Lenguas Extranjeras).

Parece evidente que uno de los rasgos que más destaca enel proceso de unidad europea es su vertiente económica ymás concretamente, la creación de una nueva moneda quefacilita las operaciones comerciales y financieras dentro delterritorio de la Unión. En dos de los currícula analizados(todo el territorio nacional y Galicia), como puede obser-varse en la Tabla 4, este estudio tiene lugar en las disciplinasde Conocimiento del Medio y Matemáticas. Cabe resaltarque el País Vasco es la única Comunidad que menciona es-

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pecíficamente la perspectiva industrial, situándola en untriple marco de referencia:

«La actividad económica de las sociedades. El funcionamiento dela actividad económica. (...) Características de la actividad econó-mica. La economía europea y la economía española» (Decreto937/2001, todo el territorio nacional; Ciencias Sociales).

«Las magnitudes y sus medidas. El sistema métrico decimal. Sis-temas monetarios. El euro» (Decreto 233/2002, Galicia; Matemá-ticas).

«Sociedad y economía: población activa, recursos y agentes eco-nómicos (...). Caracterización de la economía catalana, española yeuropea» (Decreto 179/2002, Cataluña; Ciencias Sociales).

«Los grandes espacios industriales en el mundo. Espacios indus-triales y perspectivas de la industria en el País Vasco, en España y enlos países del entorno europeo» (Decreto 213/1994, País Vasco;Ciencias Sociales).

Parece interesante destacar que tanto en la regulación dela Administración Central como en la de Galicia y Andalu-cía se haga mención a la repercusión que ha tenido paraEspaña su integración en la Unión Europea. Cabe precisarque el currículum oficial gallego reduce aun más el marcode análisis, centrándose en el impacto que ha supuesto paraGalicia la entrada de España en la Unión Europea. En elcaso de la comunidad andaluza se acompaña además de unestudio de la política internacional de España. Observamospor tanto que en el currículum prescrito se combinan lasreferencias al marco local, nacional y europeo.

«La España democrática. La transición. La constitución de 1978y el Estado de las Autonomías. Los gobiernos democráticos y la inte-gración en Europa» (Decreto 937/2001, todo el territorio nacio-nal; Ciencias Sociales).

«La inserción de España en la C.E.E. y su incidencia en el planoeconómico(...)La unidad europea: un proyecto en marcha. Líneasgenerales de la política internacional de España atendiendo específi-camente a las relaciones con los países de la CEE y con Iberoaméri-ca» (Decreto 106/1992, Andalucía; Ciencias Sociales).

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2.4. Conclusiones

Cabe plantear que no se observan diferencias significati-vas en los campos temáticos vinculados a la dimensión eu-ropea que se trabajan en la Educación Primaria y Edu-cación Secundaria Obligatoria. Ajustándonos a las indi-caciones prescritas en el currículum de las ComunidadesAutónomas y en la referencia del Ministerio para todo el te-rritorio nacional, se puede asegurar que existen al menosdos líneas de trabajo importantes:

� El conocimiento de los hitos claves de la historia de lacivilización occidental

� El estudio del proceso de unificación europea

En cualquier caso, merece tenerse en cuenta que el tipode aproximación realizada a estos campos temáticos varíasegún el nivel educativo al que nos refiramos. Así, en el casode la Educación Primaria se prefiere una óptica más ligadaa lo cotidiano, mientras en la Educación Secundaria Obli-gatoria, se opta por una vertiente más abstracta. Recapitu-lando, no cabe duda de que las asignaturas pertenecientes alámbito de las Ciencias Sociales o las Humanidades cobranun protagonismo especial en lo que al tema de la dimensióneuropea se refiere. Este hecho nos lleva a plantear por tanto,si esta dimensión responde a un proyecto compartido, auna línea de trabajo común a todo el profesorado o si por elcontrario, se trata simplemente de la continuación de unalínea habitual dentro de las escuelas, que ha buscado per-manentemente referencias a fenómenos acontecidos fueradel propio país.

Conviene hacer además otra precisión que se refiere a laescasa concreción de las indicaciones prescritas. Como hapodido comprobarse, el estilo utilizado y la concepción cu-rricular que subyace a las indicaciones dadas son claramen-te abiertos y flexibles, dando lugar a que las Comunidades

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Autónomas presenten variaciones para adaptarse a sus pro-pias necesidades y peculiaridades, incluyendo o prescin-diendo de determinadas cuestiones si lo consideran opor-tuno.

En el currículum prescrito se observa el uso indistinto delos términos «europeo» y «occidental», para referirse ala realidad y a la cultura de los países pertenecientes a laUnión. También parece apreciarse cierta indefinición en eluso de los términos «Europa» y «Unión Europea». Por logeneral se tiende a aludir a Europa cuando en realidad sepretende hacer referencia a su parte más occidental y desa-rrollada, en definitiva, a los Estados pertenecientes a laUnión. Cabe destacar algunas ausencias significativas, tal esel caso por ejemplo de la falta de referencias a la Carta delos Derechos Fundamentales de la Unión Europea, o inclu-so el proceso de elaboración de una Constitución Europea(cuyo Tratado ha sido ratificado en el mes de octubre de2004), temas que podrían resultar absolutamente relevantesen aras a lograr una mayor familiarización de los ciudada-nos con la Unión Europea.

3. Análisis del currículum editado

3.1. Ámbito de estudio

Una vez conocido el marco legal que dibuja el primer ni-vel de concreción curricular, procederemos a continuacióna estudiar cómo se plasman todas estas indicaciones en loslibros de texto o manuales utilizados en las aulas. Hemosobservado que la disciplina que de manera más evidente ydirecta contribuye al trabajo de la dimensión europea esConocimiento del Medio Natural y Social para la Educa-ción Primaria y su equivalente en la Educación Secunda-ria Obligatoria, Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Por

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esta razón, será en este ámbito temático donde situemosnuestro estudio de la incorporación de la dimensión euro-pea en los libros de texto españoles.

Este acercamiento al tema a través de los recursos didác-ticos resulta fundamental, pues con bastante frecuencia losprocesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados en las es-cuelas responden en una medida importante a las indica-ciones, secuencia y propuestas realizadas en los manualesescolares. Cabe afirmar, por tanto, que a pesar de los nuevosrecursos tecnológicos y herramientas didácticas que hanido surgiendo en las últimas décadas, el libro de texto conti-núa siendo un instrumento muy fiable para determinar quésucede en el interior de nuestras aulas.

El mercado editorial de los libros de texto mueve ennuestro país un volumen de ingresos muy importante, ade-más de estar experimentando un incremento de produc-ción 12 considerable. No obstante, existen sellos editorialescuyos niveles de presencia resultan especialmente notorios.Atendiendo a su impacto de ventas, es decir, la factura-ción 13 que presentan, se han seleccionado para la realiza-ción del estudio, libros de texto de las editoriales más repre-

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12 Según cifras del Ministerio de Cultura, se constata un incrementodel número de los ISBNs inscritos para libros de texto, hecho que vienea confirmar el aumento al que nos referíamos y que puede observarseen la siguiente tabla:

Tabla 5Evolución del número de ISBNs inscritos para libros de texto

Enero/marzo2003

Abril/junio2003

Julio/septiembre2003

Octubre/diciembre2003

Enero/marzo2004

2.656 3.445 3.436 3.021 3.190

Fuente: www.mcu.es

13 Para consultar las cifras exactas de facturación de los distintosgrupos editoriales, se puede acudir al artículo de Otero, M. A. (2003).Dossier: las cifras de los editores. Revista De Libros, (168), pp. 18 —40.

sentativas, así como otros que empiezan a hacerse hueco enel mercado y que resultan aún minoritarios:

— Anaya

— Bruño 14

— Edebé

— Everest 15

— Oxford 16

— Santillana

— SM 17

— Vicens Vives

En esta categorización debe tenerse en cuenta que mu-chas editoriales poseen sellos específicos para algunas Co-munidades Autónomas. Tal es el caso por ejemplo de Santi-llana con Ediciones Grazalema (Andalucía), Grup Promo-tor (Cataluña), Ediciones Obradorio (Galicia) y ZubiaEditoriala (País Vasco); Edelvives, integrado por Baula (Ca-taluña), Alhucema (Andalucía), Ibaizabal (País Vasco) yTambre (Galicia) o Edebé, que refleja una situación idénticacon Guadiel (Andalucía), Giltza (País Vasco), Marjal (Va-lencia) y Rodeira (Galicia). En estos casos, suele ser habi-tual la realización de traducciones del material a la lenguade la Comunidad o la inclusión de algunas variaciones en laparte correspondiente al medio local o de la Comunidad.

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14 Esta editorial no dispone actualmente de ningún manual de Cien-cias Sociales de la ESO en su catálogo.

15 Esta Editorial no trabaja el área de Geografía e Historia de la ESO.16 En este caso, se han trabajo únicamente los materiales de la Edu-

cación Secundaria Obligatoria, pues esta editorial ha iniciado en el año2004 presente año su proyecto para la enseñanza primaria y sólo dispo-ne de material para el primer ciclo, que no aporta ninguna informaciónde interés para nuestro trabajo.

17 Cabe comentar que para el nivel de Educación Secundaria se dis-pone de dos ediciones diferentes: SM Milenio y SM Zenit.

3.2. Modelo de análisis

Existen numerosos trabajos (Cabero Almenara, 1999;Prendes Espinosa, 1999) que realizan propuestas de mode-los evaluadores para el análisis de los recursos didácticosmanejados en las aulas y por lo tanto, también aplicablespara los libros de texto. En todos ellos se recogen interesan-tes reflexiones acerca de sus elementos técnicos, estéticos,ergonómicos, de organización interna de la información ycontenidos, entre otros. Dado que excedería las posibilida-des de nuestro estudio realizar un análisis exhaustivo detodo ello, se ha restringido la multiplicidad de factores quepodrían ser tomados en cuenta al estudio de cómo se afron-tan los contenidos europeos conforme a los siguientes indi-cadores:

� Secuencia y estructura correcta: presentación de unaordenación cronológica clara

� Calidad y actualización científica

— Evolución de la civilización occidental: desarrollo his-tórico

— Diferenciación Occidente, Europa y Unión Europea— Concepto de Europa y sus límites— Explicación del proceso de unificación europea— Instituciones de la Unión Europea— Presentación de los países de la Unión Europea y am-

pliaciones— Repercusión de la integración en la Unión Europa

para el propio país o Comunidad Autónoma

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3.2.1. Libros de texto 18 de Educación Primaria

3.2.1.1. Secuencia y estructura

La producción de materiales y recursos didácticos de cali-dad es sin duda alguna uno de los sectores que más ha evolu-cionado dentro del ámbito escolar. Este interés se aprecia enel cuidado que las distintas editoriales ponen para que el di-seño de sus materiales resulte adecuado. Lejos han quedadopor tanto los manuales típicos de la escuela tradicional, exce-sivamente recargados de información, reflejo de un modeloeducativo eminentemente centrado en la transmisión deunos conocimientos que permanecían invariables a lo largodel tiempo. Los libros de texto manejados en la actualidadcuidan muy especialmente que las diversas unidades presen-ten una estructura y ordenación cronológica clara, presen-tando los fenómenos con la misma periodicidad con quehan sucedido en el tiempo histórico. Para garantizar estacomprensión puede observarse que algunos de ellos recogenejes cronológicos que ayuden a desarrollar una visión deconjunto de los hechos históricos (Bruño, Edebé, Everest,Santillana, SM y Vicens Vives) 19.

3.2.1.2. Calidad y actualización científica

* Evolución de la civilización occidental: desarrollo histórico

En todos los manuales analizados se aprecia el inte-rés que reciben los antecedentes históricos de nuestra civi-

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18 En las citas extraídas de los textos se recogen únicamente los datosrelativos a la editorial, curso y número de página en que aparece el frag-mento. La información completa de cada uno de los libros puede serconsultada en las referencias bibliográficas, incluidas al final de este tra-bajo.

19 En todas las ocasiones en que se hace alusión a más de una edito-rial se ha optado por una ordenación alfabética de las mismas.

lización, iniciando un recorrido que se extiende desde laPrehistoria hasta la Edad Contemporánea con pequeñas va-riaciones 20. Este interés es especialmente manifiesto en elcaso del libro de texto de 6.º curso de la Editorial Santillana,que contiene un epígrafe titulado «Historia y Cultura», enel que se parte de la existencia dentro de Europa de pueblosde origen, tradición, historia y costumbres muy diferentes,aun cuando se resalta que, sin embargo: «Europa ha recorri-do a lo largo de su historia un largo camino común» (Santi-llana 6.º, p. 115). Seguidamente este manual procede a revi-sar las distintas etapas históricas, resaltando los elementosde principal repercusión en el continente europeo conside-rado como un todo unitario: durante la Edad Antigua seforja una cultura que es la base de la civilización occidental;durante la Edad Media se crean reinos unidos por el cristia-nismo, el latín y el Derecho romano; la Edad Moderna su-pone la era de los descubrimientos para los europeos y fi-nalmente, gracias a la Revolución Francesa que tuvo lugaren la Edad Contemporánea, los países europeos fueronadoptando y defendiendo los derechos y las libertades delas personas. Para concluir este epígrafe se puntualiza: «Enla actualidad, el continente europeo ofrece al mundo una cul-tura milenaria y un modelo de desarrollo y de paz» (Santilla-na 6.º, p. 115).

En algunos momentos, se observa un claro interés porresaltar las raíces clásicas de nuestra cultura, vinculando asílos orígenes de Europa a los territorios mediterráneos: «Co-nocerás la importancia de las civilizaciones griega y romana ycomprenderás que muchos de los elementos de nuestra civili-

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20 Everest, Santillana, SM y Vicens Vives realizan la marca divisoriaentre 5.º y 6.º de Primaria en el periodo de la Edad Media, que es el últi-mo incluido en el 5.º curso y trasladan al último año de la EducaciónPrimaria, el estudio de la Edad Moderna y Contemporánea. Otras, porel contrario, optan por presentar todas las etapas en un mismo volu-men (Anaya, Edebé y Bruño).

zación tienen su origen en ellas» (Edebé 6.º, p. 148); «La an-tigua civilización griega tiene una importancia enorme en lahistoria de Europa. A los griegos les debemos nuevas formasde arte, filosofía, religión, política, etc. muchas de las cualeshan llegado hasta nuestros días» (Anaya 6.º, p. 167). En me-nor medida también se aprecian apuntes que ligan elemen-tos de nuestra vida a culturas no occidentales: «Han llegadohasta nuestros días modelos de calzado de antiguas civiliza-ciones. En lugares como Roma, adoptaron la forma de sanda-lias (...). En cambio, el mocasín moderno deriva de los zapatosde indios, inuits y siberianos, fabricados con piel para prote-gerse del frío» (SM 5.º, p. 149). En la mayoría de los casos setransmite una visión homogénea de la vivencia y experien-cias comunes de los «pueblos europeos». Así por ejemplo seexplica que determinadas lenguas europeas nacieron en unmismo momento, en la Edad Media: «A lo largo de la EdadMedia también nacieron diversas lenguas. En Europa apare-cieron el francés, el italiano... En la Península Ibérica surgiránlas llamadas lenguas romances: castellano, catalán, gallego»(Everest 5.º, p. 169). Parece concluyente en este mismo sen-tido, la mención de cómo el destino de un país ejerce su in-fluencia más allá de sus fronteras, en momentos como elreinado de Carlos I, que a la postre sería nombrado Em-perador de Alemania o cuando se comenta la RevoluciónFrancesa y los cambios que ésta provocó en el país vecino ysus alrededores. Idéntica situación se puede apreciar en re-lación a la repercusión que la Revolución Industrial tuvopara el viejo continente: «Los primeros cambios se dieron enInglaterra en el siglo XVIII y luego se extendieron por Europaa lo largo del siglo XIX (...). En el siglo XVIII el inglés JamesWatt inventó la máquina de vapor (...) A lo largo del si-glo XIX, Europa se cubrió de líneas de ferrocarril que facilita-ron el comercio internacional» (SM 6.º, p. 164) o cuando semenciona cómo a lo largo del siglo XIX, desde el ámbito dela política, se va extendiendo por buena parte de Europa un

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movimiento que lleva a que muchos países elaboren susconstituciones (Vicens Vives 6.º).

No obstante, en varios de los textos (Edebé 6.º, Santillana6.º y SM 5.º) se hace hincapié en que la cultura europea secaracteriza ya desde su mismo origen por su carácter polié-drico y por su enorme capacidad de integrar aportacionesculturales claramente diversas. Así se pone de manifiestocuando estudiando la cultura medieval, se aprovecha paradestacar las ventajas de la convivencia intercultural aporta-da por cristianos, musulmanes y judíos (Anaya 6.º, Bruño5.º, Edebé 6.º y SM 5.º). Por su parte, las Editoriales Everesty Santillana adoptan una perspectiva diferente, poniendoun mayor énfasis en los enfrentamientos que tuvieron lugarentre estas tradiciones religiosas y centrándose básicamenteen los momentos de desencuentro: «En el resto de Europa,durante el siglo XI, también se libró una batalla contra laexpansión islámica; el Occidente cristiano declaró la guerraal Oriente Islámico. Los cruzados fueron caballeros cristia-nos (...)» (Everest 5.º, p. 165); «(...) dos civilizaciones dividie-ron el mundo occidental. Por un lado la cristiana y, por otro,la islámica. Cada civilización tenía diferente forma de vi-vir, de pensar y de organizarse políticamente» (Santillana 5.º,p. 169). La Editorial Bruño remarca de una manera especialla contribución del cristianismo a la creación de la civiliza-ción occidental: «El cristianismo, al extenderse, contribuyó aformar una nueva civilización en la Europa occidental, o delOeste» (Bruño 5.º, p. 185), pero subrayando igualmente laintolerancia religiosa propia de la época y que daría lugar alas expulsiones de judíos y moriscos o a la creación del Tri-bunal de la Santa Inquisición.

Se observa en estos temas que mediante el uso se expre-siones tales como «Europa emprendió», «los europeos experi-mentaron» se proporciona la sensación de que toda Europavivió con intensidad parecida las consecuencias de las suce-sivas guerras, reordenaciones territoriales o estilos artísti-

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cos: «En Europa se pasó de un modo agrícola y con escaso de-sarrollo técnico a sociedades industriales y con enormes avan-ces científicos» (Vicens Vives 6.º, p. 211). Sin embargo, unanálisis más detenido nos lleva rápidamente a apreciar queen realidad la alusión se restringe únicamente a las grandespotencias del momento (actuales países de Europa occiden-tal, en su mayoría): «Las exploraciones que Europa llevó acabo durante la Edad Moderna pusieron a los europeos encontacto con otros pueblos y culturas» (SM 6.º, p. 135).

Tampoco se puede obviar que dentro de la historia euro-pea han existido fricciones y desencadenantes de divergen-cias que aún hoy en día, permiten entender las peculiari-dades del territorio europeo. También se ocupan de ellasnuestros libros de texto y su estudio favorece un conoci-miento más profundo del origen de dichas divergencias:«En el siglo XVI el monje alemán Martín Lutero reclamó unareforma de la Iglesia (...) Sus críticas condujeron a la separa-ción entre los cristianos partidarios del Papa (católicos) y loscristianos partidarios de Lutero (protestantes). Estas ideas sepropagaron rápidamente por Alemania y, más tarde, por elnorte y centro de Europa» (Anaya 6.º, p. 184).

Se perfila con toda esta información la continua coexis-tencia de la unidad y la diversidad, la homogeneidad y laheterogeneidad, constituyéndose en elementos típicos de suesencia, sin los que resultaría imposible comprenderla to-talmente (Dawson, 1951; Morin, 1994). Se presentan deeste modo la variedad de tradiciones, costumbres, lenguas oreligiones. Con respecto a este último aspecto, cabe comen-tar que se aluda a las religiones cristiana, judía e islámica,como típicamente europeas (Edebé 6.º).

* Diferenciación de Occidente, Europa y la Unión Europea

La cuestión de la diferenciación entre Occidente, Europay la Unión Europea presenta sin embargo, algunos proble-

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mas. Así, en la mayoría de los casos se adolece de una fal-ta de claridad en la utilización de los términos Europa vsUnión Europea: «España forma parte de la Unión Europea.¿Qué comparte con el resto de los países que la integran? ¿Có-mo puedes colaborar para que sea más fácil la convivencia en-tre las personas que forman Europa» (SM 6.º, p. 133). En lamisma línea, es destacable que en algunos textos se hable demercado europeo de manera genérica, cuando en realidadse restringe el desarrollo del tema a los intercambios co-merciales que tienen lugar entre los países miembros de laUnión Europea (Edebé 6.º). No menos curioso resulta queen los hechos más significativos de Europa en los siglos XXy XXI, uno de los libros de texto analizados incluya un tristey reciente suceso que claramente tuvo lugar fuera del terri-torio europeo:

«En política, Europa fue el escenario de muchos e importantesconflictos: las dos guerras mundiales, la revolución rusa, la guerrade los Balcanes, etc. Como consecuencia de esas contiendas, se pro-dujo la aparición de unos países, la desaparición de otros y, sobretodo, la pérdida de miles o millones de vidas humanas. En los iniciosdel siglo XXI se ha producido un acto terrorista de terribles conse-cuencias: el atentado terrorista contra las torres gemelas de NuevaYork» (Anaya 6.º, p.195).

Este hecho deja traslucir el interés que despierta Occi-dente o el mundo desarrollado en nuestros manuales ycómo Estados Unidos y Europa son incluidos dentro deuna misma categoría, cuyo criterio unificador es disponerde unos índices de prosperidad económica semejantes. Engeneral, se aprecia una tendencia a restringir el estudio deEuropa al análisis de los fenómenos acontecidos en los paí-ses de Europa Occidental, apareciendo las referencias a lospaíses de Europa Oriental de una manera casi anecdótica.Así se aprecia, por ejemplo, cuando se menciona que en eltranscurso del XX la economía mundial experimentó ungran desarrollo que fue especialmente intenso en Europa

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Occidental, América del Norte y Japón (Vicens Vives 6.º).El libro de la Editorial Bruño marca una distinción intere-sante y de naturaleza eminentemente política entre los paí-ses de Europa Occidental y los de Europa del Este:

«Los países de Europa occidental poseen mayor tradición de-mocrática y han tenido un gran desarrollo económico. Los paísesde Europa del este han tenido sistemas políticos y económicos dife-rentes hasta hace muy poco. Hoy en día son países con más proble-mas sociales, menor nivel de vida y economías muy débiles» (Bru-ño 6.º, p. 88).

* Concepto de Europa y sus límites

En la mayoría de las ocasiones no llega a plantearse unaconceptualización explícita que aclare qué es Europa 21, sinembargo, sí suele aparecer un intento de delimitación geo-gráfica que no es unánime: Europa puede ser un continente(Anaya 6.º; Bruño 6.º y SM 6.º) o una superficie de tierraunida al continente asiático, junto con el que forma un granbloque llamado Eurasia (Edebé 6.º). La Editorial Santillanaplantea en su unidad didáctica La geografía física, que enrealidad Europa podría ser considerada como una penínsu-la de Asia. No obstante, en momentos posteriores se refierea ella diciendo «Europa es el continente 22 de menor exten-sión, después de Oceanía» (Santillana 6.º, p. 103). No debe-ría extrañarnos ante esta situación que los estudiantes ma-nifiesten serias dificultades y confusiones en la determina-ción de la naturaleza de Europa.

Cabe señalar que en función del libro de texto selec-cionado por el centro, los estudiantes recibirán una infor-mación desigual en cuanto a la profundidad, extensión y

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21 La Editorial Everest plantea su enfoque didáctico desde una pers-pectiva totalmente centrada en España, por lo que no se observa la ne-cesidad de abordar esta cuestión.

22 La negrita es propia.

tópicos geográficos que se presentan sobre el continente eu-ropeo. Así puede apreciarse en la tabla 6 que recoge sintéti-camente los aspectos del estudio físico de Europa trabaja-dos por los distintos libros. Como ya comentábamos ante-riormente, en general se resalta la falta de homogeneidaddel territorio europeo y se hace notar su diversidad de relie-ve, clima, vegetación o fauna, haciendo hincapié en cómolos paisajes y condiciones geográficas de las distintas zonasreflejan situaciones claramente diferentes. Esta circunstan-cia resulta crucial pues condicionará de manera importantela actividad económica, los modos de vida e incluso el perfilde los distintos ciudadanos europeos.

* Explicación del proceso de unificación europea

Ninguno de los textos analizados dedica una unidadcompleta al estudio del proceso de construcción de la uni-ficación europea. Por el contrario, todos ellos prefieren in-cluirlo dentro de unidades temáticas 24 más amplias. Aun-

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Tabla 6El estudio del continente europeo en Educación Primaria 23

Anaya 6.º Bruño 6.º Edebé 6.º Santillana 6.º SM 6.º

Límites X X X X XPaíses X XRelieve X X X X XRíos X X X X XOcéanos y mares X X X XPenínsulas e Islas X X XLagos X XClimas X X X X XVegetación XPoblación X X X XEconomía X X X

23 El libro de Vicens Vives de 6.º curso no incluye ninguno de estosaspectos, por esta razón, no ha sido incorporado a la tabla.

24 «La Edad Contemporánea» (Anaya 6.º), «La organización de

que sea brevemente, algunos textos se detienen en explicarel proceso mediante el que se crea la Comunidad Económi-ca Europea, hasta llegar a convertirse en Unión Europea(Anaya 6.º; Bruño 6.º, Edebé 6.º, Everest 6.º y Santillana6.º), señalando las fechas de 1957 y 1992 como claves a te-ner en cuenta. SM plantea sin embargo algunas reflexionesque pueden plantear problemas de comprensión, al no esta-blecer con claridad el momento el que se produce el paso dela Comunidad Económica Europea (CEE) a la Unión Euro-pea (UE): «La Unión tiene su origen en 1957, y estaba forma-da por seis países europeos. Entonces se llamaba ComunidadEconómica Europea. Más tarde se unieron otros países» (SM6.º, p. 198).

Edebé, Santillana y SM dedican una atención notable alos objetivos que dieron lugar a la aparición de la UniónEuropea, coincidiendo en destacar que se trata principal-mente de acuerdos en tres ámbitos: económico, monetarioy político 25. Parece significativo que a pesar de que la Edi-torial Vicens Vives (6.º) no trabaja el tema de la Unión Eu-ropa de una forma independiente, sin embargo, sí planteauna actividad dentro de la unidad didáctica «España: unEstado democrático» en la que se recoge cómo a partir elaño 2002 España y los países que forman la ComunidadEuropea disponen de una nueva moneda. Del mismomodo, en el momento de explicar el funcionamiento y sen-

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España» (Bruño 6.º), «España en Europa» (Edebé 6.º), «La Edad Con-temporánea en España: siglo XX» (Everest 6.º), «España en la EdadContemporánea» (Santillana 6.º) y «España en el mundo» (SM 6.º).

25 Este último término es entendido en un sentido restrictivo en loslibros de Edebé y Santillana, reduciéndolo a la posibilidad de libre cir-culación, residencia y participación en las elecciones municipales y másampliamente en SM: «la colaboración de los gobiernos en la lucha contrael terrorismo y el narcotráfico, y en asuntos de educación, de medio am-biente, de lucha contra el paro... Otro de los objetivos es corregir los dese-quilibrios entre las regiones más ricas y las regiones menos ricas» (SM 6.º,p. 128).

tido de los procesos electorales se mencionan las eleccionesa representantes en instituciones europeas y más específica-mente al Parlamento Europeo.

* Instituciones de la Unión Europea

En casi todas las editoriales (Everest prescinde de estacuestión) las instituciones que conforman la Unión Euro-pea reciben un trato preferente, siguiendo un esquema si-milar en la presentación de la información concerniente aellas (introducción, miembros y funciones): «El ConsejoEuropeo está formado por los jefes de Estado y de Gobierno delos países miembros de la Unión. Entre sus funciones más im-portantes, se encuentran las de impulsar el desarrollo de la UEy marcar las líneas generales de la política de la Unión Euro-pea» (Anaya 6.º, p. 201); «La Comisión Europea está com-puesta por los Comisarios de Agricultura, Industria... elegidospor los gobiernos de los países miembros. Su función es elabo-rar propuestas al Consejo de Ministros» (Edebé 6.º, p. 129);«El Consejo de Ministros está formado por los ministros yministras de todos los países de la Unión» (Santillana 6.º,p. 199); «El Parlamento Europeo, está formado por los repre-sentantes elegidos por votación por los ciudadanos y ciudada-nas de los países miembros. Elabora las leyes comunitarias»(SM 6.º, p. 198). Este hecho nos permite afirmar que en laEducación Primaria se realiza una selección de las institu-ciones que resultan más básicas en el funcionamiento polí-tico de la Unión.

* Presentación de los países de la Unión Europeay ampliaciones

En ninguno de los manuales se habla de los países inte-grantes de la nueva Europa de los 25 configurada tras laampliación que ha tenido lugar en 2004. Todos ellos conti-núan haciendo referencia a una Europa formada por 15

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miembros. No obstante, sí se contempla en casi todos ellos,alguna alusión al inicio de las negociaciones para la adhe-sión. Anaya, Bruño y SM 26 recogen un mapa en el que apa-recen los países que aspiran a integrarse en la Unión Euro-pea, así como las distintas ampliaciones que han tenido lu-gar a lo largo de la historia de la Unión. En todos los casos,esta circunstancia puede llevar a equívocos a los alumnos,pues se recogen en un mismo grupo países con situacionestan diferentes en relación a la Unión, como República Che-ca o Turquía, por ejemplo. En definitiva, se otorga un mis-mo status a países que ya han completado su proceso de in-corporación a la Unión, junto con otros que han avanzadonotablemente en este camino o incluso a un último grupoque apenas ha iniciado el proceso. Parece muy convenienteresaltar que el Atlas geográfico-histórico que se incluye conel manual de la Editorial SM, es el único que ofrece una pe-queña presentación 27 de los países miembros de la Europade los 15. Esta misma editorial incluye en su libro de textoun interesante anexo 28, en el que se presenta la Unión Eu-ropea desde un punto de vista más cercano a los alumnos.Así mismo, en el cuaderno de contenidos clave que acom-paña al libro, vuelven a retomarse nuevamente los aspectosprincipales que se han comentado sobre la Unión.

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26 En este ocasión el mapa no aparece recogido en el libro de textopropiamente dicho, sino en el atlas histórico-geográfico con el que secomercializa el libro.

27 Se recopila para cada uno de los países datos referidos a su bande-ra, capital, población a fecha de 2001, moneda, lenguas oficiales delpaís, esperanza de vida y porcentaje de población urbana.

28 Se recogen así cuestiones tan variadas como: información sobre elhimno y la bandera de la Unión; movimientos migratorios; explicaciónsobre la necesidad de que la Unión Europea cuente con un nutridoequipo de traductores (no existe una única lengua oficial de trabajosino tantas como países miembros) y por último, la existencia del Parla-mento Europeo de los Jóvenes, que trata de fomentar la identidad euro-pea de los jóvenes y el conocimiento que éstos poseen de las institucio-nes de la Unión.

* Repercusión de la integración en la Unión Europea parael propio país o comunidad autónoma

La incorporación de España en la Unión Europea tam-bién recibe un trato desigual en cuanto al espacio y profun-didad que se le dedica. En algunos casos, se limitan a unmero comentario sobre la fecha de entrada de nuestro paísen la Unión (Anaya, Bruño, Edebé, Everest y Santillana),mientras otros (SM) recalcan esta incorporación en dosunidades temáticas 29, destacando además el papel de Espa-ña como puente entre África y Europa. No se observa por lotanto en la Educación Primaria y dada la edad de los alum-nos, un interés en el estudio de las repercusiones que lasdistintas políticas comunitarias desarrolladas en la Uniónhan tenido para nuestro país, hecho que sí se producirácomo veremos en la Educación Secundaria Obligatoria.

3.2.2. Libros de texto de Educación SecundariaObligatoria

3.2.2.1. Secuencia y estructura

Se puede afirmar que los libros de texto correspondientesa Ciencias Sociales, Geografía e Historia de la EducaciónSecundaria Obligatoria (ESO) presentan una secuencia yestructura correcta, con una ordenación cronológica clara,optando por una ordenación cronológica ascendente, quecomienza situando los fenómenos más alejados en el tiem-po (Prehistoria, civilizaciones antiguas) hasta llegar a losacontecimientos de la historia contemporánea. Reforzandolo ya trabajado durante los cursos anteriores, también seobserva en este caso el uso y explicación de ejes cronológi-cos que ayudan a situar en el tiempo los diversos aconteci-

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29 Se trata de las unidades 13 y 15, tituladas «España en la Edad Con-temporánea» y «España en el mundo», respectivamente.

mientos históricos, marcando claramente la simultaneidado continuidad de los mismos (Anaya, Edebé, Oxford, Santi-llana y Vicens Vives).

3.2.2.2. Calidad y actualización científica

* Evolución de la civilización occidental: desarrollohistórico

En todos los manuales y de manera especial en los deHistoria se dedica un esfuerzo importante a que los alum-nos conozcan, relacionen e interpreten desde una perspec-tiva histórica los hitos principales que han llevado a laconstitución de la civilización occidental, tal y como hoy laconocemos. En algunos casos, el interés por resaltar estalarga trayectoria histórica lleva a situaciones paradójicas,como por ejemplo, la referencia a los descubrimientos deAtapuerca como «Un europeo de 800.000 años» (Oxford 1.º,p. 135) o la consideración de la cultura del vaso campani-forme, como primera unificación cultural que se extendiópor Europa y a la que se denomina «La Unión Europea de laPrehistoria» (SM Milenio 1.º, p. 203).

Para algunos libros, el origen de la civilización occiden-tal se encuentra claramente en las antiguas Grecia y Roma(Anaya 1.º, Edebé 1.º, Oxford 1.º 30, SM Milenio 1.º, SMZenit 1.º y Vicens Vives 1.º): «(...) Los griegos de la antigüe-dad enseñaron a escribir a los pueblos de Occidente. Del al-fabeto griego deriva el nuestro transmitido a través del lati-no; los pueblos de la Europa oriental utilizan, a su vez, unalfabeto de origen griego» (SM Milenio 1.º, p. 214); «La cul-tura que crearon los antiguos griegos es uno de los grandespatrimonios de la humanidad y constituye la base de la cul-tura occidental» (Vicens Vives 1.º, p. 174). En otros casos,

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30 No en vano el nombre de una de sus unidades es «Grecia: el naci-miento de la cultura europea».

existen ejemplos que sitúan este nacimiento en un mo-mento muy anterior en el tiempo, ligando nuestro origenal continente asiático:

«Europa se pobló en el Paleolítico; por su territorio han pasadoNeanderthalenses y Homo Sapiens que dejaron muestras de su arteen cuevas europeas (...). Hacia el II milenio a.C. llegaron sucesivasoleadas de pobladores procedentes de Asia, los indoeuropeos, que semezclaron con la población autóctona dando lugar a los pueblospresentes en Europa desde entonces: griegos, latinos, celtas, germá-nicos y eslavos» (Oxford 3.º 31, p. 198).

La caída del Imperio Romano de Occidente es presentadacomo el acontecimiento que supuso en el siglo V la apariciónde una nueva Europa. Ello se debe a la fragmentación del te-rritorio occidental en diversos reinos bárbaros y a la conti-nuación de la evolución del Imperio Romano de Oriente(SM Milenio 2.º). Por otro lado, el Imperio Carolingio esmencionado en algunos casos como origen de muchos de losactuales Estados de la Europa occidental (Anaya 2.º y VicensVives 2.º) o de Europa 32 propiamente dicha (Santillana 2.º):

«El Tratado de Verdún (843) consagró la división territorial delimperio en tres reinos, y, finalmente, dio lugar a los actuales paísesde Francia, Alemania y diversos ducados. Por eso se ha creído que enel imperio carolingio, y en su desintegración, se encuentra el origende muchos de los actuales estados de Europa Occidental» (Anaya2.º, p. 161).

No faltan tampoco muestras de la decisiva contribucióndel Islam a la historia europea, haciendo explícito su saber,

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31 Fragmento de la obra Geografía Universal Salvat, citado a su vezen el libro de texto.

32 Se aprecia por lo tanto en estos ejemplos la crítica realizada porClaramunt (2003) en la ponencia presentada en el Simposio Interna-cional de la Formación de los Europeos, en la que se comenta cómo lareaparición del término Europa en la época carolingia, con un clarosentido de unidad cristiana occidental, implicaba la exclusión de la otramitad cristiana del continente.

lengua, así como los conocimientos científicos, filosóficos,tecnológicos y médicos que difundieron por todo el mundo(Anaya 2.º, Edebé 2.º, Oxford 2.º, Santillana 2.º, SM Mile-nio 2.º, SM Zenit 2.º y Vicens Vives 2.º). Por otro lado, sedestaca que como consecuencia del enfrentamiento entrelos musulmanes, el imperio bizantino y el occidente cris-tiano, surgirán tres civilizaciones claramente diferenciadasque marcarán de una manera indiscutible los aconteci-mientos de la historia europea (SM Zenit 2.º).

La Edad Media supuso también la aparición de elemen-tos que permitirían la construcción de una unidad culturalen el territorio europeo: el surgimiento de las Universida-des, castillos, monasterios, así como la difusión por todaEuropa de dos de sus estilos artísticos más internacionales(el románico y el gótico) realizaron una interesante contri-bución en este sentido. En el estudio de dichos movimien-tos culturales se adopta una perspectiva más europeísta, ha-ciendo alusión a otros países en mayor medida que durantela Educación Primaria. En esta época se produce además laformación de un conjunto de reinos (en Francia, Inglaterra,el Sacro Imperio, Península Ibérica y Península Itálica) quereunieron a la gran multitud de territorios feudales inde-pendientes que existían en Europa (Santillana 2.º) y queposibilitarán que ésta empezara a presentar una mayorcohesión. Nuevamente el cristianismo y posteriormente lasCruzadas, son mencionados como acontecimientos sin losque resulta imposible entender el carácter de la Europa delmomento y su relación con el Islam:

«A lo largo de cuatro siglos, la religión cristiana se difundió portodo el Imperio, hasta que se convirtió en religión oficial. Su graninfluencia se refleja en el hecho de que la fecha del nacimiento de Je-sucristo pasó a ser la referencia de nuestro calendario actual» (Ede-bé 1.º, p. 209).

«Las cruzadas fueron la manifestación más espectacular de fer-vor religioso en la historia europea. Consistieron en ocho expedicio-

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nes militares de los cristianos de Occidente contra los musulmanes,para liberar Tierra Santa» (Edebé 2.º, p. 169).

«La sociedad feudal era una sociedad cristiana, en la que la Iglesiatenía un importante papel. Las fiestas religiosas marcaban el calenda-rio anual, y todos los momentos importantes de la vida pública y pri-vada tenían una dimensión religiosa (...)» (SM Zenit 2.º, p. 167).

También la Editorial Vicens Vives insiste en la vincula-ción de lo cristiano y lo europeo, destacando que fue preci-samente el cristianismo el que permitió en un determinadomomento desarrollar la conciencia de pertenencia a unacomunidad común: «Hacia el año 1000 la mayoría de los ha-bitantes de Europa Occidental eran cristianos y del más pode-roso al más humilde tenían el sentimiento de pertenecer a unamisma comunidad, la Cristiandad» (Vicens Vives 2.º, p. 42).Esta editorial y la práctica totalidad de las restantes, desta-can en algún momento la importancia del Camino de San-tiago, como elemento de vínculo religioso y cultural entrelos europeos. En definitiva, estas peregrinaciones constitu-yeron un medio extraordinario para que los diferentes pue-blos de Europa iniciaran un contacto, un intercambio de vi-vencias que les permitiría conocerse mejor.

Unos siglos más tarde, nuevamente la división religiosavolvería a provocar conflictos y rompería la unidad espiri-tual de Europa. En efecto, el enfrentamiento entre católicos,luteranos, anglicanos, calvinistas, ortodoxos y musulmanes,ocasionaría de nuevo un complejo panorama en Europa,cuyas consecuencias son aún hoy en día perceptibles. Nofaltan tampoco ocasiones para resaltar que Europa es un te-rritorio de contrastes. Los estilos de vida, de pensamiento yde organización que se fueron estabilizando en los distintosterritorios, marcaron que las diferencias en determinadascuestiones fueran acentuándose progresivamente:

«En Europa, el siglo XVII fue una época de crisis y contrastes.Mientras en una parte del continente seguía vigente la sociedad tra-dicional dominada por los nobles, en otras zonas, especialmente en

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los países protestantes, la burguesía se desarrolló e impuso sus for-mas de vida, sus valores éticos y estéticos» (Vicens Vives 4.º, p. 58).

Algunos manuales (Edebé 3.º) se detienen en explicar lasrazones por las que se produjo una difusión de la llamada«cultura occidental», apuntando hacia los grandes descubri-mientos y la colonización más tardía de los siglos XIX y XX:

«A partir de los siglos XV y XVI, con la expansión europea por elmundo, empezó la difusión de la cultura occidental por el resto delos continentes, como consecuencia de un proceso de internalizaciónde los procesos económicos y políticos (...). Durante los siglos XIX yXX la colonización de gran parte del mundo por los imperios euro-peos extendió aún más su cultura y sus valores» (Edebé 3.º, p. 182).

«El descubrimiento de América por parte de Europa fue un cho-que cultural que cambió la visión que los europeos tenían del mun-do (...). Tras los descubrimientos, Europa se atribuyó una misión re-ligiosa y civilizadora sobre el nuevo mundo (...) El continente euro-peo se convirtió en el centro del comercio mundial, que tuvo unenorme desarrollo» (SM Zenit 4.º, p. 19).

La competencia colonial y la lucha por el dominio de losmercados aumentaron las rivalidades entre las primeraspotencias europeas. Todo ello junto con las alianzas milita-res, contribuiría a dividir Europa en dos grandes bloquesque se enfrentarían durante la I Guerra Mundial. Paradóji-camente, a pesar de esta división, algunos textos prefierencentrarse en la relevancia de la civilización europea comoconjunto, para el resto del mundo: «La civilización europea,extendida por otros continentes, ha creado las bases filosófi-cas, económicas y políticas del mundo actual» (SM Milenio2.º, p. 56), situación que se verá alterada tras los aconteci-mientos de la historia contemporánea: «En el orden interna-cional, Estados Unidos salió fortalecido como primera poten-cia mundial» (SM Milenio 4.º, p. 202); «El mundo que surgiótras la guerra era muy diferente: Europa perdió la primacíamundial, y nuevas potencias como Estados Unidos, ocuparonsu lugar» (SM Zenit 4.º, p. 156). Parece por lo tanto, que larazón de la pérdida de hegemonía europea se encuentra en

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la propia Europa, en sus deméritos y no en unas especialescondiciones reunidas por los Estados Unidos de América.

* Diferenciación entre Occidente, Europa y la UniónEuropea

La diferenciación entre Occidente, Europa y Unión Eu-ropea, recibe igualmente una atención especial. En deter-minados manuales, se dedica una unidad completa al estu-dio del Mundo Occidental (Oxford, 4.º), precisando que setrata de:

«(...) conjunto de países de varios continentes, cuyas lenguas yculturas tienen su origen en Europa. Entre ellos destacan los paísesde Europa, Estados Unidos, Canadá, Australia y Nueva Zelanda.Estos estados comparten características políticas (apuestan por lademocracia), económicas (defienden la economía de mercado) y so-ciales (sociedades abiertas). Desde el punto de vista cultural las dife-rencias son mayores, pero, debido a la mundialización de los mediosde comunicación, sus diferencias se van acortando al ir imponién-dose el modelo cultural estadounidense» (Oxford 4.º, p. 220).

Recapitulando, se muestra que el origen primitivo de lacultura occidental se encontraría en Europa, si bien la difu-sión cultural que se realiza actualmente está claramentepautada por Estados Unidos. Se profundiza aún más en eltema, al señalar algunos rasgos culturales propios de Occi-dente, a saber: influencia de las tradiciones culturales griegay romana; relación con las religiones judeocristianas; idio-mas procedentes de los troncos indoeuropeos, griego, lati-no y germánico y conciencia de poseer un pasado común.

Reflexiones semejantes pero enormemente relevantespara comprender la naturaleza de la cultura occidental, nosólo por los elementos que se resaltan sino sobre todo porlos que se omiten, se aprecian en las siguientes palabras: «Elárea de la cultura occidental comprende Europa, Norteaméri-ca y parte de las comunidades de Oceanía. Existe un gran por-centaje de población blanca, la mayoría cristiana, se hablan

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lenguas románicas, germánicas o eslavas y sus miembros tie-nen una historia común» (Edebé 2.º, p. 58). Cabe aceptaresta información con reservas, pues resultan más que discu-tibles tanto la veracidad de esta conciencia de pasado co-mún, como ese prototipo de occidental, cuyos rasgos apare-cen tan claramente delimitados. Por su parte, la EditorialSantillana (2.º) parte del supuesto de que la naturaleza y loslímites territoriales de las civilizaciones pueden variar a lolargo del tiempo. Así presentan un mapa de las grandes ci-vilizaciones actuales en el que destaca una civilización occi-dental no homogénea 33 que abarca los Estados Unidos, Ca-nadá y parte del territorio europeo. Acto seguido se pasa adestacar los rasgos más característicos de esta civilización,señalando que engloba sociedades postindustriales, tecno-lógicamente avanzadas, que presentan nuevos modelos fa-miliares y que avanzan hacia la multiculturalidad. Estos ele-mentos económicos y sociales son igualmente destacadospor la Editorial Oxford (4.º). Así mismo se señala que la ca-pacidad de difusión de una civilización depende en buenaparte de su potencial económico y técnico, elementos quepermitirían entender la creciente influencia de la civiliza-ción occidental en la actualidad y el hecho de que algunospaíses no occidentales (República de Sudáfrica, Japón,Israel o países excomunistas) hayan adoptado formas pro-pias del mundo occidental en aspectos puntuales. En la ma-yoría de los textos estas reflexiones llevan a plantear la cues-tión de la globalización económica, cultural y de todo tipoque se produce en nuestros días, así como el papel de po-tencia económica mundial ejercido por Estados Unidos(Anaya 2.º y 3.º; Edebé 3.º; Oxford 2.º, 3.º y 4.º; Santillana2.º; SM Milenio 3.º; SM Zenit 2.º, 3.º y 4.º y Vicens Vives 2.ºy 3.º): «Ninguna frontera cultural, religiosa o política parece

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33 Se matiza que a su vez, sería posible distinguir dentro de ésta, lacultura anglosajona, la escandinava, la mediterránea, etc.

capaz de detener el actual proceso de uniformidad de costum-bres marcada por Occidente» (SM Milenio 3.º, p. 228).

En cuanto a la distinción entre Europa y la Unión Euro-pea podemos reflejar que sólo las Editoriales Anaya (2.º),Oxford (3.º) y Vicens Vives (2.º) marcan claramente la dis-tinción entre ambas realidades, al aclarar que Europa estáformada por más de cuarenta Estados independientes, al-gunos de los cuales integran la Unión Europea y precisandoincluso, que algunos Estados poseen territorios insulares yenclaves que no se encuentran situados en el continente eu-ropeo. Merece tenerse en cuenta que se trata de una cues-tión sobre la que se hace reflexionar a los alumnos: «Si Eu-ropa es un continente pequeño y la Unión Europea es sólo unaparte de él, ¿por qué la Unión Europea es tan importante a es-cala mundial?» (Anaya 2.º, p. 107).

* Concepto de Europa y sus límites

Por su parte, desde el ámbito de la Geografía también deobserva un esfuerzo por profundizar en el concepto de Eu-ropa y sus límites. Por lo general, Europa es considerada uncontinente (Anaya 1.º; Edebé 1.º y 2.º; Oxford 1.º y 3.º; San-tillana 1.º; SM Zenit 1.º, 2.º y 3.º; Vicens Vives 1.º y 3.º),aunque al existir ciertas reticencias, en otros casos tambiénse prefiere denominarla como una gran península de Asia(Anaya 3.º; SM Zenit 1.º; Vicens Vives 1.º y 3.º). No obstan-te, estos mismos manuales aclaran a posteriori, que la razónque nos lleva a considerar a Europa como un continente esde índole cultural: en Europa se han desarrollado culturasmuy distintas pero con importantes lazos culturales a lolargo del tiempo. Esta misma idea se reafirma a la luz de laspalabras que recogen algunos manuales de las EditorialesAnaya, Oxford y SM Milenio, entre otras:

«Europa es un espacio sobre el que se han asentado histórica-mente muchas sociedades diferentes. Podemos decir que la Europa

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actual es la heredera de varios patrimonios culturales del pasado. Lahistoria europea se ha caracterizado tanto por los movimientos en-caminados a la construcción de rasgos culturales comunes como poretapas en las que han aflorado muy marcadamente las diferen-cias culturales (...) El carácter de Europa es su pluralidad cultu-ral, pues, como ya sabes, entre los componentes fundamentales queidentifican una cultura se encuentran la lengua y la religión» (Ana-ya 2.º, p. 61).

«Europa es una mezcla de unidad y diversidad. A pesar de lasfronteras, los siglos de historia común han forjado una unidad cul-tural en la que la mayor parte de los países europeos comparten ma-neras de pensar, se sentir y de obrar» (Oxford 2.º, p. 74)

«El continente común que llamamos Europa se fue formando alo largo de muchos siglos en el espacio que hasta entonces habíancompartido el imperio romano y los pueblos germánicos situadosmás allá de sus fronteras» (SM Milenio 2.º, p. 153)

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Tabla 7El estudio del continente europeo en la ESO

Anaya Edebé Oxford Santillana SM Milenio SM Zenit Vicens Vives

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Límites X X X X X X X X XDimensiones 34 X X X XPaíses X X X X X X X XRelieve X X X X X X X X X X XCostas XRíos X X X X X X 35 X X X 36 XOcéanos y mares X X X X X X X X X X X XClimas 37 X X X X X X X X XVegetación X X X X X XPoblación X X X X X X X X X X XEconomía X X X X X X X X X X XPenínsulas e Islas X X X X X X X X XLagos X X X X X

34 Se recoge en este caso su extensión y altitud media.35 El estudio no se limita a la mención de los ríos más relevantes

sino que profundizando más, se presenta su longitud, así como la im-portancia económica de algunos de ellos, por ser navegables.

36 Véase nota anterior.37 Se contemplan aquí únicamente las referencias expresas a los dife-

rentes climas europeos. No se incluyen por tanto, reflexiones de tipo ge-neral que puedan surgir al hilo del estudio de los climas de la Tierra.

Parece existir un acuerdo generalizado en lo que se refie-re a los límites por el Norte (Océano Glaciar Ártico), Sur(Mar Negro, Mar Mediterráneo y vertiente norte de la Cor-dillera del Cáucaso) y Oeste (Océano Atlántico). Por el con-trario, no es así en el caso de su delimitación por el Este,para la que se utilizan distintos adjetivos: «difusa» (SM Ze-nit 3.º), «imprecisa» (Anaya 1.º), «débil» (SM Milenio 1.º),«difícil» (Vicens Vives 1.º y 3.º) o incluso inexistente 38 (SMMilenio, 2.º). En la separación geográfica de Europa y Asiase hace mención a:

� Montes Urales (Oxford 1.º y Vicens Vives 2.º)� Montes Urales, Mar Caspio y el Río Ural (Anaya 1.º y

3.º; SM Zenit 1.º)� Montes Urales, Mar Caspio y Cordillera el Cáucaso 39

(Oxford 3.º y Vicens Vives 2.º)� Montes Urales, Cordillera del Cáucaso, Mar Caspio y

Mar Negro (Vicens Vives 1.º y 3.º)

De cualquier modo, se advierte que los Montes Urales noson demasiado altos, no resultando una frontera tan im-portante como otras y existiendo países cuyo territorio seextiende a ambos lados de la Cordillera: «Rusia ocupa unaparte de Asia y otra de Europa» (Anaya 1.º, p. 46); «Rusia yTurquía son los dos estados más grandes, parte de cuyo terri-torio se encuentra en Asia» (Edebé 2.º, p. 88).

Parece interesante señalar que esta circunstancia planteaalgunos problemas y así, en las Editoriales Oxford y VicensVives, se observan contradicciones entre los límites que se

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38 Este manual indica que. «Europa es un espacio geográfico sin fron-teras con Asia, donde los diferentes pueblos se han disputado durante si-glos el territorio y se han constituido en Estados, de fronteras cambiantes»(SM Milenio 2.º, p. 105).

39 Esta demarcación supone que Turquía queda situada fuera delcontinente europeo.

han predeterminado para el continente europeo y algunosde los mapas recogidos en el texto. Así, en los mapas físicosde la Europa política de los libros de la Editorial Vicens Vi-ves, no sólo aparecen toda Rusia y Turquía sino además te-rritorios claramente no europeos como Marruecos, Argelia,Túnez, Siria, Irán o Irak, por resaltar algún ejemplo. En elcaso de la Editorial Oxford cuando se ofrece una represen-tación cartográfica de la exportación mundial de mercan-cías o de la actividad industrial, se incluye como parte delterritorio europeo, el de Rusia al completo, considerándolatoda ella como parte de Europa oriental. Por el contra-rio, en otras ocasiones, como en el estudio de la poblaciónmundial o del medio físico de Asia, se respeta la frontera delos Montes Urales como límite entre ambos continentes.

Una vez situado el territorio aunque sea parcialmente, sepasa a comentar los principales elementos geográficos quedestacan en el continente: relieve, costas, ríos, lagos, climas(Tabla 7). Parece interesante que el manual de la EditorialEdebé (1.º) dedique su atención a algunos paisajes natura-les espectaculares que se encuentran en el continente euro-peo, como pueden ser: el Parque Nacional de Sarek (Sue-cia), el Vesubio (Italia), La Garganta de Samaria (Grecia),La Vía de los Gigantes (Irlanda), el Parque Nacional de losLagos Plitvice (Croacia) y la Isla Surtsey (Islandia). Se pue-de considerar que información adicional como ésta, intro-ducida a propósito de los temas geográficos que se estu-dian, contribuye de una manera interesante a aumentar elconocimiento e interés que despiertan otros países euro-peos, así como a enfatizar la enorme diversidad y variedadque es posible encontrar. Un objetivo semejante parece per-seguir el libro de 1.º de la ESO de SM Zenit, cuando pro-porciona información sobre las Islas Shetland o los póldersholandeses.

La variedad parece ser una de las notas más repetidas enlas reflexiones que se realizan sobre el continente europeo

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y así se observa cómo se realiza una distinción entre suszonas:

� Europa Occidental, Europa Central y Oriental, EstadosBálticos del Este, Estados Balcánicos (Anaya 2.º)

� Europa Nórdica, Europa Atlántica, Europa Central,Europa Mediterránea y Europa del Este (Edebé 2.º)

� Europa del Norte, Europa Atlántica, Europa Occiden-tal y Central, Europa Oriental y Europa del Sur (Oxford 3.º)

� Europa Nórdica, Europa Occidental, Europa Central,Europa Mediterránea, Europa Oriental y Europa Balcánica(SM Zenit 3.º)

La Editorial SM Milenio (1.º) se ocupa de constatar el ca-rácter cambiante de los países que componen el territorioeuropeo, haciendo alusión a las modificaciones que es posi-ble observar en tres momentos clave del continente: 1914,1990 y 1995. Desde la perspectiva geográfica también es ob-jeto de atención el poblamiento europeo. En algunos casos,ello da pie a comentar las funciones y el emplazamiento delas principales ciudades europeas (Anaya 3.º); en otros, porel contrario, se prefiere estudiar las características de los po-blamientos europeos rurales y urbanos conjuntamente(Edebé 3.º). Finalmente, la Editorial Vicens Vives (1.º, 2.º y3.º) ofrece una base de datos estadística de Europa, dondese incluye información tan variada como: país, capital, su-perficie, población, tasas de natalidad y mortalidad, espe-ranza de vida y PIB/habitante.

* Explicación del proceso de unificación europea

En esta etapa educativa la explicación del proceso deunificación europea es objeto de un tratamiento amplio,que permite profundizar en cuestiones que durante la Edu-cación Primaria habían sido omitidas o simplemente men-cionadas de un modo sucinto. En algunos casos, se presenta

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a la Unión Europea como organización regional supraesta-tal (SM Zenit 2.º) o como uno de los grandes centros depoder económico mundial (Anaya 4.º; Santillana 2.º; SMMilenio 3.º; SM Zenit 3.º y Vicens Vives 2.º y 3.º). Tambiénes posible advertir que otras editoriales amplían esta esferamencionando también el poderío industrial, agrícola y co-mercial (SM 2.º Milenio).

A la luz de los acontecimientos de la historia del conti-nente europeo, llama poderosamente la atención que en al-gún caso se transmita una visión un tanto sorprendente ysimplista al respecto, ocultando siglos de enfrentamientos ydejando translucir la imagen de un territorio totalmenteuniforme y unido: «(...) como es un continente muy pequeño,ha estado siempre bastante unido, tanto que actualmenteexiste un proyecto de convertirlo en una unión política, comosi fuera un gran país» (SM Zenit 1.º, p. 83). Una visión másajustada a la realidad se ofrece por ejemplo, en el siguientefragmento: «La Unión Europea es un conjunto heterogéneode Estados. La heterogeneidad se manifiesta tanto en sus nive-les de desarrollo como en su diversidad cultural que se expre-sa, por ejemplo, en la variedad lingüística de los países miem-bros de la Unión» (Vicens Vives 3.º, p. 242).

En casi todos las ocasiones en que se trabaja el tema de laUnión Europea (véase Tabla 8, apartado correspondiente alproceso de unificación europea) se abordan con mayor omenor amplitud los tratados principales que han llevado ala constitución de la Unión Europea, mencionando así elTratado de Roma, el Tratado de Maastricht, el Tratado deAmsterdam, el Acta Única Europea e incluso el Tratadode Niza. Podemos apreciar cómo en uno de los textos sehace mención a Jean Monnet, figura clave en el desarrollode estos acontecimientos, refiriéndose a él como «padre deEuropa» y reseñando las notas biográficas más destacadasde su vida (SM Zenit 3.º). En este mismo manual se clarifi-ca la transición que se puede observar en la concepción de

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partida de la Unión: «La Unión Europea que surgió con laidea de crear un espacio económico común, ha adquirido uncarácter político a la vez que se convierte en referencia muyimportante a escala regional y mundial» (SM Zenit 3.º, p.325). Parece importante reseñar que la Editorial Oxfordmatice la idea de la integración económica, manifestandouna finalidad política: «la integración de los países europeos

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Tabla 8Estudio de la Unión Europea en los libros de Ciencias Sociales de la ESO

Explicación procesoconstrucción

europeaInstituciones UE

Presentación paísesy ampliaciones

Repercusión de laintegración en la UE

de España

ANAYA

12 X X X3 X X X X4 X X

EDEBÉ

12 X X3 X X4 X X

OXFORD

12 X X X X3 X X X X4 X X X X

SANTILLANA

12 X X X3 X X X X4 X X X X

SM MILENIO

12 X X X X3 X X4 X

SM ZENIT

12 X X X X3 X X X X4 X X X X

VICENS VIVES

12 X X X X3 X X X X4 X

en una unión de carácter federal» (Oxford 2.º, p. 89). Otraidea importante que merece ser resaltada es la de que se tra-ta de una construcción permanentemente inacabada: «Eu-ropa ha sido desde sus orígenes un proyecto político en conti-nua construcción» (Anaya 4.º, p. 265). En definitiva, puedeafirmase que tras haber trabajado estos temas, los alumnospodrán disponer de una idea precisa de los hitos importan-tes de la construcción europea, su evolución cronológica eincluso las novedades principales o ejes temáticos de cadauno de los tratados.

Algunos de los manuales dedican su atención a explicarlas políticas comunes llevadas a cabo desde la Unión (Ana-ya 3.º; Oxford 3.º y 4.º; Santillana 3.º y 4.º; SM Milenio 2.º;SM Zenit 3.º y Vicens Vives 3.º). Las Editoriales Anaya (2.ºy 3.º), Oxford (3.º), SM Milenio (3.º), SM Zenit (3.º) y Vi-cens Vives (2.º y 3.º) también llegan a presentar como partede la integración económica y política, la puesta en marchade medidas correctoras para afrontar los desequilibrioseconómicos existentes en el seno de la Unión Europea.Estos elementos habrían permitido acortar las distanciaseconómicas entre los países, pretendiendo que todas las zo-nas posean un nivel de desarrollo semejante. Por su parte,en los proyectos Zenit y Milenio para los cursos de 2.º y 3.ºde la ESO de la Editorial SM, se realiza una exposición ex-haustiva de las distintas zonas que se pueden apreciar en laUnión Europea, atendiendo a su grado de desarrollo econó-mico: cuadrilátero central europeo, arco mediterráneo yáreas periféricas. Esta división da pie en ambos manuales ytambién en los correspondientes a 3.º de la ESO de la Edito-rial Anaya y 2.º de Oxford, a la presentación de mapas queofrezcan una visión rápida del diferente grado de desarrollode las regiones, según su PIB por habitante. Se llega inclusoa profundizar en la distribución de las distintas regionessusceptibles de recibir ayudas. Esta aclaración junto con labreve exposición que se realiza sobre cada una de las zonas,

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permite que los estudiantes adquieran un mayor conoci-miento de las variaciones constatables en los países euro-peos, haciendo presente una vez más, la recurrente idea dela diversidad interna de la Unión que se evidencia en cues-tiones como la menor tasa de desempleo de países comoSuecia o Finlandia; el fuerte liderazgo económico desempe-ñado por Alemania, etc. Aún más interesante parece que elmanual de Santillana (3.º) sea el único que haga ver queexisten otros países europeos desarrollados que han decidi-do no integrarse en la Unión. En definitiva, este libro dejaclaro que la Unión Europea se caracteriza en general por unelevado grado de desarrollo, pero matizando que no todo eldesarrollo económico europeo se sitúa en los países de laUnión. En el manual de 2.º de la ESO de la Editorial SM Ze-nit, se trabaja incluso en la distribución de los fondos regio-nales respecto al total del presupuesto, según se trate de zo-nas tipificadas como objetivo 1 (regiones menos desarrolla-das); objetivo 2 (zonas en declive industrial); objetivo 3 y 4(paro larga duración); objetivo 5 (adaptación de estructu-ras agrarias y desarrollo de zonas rurales) y objetivo 6 (re-giones septentrionales de Suecia y Finlandia). En el libro de3.º curso de la ESO se amplía esta información y se explicamediante ejemplos, cuál es el procedimiento seguido paradeterminar la concesión de las ayudas 40.

Por su parte, el libro de 4.º curso de la ESO de la Edito-rial Oxford no se limita únicamente a comentar la PolíticaExterior de Seguridad Común (PESC) o la Política AgrícolaComún (PAC), que pueden parecer las políticas más signi-

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40 El estudio detallado de cuestiones como ésta parece relevante porvarias razones. En primer lugar, por permitir familiarizarse con los pro-cedimientos internos de funcionamiento de la Unión, generalmentedesconocidos, circunstancia que provoca que la Unión y sus institucio-nes parezcan entidades totalmente alejadas. En segundo lugar, porqueposibilita afrontar con argumentos, la crítica o temor de arbitrariedaden la concesión de ayudas comunitarias.

ficativas, sino que hace extensivo el estudio a otras iniciati-vas menos conocidas, aunque igualmente interesantes. Talpuede ser el caso de la Política de Justicia y Asuntos de Inte-rior (JAI) e incluso la Política Social. Sobre esta últimacuestión, se realiza además en determinados manuales unabreve explicación de la Política de Educación, Formación yJuventud así como de la Política Cultural. Dentro de la polí-tica educativa se mencionan programas de los que podríanbeneficiarse los estudiantes en un futuro cercano, si así lodesearan:

«Programa Sócrates. Su objetivo es facilitar el intercambio deestudiantes y docentes en el ámbito de la UE, promocionar el co-nocimiento de las lenguas europeas y promover la mejora y la inno-vación en la enseñanza (...). Programa Leonardo da Vinci. Se cen-tra en mejorar la calidad de la formación profesional» (Oxford 4.º,p. 231).

También la Editorial SM Zenit (2.º) postula que la edu-cación es considerada como un elemento fundamental parael logro de una futura inserción laboral y prosperidad eco-nómica. Por esta razón, se ofrece a los alumnos informa-ción sobre las líneas principales de las políticas educativasde los gobiernos europeos (aumento de la escolarizaciónobligatoria, diseño de programas de Formación Profesionaly de adultos, etc.) junto con un gráfico que analiza compa-rativamente los periodos de escolarización de países comoEspaña, Holanda, Italia, Alemania o Bélgica, entre otros.

Llama la atención que únicamente dos de los manualesdediquen su atención a la cuestión de la ciudadanía euro-pea (Oxford 4.º y Santillana 2.º). Este concepto introducidopor el Tratado de Maastricht, capacita a cualquier ciudada-no de un Estado miembro para votar y presentarse en laselecciones municipales, obtener protección diplomática,elevar peticiones al Parlamento Europeo y dirigirse al De-fensor del Pueblo Europeo. Este tema sería uno de los ejesprincipales que deberían ser retomados para alcanzar el

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pretendido objetivo de la identificación de los ciudadanoseuropeos con Europa. Consideramos por lo tanto, que elconocimiento de los derechos y deberes e incluso de la ideade ciudadanía europea en sí misma, pueden permitir unapercepción de la proximidad de la realidad europea comoelemento que tiene repercusiones reales en nuestras opcio-nes de participación social.

Por su parte, la Editorial Oxford (en su libro de 2.º cursode la ESO Proyecto Zenit) es la única que recoge un ele-mento que bajo nuestro punto de vista resulta central, portratarse de una de las grandes ausencias tanto en los currí-cula prescritos por las distintas Comunidades Autóno-mas 41, como por los manuales elaborados por los diferen-tes sellos editoriales: la Carta de los Derechos Fundamenta-les de la Unión Europea, aprobada en diciembre del año2000 con ocasión del Consejo Europeo de Niza. El estudiode este documento permitiría resaltar rasgos intrínseca yespecíficamente europeos como el rechazo a la pena demuerte y las ejecuciones (artículo 2), derecho a ser elector yelegible en las elecciones al Parlamento Europeo (artículo39), la posibilidad de la libre circulación y residencia (ar-tículo 45), etc. Este documento puede constituir además unpaso previo para analizar la controvertida cuestión de laConstitución Europea, mencionada únicamente por la Edi-torial Vicens Vives (3.º).

* Instituciones de la Unión Europea

Las instituciones de la Unión Europea constituyen unode los ejes centrales en todas las editoriales, dedicándosecasi todas ellas (Anaya 2.º y 4.º; Oxford 3.º y 4.º; Santillana

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41 La mayoría de ellos son anteriores en el tiempo, pero cabría resal-tar la importancia de que la nueva ordenación curricular de nuestrosistema incorpore este tema.

2.º y 3.º y 4.º; SM Milenio 2.º y 3.º; SM Zenit 2.º y 3.º; Vi-cens Vives 2.º y 3.º) a nombrarlas y a explicar brevementesu funcionamiento. Como puede observarse en el gráfico 1,el trato que reciben las diversas instituciones es muy desi-gual, constatándose cómo algunas de ellas centralizan den-tro de la proporción total, una mayor atención. En esta cir-cunstancia se encuentran el Consejo de la Unión Europea,Comisión, Parlamento Europeo, Tribunal de Justicia y elConsejo Europeo, que concentran un 70% de las explica-ciones que se dedican a esta materia. Por el contrario, que-dan mucho menos representadas (aparecen mencionadasen un único manual) el Comité Consultivo de la CECA o elComité de Representantes Permanentes (REPER). La Edi-torial SM Milenio (3.º) ofrece un interesante mapa con lassedes de éstas y otras instituciones comunitarias para com-pletar la información.

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Gráfico 1Instituciones de la Unión Europea

ConsejoEuropeo

12%

Comisión16%

ParlamentoEuropeo

16%Tribunal de

Justicia12%

ComitéEconómico y

Social3%

Consejo UniónEuropea

14%

ComitéConsultivode la CECA

1%Banco Europeode Inversiones

7%

Tribunal deCuentas

14%

Comité de lasRegiones

2%

ComitéREPER

3%

DefensorPueblo

Europeo2%

* Presentación de los países de la Unión Europeay ampliaciones

Salvo raras excepciones se observa un escaso interés porpresentar u ofrecer información que permita a los estu-diantes desarrollar un mayor conocimiento de los países dela Unión Europea y sus sucesivos procesos de ampliación.Sí se observa por el contrario una novedad interesante y esque en el libro de SM Milenio de 2.º de la ESO se ofrece unabreve presentación de los miembros de la Europa de los 15,haciendo alusión a su capital, superficie, población y ban-dera 42. El manual de SM Zenit (3.º) se ocupa de la superfi-cie y población de los 15, mientras Vicens Vives (2.º) prefie-re ofrecer información sobre las tasas de natalidad de lospaíses de la Unión Europea. Por su parte, la EditorialOxford (2.º) recoge a título informativo, algunos rasgos dela vida y economía de nuestros vecinos europeos:

«(...) Alemania. Son los que tienen menos dificultades para llegara fin de mes, los que más se gastan en libros y a los que más caro lesresulta pagar con tarjeta en el extranjero. Bélgica. Los intereses de lospréstamos para comprar una casa son los más altos. También es elpaís más culto de la Zona Euro: un 25% de sus habitantes tienen es-tudios superiores. Países Bajos. Es el mejor destino, ya que tiene me-nos paro, salarios muy altos y viviendas bastante grandes, además, losprecios de los coches son moderados (...)» (Oxford 2.º, p. 91).

Únicamente los manuales de la Editorial Vicens Viveshan incorporado ya la nueva composición de la Europa delos 25 y por lo tanto, en el resto o bien se menciona de unamanera general que en el futuro se producirán nuevas in-corporaciones (SM Milenio 3.º ESO) o bien continúan apa-reciendo los 10 nuevos miembros 43 como candidatos a la

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42 También el libro de texto de SM Zenit (2.º) explica el origen de lasbanderas de España, Reino Unido y Francia.

43 Estonia, Letonia, Lituania, Polonia, República Checa, Eslovaquia,Hungría, Eslovenia, Chipre y Malta.

adhesión (Anaya 2.º, 3.º y 4.º; Edebé 2.º, 3.º 44 y 4.º; Oxford3.º y 4.º; Santillana 2.º y 4.º; SM Zenit 2.º, 3.º y 4.º). Los li-bros de las Editoriales Anaya (3.º), Edebé (2.º) y Santillana(2.º y 4.º) presentan el caso de Turquía, remarcando que adiferencia de otros países, aún no posee una fecha previstapara su adhesión: «sólo ha rechazado la solicitud de Turquía,por considerar que este país no garantiza suficientemente to-davía, el respeto de las minorías y los derechos humanos»(Santillana 2.º, p. 77).

Parece fundamental destacar que los únicos libros de tex-to que llegan a concretar los requisitos necesarios para po-der optar a ser miembro de la Unión Europea sean los ma-nuales de Anaya (2.º), Oxford (3.º), Santillana (2.º) y SMZenit (2.º): «(...) estos países habrán de contar con: unas ins-tituciones democráticas estables y respetuosas con los derechoshumanos; una economía competitiva y de mercado libre; lacapacidad de adaptarse a la legislación de la Unión Europeaen las diferentes materias» (Oxford 3.º, p. 210). Este hechoparece esencial para comprender el régimen de libertades yderechos al que se comprometen los países comunitarios.De hecho, algún otro libro transmite la idea de que la de-mocracia es un elemento consustancial a la naturaleza eu-ropea «La mayoría de estados Europeos tienen gobiernos de-mocráticos. Los países de Europa Occidental son las democra-cias más antiguas del mundo (Vicens Vives 2.º, p. 238). Enalgunos textos se plantean las dificultades principales queestán encontrando los países de Europa Central y Orientalen su objetivo de conseguir la incorporación: escasa com-petitividad de su agricultura, procesos de privatización aun

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44 En este caso se habla incluso de países que encuentran en una pri-mera fase de ampliación para el 2002 (Polonia, Hungría, Eslovenia, Re-pública Checa, Estonia y Chipre) y de países que se encuentran aún enla segunda fase (Letonia, Lituania, Eslovaquia, Rumanía, Bulgaria yMalta).

por concluir, menor desarrollo económico que la media co-munitaria, necesidad de reconversiones industriales (SMZenit 2.º y SM Milenio 3.º).

En la misma línea, la Editorial Anaya (3.º) completa estaperspectiva acerca de las ampliaciones comentando los di-versos ritmos observables en el proceso de crecimiento e in-corporación a la Unión (destaca de manera particular la si-tuación turca), pero dejando muy claro que el ParlamentoEuropeo se ha mostrado partidario del incremento del nú-mero de miembros de la Unión por muy diversas razones. Setransmite así una imagen eurooptimista, claramente favora-ble a la entrada de países menos desarrollados, que contrastade una manera evidente con los recelos que han causado lasnuevas ampliaciones en muchos de los ciudadanos europeos.

* Repercusion de la integración en la Unión Europeapara el propio país o comunidad autónoma

En algunos casos (Oxford, Santillana, SM Milenio y Zenit)se analiza la repercusión de la integración en la Unión Euro-pa para el propio país o Comunidad Autónoma. Se hablaincluso de la europeización de España para intentar dejarconstancia con ello de la modernización de la actividad eco-nómica española, el rechazo a ciertos trabajos que resultanespecialmente duros, el incremento de la demanda de vivien-da, etc. (Oxford, 3.º). Se identifica por tanto la idea de inte-gración europea con un mayor desarrollo y modernizacióndel país. No obstante, si intentamos obtener una visión deconjunto de los elementos destacados, se observa que el pun-to de mira varía considerablemente de un manual a otro:

� Fecha de entrada en la Unión (Oxford 3.º y 4.º; Santillana2.º, 3.º y 4.º; SM Milenio 2.º y 4.º; SM Zenit 45 2.º, 3.º y 4.º)

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45 En este caso se matiza incluso el intento previo de entrada en la

� Ejercicio de la Presidencia de la Unión (Oxford 3.º;Santillana 4.º)

� Efectos positivos de la integración (Oxford 2.º y 3.º;Santillana 3.º y 4.º; SM Milenio 2.º, 3.º y 4.º; SM Zenit 3.º y4.º y Vicens Vives 2.º y 3.º)

� Efectos negativos para algunos sectores nacionales(Anaya 3.º; Oxford 3.º y 4.º; SM Milenio 4.º ; SM Zenit 4.º yVicens Vives 2.º y 3.º)

� Ayudas recibidas en las diferentes Comunidades Autó-nomas (SM Milenio 2.º; SM Zenit 3.º y 4.º)

Una de la notas que nos permite afirmar que el trata-miento que se hace de la Unión Europea en la EducaciónSecundaria Obligatoria resulta mucho más completo queen la Educación Primaria, es la referencia que se realizaacerca de los conflictos o retos que el proyecto europeo aúnno ha resuelto. En suma, ya no se presenta a la Unión comouna realidad perfectamente acotada y estable sino que se re-conoce su carácter de proyecto en vías de desarrollo, queaún debe afrontar aún situaciones complicadas en diversosfrentes. Como resumen a estas limitaciones, puede resultarinteresante la referencia a la Unión Europea que recoge ellibro de 3.º de la ESO de Anaya, resaltando las aún escasasposibilidades de intervención que ésta posee:

«(...) es ante todo, una potencia económica, ya que aporta casi el30% de la riqueza mundial. En el aspecto político su poder es mu-cho más limitado y tiene poca capacidad de negociación, su poten-cial militar se basa exclusivamente en el de cada uno de sus miem-bros por separado, porque aún no se ha dado forma a un sistema dedefensa común » (Anaya 3.º, p. 180).

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Unión que tuvo lugar en 1962, tentativa frustrada por no poseer nues-tro país un régimen democrático. Esta situación se mantuvo hasta 1986,momento en que tras largas y difíciles negociaciones España entró aformar parte de la Unión. También la Editorial Santillana (4.º ESO) re-marca el aislamiento al que estuvo sometida España durante la dictadu-ra franquista.

4. Relaciones entre el currículum oficial ycurrículum editado: reflexiones finales

Después de haber procedido al análisis del currículumprescrito y de cómo éste es plasmado en los libros de textode los niveles de Educación Primaria y Educación Secunda-ria Obligatoria, es posible extraer algunas conclusiones deinterés, para conocer cuál es el estado de la cuestión, asícomo orientar algunas líneas de mejora en lo que al temade la dimensión europea de la educación se refiere. A tenorde lo expuesto puede constatarse que el grupo de asignatu-ras que ofrecen oportunidades para incorporar el tema dela dimensión europea de la educación, se reduce a las asig-naturas del ámbito humanístico. Por esta razón, hemos pre-ferido centrar el estudio del currículum editado en los li-bros de texto de Conocimiento del Medio (Educación Pri-maria) y Ciencias Sociales, Geografía e Historia (EducaciónSecundaria Obligatoria). En el caso de la Educación Prima-ria cabe precisar que será únicamente en el ultimo ciclo (5.ºy 6.º curso) cuando se dedica alguna atención a la temáticaeuropea.

En el estudio de la construcción de la civilización euro-pea se opta por una presentación de la historia de algunospaíses europeos, sus historias nacionales, más que por elanálisis de una historia europea de carácter integrado.Como ya hemos comentado, en no pocas ocasiones se utili-zan erróneamente los términos «Europa» o «europeos»pues en realidad son empleados para referirse a algunas delas potencias europeas más destacadas, aquéllas que han re-sultado clave en determinados momentos de la historiamundial. Será en cada una de estas historias nacionalesdonde se reconozcan a posteriori los ciudadanos.

En el ámbito de los contenidos cabe comentar en primerlugar, que en la mayoría de las ocasiones ni el currículumprescrito ni el editado transmiten una imagen clara y bien

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definida acerca de Europa. En este sentido, una de las prin-cipales limitaciones es la falta de acuerdo en cuanto a los lí-mites del continente e incluso el cuestionamiento de queEuropa, pueda y deba ser considerada verdaderamentecomo un continente. Para subsanar esta dificultad se matizaque las razones para afirmar que Europa es un continente,no son tanto de carácter físico y geográfico como de índolecultural: Europa constituye un continente porque se perci-be en ella cierta unidad cultural, una vinculación que es elproducto de una historia compartida por generaciones.

No obstante, la cuestión geográfica sigue estando implí-citamente presente y en algunos casos, puede apreciarse in-cluso una contradicción notable entre la información quese transmite por escrito en el desarrollo de los temas y lacontenida en las representaciones gráficas o mapas. Estaproblemática se agrava aún más, si tomamos en considera-ción que esta falta de acuerdo no aparece en el tratamientode ninguno de los demás continentes, circunstancia quepuede llevar a los alumnos a percibir la indefinición o par-ticularidad del territorio en el que viven, a identificarlo nocomo una unidad natural sino más bien como el producto«especial» de un largo proceso de evolución y desarrollo.Parece por lo tanto que definir Europa resulta muy compli-cado, especialmente si se pretende escapar de ciertas imáge-nes estereotipadas que se han ido fraguando y consolidan-do en el transcurso del tiempo.

Paradójicamente y a pesar de las precisiones que se reali-zan en la presentación de Europa, parece curioso que salvoraras excepciones y a pesar de esta falta de consenso en ladimensión geográfica, el concepto de Europa manejado enlos temas que conforman los diversos libros de texto es casiexclusivamente de naturaleza geográfica. Así, aunque semencione en determinados momentos el legado cultural ylos antecedentes de la civilización occidental y europea (lasraíces clásicas y judeocristianas son las más repetidas), en la

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práctica, siempre que se alude a Europa se hace mediante lareferencia a los sucesos de un territorio geográfico más omenos definido. Esta alusión eminentemente física viene aconfirmar que no se afronta abiertamente el debate acercade qué es Europa.

En cualquier caso, cabe matizar que la visión que se ofre-ce de este territorio resulta bastante reduccionista, al tendera identificar Europa con Europa Occidental, o lo que es lomismo, la zona más económicamente desarrollada. Por logeneral se tiende a presentar al «continente» europeo comoportador de una cultura milenaria, capaz de crear unas ba-ses económicas, filosóficas y políticas sólidas, así como unmodelo de desarrollo y convivencia pacífica para el restodel mundo. En consonancia con esta idea, es posible señalarque la europeización es mostrada como símbolo de moder-nidad, de laicización de la sociedad o incluso del logro deuna mayor igualdad de las mujeres. Fontana lo plantea cla-ramente cuando manifiesta que: «A partir de criterios sesga-dos hemos elaborado visiones históricas falseadas, como laque presenta a los europeos sacando del letargo a los países delSur y Sureste asiático e incorporándolos a la modernidad»(Fontana, 2000: 126).

En definitiva, podríamos afirmar que en la mayoría delas ocasiones se proyecta una imagen europoptimista o in-cluso un tanto eurocéntrica, que trata de resaltar las venta-jas o aportaciones de la construcción europea en un sentidoaltamente positivo. Podríamos decir por lo tanto, que el cu-rrículum editado se sitúa en el marco de la corriente depensamiento que entiende que la construcción europeaconstituye un hito sin precedentes en la historia de la hu-manidad. Esta idealización de la realidad europea, lleva in-cluso en ocasiones a desvirtuar o silenciar la larga trayecto-ria de enfrentamientos bélicos que han tenido lugar en lavieja Europa, durante toda la historia. Algunos manualesenmarcan esta idea de prosperidad o de avance científi-

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co-tecnológico dentro de una categoría más amplia que de-nominan Occidente. Destacan dentro de ella la tendencia ala globalización y a la imposición de unas pautas de pensa-miento, estilo de vida, cultura y consumo semejantes. No seescatiman tampoco referencias a la competencia que se es-tablece entre las posibles potencias principales de esta zona.De este modo los Estados Unidos, la propia Europa y Japón,son presentados como candidatos a ejercer la hegemonía.

Por otro lado, en no pocas ocasiones se manejan las ex-presiones «Europa» y «Unión Europea», sin haber clarifica-do previamente qué se entiende exactamente por cada unode estos términos. Esta circunstancia de observa claramentecuando en el tratamiento de distintos elementos de la vidaeconómica mundial (flujos económicos, industria, comer-cio, etc.) se pasa indistintamente de un término a otro, sinhaber matizado previamente que la Unión Europea se en-cuentra constituida por un número de países europeos,quienes tras la firma de una serie de tratados, inician unacooperación de carácter económico y posteriormente polí-tico.

Cabe resaltar que los libros de texto de la Educación Se-cundaria Obligatoria ofrecen una imagen más amplia de laUnión Europea, presentando no sólo sus principales hitos,sino además planteando algunos de los retos que aguardanen su futuro. Se insiste por lo tanto en una idea que es reco-gida incluso en los tratados constitutivos: el proceso deconstrucción europea está en fase de construcción y perma-necerá permanentemente inacabado. En efecto, la posibili-dad de que se materialicen nuevas ampliaciones, la necesi-dad de reformar los tratados o de afrontar nuevos retos, ha-cen que este proyecto avance constantemente. La granmayoría de los libros siguen planteando como posibilidadaún por confirmar, la ampliación de los países de EuropaCentral y Oriental, circunstancia que hoy en día es ya unhecho. Esta apreciación nos permite hacer una llamada de

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atención respecto a la necesidad de que los libros escolaresse actualicen, incorporando los fenómenos socio-políticos,a medida que van produciéndose. Parece interesante queespecialmente los manuales de la Educación SecundariaObligatoria, traten de presentar las ventajas de la incorpo-ración de nuestro país a la Unión. Esta alusión permite con-trarrestar los recelos ante la posibilidad de que la soberaníanacional pueda verse afectada o las consecuencias de la en-trada de nuevos países en la recepción de las ayudas comu-nitarias.

Todos los hechos que hemos mencionado, resultan sinduda alguna relevantes, sin embargo aún pueden serlo máslas notables ausencias que se observan. En primer término,se echa en falta un conocimiento más profundo de los dis-tintos países que conforman Europa y la Unión Europea,toda vez que han sido numerosos los estudios e incluso loseurobarómetros realizados por la Unión Europea que ates-tiguan que el conocimiento que se posee de los países euro-peos resulta claramente deficiente.

Además, podría realizarse un trabajo interesante en el es-tudio de los elementos que afectan más específicamente alos estudiantes. Naturalmente, parece lógico pensar que enla medida que los estudiantes perciban que esta nueva reali-dad puede repercutir en sus vidas y en tanto en cuanto éstosdesarrollen un conocimiento adecuado de estas influencias,se tenderá a desarrollar una imagen de ella como realidadmás tangible. Parece preocupante que sean tan reducidaslas referencias que se realizan a cuestiones tan relevantescomo la Carta de los Derechos Fundamentales de la UniónEuropea o incluso la propia Constitución Europea, por tra-tarse de elementos específicamente europeos, que ofrecenuna visión clara de cuestiones por las que han apostadomuy decididamente los padres fundadores de Europa y suscontinuadores. Resulta significativo que estos temas nosean incluidos ni siquiera en el bloque que el currículum

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prescrito reserva para la Ética, los Derechos Humanos y laconstrucción de un mundo más cívico y pacífico.

5. Referencias bibliográficas

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Decret 179/2002 de 25 de juny pel qual se modifiquen el Decret75/1992, de 9 de març, pel quel s’estableix l’ordenació general delsensenyaments de l’educació infantil, l’educació primària i l’educaciósecundària obligatòria a Catanlunya, el Decret 96/1992 de 28 deabril, pel quel s’estableix l’ordenació dels enseyaments d’educació

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secundària obligatòria i el Decret 75/1996 de 5 de març, pel quels’estableix l’ordenació dels crèdits variables de l’educació secundàriaobligatòria (DOGC 4 de julio de 2002).

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Decreto 25/1996 de 23 de enero, por el que se implanta la EducaciónSecundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma del País Vasco(BOPV 26 de enero de 1996).

Decreto 97/1996 de 7 de mayo, de modificación del Decreto por que else establece el currículo de la Eduación Primaria para la ComunidadAutónoma del País Vasco (BOPV 20 de mayo de 1996).

Decreto 262/1996 de 28 de mayo por el que se modifica el Decreto106/1992 de 9 de junio por el que se establecen las enseñanzas co-

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rrespondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía(BOJA 17 de agosto de 1996).

Decreto 233/2002 do 6 de xuño, polo que se modifica o Decreto78/1993, do 26 de febreiro, polo que se establece o currículo da edu-cación secundaria obrigatoria na Comunidade Autónoma de Galicia(DOG 17 de julio de 2002).

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IVDe la universidad actual a la universidadnecesaria: Acciones y proyectos de las

universidades españolas ante el EspacioEuropeo de Educación Superior

M.ª Jesús Martínez Usarralde

«La universidad es una institución extraordinaria. He-mos invertido en ella muchas esperanzas de desarrollo y

comprensión personal y social. Ahora tiene la tarea demultiplicar los marcos por los cuales perseguimos tenervisiones comprehensivas del mundo y permitirnos vivircon algún grado de paz, con la certidumbre con la que

la universidad en sí misma ha contribuido. La universi-dad genera supercomplejidad y nos permite vivir con

ella». (Barnett, 1997)

La universidad actual, bajo el escenario de convergenciaeuropea, inserta sin duda nuevos elementos a esa «super-complejidad» a la que alude Barnett, de modo que la abocaa retomar nuevos retos (algunos de ellos con reminiscen-cias de leyes pasadas, mal comprendidas en su momento),valorar renovadas posibilidades y a reafirmar nuevas metase intereses, aunque también vuelve sobre nuevas incerti-dumbres, razonables preocupaciones y obstáculos inapela-bles que suponen toda traslación y sentido de cambio, loque lleva a adoptar, cuanto menos, una «expectativa pru-dente» (Santos, 2005: 5). En efecto, más allá de los docu-mentos legislativos e institucionales, la literatura más re-ciente de los últimos meses se ha ocupado de hacer balancede estos nuevos signos que afectan a la universidad en sensu

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lato y que obliga a replantear su misión (Medina, 2005), ala vez que reclama una puesta en marcha sistemática porparte de la política universitaria (González, 2005, Méndez,2005) y solicita, quizá ahora más que nunca, el protagonis-mo real y no solo virtual de los profesores (Margalef y Álva-rez, 2005; Michavila, 2005, Vez y Montero, 2005).

Las páginas siguientes tienen la intención de continuarretroalimentando el presente debate, para lo que adelantauna hipótesis, que se remite a las funciones de la universi-dad: a pesar de que en el momento presente transitamos dela «universidad actual» a la «universidad posible» (concebi-da bajo parámetros de la convergencia europea y en torno alos vectores de la calidad y la adquisición de competenciasprofesionales estipuladas), y sin perder el referente de lassiempre pertinentes misiones orteguianas de la universidad,nuestra auténtica meta habría de ser la de dirigirnos haciauna «universidad deseable», es decir, una universidad queestablezca las condiciones que requiere la nueva cultura, lacultura del aprendizaje, un aprendizaje autónomo, empren-dedor, pero también constructivamente diseñado en redes ygrupos de trabajo, tanto de profesores como de alumnos, yde los que se desprenda de manera directa el necesarioaporte no solo de la sociedad del conocimiento sino, comotrasfondo, de la enseñanza de la ciudadanía.

Pero lejos de esta concepción, la universidad posibleavanza hoy por hoy un discurso de la innovación educativaque permite atisbar ciertos desequilibrios. En este sentido,la retórica de la innovación en el ámbito universitario va adiscurrir en torno a dos dimensiones cuya potencialidad vaa ser analizada a lo largo de estas páginas y escrutada conmás detenimiento para el caso español y desde las universi-dades que tienen que ver con la educación: la dimensióntécnico-organizativa, por un lado, que posibilita tanto la re-forma de las estructuras de los sistemas educativos de edu-cación superior como la equivalencia y comparabilidad en

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D E L A U N I V E R S I D A D A C T U A L A L A U N I V E R S I D A D N E C E S A R I A

un marco europeo cada vez más transparente, por un lado,y la dimensión didáctica y cívica, por otro, que actúa a finde ampliar y enriquecer la visión de una enseñanza y apren-dizaje fortalecidos ante la adscripción y pertenencia a unaciudadanía europea, de acuerdo con la dimensión referidalíneas arriba, y que cristaliza en el avance y concreción delas prácticas educativas y, en definitiva, la adopción de mo-delos de enseñanza y aprendizaje adecuados a las expectati-vas generadas a nivel organizativo.

El texto introduce cuál ha sido la evolución de ambas di-recciones, a la vez que se resume el estado de la cuestión delas directrices políticas y de acción acometidas en el marcoeuropeo, lo que coadyuvará a argumentar cómo han deri-vado ambos ejes en el modelo español y para el caso especí-fico de la educación.

1. Algunos elementos para el debatesobre la universidad posible. Laconvergencia europea como necesidady respuesta

La educación superior, tal y como señala la ComisiónEuropea (2003), juega un rol incuestionable en el desarrollode las personas por cuanto fortalece su desarrollo social,cultural y económico, su ciudadanía activa y sus valores éti-cos. A esta contribución indudable a participar en «conoci-mientos compartidos y transmitidos de envergadura euro-pea» (Martínez y Haug, 2003) se añade la creación definiti-va de un espacio de educación superior en Europa.

¿Qué es lo que añade esta nueva dimensión en la educa-ción universitaria? ¿Va a arrojar nuevas luces a esta institu-ción que, en palabras de Barnett (1999), ha quedado histó-ricamente definida por la incertidumbre, la falta de predic-ción, el continuo cambio y la réplica, en definitiva, por la

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«constelación de la fragilidad»? 1. En las próximas páginasplantearé cuáles son los argumentos que, a mi parecer, dis-criminan a la «universidad actual» de la «universidad posi-ble», tal y como reza el título de este capítulo, para arribar ala «universidad necesaria», en definitiva.

En lo que respecta a la «universidad actual», las univer-sidades europeas han ido definiendo su papel a lo largo delos últimos decenios hasta el momento presente, coadyu-vadas por el surgimiento de nuevos elementos que concu-rren en su derredor, como la internacionalización de laeducación superior, la diversificación de la demanda o laincursión de las nuevas tecnologías, como ejemplos signi-ficativos. Todos ellos contribuyen, así, a madurar la ideade que es necesaria una profunda transformación de la en-señanza superior, al tiempo que en el momento presentese buscan soluciones imaginativas que compaginen la can-tidad de estudiantes con la calidad de la enseñanza (GarcíaGarrido, 2002).

Como consecuencia de los reciente efectos «secundarios»del cambio de siglo y de milenio, la Universidad, por su-puesto, no ha sido una excepción a este positivo fenómeno«milenarista» y hacia ella se vierten recientes análisis que seestán acometiendo de la realidad de la Universidad actual,tanto en el contexto español 2 como mundial 3. Precisamen-

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1 Hipótesis que defiende el autor, contraponiendo esta atribución alas otras constelaciones que se legitiman de modo más fehaciente en laconceptualización sistémica de «la universidad moderna»: «la constela-ción de la producción», «la constelación de la democracia», «la conste-lación de la emancipación» y «la constelación del desarrollo y realiza-ción personales», respectivamente.

2 Buena prueba de ello lo constituyen textos tan significativos comolos publicados por Benedito (1995); Benedito et al. (1995); Porta y Lla-nodosa, (1998); Michavila y Calvo, (1998 y 2000); Informe Universidad2000 (2000) y Pérez Díaz y Rodríguez (2001), cuya referencia completaaparece en bibliografía.

3 Citando, de entre una amplia selección, como autores significati-

te, y con motivo de la celebración de un congreso de Educa-ción Comparada presidido bajo la temática de la educaciónsuperior desde un enfoque comparado, Pedró (2002) esta-bleció el estado del arte al respecto de los análisis existentesen torno a la educación superior y su vinculación a la di-mensión comparada, haciendo para ello una selección, ade-más de autores españoles y extranjeros, de centros de inves-tigación, revistas y sociedades académicas relacionadas conla investigación y el análisis de las políticas relativas a la en-señanza universitaria 4. De lo anterior se desprende, así, laratificación de la consolidación de un interesante y nutridocorpus teórico e institucional que gira en torno a los análisisy reflexiones que suscitan desde hace un tiempo las políti-cas de educación superior.

Ahora, ante el reto de la convergencia europea y su consi-guiente impacto (la denominada, por tanto, «universidadposible»), habremos de indagar en la raíz y en las causasque ha provocado el avance y evolución hacia políticas deeste calado. Podemos comenzar con el cuestionamiento de

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vos, principalmente a cuatro: Albatch (1979), Albatch et al. (1985 y1993), Gellert (1993), Neave (1991, 1994 y 2001) y Barnett (1999y 2002), así como los españoles Michavila y Calvo (2000).

4 A propósito, precisamente, de la dimensión comparada, Pedródestaca igualmente, como tendencias llamativas al respecto: la impor-tancia de las investigaciones comparadas por parte de organismos in-tergubernamentales, como la OCDE, la Unión Europea y Eurydice; laproliferación de compilaciones en las que al menos existe uno o másestudios de naturaleza comparada perteneciente a la educación supe-rior y, en fin, las obras que a juicio del autor son auténticamente com-paradas: estudios tanto extranjeros (Teichler, Levy, Geiger, Sabatier)como españoles, para lo que cita las obras de Cobo, Martín, Blaug yMoreno Becerra, además de los ya citados. Sostiene que es el ámbitode la economía de la educación, y, más específicamente, la financia-ción de la enseñanza universitaria, el que ha cultivado más el métodocomparado, como lo prueban las publicaciones de la actual ministrade Educación, María Jesús Sansegundo, que versan sobre esta últimatemática.

Mora (2003), quien plantea, de manera provocativa, bus-cando en las respuestas la aspiración de la política uni-versitaria actual: ¿resulta, en estos momentos, atractiva laeducación superior europea? Extiende la pregunta, además,a diversos colectivos protagonistas: «¿Lo es para los pro-pios ciudadanos europeos?, ¿para los estudiantes de ter-ceros países?, ¿para los investigadores, los tecnólogos, losevaluadores?...».

El actual discurso institucional y académico incardinabuena parte de los elementos que emergen como factoresconstituyentes y que confieren de nueva significación tantoa la función que ha de acometer la universidad como al pa-pel que juega ésta en la formación de alumnos, de ciudada-nos, de personas. Así, e insertos en esta retórica, centrare-mos a continuación nuestra atención sobre algunos de lostópicos cuya naturaleza recurrente, a mi parecer, los con-vierte en auténticos pilares de esta «universidad posible».Me referiré, al menos, a tres de ellos.

En primer lugar, la trascendencia que comporta el vectorde la calidad, tanto en la gestión, la investigación, la docen-cia y los procesos de enseñanza y aprendizaje, como losprogramas para evaluarla y las consiguientes implicacionesque ello conlleva, lo que suscita buena parte de los debatesactuales en el entorno universitario. A ello se suma, además,la nutrida participación de algunos organismos internacio-nales especializados, tal y como se detecta en el estado de lacuestión generado al respecto, así como de los diferentesforos (encuentros, seminarios, conferencias) vinculados aesta temática. De ahí, también, que la importancia estraté-gica de la calidad se enfatice, por ejemplo, y aunque no úni-camente, en la Declaración de Salamanca (2001), lo queobliga a reconsiderar la cuestión universitaria y plantearuna profunda reforma, que parte de la detección de una se-rie de obstáculos que han ido enquistándose hasta conver-tirse en estructurales en el seno de la educación superior

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europea 5. Entre algunos de esos problemas, Mora (2003)destaca el hecho de que las universidades se hallen al mar-gen de los procesos de integración europea que se han apli-cado sobre otros niveles educativos; la extrema heteroge-neidad organizativa que ha venido presentando hasta elmomento, traducida en una diversidad positiva pero, a suvez, en una falta de comparabilidad entre sus estructuras; elexceso de control en la oferta (que conlleva el hecho de quehaya pocas experiencias de movilidad entre los protagonis-tas, así como que los sistemas lleguen a parecer opacos aojos de los ciudadanos interesados y receptivos) y falta deacreditación internacional hasta el momento (a pesar deque, paradójicamente, la Universidad se halle hoy muy re-gulada).

En segundo lugar, y como fruto de este contexto, renacela concepción de la «Europa del conocimiento», tal y como sereconoce, por ejemplo, en la Declaración de la Sorbona(1998), en la que se incentiva a «pensar en una Europa deconocimientos», en sensu lato, desde la consideración de susdimensiones intelectual, social, cultural y técnica, lo queconlleva un «renacimiento» de las funciones de la institu-ción universitaria. En efecto, tal y como sostiene García Ga-rrido (2002) si bien las industrias constituyeron las clavesde la sociedad precedente, las instituciones de enseñanzasuperior lo serán en esta nueva era, o, lo que es lo mismo«la gran industria a la que parece haber abocado la sociedad

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5 En España, el reto de la calidad es acometido en buena medidadesde la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación(ANECA), junto a los órganos de evaluación creados en diferentes Co-munidades Autónomas, instituciones desde las que se ejecutarán laspolíticas de evaluación, certificación y acreditación, si bien será solo laANECA la que elabore los informes conducentes a la homologación delos títulos universitarios. De ahí, pues, la imperiosa necesidad de cola-boración entre este organismo y las agencias de evaluación de otros paí-ses de la Unión Europea, a fin de constituir marcos de acreditación ho-mologables entre los diferentes países europeos.

industrial para su propia superación es, precisamente, estagran industria de producción de conocimientos y de pro-ducción de profesionales a la que hoy llamamos, genérica-mente, universidad» (p. 23).

Así se insta desde la Declaración de Bolonia (1999) y elConsejo Europeo de Lisboa (2000) hasta la más recienteConferencia de Bergen (2005), donde la universidad esidentificada con un «factor irremplazable para el creci-miento social y humano y como componente indispensablepara consolidar y enriquecer a la ciudadanía europea, capazde dar a sus ciudadanos las competencias necesarias paraafrontar los retos del nuevo milenio, junto con una con-ciencia de compartición (sic) de valores y pertenencia a unespacio social y cultural común» (Declaración de Bolonia,1999). E igualmente así lo reconoce la ley española de Uni-versidades (LOU) 6, en cuya exposición de motivos puedeleerse que la universidad ha de «abordar, en el marco de lasociedad de la información y el conocimiento, los retos de-rivados de la innovación en las formas de generación ytransmisión del conocimiento». A lo anterior se añade, enel documento marco del Ministerio, el hecho de que «el bie-nestar de ciudadanos, el dinamismo de la economía y laprofundización en la participación democrática depende-rán, en gran medida, de la forma de que las sociedades in-corporen estos cambios y asuman las transformaciones so-ciales que conllevan» (Ministerio de Educación, Cultura yDeporte, 2003: 2).

Ante esta realidad, los ministros de educación han idofomentando, desde diferentes foros, el proyecto de configu-ración de un espacio común para la educación superior eu-ropea 7, capaz de responder con transparencia, compatibili-

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6 Que en la actualidad comienza un proceso de revisión con vistas auna futura reforma.

7 O como se sostiene en la Declaración de Bolonia, un «área europea

dad, flexibilidad y desde los vectores de comparabilidad alas demandas de la educación en este nivel educativo. Aun-que lo que preocupe, en este sentido, sea que «la excelencia,hoy por hoy, solo se ha producido a nivel nacional, inclusoen los países europeos más extensos, pero no a nivel de lacomunidad europea de profesores e investigadores» (Com-mission of European Communities, 2003: 9).

Y en tercer lugar, bajo la perentoria necesidad de con-vertir a la educación europea, ya desde el Consejo de Lis-boa (2000), en «la más competitiva y dinámica economíabasada en el conocimiento del mundo, capaz de generarun crecimiento económico sostenible con más y mejorestrabajos y mayor cohesión social» 8, la Universidad euro-pea reconoce cómo, para conseguir tales fines, ha de se-guir incidiendo necesariamente sobre determinados facto-res, o, más bien, aspiraciones legítimas a lograr: objetivosrelacionados con la consecución de resultados adecua-dos y sostenibles; con la autonomía y profesionalismo enasuntos académicos y de gestión y dirección; con la con-centración de suficientes recursos y con la creación decondiciones a través de las cuales las universidades puedandesarrollar la citada excelencia y articular medidas quecontribuyan a integrar las necesidades y estrategias regio-nales y locales; con el establecimiento de una cooperaciónmás estrecha con las empresas y con el fomento del área de

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de Educación Superior, como vía clave para promocionar la movilidadde los ciudadanos y la capacidad de obtención de empleo y desarrollogeneral del continente».

8 Para lo que se diseñaron ya desde el Consejo de Lisboa (2000) cin-co áreas estratégicas, a modo de frentes, sobre los que habría que traba-jar de manera denodada para lograr dicho objetivo, en un plazo de diezaños: «el crecimiento», «la competitividad y dinamismo», «la economíay sociedad basadas en el conocimiento», «la consecución de más y me-jores trabajos», así como «la ciudadanía activa y la inclusión social»(Commision of European Communities, 2002: 6-8).

Educación Superior Europea desde la coherencia, la com-patibilidad y la competitividad.

En este marco surge con fuerza el tópico de la «emplea-bilidad», como propuesta en torno a la cual su significadoy alcance adoptan un talante renovado, retomando nuevosretos desde todas las instituciones universitarias y articu-lándose como uno de los conceptos por el que se apuestamás fuerte de manera concertada 9. De entre los muchosdebates emergentes, cabe destacar un consenso notable anivel institucional sobre el valor de la empleabilidad paralos graduados en Europa: un 91% de los directores de lasinstituciones han sostenido que la empleabilidad de losgraduados es importante o incluso muy importante,mientras que un 56% dice tenerlo en cuenta a la hora dediseñar y estructurar sus respectivos curricula. Sin embar-go, a la hora de revisarlos, parece que las políticas quepueden posibilitarlo se hallan menos desarrolladas, alconstatar cómo solo el 30% de las instituciones de Educa-ción superior actualmente realiza investigaciones y análi-sis sobre la inserción laboral de todos sus graduados, altiempo que 40% ha acometido algún análisis parcial alrespecto y 25% no ha realizado ninguno (Reichert &Tauch, 2003: 36).

Al mismo tiempo, estos tres ejes (a los que, seguramente,pueden unirse muchos más) conforman una nueva visiónde la universidad que supone y demanda, consecuentemen-te, una renovación organizativa y pedagógica, al tiempoque incitan a encarar, a su vez, otros nuevos retos, a la vezque a revisar las deficiencias que continúan detectándose(Commission of European Communities, 2003):

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9 El tópico de la empleabilidad y su papel en el espacio universitarioeuropeo ha sido desarrollado en un magnífico ensayo de Martínez yBlaug (2003), así como en García Garrido et al. (2003), a cuya lecturaremito si se desea profundizar en él.

— Incrementar la demanda de educación superior: encomparación con Estados Unidos, la Unión Europea atrae aun menor número de estudiantes e investigadores.

— Desarrollar una cooperación efectiva y estrecha entrelas universidades, las empresas y la industria en general:desde la perspectiva de la competitividad, resulta vital queel conocimiento fluya de las universidades a la sociedad ylas empresas.

— Reorganizar el conocimiento: si bien líneas arriba seapeló a la necesidad de alimentar la «Europa del conoci-miento», con esta demanda se hace referencia a la perento-ria necesidad de compatibilizar la necesidad de incrementarla diversificación y especialización del conocimiento confortalecer la interdisciplinaridad de las áreas para resolverbuena parte de los problemas que afectan a la sociedad eu-ropea actual.

— La emergencia de nuevas expectativas, que abren, deeste modo, renovadas vías de acción: la necesidad de con-tinuar cultivando las destrezas horizontales, las oportu-nidades para fortalecer el aprendizaje a lo largo de todala vida, la educación científica, la mejora de los servi-cios universitarios para los estudiantes, la diversificaciónde metodologías de enseñanza y aprendizaje, así como deevaluación, etc.

Y, aun siendo conscientes de que todavía puede ampliar-se más el listado anterior, cabe ahora plantearse, ¿puedenlas universidades satisfacer los roles y aspiraciones que enestos momentos se le reconocen, y, yendo más lejos, puedenreafirmar su puesto en la sociedad a partir de estas premisasy las demandas que de éstas se desprenden? En esta línea yase adelanta Barnett (1999), cuando sostiene que «necesita-mos, pues, nuevas concepciones de lo que es la universidaden cuanto a organización. La universidad en un mundocompetitivo es una organización que mantiene su propio

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carácter, sus propósitos y sus prácticas bajo continuo escru-tinio. Una universidad no puede mantener la ficción de quecualquiera de sus aspectos son seguros» (p. 16). En las pró-ximas páginas se argumentará en qué consiste y como cris-taliza el proyecto de convergencia en las universidades espa-ñolas relacionadas con los estudios de Pedagogía y Educa-ción Social, de modo que trataré de ir respondiendo a estacuestión.

2. Medidas para articular la convergenciaeuropea en las universidades: análisiscomparado de los estudios de Educaciónen el caso español

La más reciente historia de la política universitaria espa-ñola ha contemplado cómo se han ido jalonando diferentesplanes de estudio e incluso nuevas titulaciones, a menudo aun ritmo excesivamente acelerado y en ocasiones sin eva-luar de manera sistemática el impacto que los anterioreshan tenido en aspectos como la calidad de la enseñanza, laintroducción de determinados aspectos innovadores enla metodología o el impacto que los planes han tenido so-bre la mejora en la formación de competencias profesiona-les para los alumnos egresados. Lo anterior puede aplicarselegítimamente al caso de la educación.

De ahí, también, que el momento actual supone una au-téntica oportunidad para, a través de la política universita-ria procedente de la idea de «convergencia europea» 10, re-

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10 Por motivos de espacio, en el capítulo no se ha incluido el análisisque he realizado sobre la convergencia en el marco europeo, escrután-dola para ello desde el punto de vista tanto sincrónico como diacróni-co, y acercándome finalmente a la puesta en marcha de este proyecto enel ejemplo español. Para una lectura del mismo, les remito al informeoriginal solicitado desde la Academia Europea de Ciencias y Artes:

formar aspectos organizativos y, con ellos, revisar las meto-dologías de enseñanza y aprendizaje, innovar con nuevosplanteamientos pedagógicos y programaciones para quepueda acometerse, en un plazo no muy dilatado en el tiem-po, la reforma de las titulaciones. Por ello, tal y como sostie-ne Suárez (2003), el Espacio Europeo de la Educación Su-perior (EEES) debería ser contemplado, tanto en ámbitosuniversitarios como en profesionales e institucionales, nosolo como una verdadera ocasión de incorporar el sistemauniversitario español a Europa, sino sobre todo como unaoportunidad para enfrentarse con decisión a los desafíosque implica una formación universitaria moderna, compe-titiva internacionalmente y de calidad.

De un modo u otro, la situación de las universidades enEspaña va a estar condicionada desde el futuro más próxi-mo por los compromisos adoptados en el contexto de laUnión Europea. Este proceso ha sido asumido también, almenos a nivel de análisis, por el Ministerio de Educaciónespañol, iniciando una línea de posible reforma del sistemauniversitario que, aunque es considerada demasiado rápidapor algunos analistas (Reichert y Tauch, 2003), parece yairrevocable. De este modo, y dado que la futura configura-ción de la universidad española y la reorganización de sustítulos se articularán en torno a los acuerdos europeos, con-sidero indispensable hacer una reflexión sobre ello paradescribir el contexto donde probablemente se desarrollaráel Plan de Estudios acorde con este análisis comparado, elrelacionado con el «Licenciado en Pedagogía» y las materiasque lo compongan.

En este escenario puede atisbarse, así, una doble reali-dad: la que hace referencia al avance legislativo y normati-

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Martínez Usarralde, M.J. (2004): Acciones y proyectos de las universi-dades ante el Espacio Común Europeo. Madrid: Academia Europea deCiencias y Artes.

vo y la que, de facto, cristaliza en medidas reales adopta-das por las universidades, en este caso sobre el caso deeducación.

En lo que respecta, así, a la normativización de la polí-tica universitaria española, en un plazo de dos o tres añosse modificarán con carácter obligatorio las titulacionesactuales, tal y como lo indica el Ministerio de Educa-ción, Cultura y Deporte, que por su parte ya ha enviado ala CRUE el documento marco sobre la instrumentaliza-ción del proceso de reforma. Dicho proceso, que ha sidovalidado por la ANECA, se graduará en las siguientes ac-ciones:

— Definición en función de los objetivos y criterios ge-nerales adscritos a cada titulación.

— Diseño de planes-piloto por áreas.— Definición detallada de los procedimientos.— Puesta en marcha voluntaria.— Puesta en marcha obligatoria.

De este modo, es previsible que las diplomaturas actualesy la mayor parte de las licenciaturas permanezcan comogrados de tres o de cuatro años, al tiempo que las licencia-turas de segundo ciclo podrán convertirse en grados o mas-ter (postgrados curriculares). En coherencia con lo ante-rior, los planes de estudio deberán modificarse, atendiendoa los nuevos parámetros que modificarán las titulaciones ylas estructuras de los títulos, así como el sistema de pasare-las entre los anteriores.

Ahora bien, y retomando esa doble faceta de la realidad ala que líneas arriba hice referencia, ¿cuáles son las medidasque, de momento, se están acometiendo en las universida-des españolas relacionadas con educación?

La primera contestación a este interrogante proviene delpresente escenario educativo universitario español: los últi-mos años han sido muy prolíficos en cuanto a informes,

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reuniones, investigaciones, conferencias... relacionados conel estado actual de la cuestión de los estudios de educaciónespañoles y europeos, actividades y eventos todos ellos que,lejos de hallarse conclusos, continúan dándonos muestrade su incesante activismo y continuo avance en materia deconvergencia universitaria. Entre ellos, podrían destacarselos siguientes:

— El proyecto Tuning, auténtico pionero, que, ademásde una línea general de estudio sobre la adopción de un sis-tema de titulaciones comparables en Europa y la identifica-ción de competencias fundamentales en las mismas, incluyelíneas de trabajo específicas sobre algunas disciplinas, deentre las que nos interesa el área de educación. El Grupo delÁrea Temática de Ciencias de la Educación, además, fuecoordinado desde una universidad española: la Universidadde Deusto.

— Los análisis emitidos desde la ANECA a través de laRed de Educación 11, de la que han formado parte unatreintena de universidades, conformando grupos de traba-jo cuya sintonía y profesionalidad, a la vez que grandesdosis de esfuerzos vertidos, han sido modulados por unmuy apretado calendario que ha venido marcando el rit-mo de reuniones, análisis y toma de posiciones por partede sus representantes. En éstas últimas se han revisadotanto la situación actual de los estudios no docentes de laeducación en los países europeos, a fin de conocer cuálesson las tendencias dominantes, como las competencias ysalidas profesionales de las titulaciones en el ámbito edu-

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11 Red que surge de la convocatoria de la ANECA en el año 2003 afin de presentar diferentes proyectos dentro del ámbito educativo, conmiras a establecer las bases para el diseño de los planes de estudio y lostítulos de grado.

cativo de España, desembocando en publicaciones comoel reciente informe final «Diseño de las titulaciones de gra-do de Pedagogía y Educación Social» (2004).

— Los encuentros, reuniones de trabajo, seminarios...que se han ido convocando en las diferentes universidades,con carácter complementario al anterior y que no es sino elreflejo del compromiso y contribución al debate por partede buena parte de los protagonistas: los docentes y profe-sionales de la educación. De entre ellos, destacaría, por con-siderarlo uno de los primeros dentro del entorno de las So-ciedades de Educación, el seminario convocado por la SEP(Sociedad Española de Pedagogía) en noviembre de 2003,cuyo título, «los estudios pedagógicos ante la convergenciaeuropea» 12, reflejaba ya el compromiso de esta sociedadpedagógica por contribuir a la reflexión conjunta con laaportación tanto de la evaluación histórica como las ten-dencias actuales en materia de convergencia europea 13.Consciente de que se ha hecho lo mismo desde otras disci-plinas científicas de la Pedagogía, desde mi ámbito específi-co de trabajo, la Educación Comparada, ha tenido lugar laconvocatoria del IX Congreso Nacional de EducaciónComparada organizada por la SEEC (Sociedad Española deEducación Comparada) en Granada, cuyo título inspiradorfue «Convergencias de la educación superior en el ámbito eu-ropeo y latinoamericano» (2004). El compromiso volverá aser retomado en el próximo Congreso de la CESE que se ce-

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12 Al mismo tuve el placer de asistir, en calidad de ponente, acompa-ñada del coordinador del grupo de análisis comparativo de los estudiosde educación en Europa, el profesor J.M. Senent, con la conferencia«Los estudios de la educación en Europa».

13 Interés que ha continuado manifestándose por parte de la SEP,como lo demuestra el hecho de que en el reciente XIII Congreso nacio-nal y II Iberoamericano celebrado en septiembre de 2004, la organiza-ción incluyera un «forum sobre la Convergencia Europea: los nuevosgrados de educación y formación del profesorado en el futuro escenariouniversitario».

lebrará de nuevo en Granada, en el año 2006, continuandoen la línea de la necesidad de redefinir competencias eneducación superior en el entorno europeo y que conocerála publicación de un número monográfico de la REEC (Re-vista Española de Educación Comparada) con las ponen-cias más significativas.

— En fin, la reciente y notoria atención recibida porotras prestigiosas revistas educativas españolas, quienes hanelaborado magníficos monográficos al respecto: la Revistade Educación (n.º 337, 2005), la Revista Española de Edu-cación Comparada (n.º 11 de 2005) 14 o la Revista Españolade Pedagogía (n.º 230 de 2005), por citar algunas de mayorimpacto.

Conjuntamente con los documentos presentados y paratratar, además, de responder a la cuestión aludida líneasarriba con argumentos basados en pruebas que corroborenel activismo al que nos hemos referido, a continuación sepresenta un análisis comparado de la aplicación de la con-vergencia en la titulación de Pedagogía de las universidadesespañolas, cuyo proceso y resultados son escrutados en laspróximas páginas.

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14 Aunque en puridad este número no está destinado a la educaciónsuperior, sino que celebra el décimo aniversario de esta publicación, síla he incluido, dado que considero sumamente significativo que en elmismo aparezca un artículo dedicado a ésta que elabora un soberbiobalance: J.M. Senent (2005): «Los estudios de pedagogía en Europa enel contexto de la implantación del proceso de Bolonia y la situación dela Educación Comparada». Revista Española de Educación Comparada10 (2005), 95-134.

2.1. Diseño de la investigación desde lametodología comparada

El objetivo principal de este análisis se identifica conconstatar el grado de compromiso con la convergencia ad-quirido por las universidades españolas relacionadas conlos estudios de educación (exceptuando los relacionadoscon Magisterio). Para llevarlo a cabo, utilizaré un modeloadaptado y basado en la metodología comparada de Gar-cía Garrido (1991) y en las aportaciones de Bereday(1968), y que se divide en tres grandes momentos: la faseanalítica, en la que se definen las hipótesis de trabajo y selleva a cabo un análisis descriptivo; la fase sintética, tam-bién llamada «estudio comparado», en la que tiene lugarla yuxtaposición de los hallazgos a través de tablas y lacomparación propiamente dicha, y por último, la «fase deconclusiones comparadas» (Martínez Usarralde, 2003),también denominada por Ferrer (2001) «fase prospecti-va», a partir de la cual volveremos sobre la hipótesis, loque nos permitirá extraer unas conclusiones, fruto delanálisis comparado acometido.

2.2. Fase Analítica

Antes de acometer esta fase, y, a su vez, formando partede la misma, resulta ilustrativo refrescar algunos rasgos delos que constituirán nuestros objetos de estudio: la Pedago-gía y la Educación Social en las universidades españolas.Para ello nos basaremos en la sincrética pero ilustrativa re-visión que el profesor Villa (2003) acomete con el fin de re-saltar los rasgos más idiosincrásicos de ambos, y que he re-presentado en la siguiente tabla, a fin de identificar las señasde identidad de cada una de ellas, a la vez que facilitar sucontraste:

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Al mismo tiempo, y a fin de recabar más datos sobre elobjeto de análisis, el estudio llevado a cabo en estas pági-

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Cuadro 1Pedagogía y Educación Social

PEDAGOGÍA EDUCACIÓN SOCIAL

— El primer paso para establecer estos estudios seinicia en 1904, con la Cátedra de Pedagogía (en el2004 se ha celebrado su centenario) 15, siendo su in-corporación definitiva en 1932.— Estudios de ciclo largo, conformando un total dedos. Al segundo ciclo acceden tanto los alumnos delprimer ciclo como los alumnos de las diplomaturasde Magisterio y Educación Social.— Se imparte igualmente un tercer ciclo, seguido porun número significativo de alumnos.— Se ofertan también cursos de postgrado (especia-lista, experto y master), con una dimensión más vol-cada hacia el ámbito profesional. Entre los más de-mandados, éstos se relacionan con temas de familia,tercera edad, educación ambiental, educación espe-cial, nuevas tecnologías, educación a distancia, ges-tión de organizaciones y formación de formadores.— Se imparte en 24 universidades, 12 de ellas con 5años de duración, 9 la han adaptado a 4 años y 3 im-parten únicamente segundo ciclo.— Titulación que ha mantenido un equilibrio entre lasplazas ofertadas y la matrícula en primera y segundaopción.— A partir de la aprobación del RD 915/92 comienzaa evidenciarse una gran heterogeneidad entre los pla-nes de estudio de las diferentes universidades, lo quedificulta la convalidación de planes de estudio entreuniversidades.— Los ámbitos profesionales se pueden concentraren tres grandes campos: la Pedagogía social, la Peda-gogía escolar y la Pedagogía laboral.

— Su creación es mucho más reciente: Real Decreto1420/91.— Es una Diplomatura, lo que, traducido a términosdemandados desde el EEES, obedece a una titulaciónde ciclo corto.— No tiene, lógicamente, un tercer ciclo.— También se ofertan cursos de postgrado, siendolas especialidades más demandadas tercera edad,cooperación y desarrollo, dirección y gestión de orga-nizaciones sociales, tercera edad, familia, menores ensituación de riesgo.— Respaldada significativamente por las asociacio-nes y colegios profesionales— Se detecta una gran heterogeneidad en las diver-sas universidades— Impartida en 39 universidades, en todas ellas de 3años de duración.— Con respecto a diferentes casuísticas, solo en dosde ellas, Pablo de Olavide y Lleida, se ofertan itinera-rios específicos. Al mismo tiempo, en las universida-des de Ramón Llull, Pablo de Olavide y Lleida se ofer-ta la doble titulación con Trabajo Social.— Demanda en claro ascenso en los últimos años(dato éste que puede ser contrastado, además, con lasituación descrita con respecto a Europa).— Los itinerarios de formación son muy variados,destacando educación de personas adultas, terceraedad, toxicomanías, menores en situación de riesgo,cooperación y desarrollo, etc.

Fuente: Villa (2004).

15 Este hito fue merecidamente recordado, tal como la ocasión lomerecía, de modo que en 2004 tuvo lugar en la Universidad Complu-tense de Madrid la celebración del Primer centenario de la Cátedra dePedagogía Superior, para lo que se organizó, entre otras iniciativas y ac-tividades, un congreso conmemorativo en la propia Universidad.

nas sobre las titulaciones de educación en España, a la luzdel proyecto de convergencia europea, nos remite de nue-vo al «Informe Final de la Red de Educación», realizado enel marco del proyecto financiado en la convocatoria de laANECA (Red de Educación, 2004).

Si bien la primera parte de este informe recoge el análisiscomparado de los estudios de educación en Europa, realiza-do por el grupo de trabajo coordinado por J.M. Senent, dela Universitat de València, merece la pena ahora detenersetambién en otros núcleos de ese mismo informe que ayu-dan a perfilar las titulaciones de Pedagogía y Educación So-cial, y entrever perspectivas de futuro de los planes de estu-dio y de las distintas disciplinas en ellos. Así, aunque no en-tremos en ellos, en el estudio se acometen análisisrelacionados con:

� Los estudios de Pedagogía y Educación Social en lasuniversidades españolas.

� La inserción laboral de los titulados en Pedagogía yEducación Social.

� Perfiles profesionales de los titulados en Pedagogía yEducación Social.

� Competencias a desarrollar en los nuevos planes de es-tudio.

� Propuestas para el nuevo diseño de títulos (modelo deestudios elegido, definición de objetivos, estructura, conte-nidos y asignaturas).

� Criterios de calidad de las titulaciones.

Teniendo en cuenta ahora que el objetivo de este estudiose identifica con constatar si las acciones españolas que seestán ejecutando en materia de convergencia europea sonadecuadas y satisfactorias para el caso de los estudios rela-cionados con la educación, a partir de aquí, me planteo di-ferentes hipótesis: en primer lugar, si existe, el líneas gene-

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rales, un compromiso de facto tanto en Pedagogía como enEducación Social con la convergencia europea. La segundade ellas, en íntima relación con la anterior, tiene que ver conque si bien éste se produce, no se hace con la misma inten-sidad: la balanza se desequilibra a favor del desarrollo orga-nizativo-político, en detrimento del otro vector, la materia-lización de un verdadero proyecto pedagógico-curricular.Finalmente, y como trasfondo, la aspiración a «formar eu-ropeos» desde la óptica de la convergencia, y satisfacer portanto esta demanda desde el entorno universitario se res-tringe ostensiblemente, al quedar limitado su foco de ac-ción.

A partir de la elaboración de las hipótesis, la selección dela muestra intranacional, siguiendo la terminología de LèThânk Kòi (1981), no ha sido complicada. He recurrido,para ello, a INTERNET como instrumento principal paraacceder a tal información 16. En concreto, he acudido a lapágina http://www.universia.es, donde aparecen listados deuniversidades españolas e iberoamericanas. A partir de és-tos, he visitado virtualmente a las facultades relacionadascon las Ciencias de la Educación y Educación Social enEspaña, excluyendo las relacionadas con estudios docentesde educación, esto es, magisterio, y obtenido con ello un lis-tado de 39 universidades. De este modo, como fruto de laselección anterior, en función de la cual solamente se hananalizado las facultades disponibles vía internet, las unida-des de comparación que se han utilizado para este estudiohan sido las que a continuación se citan en el cuadro de lapágina siguiente.

Pero no ha sido la única fuente, sino que también he re-currido al envío de un pequeño cuestionario, que adjunto

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16 Este dato es fundamental para reconocer todas las potencialidadesy limitaciones que, precisamente por recurrir a esta fuente, internet po-see como recurso y fuente de documentación.

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Cuadro 2Facultades y Universidades relacionadas con la educación

Escuelas/facultades con acceso a información relacionada con laconvergencia europea en educación (pedagogía y en educación social)

— Facultad de Educación Universidad de Cantabria— Facultad de Pedagogía Universidad de Barcelona— Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Cádiz— Facultad de Psicología y CC.EE. Universidad Ramón Llull— Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Aut. de Barcelona— Facultad de Educación Universidad Compl. de Madrid— Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de La Coruña— Facultad de Educación Universidad de Extremadura— Facultad de CC.EE. y Humanidades Univ. de Castilla la Mancha— Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Córdoba— Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Girona— Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Granada— Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Huelva— Centro superior de Educación Universidad de La Laguna— Facultad de Educación Universidad de León— Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Lleida— Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Málaga— Facultad de Educación Universidad de Murcia— Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Oviedo— Facultad de Ciencias de la Educación Un. Pontificia de Salamanca— Facultad de CC.EE. y Psicología Un. Rovira i Virgili— Facultad de Educación Universidad de Salamanca— Facultad de Ciencias de la Educación U. de Santiago de Compostela— Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla— Facultad de Educación y Trabajo Social Universidad de Valladolid— Facultad de Educación Universidad de Vic— Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación Universidad de Deusto (Bilbao)— Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación Universidad de Valencia— Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación Universidad del País Vasco— Facultad de Humanidades y CC.EE. Universidad de Almería— Facultad de Humanidades y CC.EE. Universidad de Burgos— Facultad de Educación Universidad de Islas Baleares— Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Vigo— Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Universidad de Jaén— Facultad de Educación y Humanidades Universidad de Ceuta— Facultad de Educación y Humanidades Universidad de Melilla— Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación U. de Mondragón— Facultad de Educación U. de Alicante— Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Educación

a Distancia-UNED

en un anexo, a fin de completar la información recabada enla red 17.

Para la elaboración de las tablas de yuxtaposición que seofrecen en el anexo, he considerado las siguientes categoríasde análisis (tertium comparationis), que conjugan el impac-to tanto organizativo como didáctico de las acciones come-tidas desde educación insertas en el proceso de convergen-cia europea:

La justificación de la pertinencia de las categorías señala-das, desde esa doble óptica, obedece a la importancia demedir diferentes parámetros que comporta la convergenciaeuropea. Así, desde el punto de vista del ámbito organizati-vo-político, he contemplado:

— La promoción y divulgación de información a través depáginas electrónicas específicas. Este apartado se erigecomo conditio sine qua non para comprobar, entre otros as-pectos, el grado de compromiso de la universidad con lospostulados de la Convergencia. Merece la pena destacar, por

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Cuadro 3Categorías de análisis (tertium comparationis) utilizadas para el estudio

comparado

ORGANIZATIVO-POLÍTICO

Existencia de páginas específicas. Contenido. UbicaciónArmonización de estructurasProgramas de movilidad de estudiantesCreación de organismos (institutos...) para acometer la con-vergencia

FORMATIVO-CURRICULAR

Evaluación de la calidadCreación de grupos docentes de trabajoCreación de cursos para el profesorado universitario relacio-nados con la convergencia europea y el fomento de unaperspectiva ciudadana

17 Desde este pie de página aprovecho para reiterar mi agradeci-miento, ahora necesariamente global, a todos los que de manera desin-teresada me ofrecieron su valiosa información.

ejemplo, si tal información se encuentra en la página de launiversidad (siendo, por tanto, una información globalpara todas las facultades y escuelas universitarias) o si éstase focaliza en las universidades relacionadas con la educa-ción, nuestro objeto de estudio.

— La armonización de las estructuras. Es decir, si existeo no un compromiso de adopción de un sistema de gradoy postgrado fácilmente comparables, e, implícitamenteunido al anterior, de un sistema basado en dos niveles y unsistema de créditos ECTS. Siendo consciente de la dificul-tad de encontrar esta información en la red, también sehace referencia a si los contenidos hallados con respecto alos modelos ECTS están adaptados a las titulaciones encuestión, o no.

— La promoción de la movilidad. En este apartado se es-crutan cuáles son las disposiciones que se articulan paraconvertir la movilidad de profesores, alumnos e investiga-dores en una realidad palpable. Interesa conocer tambiénen qué medida aparece el programa Erasmus Mundus, lanueva apuesta de la Unión Europea por la convergencia enmateria de movilidad.

— La creación de organismos diseñados para dirigir, ase-sorar y orientar los procesos de innovación organizativa ycurricular, así como su acreditación. Por tales estaríamosentendiendo tanto la creación de organismos nuevos gene-rados ex profeso como la conveniente adaptación de los yaexistentes.

Por parte de la vertiente formativa y didáctica, a su vez, sehan considerado, para su análisis y estudio:

— La evaluación de la calidad, a fin de analizar, entreotros aspectos, el rendimiento académico de los estudiantespara favorecer su mejora continua, al tiempo que permite ala titulación detectar los puntos fuertes y débiles de su pro-grama formativo, de los recursos materiales y humanos, del

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proceso formativo, etc.; para mejorar la calidad y así definirsus planes estratégicos de actuación.Resulta significativo comprobar cómo se consolida unatendencia en Europa que intensifica el proceso de bench-marking no solo a nivel curricular sino también respecto acuestiones de desarrollo institucional y de dirección y ad-ministración: las agencias de medición y evaluación de cali-dad y las agencias de acreditación se han expandido enprácticamente todos los países embarcados en la reformade la educación superior, al tiempo que se consolidan lasagencias que articulan las política comunes, como la QA(Quality Agency). De ahí que no resulte extraño que si biensolo un cuarto de los ministros y menos de un tercio de lasconferencias de rectores optarían por un sistema paneuro-peo que evalúe la calidad 18, la gran mayoría sostiene supreferencia hacia la existencia de agencias nacionales deacreditación y un sistema de mutuo reconocimiento entredichas agencias.

— La creación de grupos docentes de trabajo, comprome-tidos con un proyecto de innovación curricular y/o de in-vestigación relacionado con la convergencia europea. Eneste apartado solo se han considerado los diferentes gruposde investigación surgidos a tenor de diferentes convocato-rias, así como aquellos proyectos relacionados con la temá-tica de la convergencia en educación superior 19.

— La creación de cursos para el profesorado universitariorelacionados con la convergencia europea y el fomento de una

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18 En contraste, a su vez, con las propias instituciones de educaciónsuperior, quienes, ante la posibilidad de escoger entre una agencia na-cional o paneuropea de acreditación, escogen la segunda, en un 48% delos casos entrevistados.

19 No se incluyen, así, los grupos docentes de innovación educativa,dado que su ocurrencia es todavía incipiente en el momento de escribirestas líneas, en el año 2004, aunque en el futuro habrá que tener presen-te la incidencia y el impacto de los mismos.

perspectiva ciudadana, en coherencia con lo anterior, y enlógica congruencia con la demanda, exigida desde el colec-tivo docente.

2.3. Fase sintética

Antes de comenzar con el estudio comparado, me gusta-ría recordar al lector las limitaciones que tiene un análisisasí acometido, en íntima relación con las fuentes utilizadas,ya que:

— Por un lado, con relación a los hallazgos encontradosen internet, quiero destacar cómo éstos no hacen referenciadirecta a si las universidades y, en concreto, las facultadesrelacionadas con la educación llevan a cabo acciones rela-cionadas con la convergencia europea y con la innovación,sino que se parte de una información «indirecta» (por talestamos entendiendo si en dichas universidades y faculta-des se divulga y distribuye convenientemente esta informa-ción a través de internet).

— Por otro lado, con respecto a los cuestionarios que mehan sido remitidos, las respuestas dependen igualmente, node que en la facultad y universidad correspondientes a laspersonas se acometan actividades relacionadas con la inno-vación curricular y la convergencia desde el punto de vistaorganizativo, sino de que dichas personas que han tenido ladeferencia de contestar el cuestionario se hallen convenien-temente informadas acerca de todo lo anterior.

La obtención de la información de la muestra se ha reali-zado entre los meses de julio, agosto, septiembre y octubrede 2004 20.

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20 De hecho, con toda probabilidad, solo un año más tarde, en 2005,los datos serán significativamente diferentes, dado el ritmo imparablede los acontecimientos en el seno de la universidad.

Teniendo estas premisas en consideración, procederemosen sucesivos epígrafes a la comparación de sus resultados através de las categorías escogidas.

3. Ámbito organizativo-político

3.1. Respecto a la promoción y divulgación deinformación

En este apartado se ha pretendido conocer la promociónque la información relativa a la convergencia europea ha te-nido desde el acceso a internet y en dos ámbitos: el más glo-bal (el marco de la universidad) y el más concreto, el refe-rente a las facultades de educación consultadas, con el obje-to de mantener informada, al tiempo que sensibilizada yreceptiva, a la comunidad universitaria, tanto en lo que res-pecta a la convergencia europea como a la innovación do-cente y de la enseñanza. Para ello se ha medido la ocurren-cia o no de la información relacionada con las temáticas re-feridas. Los porcentajes hallados de cada uno de los dosapartados se ofrecen a continuación:

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Gráfico 1Páginas web sobre la Convergencia Europea y sobre innovación

en la Universidad

SíNo

Para el primer caso, en lo que respecta a las páginas webde las universidades, un total de 27 universidades ofreceninformación sobre convergencia, frente a 12 que no lo ha-cen. Para el segundo las cifras son sensiblemente menores,pudiendo decir que las proporciones se invierten: solo 12facultades ofrecen información sobre esta cuestión, frente a26 que, con toda probabilidad, confían en que las páginasanteriores de las universidades a las que están adscritas, másglobales, recojan esta información. Cabe destacar cómo,igualmente, solo en una de ellas la información no es acce-sible a través de internet. De cualquier modo, esta últimacifra podría resultar indicativa de cómo la dimensión másglobal (el marco universitario) se halla más fortalecida y ló-gicamente avanza con paso más firme frente a las dimen-siones más concretas (las universidades específicas, en estecaso, la educación) con respecto al EEES.

Como comentarios destacables, cabe señalar cómo eltítulo más utilizado para el acceso a esta informaciónes «Espacio Europeo de la Educación», seguido muy decerca por el apartado «Relaciones Internacionales». Tam-bién aparecen apartados relacionados con los «docentes»(U. de La Laguna, U. de Granada), «ECTS» (U. de Sala-manca, U. de Burgos) o «últimas noticias» y «novedades»

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Gráfico 2Páginas Web sobre la Convergencia Europea y sobre innovación en la

Facultad de Educación

SíNo

No hay acceso

(U. De Barcelona y U. de Valencia, respectivamente), entreotros.

3.2. Respecto a la armonización de las estructuras

En este apartado se ha considerado un doble objetivo: siexiste información respecto a la armonización de las es-tructuras (la nueva filosofía de los créditos ECTS y las im-plicaciones que ello conlleva, tal y como ha sido analizadoen el capítulo segundo), y, en caso positivo, si dicha infor-mación se halla adaptada a la propia realidad de la facultado ésta, al contrario, es una información general y no especi-fica la situación concreta sobre el plan de estudios y lasasignaturas en esas titulaciones en particular. Hay casos enlos que he hallado instrumentos convertidores de créditostradicionales a créditos ECTS. Para estas ocasiones, a pesarde que éstos no estén activados, he considerado esta situa-ción como doblemente positiva.

La casuística se halla realmente muy distribuida entre lasuniversidades que tienen información adaptada a su propiarealidad (12), las que no la tienen, siendo, por tanto, la fun-ción de la información hallada meramente divulgativa (14),

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Gráfico 3Armonización de las estructuras

Informaciónadaptada

Informaciónno adaptada

No hay informaciónsobre estructuras

en tanto que otras 13 no cuentan todavía con esa infor-mación.

Del hecho de que la información se muestra adaptada enun tercio de los casos puede desprenderse que ésta es unarealidad todavía poco divulgada desde nuestras facultadesde educación. Cabe destacar, al mismo tiempo, cómo de lasuniversidades que ofrecen información adaptada, la granmayoría lo hacen sobre el plan de pedagogía (U. de Barcelo-na, U. Autónoma de Barcelona, U. Complutense de Ma-drid). Son menos las que ofrecen también planes de educa-ción social (U. de Vic y U. de Valencia) y, finalmente, haycasos en los que solo aparece información sobre Magiste-rio (U. de Huelva y U. de Almería). Hay casos, finalmente,en los que su acceso es restringido (U. De León y U. deVigo), con lo que no he podido dilucidar su situación conclaridad.

Existen universidades, como antes adelanté, que dispo-nen en sus páginas web de instrumentos convertidores decréditos clásicos a créditos ECTS: ejemplos de esta intere-sante propuesta pueden ser consultados en las universida-des de Oviedo, Valencia y País Vasco, respectivamente,constituyendo una prueba innegable del interés que subya-ce en estas instituciones por impregnar la cultura de la con-vergencia en sus respectivas facultades.

Finalmente, en algunas ocasiones he hallado en estosapartados información sobre convocatorias y ayudas parala elaboración de recursos y experiencias de innovación, locual resulta otro buen indicador de que se avanza, en estesentido (U. de Valladolid, U. de Baleares, U. de Valencia y U.de Jaén). Los cuestionarios entregados informan igualmen-te de casos en la U. de Extremadura, la UNED, la U. de Sevi-lla y la U. de Burgos.

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3.3. Respecto a la promoción de la movilidad

La movilidad constituye, tal y como se ha comentado enel capítulo segundo, una de las medidas que ha contribuidocon más intensidad a la forja de un modelo europeo deeducación superior y al fomento de la europeidad. En esteapartado, así, se mide la difusión de la información referen-te a dicha movilidad, ya sea de alumnos (los principales re-ceptores), ya de profesores e investigadores. A su vez, en loscasos en los que sí existe esta información, se ha comproba-do si, conjuntamente con la promoción de las becas de mo-vilidad más «clásicas», se ha insertado e incorporado infor-mación procedente del nuevo programa europeo «Erasmusmundus», con el que se pretende abrir una nueva etapa delprograma Erasmus y vincularlo firmemente a los ECTS. Enaquellos casos en los que no se ha dispuesto de esta infor-mación en la facultad de educación, se ha recurrido a la in-formación de la universidad de referencia.

Prácticamente una abrumadora mayoría (34) ofrecen in-formación sobre la movilidad estudiantil y docente, y tansolo 5 no la distribuyen. En los casos positivos, la mayorparte de las veces los datos han sido obtenidos de la «Ofici-

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Gráfico 4Programas de movilidad de estudiantes, profesores e investigadores

SíNo

na de Relaciones Internacionales» y en algunos casos la in-formación procede de Vicerrectorados específicamentecreados para gestionar y organizar las Relaciones Interna-cionales (como en Valladolid y Almería). Unos y otros seremiten a todos los programas de la Unión Europea (masotros programas que, por hallarse fuera de la misma, nohan sido, lógicamente, nombrados en los cuadros).

Ahora bien, los resultados son más limitados cuando tra-tamos de responder ahora a la cuestión de si aparece infor-mación sobre el programa Erasmus Mundus, tal y como lorefleja el siguiente gráfico:

Solo 5 universidades lo nombran, frente a 29, en las queno aparece ni el concepto ni la nueva filosofía que carac-teriza al mismo y que, en puridad, refleja el compromisorenovado con la convergencia en materia de movilidad.Como curiosidad, el equipo de docentes de la EducaciónComparada la UNED pertenece a la Red Erasmus de Edu-cación Comparada, integrada por diversas universidadeseuropeas.

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Gráfico 5Programa Erasmus Mundus 2004-2008

SíNo

3.4. Respecto a la creación de organismosdiseñados para dirigir, asesorar y orientar losprocesos de innovación organizativa ycurricular, así como su acreditación

Para finalizar con este ámbito, este apartado resulta cru-cial porque indica de manera tácita el compromiso adquiri-do por las universidades ante un proyecto así entendido,desde el momento en que éstas se responsabilizan de la or-ganización y gestión de los créditos ECTS, de la articula-ción de los grupos de trabajo docentes e investigadores, dela creación de grupos-piloto de innovación europea y de laformación del profesorado, entre otros aspectos. Se ha con-siderado como «positivo» tanto la creación de organismosnuevos como la adaptación de organismos ya existentes, re-novando la denominación de los mismos con la inclusiónde cuestiones relacionadas con la convergencia y su medi-ción.

De acuerdo con lo anterior, los hallazgos han resultadoser bastante positivos, ya que algo menos de la mitad (16)tienen estructuras que avalen la convergencia, frente a 23cuya información no ha sido hallada. Dentro de los casos

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Gráfico 6Creación de organismos (institutos...) para acometer la convergencia

SíNo

positivos, aun puede hacerse, como se ha indicado, una do-ble diferenciación:

— Los que ofrecen estructuras «nuevas»: es el caso de laComisión Andaluza para la EEE y que abarca, lógicamente,a todas las universidades andaluzas, o de la OCE (Oficinade Convergencia Europea), creada en Valencia desde 2003.

— Los que ofrecen información «adaptada». Dentro deesta realidad, a su vez, caben destacar dos situaciones: porun lado, la de aquellos Vicerrectorados cuya denominaciónse ha modificado levemente con la inclusión de estas nue-vas necesidades («Vicerrectorado de Convergencia Europeay Espacio Europeo de la Educación», en Murcia, «Vicerrec-torado de Convergencia Europea, Postgrado y Títulos Pro-pios» de Oviedo, el «Vicerrectorado de Convergencia Euro-pea y Calidad» de Alicante y la «Secretaría de Planes deEstudio y convergencia Europea» de Jaén, por ejemplo) y,por otro, las estructuras que se han creado y que integran laconvergencia europea con las temáticas referentes a la cali-dad y la evaluación: La «Oficina de Evaluación de Calidad»de León y la «Unidad Técnica de Calidad» de Burgos, porejemplo, ofrecen esta información, en el sentido aludido.Este aspecto me va a ayudar a enlazarlo con la siguiente ca-tegoría de análisis.

4. Ámbito formativo-curricular

4.1. Respecto a la evaluación de la calidad

La necesidad de evaluar la calidad de la universidad y, enconcreto, las titulaciones, se convierte en una excelenteoportunidad, en buena parte de los casos, para poder aco-meter la convergencia desde un modelo consensuado y fru-to de una previa revisión analítica y crítica de todos los ele-

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mentos que concurren en el mismo. Consciente de que lacuestión de la calidad universitaria sería objeto, por sí sola,de otro estudio con suficiente entidad como para ser abor-dado individualmente, aquí es incluida desde una ópticamás humilde, y desde su obvia conexión con la convergen-cia europea, centrándome únicamente en si existe informa-ción en la red sobre las instituciones específicas que se res-ponsabilicen de la medición y la evaluación de la calidad delas titulaciones.

La respuesta ha sido positiva para 24 de los casos, y ne-gativa en 15. En los casos positivos, sin embargo, solamen-te he hallado información explícita sobre la evaluación delos planes de pedagogía y/o educación social en un núme-ro muy significativo de ellos. La mayoría de las institucio-nes creadas son institutos, y la información más divulgadatiene que ver con la evaluación de los planes de estudio(como se desprende de la Unidad de Calidad Universitaria—UCUA— de Andalucía y la Agencia de Calidad-AQ deCataluña, así como del PANRA —Plan de Evaluación yMejora del Rendimiento Académico— de Valencia), y lacalidad del profesorado (U. de Ramón Llull y U. Autóno-ma de Barcelona).

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Gráfico 7Evaluación de la calidad

SíNo

4.2. Respecto a la creación de grupos docentes yde investigación

Éste es, sin duda, uno de los aspectos más delicados, sien-do además consciente de que quizá sea todavía un pocopronto para poder ofrecer una información consolidada alrespecto desde las fuentes utilizadas. Sin embargo, constitu-ye una categoría cuya importancia resulta crucial, en la me-dida que mide realmente el pulso y el alcance e impacto decómo se está vivenciando y articulando la convergencia enlos grupos de trabajo docentes e investigadores. Para esteapartado he considerado, así, los grupos de investigaciónque se han creado y cuya información ha llegado a través deinternet (difundidos por sus respectivas universidades obien de fuentes más globales como el MEC y los proyectosaprobados de convergencia que tienen que ver con la edu-cación) o bien de la información recibida por los compañe-ros y colegas de buena parte de las universidades españolas,de modo que los grupos de trabajo han sido nombrados apartir de las universidades en que los miembros de los mis-mos están adscritos.

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Gráfico 8Creación de grupos docentes y/o de investigación

SíNo

Los hallazgos vuelven a remitirnos a algo más de la mitadde la muestra, 22, en los que se percibe la actividad investi-gadora, frente a 17 en los que no se localizan dichas activi-dades. En los casos positivos, se trata de grandes proyectosque, dirigidos normalmente por un profesor, aglutinan adiversas universidades.

Por su parte, en esta apenas mitad de los datos, vuelve ade-más a corroborarse una realidad, de acuerdo también a laprioridad que ha primado siempre en los entornos universi-tarios, y es que solo se conoce la participación en grupos deinvestigación, frente a grupos de docencia (en mi caso, en laU. de Valencia, yo formo parte del grupo piloto de innova-ción docente y de aprendizaje, pero esta información no apa-rece colgada en la red de la universidad a la que estoy adscri-ta, y me consta que tiene que haber muchos más casos comoéste, pero no lo he podido certificar). Otro ejemplo de grupode docencia reconocido es el Grupo de Innovación DocenteInteruniversitario (que aglutina a la U. de Burgos, U. de Alca-lá, U. Pontificia de Salamanca y la UNED).

Dentro de los citados proyectos se reconocen, a su vez,dos grandes clasificaciones:

— Los proyectos que provienen de la ANECA, que tienenque ver con las salidas profesionales, con la situación de laeducación en Europa y con la medición de los indicadores decalidad en el diseño de las titulaciones, respectivamente, yque involucra a buena parte de las universidades españolas,tal y como se puede comprobar en las tablas del anexo.

— Los proyectos que proceden de iniciativas de grupos deinvestigación, como son los relativos a «La preparación delprofesorado universitario español para la convergencia euro-pea en el espacio superior» (dirigido por el profesor Valcár-cel durante el año 2003-2004) y «Diseño y validación de acti-vidades de formación para profesores y gestores en el proce-so de armonización europea en educación superior» (por el

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mismo investigador, en el año 2004-2005), «La percepciónde la convergencia europea por parte de los profesores uni-versitarios», dirigido por el profesor Ferrer en el curso2004-2005, o el estudio «Convergencias y divergencias en lossistemas de formación de profesores de la Unión Europea. Laformación práctica inicial en Francia, Italia, Portugal y Espa-ña» (dirigido por el profesor Vega), entre otros.

Estos segundos proyectos parecen coincidir en su interéspor consolidar una cultura docente receptiva a la convergen-cia a través de la formulación de propuestas de diverso cala-do desde la política educativa, la didáctica universitaria y laEducación Comparada que tengan como misión fundamen-tal informar, formar y, en especial, involucrar al que se erigeen indiscutible protagonista, el profesorado universitario es-pañol, en el nuevo marco de enseñanza-aprendizaje que su-pondrá la convergencia europea en educación superior.

Un último aspecto que merece la pena destacar es cómoalgunas universidades (Barcelona, UAB, Complutense deMadrid, Córdoba, Sevilla, Valencia, UNED) demuestran sucompromiso con la innovación a través de su participaciónactiva en más de un proyecto.

4.3. Respecto a la creación de cursos para elprofesorado universitario relacionados con laconvergencia europea y el fomento de unaperspectiva ciudadana

Para finalizar, he de resaltar cómo en este apartado hehallado una cantidad de información considerable, de loque se desprende el hecho de que se detecta un enorme ac-tivismo al respecto: puede generalizarse la situación segúnla cual las universidades difunden información a los profe-sores, convocan a ponencias y seminarios e imparten cursosrelacionados con la convergencia europea.

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La información ha sido recabada sobre todo de dos fuen-tes: las que proceden de los ICEs (Institutos de Ciencias dela Educación) y las relativas a los Servicios de FormaciónPermanente de las Universidades. En casos en los que obien no he hallado a estas instituciones, o bien éstas noofrecían datos relacionados con esta investigación, tambiénhe recurrido a otras páginas puntuales que ofrecen las uni-versidades para documentar este aspecto.

Los hallazgos, finalmente, pueden ser catalogados en tor-no a dos criterios:

— Por un lado, los cursos informativos, ponencias, semi-narios, congresos y foros relacionados con los diferentes as-pectos y elementos políticos y organizativos que giran entorno a la convergencia, y a los que el profesor asiste comoreceptor de la información (que, por tanto, fácilmente sepodrían incluir en el apartado más organizativo).

— Por otro, los cursos específicamente dirigidos al pro-fesorado y que ponen en contacto a éste con los aspectos decuño metodológico y didáctico, relacionados con el procesoy modelo de enseñanza y aprendizaje y sus repercusionessobre esta nueva manera de entender la docencia y elaprendizaje.

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Gráfico 9Cursos de formación de convergencia y ciudadanía dirigidos al

profesorado

Cursos (ICES, SFP)

Cursos inf., jornadas,seminarios, ponencias

Ninguno

De acuerdo con los gráficos, se han hallado 10 universi-dades que proponen o han propuesto jornadas, seminariosy ponencias y 13 universidades que ofertan cursos desde susICES y sus correspondientes servicios de formación. Frentea estas cifras, 16 universidades, una vez accedido a las insti-tuciones de formación, no ofrecen ninguna información alrespecto (aunque también he incluido en este grupo a la U.de Mondragón y Córdoba, con acceso restringido y laUNED, con este apartado no operativo). A lo anterior cabeañadir dos casos más, cuya información es restringida, conlo que no he podido acceder a la misma.

Sobre los hallazgos, merece la pena resaltar algunas cues-tiones: como aspectos susceptibles de mejora, el hecho deque en algo más de un tercio de los casos, aparentemente,no se articulen medidas en una dirección u otra. Por otrolado, en las universidades que sí se articulan propuestas,cabe destacar positivamente la profusión de cursos dirigi-dos a los docentes, fundamentalmente, lo que hace pensaren una demanda real por parte de las universidades y uncompromiso por parte de los colectivos profesionales do-centes. Si se hace, en efecto, una rápida revisión a estos cur-sos, las temáticas obedecen a temas como:

— El profesorado ante la convergencia (U. de Barcelona,U. de Huelva, U. de Burgos).

— El alumno frente al reto de la convergencia (U. deBarcelona).

— Las tutorías dentro de el proyecto de la convergencia(U. de Granada, U. Pontificia de Salamanca, U. de Salaman-ca, U. de Almería).

— Acceso a nuevas metodologías de innovación (U. deSevilla, U. de Valencia, U. de Almería, U. de Burgos, U. deVigo).

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5. Conclusiones comparadas

Finalmente, las reflexiones que nos ocuparán a continua-ción, y que constituyen el tercer momento en este estudiocomparado, la ya citada «fase de las conclusiones compara-das» (Martínez Usarralde, 2003), obligan a retomar las hi-pótesis planteadas y a comprobar si se confirman o no, a laluz de los resultados hallados.

Con respecto a la primera de ellas, basada en la preguntade si existe, en líneas generales, un compromiso tanto enPedagogía como en Educación Social con la convergenciaeuropea, esta hipótesis se confirma, ya que lo anterior escierto, grosso modo, tal y como lo ha ido corroborando elanálisis comparado de las variables del estudio, ya queaproximadamente la mitad de las universidades cuentancon cada una de las categorías escrutadas 21. Ahora bien,puede concluirse, tras la revisión de cada una de ellas, conla confirmación prácticamente generalizada de que ha pri-mado la divulgación y la promoción de la información glo-bal (es decir, proveniente de las Universidades más que delas facultades de educación) sobre el compromiso concretocon aspectos como, por ejemplo, la armonización de las es-tructuras y la adopción de los créditos ECTS. Lo mismopuede predicarse de la prioridad que ha tenido la divulga-ción de los programas de movilidad sobre el nuevo pro-grama Erasmus Mundus, más comprometido con la con-vergencia europea, muy poco extendido comparativamentecon los anteriores y hasta el momento.

Con respecto a la segunda hipótesis, basada en que sibien el compromiso se produce, no lo hace con la misma

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21 Aunque haya algunas excepciones, como la «armonización de es-tructuras» o la «creación de cursos para el profesorado», en la que larespuesta positiva ha correspondido aproximadamente a un tercio delas mismas.

intensidad, dado que la balanza se desequilibra a favor deldesarrollo organizativo-político, en detrimento del otrovector, la materialización de un verdadero proyecto peda-gógico-curricular, y en lógica coherencia con la hipótesisanterior, ésta se confirma igualmente: si bien uno de losmayores índices se ha alcanzado con la divulgación de la in-formación y con la creación de cursos informativos, semi-narios, jornadas y ponencias para el profesorado universi-tario, por su parte, la creación tanto de grupos investigado-res y docentes (en especial éstos segundos) como de gruposrelacionados con la metodología de innovación docentepromovidos por las instituciones universitarias apenas seextiende a un tercio de nuestras universidades.

De este modo, y si bien se detecta cómo efectivamente seavanza en aspectos como la promoción de la movilidad, laarmonización de estructuras (aunque ésta última de modomás tímido) y la creación y/o adaptación de organismosentre cuyas competencias se incluyen la consolidación de lacultura de la convergencia europea y sus consecuencias, losaspectos didácticos, formativos y curriculares se hallan ape-nas despegando, aunque con un futuro muy prometedor, ajuzgar por los proyectos de investigación que han hechouna correcta diagnosis de las carencias presentes para el es-cenario universitario más inmediato y se están acometien-do durante este curso académico.

Finalmente, la última de las hipótesis es, quizá, la más lla-mativa, precisamente por la ausencia de referencias explíci-tas a la misma. Ésta consistía en que, como trasfondo, la as-piración a «formar europeos» desde la óptica de la conver-gencia, y satisfacer por tanto esta demanda desde el entornouniversitario se restringe ostensiblemente, al quedar limita-do su foco de acción. Si líneas arriba se analizó cual es eldiscurso que arropa a la construcción de la «universidadposible», puede concluirse, y como fruto del anterior análi-sis comparado acometido, con la confirmación de esta ter-

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cera hipótesis según la cual el sentido de «formar europeos»que se propaga desde el entorno universitario relacionadocon la convergencia europea, se limita, hoy por hoy, al pro-yecto más técnico de la misma, dejando de lado el proyectomás didáctico, en este caso, de formar ciudadanos euro-peos. Y, como señala el dicho, «para muestra, un botón»: lapalabra «ciudadanía» no aparece en ningún curso de for-mación para los docentes. Lo anterior nos lleva automática-mente a reflexionar sobre una realidad, y es que, si el do-cente no está preparado, en esta línea, ¿cómo se pretendeque lo esté el alumno?

6. ¿Hacia una visión integral de laconvergencia europea? Sentido de laconvergencia en el escenario universitarioactual

En pleno proceso de construcción de la dimensión euro-pea de la Educación Superior, Reichert y Tauch (2003)plantean hasta cuatro modelos que interpretan las plasma-ciones que se han hecho desde Bolonia como fruto de la ac-tual implementación de las reformas promovidas desde lasmedidas articuladas en este Tratado, y que ellos han deno-minado, precisamente, las «cuatro Bolonias»:

— La «Bolonia holística», que ha aprendido que la pues-ta en marcha de los objetivos se convierte en más fructíferasi todos ellos son interpretados desde un punto de vista glo-bal: reformas iniciadas por la adopción de estructuras degrado y master, estructuras modulares, marcos curricularesdefinidos en términos de competencias, conocimientos ydestrezas, entre otros, que se van materializando en los dife-rentes países europeos, aunque lógicamente con desarrollosdesiguales, tal y como apunta el último informe de Eurydi-

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ce (2005) o la revisión que Reichert & Tauch (2005) reali-zan en base a su análisis anterior.

— La «Bolonia sistémica», que, por su parte, sostieneque implementar estas aspiraciones tendrá sin duda impli-caciones para diferentes ámbitos insertos en la institución,desde el momento en que ésta última se considera como unconjunto de elementos que interactúan unos con otros:añadido a los factores que se transmitieron en la visión an-terior, aquí hay que considerar otros, como la necesidad dereforma de planes de estudio, el análisis de la provisión deprofesorado necesario, la implantación de servicios deorientación y apoyo, infraestructura y gastos de la universi-dades, entre otros. En otras palabras, esta visión suponecomprender que las reformas no han de mostrarse neutra-les ante la previsión del costo que suponen, sino apostar entodo momento por satisfacer estas demandas que se plan-tean desde diferentes frentes, erigiendo la calidad comoconditio sine qua non se permita el avance continuo.

— La «Bolonia ambivalente», que, por su parte, emergede dos agendas potencialmente conflictivas desde una ópti-ca política: por un lado, la agenda de la competitividad, querequiere una mayor concentración de excelencia y centrosde competencia, más claros énfasis en el tratamiento de lasfortalezas y debilidades y convertir a Europa, en definitiva,en la región más competitiva de la educación superior haciael 2010 (Commission of the European Communities,2003). Por otro, la agenda social, que enfatiza la coopera-ción y la solidaridad, el acceso flexible, la atención a los in-dividuos y a los contextos, etc.

— «Más allá de Bolonia» 22: la que invita a seguir adelan-te, una vez que se reconoce que se han hecho considerablesprogresos en la consecución de los objetivos y que condu-

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22 Traducido del original «furthering Bologna».

cen con más confianza a la consolidación del Área Europeade la Educación Superior.

Mientras se advierten, así, los avances acometidos desdeBolonia, e incluso permiten dilucidar los modelos que pue-den acuñarse en función de diferentes objetivos, como se hatenido oportunidad de comprobar, en España la situaciónes más humilde, aunque no por ello exenta de un futuroprometedor. De acuerdo con las reflexiones surgidas a par-tir de los resultados del análisis comparado, una de las prio-ridades constituye el avance en el abordaje definitivo delámbito curricular.

En esta línea coincide Zabalza (2003), quien sostiene quequizá se refleje en menos ocasiones el auténtico reto que seplantea desde el ámbito metodológico y curricular desde elmomento en que se exige un necesario cambio desde unprincipio didáctico básico: «the shift from teaching to lear-ning», o, lo que es lo mismo, el estudiante como centro neu-rálgico en el reconocimiento del número de créditos quehan de considerarse en su derredor: horas presenciales, deestudio, de realización de prácticas, de trabajos en grupos,de seminarios, etc. De ahí que Santos (2003) apostille que,con respecto al caso español «necesitamos que se armoni-cen con premura sistemas de enseñanza y aprendizaje, detutorización discente, procesos de evaluación, definición decualificaciones de ciclos y titulaciones, competencias bási-cas, procedimientos de formación, selección y promocióndel profesorado, etc.» (p. 330).

Este nuevo modelo está requiriendo, lógicamente, uncontexto propicio en el que éste pueda tener lugar (ZABALZA,

2003):

— un aprendizaje «acompañado», máxime si se distanciadel modelo más clásico de enseñanza y aprendizaje (repre-sentado, de algún modo, con la lección magistral).

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— Un equilibrio en la relación entre las exigencias de-mandadas y los apoyos con que cuenta el estudiante.

— Una preparación previa para que el alumno asimileestos nuevos esquemas de trabajo.

— Una evaluación sensible también a los nuevos contex-tos de enseñanza.

Lo anterior está suponiendo intrínsecamente un auténti-co cambio en el que, a mi parecer, se erige en el eje sustan-cial que decidirá el éxito de la innovación: la cultura docen-te. Ésta, además, se enfrenta a paradójicos escenarios en loscuales «la falta de cultura en el ámbito de la planificacióndocente en nuestras universidades [habla del caso español]contrasta con el exceso de cultura en el ámbito de la estruc-tura y reforma de los planes de estudio» (García Garrido etal., 2003: 85), lo que puede ser extrapolado a otros contex-tos universitarios europeos. Pero incluso la propia dinámi-ca generada desde las dos últimas reformas educativas haconducido a que, como consecuencia, se detecte cierto can-sancio. Cansancio que se traduce en una sensación de desa-zón al comprobar que tras haber asumido la retórica de laimportancia de las modificaciones organizativas y formales,apenas nada se ha cambiado en lo correspondiente a conte-nidos, metodologías y orientación del aprendizaje (Ruiz Ri-vas, 2003).

A esta aparente falta de cultura inicial y sensación de de-saliento se une, muy posiblemente como lógica consecuen-cia, la postura reticente del profesorado. Así lo manifiestaSantos Rego (2003), cuando considera que «buena parte delprofesorado continúa renuente al cambio metodológico,entre otras cosas porque se repiten mucho sus bondadespero apenas se financian y se expanden experiencias de in-novación, amen de no incentivarse como merecen las diná-micas de envergadura cívica (trabajo cooperativo, coordi-nación de proyectos y programas, ayuda comunitaria, etc.)

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dentro y fuera de las aulas (p. 331). Ante este escenario, ¿có-mo reaccionar?

Ante todo, cabe reconocer que tenemos aquí y ahora unanueva oportunidad para revisar y reformular los retos delprofesor como auténtico agente de transformación y adqui-rir nuevos compromisos de cara a la reformulación del rol ytareas docentes, concediéndole, incluso, un nuevo y autén-tico sentido a las mismas por cuanto supone «poner al ser-vicio del aprendizaje del estudiante todas las habilidades»(Ferrer, 2003: 331). Una cultura docente de calidad que,aplicada al mundo docente universitario, debería conside-rar los siguientes principios, principios que, como he citadoanteriormente, no se hacen tan explícitos en comparacióncon los elementos organizativos (Martínez y Blaug, 2003:288-289):

� Análisis de la práctica docente para consolidarla, inno-varla y someterla a evaluación.

� Generación de condiciones que creen un clima favore-cedor de la mejora de la calidad docente.

� Revisión de las condiciones de aprendizaje que hagande la universidad un auténtico espacio de aprendizaje y for-mación de estudiantes como profesionales, pero tambiénciudadanos.

� Establecimiento de pautas para orientar una docenciade calidad en función de las tendencias y los resultados delas diferentes investigaciones.

� Entender la cultura docente como un «fenómeno gru-pal», esto es, desde la generación de grupos, incluso inter-disciplinares, que se comprometen a partir de intereses pro-fesionales, institucionales y colectivos.

De ahí también que, en coherencia con el estudio com-parado acometido, se certifique en la actualidad cómo laconsolidación de dicha cultura docente consta como una delas mayores preocupaciones que se fraguan en los proyectos

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de investigación hallados en el seno de las facultades deeducación, a juzgar por los títulos de algunos de ellos, como«La preparación del profesorado universitario español parala convergencia europea en el espacio superior», «Diseño yvalidación de actividades de formación para profesores ygestores en el proceso de armonización europea en educa-ción superior» o «El proceso de convergencia y la trans-formación de la docencia universitaria en los países de laUnión Europea. Análisis comparativo y propuestas de me-jora para el sistema universitario español», escogiendo losmás significativos al respecto.

De este modo, en el actual escenario universitario se perci-be una ambivalencia que me atrevería a catalogarla como«creativa» y especialmente «esperanzadora»: si bien la ver-tiente formativa parece olvidada, según este estudio, por másde la mitad de las universidades españolas, estudios como losnombrados líneas arriba constituyen estos momentos el fer-mento y aun más, la plataforma para proyectar futuras ac-ciones desde el compromiso docente innovador, y ante losque, como lógica consecuencia, tendremos que prestar laatención que se merece. Lo anterior, además, se ve reforzadopor una literatura emergente que especifica su preocupacióndidáctica por el tratamiento de la convergencia (Zabalza,2003A; Colás y de Pablos, 2005; Hernández et al., 2005 y Be-nito y Cruz, 2005) e incluso por un proyecto concreto, coor-dinado desde Secretaría de Estado de Universidades e Inves-tigación: la futura creación de una Comisión para la renova-ción de las metodologías educativas universitarias que tendrála oportunidad, entre otros, de diagnosticar la actual situa-ción, sus debilidades y fortalezas, proponer una propuesta detransformación metodológica seria y eficaz, estudiar los ac-tuales planes de profesorado, redefinir las tareas docentes ypotenciar la innovación docente (Michavila, 2005: 44).

Señala Haug (2003) que ninguno de estos retos es total-mente nuevo. Lo nuevo es que «se han convertido en retos

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comunes europeos que solo se pueden lograr si se coor-dinan las políticas y se refuerzan los sistemas a nivel dela Unión Europea» (p. 7). Una vez que ya hemos tenido laoportunidad de revisar cuál es la situación en el contextoespañol en lo que respecta a los estudios de educación nodocentes y su mayor predisposición, en líneas generales, a laadopción y adaptación de los créditos ECTS, habremos demostrarnos, ahora, receptivos, para conocer los avancesde lo que sucede tanto a nivel intranacional como inter-nacional.

Para concluir, una apostilla en torno a la acepción de«universidad» que reza en el título de en este apartado yaparecía en la presentación: la «universidad necesaria». Pre-cisamente, el criterio que, desde mi punto de vista, discri-mina a «la universidad posible» (hacia la que nos movemosa través del discurso más técnico de la convergencia) de «launiversidad necesaria», yace en la voluntad política, perotambién académica y profesional, de que todos los inter-locutores sociales activos viertan sus expectativas sobre lamisma desde escenarios que faltan todavía por explorar(como, por ejemplo, la formación de ciudadanos europeos,dentro de la lógica del EEE 23 y le otorguen la prioridad quemerece, ante esta nueva oportunidad que se ofrece de revi-sar la dimensión universitaria en sensu lato y desde la que sedemanda una visión más sistémica y más acorde con otrosámbitos más allá del puramente organizativo. Otros ejem-plos lo constituyen también los aspectos que tienen que vercon la consecución de una mayor cohesión social, la reduc-ción de desigualdades y la lucha por la equidad, entre otros,

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23 Siglas que obedecen a «Espacio Europeo de Educación», con elque se acuña el proyecto educativo global de la Unión Europea y que hacristalizado de manera clara en niveles educativos obligatorios. Para re-visar el estado de la cuestión, así como las demandas que habrían deverterse sobre la Universidad desde esta perspectiva, vuelvo a remitirlesal informe completo.

que no pueden conseguirse sin una ciudadanía comprome-tida con la construcción de una Europea de los ciudadanosy sin orientaciones para la formación de la ciudadanía eu-ropea (Martínez y Esteban, 2005: 65). La reflexión sobre laurgencia de imaginar esta universidad necesaria, pues, hade surgir del reclamo generado desde los propios escenariosde la educación superior, y de lo anterior se desprende quese deberá seguir asumiendo el papel de conciencia críticade la sociedad y participar en el análisis y evaluación delas nuevas tendencias sociales, políticas y económicas, asícomo en los avances del conocimiento humanístico y cien-tífico para poder, en palabras de Ibarra (2003), «crear uto-pías y contribuir a transformarlas en realidades».


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[ 278 ]


VLos universitarios ante el proceso de

Bolonia y la dimensión europea: El casode los estudiantes españoles de

Facultades de Ciencias de la Educación

Ferrán Ferrer, Enric Roca, Javier M. Valley Clara Cervelló

1. Introducción

Abordar la cuestión de la dimensión europea en las uni-versidades es un tema ya estudiado desde hace más de dosdécadas. Incluso, si consideramos el espíritu con que nacie-ron muchos de nuestros centros universitarios, debemosaceptar que esta apertura a lo que pasaba más allá de nues-tras fronteras es un elemento propio de los mismos ya des-de su origen. De ahí que sea pertinente preguntarnos si re-sulta necesario de nuevo plantearse esta cuestión en el mo-mento actual. Varias son las razones que justificarían laelección de este objeto de estudio.

En primer lugar, el contexto político en que está inmersaEuropa en estos momentos. La incorporación de nuevosmiembros a este nuevo marco político y económico que su-pone la Unión Europea, así como el deseo de otros de per-tenecer al mismo en el mayor breve plazo de tiempo posi-ble, constituye un éxito sin precedentes de este proyectoque nos ha ocupado una parte muy importante de la se-gunda mitad del siglo XX. Todo lleva a pensar que los es-fuerzos destinados a fortalecer esta dimensión europea en-

[ 279 ]

tre los estudiantes será fundamental para un aspecto claveen el futuro de la Unión Europea: la cohesión ciudadana, elsentido de pertenencia a una misma comunidad cultural,económica y política.

En segundo lugar, el proceso iniciado en la Universidadde la Sorbona, concretado el año siguiente en la famosa De-claración de Bolonia, constituye una apuesta decidida de laenseñanza superior para contribuir a la construcción deeste espacio común europeo. Aunque somos conscientesque este proceso va más allá de los veinticinco países queconstituyen en la actualidad la Unión Europea, a nadie se leescapa que éstos conforman el núcleo fundamental del pro-ceso denominado de Bolonia. Estamos, por lo tanto, anteun momento crucial para las universidades y demás centrosque constituyen la enseñanza superior en nuestros países.

Muchas de las iniciativas puestas en marcha al abrigo deeste proceso tienen, precisamente, su razón de ser en el in-tento de impulsar esta dimensión europea. Ésta cobra supleno sentido cuando nos referimos a los ECTS como cré-ditos que permiten la capacidad de transferencia entre cen-tros superiores europeos de los estudios realizados por losestudiantes, o cuando se pretende crear un espacio europeode investigación que promueva no sólo una mayor movili-dad de los investigadores sino también un mayor conoci-miento compartido de lo que hacen los mismos con el ob-jetivo de consolidar proyectos comunes de futuro. Ser máscompetitivos respecto a otras regiones del mundo comopueden ser los Estados Unidos de América o ciertos paísesasiáticos supone, de alguna manera, la necesidad de refor-zar esta dimensión europea entre sus estudiantes, investiga-dores y ciudadanos en general. Más aún, podemos afirmarque los procesos de acreditación de centros de enseñan-za superior —tan fuertemente impulsados desde el proce-so de Bolonia en los últimos años con el fin de dar unamarca de calidad a la oferta en enseñanza superior prove-

[ 280 ]

L O S U N I V E R S I T A R I O S A N T E E L P R O C E S O D E B O L O N I A

niente de Europa— no deja de ser una manera de otorgar«una dimensión europea institucional» a nuestros centrosque los distinga del resto del mundo.

En tercer lugar, los procesos de globalización existentesen la actualidad no dejan lugar a dudas sobre la importan-cia de extender esta dimensión europea entre nuestros estu-diantes y ciudadanos en general. Inmersos en estas tensio-nes —por lo general positivas— entre lo local y lo univer-sal, entre lo mundial y lo estatal, entre lo estatal, regional ylocal, el sentido de pertenencia a un territorio y a una cul-tura de corte supranacional como es la europea nos obliga auna cierta redefinición de nuestro sentido de pertenencia.Ello, llevado a cabo en un clima de respeto, sin esencialis-mos cerrados ni discursos exclusivamente universalistas,supone un paso positivo al cual esta dimensión europea ledebe dar sentido. Pero no una dimensión europea diseñadade cualquier forma. Se trataría de promover un enfoquemás inclusivo que excluyente, más destinado a destruir pre-juicios hacia culturas semejantes o ajenas que a construirotros de nuevos, más levantado con los cimientos de la in-formación y el conocimiento real del prójimo que con la ig-norancia y el desconocimiento de quien comparte con no-sotros el mismo planeta. En consecuencia, es preciso en estaépoca de globalización promover la dimensión europeabajo una orientación política precisa que de respuesta a losretos sociales y culturales que tenemos hoy en nuestras so-ciedades europeas.

Por último, no podemos obviar que el estudio que sepresenta tiene como colectivo destinatario los estudiantesde las Facultades de Ciencias de la Educación. Quizás porello cobra aún más sentido profundizar en la cuestión dela dimensión europea entre estos futuros profesionales. Elmundo de la educación está fuertemente necesitado depersonas con mentalidad abierta a otras maneras de pen-sar y vivir diferentes a la nuestra, capaces de colaborar en

[ 281 ]


la formación de una ciudadanía europea que ostente valo-res comunes, con las competencias necesarias para com-partir proyectos con otros profesionales de la educaciónde otros países. Posiblemente nunca como hasta ahora elmundo de la educación había estado tan necesitado deeste tipo de profesionales. Por ello, la dimensión europeade los mismos constituye un elemento central de su for-mación.

Nuestro estudio pretende mostrar este estado actual decosas en el contexto de cinco universidades españolas: laUniversidad Autónoma de Barcelona, la Universidad Autó-noma de Madrid, la Universidad del País Vasco, la Universi-dad de Valencia, y la Universidad de Sevilla.

2. Breves apuntes metodológicos del estudiode campo

El estudio de campo se ha llevado a cabo mediante elpase de un cuestionario a estudiantes de magisterio, educa-ción social, pedagogía y psicopedagogía de diversas univer-sidades españolas, una vez validado por el correspondientesistema de jueces. Con posterioridad se hizo la correspon-diente explotación de los datos recogidos mediante el pa-quete estadístico SPSSx. La muestra final la compusieron527 estudiantes repartidos entre las facultades de Cienciasde la Educación de las universidades anteriormente nom-bradas. En el caso de la universidad del País Vasco, la mues-tra se presenta en algunas ocasiones desagregada en dosgrupos: los estudiantes que cursan sus estudios en castella-no y los que lo hacen en euskera.

La tabla 1 refleja la distribución de la muestra según lasuniversidades participantes. Madrid con 23,1% de la mues-tra, Barcelona con un 22,8% y Valencia con un 21,8% sonlas universidades que más representadas están. Las univer-

[ 282 ]


sidades con una representación menor son Sevilla y PaísVasco, ambas con un 16,1%

Según el género, el 83% de la muestra eran chicas mien-tras que el 17% eran chicos, distribuyéndose según titula-ciones de acuerdo al siguiente criterio:

Igualmente en cuanto al curso, hubo una distribuciónbastante equitativa entre los primeros y los últimos: 53% deprimero y segundo cursos, y 47% de tercero, cuarto y quin-to cursos.

Por último, con respecto a la lengua inglesa, se obser-vó que tanto en comprensión oral, como en expresión oraly en expresión escrita, predominaban los niveles bajos. En

[ 283 ]


Tabla 1Distribución de la muestra por universidades

Frecuencia Porcentaje

Válidos Barcelona 120 22,8Valencia 115 21,8Madrid 122 23,1Sevilla 85 16,1País Vasco, Castellano 37 7,0País Vasco, Euskera 48 9,1

Total 527 100,0

Tabla 2Distribución de la muestra por titulación


Válidos Magisterio 83 15,7Pedagogía 348 66,0Psicopedagogía 41 7,8Educación social 52 9,9

Total 524 99,4

Perdidos Sistema 3 ,6

TOTAL 527 100,0

comprensión lectora, sin embargo, más alumnos y alum-nas contestaron que su nivel era alto. Así, de maneraespecífica, se pueden resumir los resultados de la siguienteforma:

� Comprensión oral: la mayoría de los alumnos y alum-nas que contestaron tenían un nivel bajo (42,7%) y muypocos dijeron tener un nivel muy alto (3,6%).

� Expresión oral: sólo un 2,1% contestó que su nivel eramuy alto. La mayoría de los alumnos reconocieron tener unnivel bajo (26%) o muy bajo (45,4%).

� Comprensión lectora: la situación es mejor que en losotros ámbitos. Un 53,3% de los estudiantes dijo tener unnivel alto o muy alto.

� Expresión escrita: de nuevo la mayoría de estudiantesmanifestaron tener dificultades en este ámbito. Un 57% di-jeron tener niveles bajos o muy bajos.

3. Resultados del estudio con respecto a ladimensión europea de los estudiantes

Con el fin de describir de manera clara y precisa algu-nos de los resultados más relevantes del estudio llevado acabo, éstos se clasificarán de acuerdo a los siguientes apar-tados:

— Experiencia de los estudiantes en Europa— Sentimientos de los estudiantes hacia Europa

3.1. Experiencia de los estudiantes en Europa

3.1.1. Viajes por Europa

La mayoría de los estudiantes (67,9%), declararon habervisitado algún país europeo. De los países más visitados los

[ 284 ]


estudiantes destacaron Francia (el 25% de la muestra), tan-to en lo referente a estancias cortas (de menos de una sema-na) como a estancias de mayor duración.

Es interesante destacar —del grupo de 358 estudiantesque manifestaron haber viajado a algún país europeo—aquellos que dijeron haber viajado solos o con amigos (entodo caso «sin los padres»); éstos fueron 293, es decir, el56% del total de la muestra de estudiantes.

3.1.2. Participación en programas de estudioseuropeos

También conviene resaltar aquellos que habían partici-pado en algún programa de estudios en Europa. Sólo el6,3% del total de la muestra, es decir 33 estudiantes, habíanestado en este tipo de programas y de ellos sólo 19 habíanpermanecido por este motivo en otro país durante un meso más.

La valoración que hicieron estos 33 estudiantes sobreesta experiencia constituye un dato revelador, aún siendouna submuestra reducida, 22 dijeron que había sido unaexperiencia personal muy enriquecedora; también 22 ma-nifestaron que la experiencia académica había sido buena omuy buena; y 16 dijeron que su experiencia había sido po-sitiva o muy positiva para su sentimiento europeísta. Deello se deduce que los aspectos vinculados al desarrollo per-sonal fueron los más valorados, mientras que aquellos otrosmás vinculados al europeísmo —aun siendo bien valora-dos— tuvieron una menor apreciación.

[ 285 ]


3.2. Sentimientos de los estudiantes hacia Europa

3.2.1. Sentimientos desde la perspectivaindividual

Una gran mayoría de estudiantes se sienten ciudadanoseuropeos (70,4%). A la pregunta sobre el porqué de esesentimiento —pregunta abierta y de interpretación cuali-tativa— 178 estudiantes (de los 371 que respondieron aesta cuestión) creen que se debe a un mero interés porpertenecer a la Unión Europea y a la Comunidad Econó-mica Europea.

La tabla 3 concreta más los sentimientos acerca de la ciu-dadanía europea. En general, puede decirse que el senti-miento europeo baja notablemente al contrastarse con losotros sentimientos de ciudadanía posibles. Así, el 11% de lamuestra preguntada no se siente nada europeo y el 34% sesiente poco europeo. No obstante, siguen siendo mayoría(48,6%), los que dicen tener bastante o mucho sentimientoeuropeo.

Al compararlo con el sentimiento que mostraron hacia lacomunidad autónoma o hacia España, el resultado fue el si-guiente:

[ 286 ]


Tabla 3Valoración sentimiento europeo


Válidos Nada 58 11,0Poco 181 34,3Bastante 200 38,0Mucho 56 10,6

Total 495 93,9

Perdidos Sistema 32 6,1

TOTAL 527 100,0

Preguntados acerca de como creían ellos que se sentían elresto de europeos respecto a la ciudadanía europea, los re-sultados fueron los siguientes:

[ 287 ]


Gráfico 1Sentimiento europeo, español y de la Comunidad Autónoma

0

20

40

60

80

100

120

Sentimientoeuropeo

Sentimientoespañol

Sentimiento de laComunidadAutónoma

Bastante o mucho Nada o poco

Tabla 4Creencias sobre adscripción de ciudadanía

de la población europea


Válidos Europeo 4 ,8Su país 48 9,1Primero de su país y luego de Europa 418 79,3Primero de Europa y luego de su país 3 ,6Indiferente 39 7,4

Total 512 97,2


TOTAL 527 100,0

Aproximadamente un 80% de los estudiantes piensanque la población europea en general se siente primero de supaís de origen y después europea. No llegan al 2% los queopinan que la población europea se siente sólo europea oprimero europea y en segundo lugar de su país de origen.

3.2.2. Concepción de Europa

La concepción que los estudiantes de la muestra tienensobre Europa se recogió mediante una pregunta con un ca-rácter muy personal en la que se les instaba a indicar ¿Quées para ti Europa? mediante una serie de opciones cerradascon una posibilidad también para contestar otras opciones.Los resultados de las preguntas cerradas se reflejan en la ta-bla 5 y en el gráfico 3.

La opinión que más se repitió (casi un 60%) fue la queEuropa era «una unión de países por intereses políticos yeconómicos». A esta perspectiva más economicista le siguióde muy cerca la que consideraba a Europa una unión «paraconseguir más influencia en el mundo» (21%). La opciónde que Europa era «un proyecto de paz y cooperación entrelos países europeos» tuvo el apoyo de sólo el 8% de los estu-diantes.

[ 288 ]


Gráfico 2Creencias sobre adscripción de ciudadanía de la población europea

1%1%

9%

81%

8%EuropeoSu paísPrimero de su país yluego de EuropaPrimero de Europa yluego de su paísIndiferente

En relación con la concepción que se tiene de Europa he-mos querido acercarnos a la percepción de futuro que pro-yecta la muestra para los próximos años. Las respuestas eneste sentido van en una dirección bastante optimista. Casitodos los estudiantes de la muestra (81,8%) creen que Eu-ropa va a ser mucho más potente en el futuro (tabla 6 y grá-fico 4).

[ 289 ]


Tabla 5Definición de Europa


VálidosProyecto de paz y cooperación entrepaíses 44 8,3Forma de ver y entender el mundo 20 3,8Unión de países por intereses políti-cos y económicos 313 59,4Unión de países para conseguir másinfluencia en el mundo 110 20,9Otros 16 3,0

Total 503 95,4


TOTAL 527 100,0

Gráfico 3Definición de Europa

44

20

313

110

16

Proyecto de paz y cooperaciónentre países

Forma de ver y entender elmundo

Unión de países por interesespolíticos y económicos

Unión de países para conseguirmás influencia en el mundo

Otros

Las diferencias aparecen posteriormente, al interrogarsobre los ámbitos en que se considera que Europa tendrámás potencial en los próximos años. Al respecto se sugirie-ron 3 opciones cerradas (con posibilidad de responder a va-rias de ellas) y se dejó la posibilidad de respuestas abiertas.Las tablas que se muestran a continuación reflejan los datosrespecto de los ámbitos sugeridos. La tabla 7 se refiere alámbito económico, la tabla 8 al ámbito político y la tabla 9al ámbito social; el gráfico 5 recoge los tres ámbitos de ma-nera reducida.

[ 290 ]


Tabla 6¿Será Europa más potente en el futuro?


Válidos No 70 13,3Sí 431 81,8

Total 501 95,1


TOTAL 527 100,0

Gráfico 4¿Será Europa más potente en el futuro?

SíNo

100

80

60

40

20

0

Por

cent

aje

[ 291 ]


Tabla 7Europa más potente en el ámbito económico


Válidos Sí 343 65,1Perdidos Sistema 184 34,9

TOTAL 527 100,0

Tabla 8Europa más potente en el ámbito político



TOTAL 527 100,0

Tabla 9Europa más potente en el ámbito social



TOTAL 527 100,0

Gráfico 5Potencial de Europa en el futuro

0

50

100

150

200

250

300

350

400

Económico Político Social

Resulta obvio que el mayor potencial de futuro que lamuestra señala es el económico. El ámbito político tambiénes resaltado por una gran mayoría de la muestra como unaspecto en el que la Europa del futuro será más potente. Elámbito social es el que menos personas de la muestra vencomo elemento de mejora potencial.

3.2.3. Disponibilidad para vivir y trabajar enEuropa

Cerramos el apartado sobre sentimientos sobre Europacon este aspecto que pretende valorar la disponibilidad quepresentan los sujetos de la muestra a la hora de vivir y tra-bajar en Europa, analizando en él las dificultades que los es-tudiantes perciben que entrañaría el hacerlo.

Un 69,4% de la muestra afirma que estaría dispuesto avivir y trabajar en otro país europeo (Tabla 10).

Cabe resaltar, sin embargo, que son los estudiantes detercero, cuarto y quinto cursos los que menos predispuestosestán a vivir y trabajar en otro país, posiblemente por tenercercanas expectativas de trabajo en el mercado laboral es-pañol.

Preguntados sobre si se facilita o no vivir y trabajar enotros países europeos, los estudiantes respondieron de la si-guiente manera (tabla 11):

[ 292 ]


Tabla 10Dispuesto a vivir y trabajar en otro país europeo


Válidos No 358 67,9Sí 148 28,1

Total 506 96,0


TOTAL 527 100,0

Un resumen de las dificultades que señalaron los estu-diantes para vivir y trabajar en el extranjero lo encontra-mos en el siguiente gráfico:

Existen dos cuestiones que son percibidas por la granmayoría de la muestra como dificultades. Por un lado, loslazos afectivos que se mantienen con la familia, la pareja ylos amigos (335 sujetos, un 63,5% de la muestra). Por otraparte, el idioma del país de acogida (331 estudiantes, un62,8% de la muestra). Las otras dificultades que se mencio-

[ 293 ]


Tabla 11¿Se facilita vivir y trabajar en otros países europeos?


Válidos No 147 27,9Sí 366 69,4

Total 513 97,3


TOTAL 527 100,0

Gráfico 6Dificultades encontradas para vivir y trabajar en otro país europeo

0

100

200

300

Frec

uenc

ias

400

335 331

61 49 41 37

Dificultades

Lazos con familia, pareja, amigos Idioma DistanciaCultura Nivel de vida Clima

nan mantienen un nivel de preocupación mucho menor. Ladistancia entre países sólo supone una dificultad para el11,57% de la muestra, la cultura para el 9,3%, el nivel devida para el 7,8% y las características climáticas sólo supon-dría una dificultad para el 7%.

4. Resultados del estudio con respecto alproceso de Bolonia

Se analizará en este apartado todo lo relativo al conoci-miento de los sujetos sobre el Proceso de Bolonia (Declara-ción de Bolonia, Espacio Europeo de Educación Superior ycréditos ECTS) incluyendo, también, sus expectativas haciadicho proceso.

En primer lugar observamos que existe un grandísimodesconocimiento acerca de los elementos fundamentalesdel Proceso de Bolonia: sólo 1 de cada 4 estudiantes dice co-nocer la Declaración de Bolonia, un 81% no sabe lo que esel Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y casi un70% desconoce lo que son los ECTS.

[ 294 ]


Gráfico 7Conocimiento de los elementos del Proceso de Bolonia

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Declaración EEES ECTS

No sabe qué es Conoce

Obviamente, no se puede estar seguro de que quienes di-cen conocer alguna de estas tres cuestiones las conozca real-mente, así que sólo cabe considerarlo como una auto-per-cepción del conocimiento y no como verdadero conoci-miento sobre la temática en cuestión.

Es interesante resaltar, también, que esta situación no seda igual en todos los casos. Así, por ejemplo, los estudiantesde Pedagogía son los que dicen tener un mayor conoci-miento de ambos temas, mientras que para los estudiantesde Magisterio se trata de temáticas muy desconocidas.

Preguntados por las ventajas e inconvenientes de losECTS, para un elevado número de sujetos (con diferencia)la principal ventaja de los ECTS es que permitirá tener uncurrículo europeo, lo que seguramente redundará en lamovilidad de los estudiantes. Otra ventaja que se señala esque los ECTS colocarán al estudiante en el centro del proce-so de aprendizaje. Es curioso hacer notar que el cambiometodológico que supondrán los ECTS es visto como unaventaja por 44 personas, pero también se percibe como unadesventaja, aunque eso sí, por menos personas (20 sujetos),especialmente porque se percibe que los ECTS podrán su-poner para los estudiantes una mayor carga de trabajo.

También a quienes han afirmado conocer lo que es el sis-tema de los ECTS se les preguntó, mediante cuestión cerra-da, sobre la capacidad de este nuevo sistema de créditos uni-versitarios a la hora de favorecer la movilidad de estudiantes.

[ 295 ]


Tabla 12ECTS: «impulsarán la movilidad de los estudiantes europeos»


Válidos No 13 2,5Sí 124 23,5no lo sé 1 ,2Total 138 26,2


TOTAL 527 100,0

El 90% de los estudiantes que han respondido perci-ben que los ECTS mejorarán la movilidad de los estu-diantes.

5. Resultados del estudio con respecto a launiversidad española

5.1. Metodología

El tipo de metodología que llevan a cabo los profesoresde los estudiantes que componen la muestra es la primeracuestión que se aborda en este apartado. Los resultados nopueden ser más elocuentes:

Muchos son los estudiantes que han contestado queprincipalmente en su universidad se desarrolla una meto-dología bastante tradicional, basada en exposiciones teóri-

[ 296 ]


Gráfico 8Tipos de Metodología

0

10

20

30

40

Por

cent

ajes 50

60

70

80

Metodologías

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ción

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cas del profesor o clases magistrales, siendo en los estudiosde pedagogía y magisterio en donde éstas son más utiliza-das. Sin embargo, han sido mayoría los que han indicadoque, en buena parte, se sigue la metodología del trabajo enequipo. La distancia porcentual entre estas metodologías yel resto es muy grande. Apenas aparecen porcentajes de lamuestra que indican que se hacen debates en clase, discu-sión de textos con estudiantes, resolución de problemas yanálisis de casos o tutorías en pequeños grupos. Atendien-do al hecho de que estas metodologías podrán ser algunasde las más primordiales en la implantación del sistema decréditos europeos, podemos convenir en la necesidad que elprofesorado actual fuera competente para flexibilizar susactuales y más habituales patrones de conducta docente.Por otra parte, si la metodología que más se desarrolla du-rante las clases universitarias pocas veces se centra en laparticipación activa de los estudiantes —a excepción de lostrabajos en grupo— podemos suponer que la transforma-ción de nuestro actual sistema de créditos al nuevo sistemaeuropeo va a suponer un gran esfuerzo para nuestras uni-versidades, muy en concreto, para su profesorado y su estu-diantado.

Siguiendo con las cuestiones de metodología, según losdatos obtenidos del cuestionario, un 51,6% de la muestracree que es difícil introducir cambios metodológicos en lasclases mientras que un 41,4% opina que es fácil hacerlo.

5.2. Estrategias de evaluación

En este apartado se presta especial atención a las estrate-gias de evaluación empleadas por los profesores de las uni-versidades de la muestra a través de las percepciones de losestudiantes encuestados. En este sentido, los resultados sonlos siguientes:

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Como demuestra el gráfico 9, coherentemente a la meto-dología en la que se basan los profesores —bastante tradi-cional en la opinión de estos estudiantes y concretada entrabajos y clases magistrales— los sistemas de evaluaciónque utilizan preferentemente son los basados en trabajos(realizados en grupo o individualmente) y los exámenes(bien de tipo test o con preguntas a desarrollar).

5.3. Competencias

A continuación se presentan los resultados de la últimapregunta del cuestionario que pretende establecer un diag-nóstico sobre el grado de adquisición de distintos aspectospropios de la educación superior universitaria. En concreto,se pidió a los estudiantes que valoraran el grado en que seadquirían una serie de competencias (de 1 —bajo— a 4—alto—). Igualmente se les pidió que valoraran el nivel enque creían que deberían adquirirse (en la misma escala). Losresultados, resumidos en la tabla 13, fueron los siguientes:

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Gráfico 9Sistemas de evaluación

Por

cent

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0

10

20

30

40

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60

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Sistemas de evaluación

En cuanto a las competencias que se adquieren real-mente, los sujetos de la muestra señalan con un mayorgrado de adquisición el trabajo en equipo, seguido de laautonomía y la búsqueda de información. Los resultadosse muestran absolutamente coherentes con respecto a loque dijimos con referencia a la metodología y la evalua-ción. Recordemos que la metodología, pero sobre todo laevaluación, se percibieron muy centradas en los trabajos,individuales o en equipo, por ello resulta explicable quelos sujetos perciban que sus competencias de mayor ad-quisición son las que tienen que ver, precisamente, con eldesarrollo de trabajos (trabajar con otros y buscar infor-mación). Resulta algo preocupante el bajo grado en que sepercibe la adquisición real de competencias tales como co-nocimientos interdisciplinarios o aplicación de los cono-cimientos al mundo laboral. En ambos casos, el valor delgrado de adquisición no llega a 2, valor medio del índice.Las competencias metodológicas propias de la materia ylas competencias de expresión oral apenas si rebasan tam-bién el valor 2, por lo que también son índices que resul-

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Tabla 13Grado de adquisición real y esperado de distintas competencias universitarias

CompetenciasValoración delgrado real deadquisición

Valoración delgrado esperadode adquisición

DiferencialGrado espera-do-Grado real)

Conocimientos propios de la disciplina 2,35 3,07 0,72Conocimientos interdisciplinarios 1,96 2,81 0,85Competencias metodológicas propias de la materia 2,07 2,92 0,85Búsqueda de información 2,44 3,05 0,61Competencias de aplicación de la materia en el contextodel trabajo 1,75 3,07 1,32Competencias de expresión oral 2,08 3,06 0,98Competencias de expresión escrita 2,33 3,01 0,68Capacidad de trabajar en equipo 2,82 3,09 0,27Conciencia de las responsabilidades sociales 2,38 ,Autonomía e independencia 2,56 3,03 0,47Espíritu crítico 2,40 3,10 0,70Ética profesional 2,25 3,10 0,85

tan demasiado bajos para lo que sería esperable de nues-tras universidades.

Por lo que se refiere a las competencias que se deberíanadquirir hay pocas oscilaciones entre los resultados, es de-cir, casi toda la muestra valora muy alto todas esas compe-tencias y no hace distinciones excesivas entre ellas. No obs-tante, sí que llama la atención que las que se valoran conmayor grado de expectativa de adquisición sean, precisa-mente, las de la ética profesional y el espíritu critico. Muyde cerca les siguen las competencias para trabajar en equipoy para aplicar los conocimientos al campo laboral.

Especialmente interesante resulta hacer un análisis com-parado del ajuste entre las expectativas del grado en que sedeberían adquirir determinadas competencias y el valor delgrado de adquisición real que se da (gráfico 11). El mayor

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Gráfico 10Índice del grado en que se adquieren y se deberían adquirir distintas competencias

en la universidad

0

0,5

1

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2

2,5

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Espírit

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Se adquieren Se deberían adquirir

desajuste se produce en aplicación al trabajo, lo que condu-ce a pensar que los estudiantes tienen la clara conciencia deque lo que se les enseña en la universidad poco tiene quever con aquello que les debería servir para ser competentesen su profesión. La expresión oral presenta también un ni-vel de desajuste importante. Igualmente, la ética profesio-nal, la metodología propia de la materia o los conocimien-tos interdisciplinares muestran un diferencial poco desea-ble. Entre las competencias de menor desajuste destaca,lógicamente —por ser la metodología más usual en clase—,la referida al desarrollo de trabajos en equipo.

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Gráfico 11Diferenciales entre el índice del grado en que se adquieren y se deberían adquirir

distintas competencias en la universidad

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

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Diferencial entre adquisición real y expectativa de adquisición

Conoc

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Conoc

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Ética pro

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6. Conclusiones y propuestas

A continuación se plantean las conclusiones más rele-vantes y se esbozan algunas propuestas derivadas de los re-sultados, con la pretensión de que sirvan para orientar a lospoderes educativos públicos y a las instituciones de Ense-ñanza Superior en la toma de decisiones a propósito de op-timizar el proceso que nos ha de conducir al nuevo EspacioEuropeo de Educación Superior (EEES) en el horizonte delaño 2010. En cualquier caso, hemos de prevenir sobre unsesgo de la muestra, pues ésta recoge con un porcentajemucho más alto la opinión de las estudiantes (83%) que lade los estudiantes (17%).

6.1. Conclusiones

1. Parece existir una relación entre la percepción delnivel de inglés que se domina y el hecho de haber participa-do en programas europeos. Ello resulta obvio ya que paraparticipar en un programa europeo se supone la exigenciade un conocimiento de idiomas. Sin embargo, resulta muypreocupante el altísimo porcentaje de estudiantes que hancontestado que tienen un mal nivel de inglés hablado(71,3%) y los pocos que manifiestan que han participadoen un programa de estudios europeo (sólo el 6,3%).

2. A pesar de la conclusión anterior, del estudio puedeextraerse la percepción que los estudiantes más jóvenes(cursos 1.º y 2.º), en comparación con el resto (cursos de3.º a 5.º), dominan un poco más los idiomas (al menos lacomprensión del inglés y la lectura del francés). Quizá poreso suelen tener una mayor predisposición para irse a tra-bajar y vivir a otro país europeo percibiendo, además, me-nos inconvenientes para hacerlo (el idioma se identificacomo uno de esos inconvenientes). Podría existir, pues,

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una tendencia a una mayor abertura al intercambio euro-peo en los estudiantes más jóvenes asociado a una me-jor preparación en idiomas, lo que les infundiría más se-guridad y predisposición para incorporarse a programaseuropeos.

3. Europa sigue percibiéndose como algo lejano para lamayoría de estudiantes de nuestro estudio. Mayormente seve como un proyecto interesado, economista y un espaciodonde uno de cada tres estudiantes no estaría dispuesto airse a vivir. El sentimiento de identidad europeísta es másbajo que el de la identidad española y, aún mucho más, queel propio de la Comunidad Autónoma. Sin embargo, la ma-yoría de estudiantes intuyen que Europa irá ganado impor-tancia e influencia con el paso del tiempo aunque esa in-fluencia se percibe, también, mayoritariamente, como eco-nómica.

4. Nuestros estudiantes dicen no tener demasiada con-fianza con relación al potencial de cambio que puedan po-seer los ECTS sobre la metodología de las clases universita-rias futuras y algunos temen que esa nueva metodología lesvaya a suponer más trabajo. Por otra parte, los estudiantesde pedagogía han sido los que se han mostrado más reti-centes a creer que son fáciles de introducir los cambios me-todológicos en las aulas universitarias, claro que ésta estambién la titulación donde según sus estudiantes se utilizamás la clase magistral como metodología dominante. Encualquier caso, los estudiantes de pedagogía son tambiénlos mejores conocedores de la Declaración de Bolonia y delsistema de los ECTS por lo que su escepticismo ante el po-tencial de cambio de los ECTS deberíamos tomarlo muyen serio. Quizá sus observaciones proceden, también, deuna mayor conciencia sobre la dificultad intrínseca queen el campo didáctico y educativo supone la introducciónde cambios metodológicos si éstos persiguen un auténticocambio de paradigma.

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5. Con relación a las competencias que deberían fo-mentar los estudios universitarios, una gran mayoría de losestudiantes ha considerado muy importante la aplicaciónde las distintas materias que estudian al ámbito laboral. Dequienes han manifestado esa competencia como deseable,sólo el 4% considera que en la actualidad esa aplicación tie-ne lugar en un grado óptimo en los estudios universitarios.En general, pues, la mayoría de estudiantes piensa que en launiversidad no les preparan para afrontar los futuros pro-blemas laborales y prácticos de su futura profesión. Debe-ríamos asociar esta demanda al cambio de paradigma me-todológico, que supone la aplicación de los ECTS, entendi-do como una oportunidad para concretar unos currículadonde se propugne una más estrecha correspondencia en-tre los contenidos teórico-académicos y aquellos otrospráctico-laborales.

6. Un nuevo dato puede matizar lo que se ha descritoen el punto anterior: lo constituye el resultado relacionadocon el ámbito metodológico: el 58% de los estudiantesafirma que los contenidos disciplinares de la materia sehan de adquirir de forma significativa; al contrario que,según ellos, sucede ahora —sólo el 8,5% dicen que son ad-quiridos en la actualidad en una alta proporción—. Por lotanto, las metodologías relacionadas con los ECTS no de-berían descuidar las competencias vinculadas al dominiode los conocimientos propios de las distintas disciplinas.Además, no pueden renunciar a potenciar, también, losconocimientos interdisciplinarios —que un buen númerode estudiantes afirman que deberían ser adquiridos en unalto grado—. Y, al mismo tiempo, sería conveniente queenfatizaran igualmente los aspectos aplicativos propios dela profesión, así como otras competencias tales como eldominio de la expresión y la comprensión oral que sonpercibidas por los estudiantes como poco trabajadas en launiversidad. al igual que, extrañamente (puesto que de

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trabajos escritos se supone andan sobrados), la expresiónescrita.

7. También a nivel metodológico, resulta llamativo quenuestros estudiantes de los últimos cursos hayan manifes-tado que en sus clases se utiliza más la metodología de laclase magistral que otras más participativas como la resolu-ción de casos prácticos, los debates, etc. Éstas, por el contra-rio, parecen utilizarse más en los primeros cursos. ¿Respon-dería ello a un gradual pero ya significativo cambio deorientación metodológica relacionado con la pronta imple-mentación de los ECTS en el sentido de hacer más partici-pativa la metodología de clase? ¿O se debe, quizá, a que losalumnos, sobre todo de primer curso, aún no cuentan conla suficiente perspectiva para valorar el peso que cada op-ción metodológica tendrá realmente en sus estudios uni-versitarios y entonces se pronuncian por repartir más esepeso entre las diversas opciones metodológicas? Conside-rando que apenas han contestado alumnos de segundo cur-so a nuestro cuestionario, nos inclinamos a pensar que setrataría más bien de esto último y no de la hipótesis de quese esté produciendo ya un cambio metodológico más parti-cipativo en los primeros cursos de nuestros alumnos uni-versitarios lo que significaría allanar el camino hacia losECTS.

8. En todas las universidades estudiadas la metodologíade la clase magistral ha resultado relevante, seguida de laque promueve el trabajo en grupo , y son poco significati-vas las metodologías relacionadas con la resolución de ca-sos, la discusión de textos o los debates en clase. Por ello, esposible que en la mayoría de casos el cambio metodológicovinculado a los ECTS se decante, o se consolide —según launiversidad de la que se trate—, hacia los trabajos en grupoy, por consiguiente, quizá también hacia una evaluación ba-sada en trabajos, impidiendo avanzar, pues, hacia otras for-mas metodológicas y evaluadoras más participativas debi-

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do a la poca experiencia docente y discente que, sobre elresto de metodologías preguntadas en el cuestionario, refle-jan en la actualidad las respuestas de la muestra estudiada.

9. Como no podía ser de otra forma los estudiantesque más dicen conocer la Declaración de Bolonia suelen sertambién los que manifiestan saber qué es el EEES y qué sonlos ECTS. Un conocimiento comporta casi inevitablementea los otros porque los tres son interdependientes para sucomprensión. Por ello, sería conveniente poder explicar es-tos tres elementos como partes de un todo, de un solo con-junto lógico interrelacionado.

6.2. Propuestas

Por último, se exponen ahora unas cuantas propuestas yrecomendaciones al hilo de las conclusiones que ya se hanmencionado y con la intención de que puedan ser de utili-dad en el proceso de toma de decisiones que las distintasadministraciones educativas y las instituciones universita-rias, con sus profesores y estudiantes, deberán acometer enlos próximos años para que el proceso de convergencia dela educación superior europea devenga, no sólo una reali-dad estructural sino, sobre todo, una oportunidad para me-jorar la ca1idad pedagógica de esa educación superior.

La utilidad de una investigación en el ámbito educativodebe valorarse también, más allá de saber describir acerta-damente lo que ocurre, por su capacidad para orientar co-rrectamente aquellos cambios necesarios que se considerenconvenientes desde el punto de vista pedagógico. Y es conesta intencionalidad con la que formulamos las siguientespropuestas:

1. Se hace del todo imprescindible incrementar el pro-ceso informativo hacia los estudiantes de todos los aspectosvinculados al nuevo EEES (y al Espacio Europeo de Investi-

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gación), haciendo especial hincapié en el cambio de para-digma metodológico y pedagógico que debería suponer laimplantación del sistema de créditos ECTS donde el estu-diante se sitúa en el centro del proceso educativo. Tambiénresulta extremadamente necesario diseñar un sistema deinformación y orientación hacia los estudiantes, actualiza-do permanentemente, con relación a las ofertas académicasde los diversos centros europeos para hacer mucho másoperativa la movilidad y flexibilidad del sistema.

2. Conviene potenciar los programas de intercambio ymovilidad de los estudiantes por toda Europa; estimulán-dolos con las ayudas, becas y reconocimientos (por ejem-plo, el libre acceso a la seguridad social) que sean necesariospara que una parte de la formación universitaria se puedacomplementar en diversos escenarios europeos, haciendoasí plenamente efectivo uno de los aspectos consideradosclave del EEES. Sin embargo, esos programas de intercam-bio han de procurar cuidarse más, desde la perspectiva aca-démica y, sobre todo, desde el fomento del sentimiento eu-ropeísta, en comparación con los actuales. También han desubrayar la dimensión afectiva y convivencial que todo pro-grama de intercambio o de estancia en otros contextos cul-turales comporta, sólo así nuestros estudiantes podrán rela-tivizar su excesivo apego a no abandonar el contexto afecti-vo próximo (el 63% manifestaba que sus actuales lazosafectivos le dificultaba plantearse ir a trabajar o a vivir alextranjero).

3. La mayoría de estudiantes recogen de la práctica desus intercambios una buena dosis de experiencia personalpero una muy menor de pertenencia a una comunidadcompartida como la europea. Ese aspecto, pues, exigiría unauténtico plan de formación específico. Sentirse copartícipede un mismo proyecto educativo va más allá de un mero re-conocimiento mutuo de títulos o créditos, presupone asu-mir unos valores comunes que den sentido a las finalidades

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educativas compartidas en un proyecto como el europeo.Esos valores deben penetrar en el imaginario colectivo paraque se plasmen por una parte en una ampliación de los de-rechos civiles y de ciudadanía y, por otra, en una aspiracióneducativa que, respetando aquellos valores y derechos, ga-rantice su continuidad y progreso para las nuevas genera-ciones. Y, además, lo haga desde el respeto y el reconoci-miento del sentimiento de pertinencia a identidades nacio-nales, culturales y territoriales diversas y muy arraigadas enlos ciudadanos y, por ende, también en los estudiantes.

4. A partir de nuestro estudio resulta evidente que sedebería incrementar el nivel y dominio de idiomas —y muyespecialmente del inglés— y concebirlo como aquella he-rramienta imprescindible que ha de servir para estimulartanto la propia movilidad de los estudiantes como su com-petencia académica y laboral en un espacio europeo com-partido. Nuestro actual sistema educativo no está garanti-zando —ni siquiera a nuestros estudiantes universitarios—un dominio adecuado en lenguas extranjeras. Si no se co-rrige rápidamente esta deficiencia estructural peligra nosólo la integración efectiva en el EEES sino la misma com-petitividad de nuestra economía.

5. Para que el proyecto europeo sea percibido y sentidocomo un elemento de identificación personal y social porparte de nuestros estudiantes, se debería hacer un esfuerzopor difundir y estimular aquellos aspectos que en el ámbitocultural, social, científico, axiológico, etc., nos identifican—por compartirlos— como ciudadanos europeos. Paraello, parte del currículum de nuestro sistema educativo—también del universitario— se podría consensuar a niveleuropeo, tras un debate abierto a la participación de todoslos sectores implicados entre los cuales está, obviamente, elde los propios estudiantes europeos. Sin embargo, ese cu-rrículum no se debería construir desde la negación de lasidentidades nacionales, culturales y territoriales que com-

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ponen la diversidad de los pueblos europeos —y que soncon las que mayormente se identifican los estudiantes denuestra muestra— sino a partir, precisamente, de su reco-nocimiento y valoración conjunta, es decir, como patrimo-nio común a proteger y promover

6. Aprovechando la revisión de las titulaciones, sus con-tenidos y metodologías, etc., que la adaptación al nuevoEEES va a comportar en los próximos años, sería convenien-te que los nuevos planes de estudio vincularan más estrecha-mente los contenidos teóricos de las distintas materias conlas propias competencias laborales o profesionales que deellos se derivan, dando respuesta así a una de las demandasmás claramente formuladas por los estudiantes de nuestroestudio. Ello supondría, sin duda, no sólo una revisión de loscontenidos curriculares sino también un auténtico replan-teamiento metodológico de la didáctica de la materia (in-cluida la evaluación). Si se ha de acercar el conocimientouniversitario a su aplicación práctica profesional se deberáhacer un uso más extenso de metodologías que puedan infe-rir y reproducir espacios virtuales o simulados de escenarioslaborales concretos (estudios de casos singulares, situacionesprofesionales conflictivas; recreación de situaciones y proble-mas frecuentes en el ámbito profesional, análisis de experien-cias y actuaciones de casos reales, etc.).

7. Si los nuevos planes de estudio de las titulacionesuniversitarias han de hacer un esfuerzo por vincularse mása los aspectos concretos de profesionalización lo deberánplantear, en buena medida, desde el diálogo y el entendi-miento interdisciplinar (e interárea de conocimiento), in-terdepartamental, intercentro e interuniversitario. Lo cualsignifica un cambio de cultura organizativa, de gestión, dedocencia, etc., en nuestras universidades pero también uncambio de cultura del propio estudiantado que no podráesperar pasivamente a que los conocimientos le sean servi-dos en «paquetes» de materia estandarizados.

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8. Al igual que parece necesario hacer un esfuerzo porincrementar la competencia lingüística de nuestros estu-diantes en los idiomas extranjeros, así también deberá ha-cerse con la capacidad de expresión comunicativa (oral, es-crita, semiótica) en las lenguas propias de nuestro contextolingüístico. Un sistema de enseñanza que estimula más larecepción de información que la capacidad para generarnueva información, y expresarla de una forma personal,empobrece las posibilidades reflexivas de los estudiantes y,en consecuencia, no responde a una de las competenciasque más reclama nuestro entorno social y laboral, y tam-bién los propios estudiantes consultados.

9. La demanda de preparación universitaria en nuevosámbitos, y el reforzamiento de otros (vinculación de las ma-terias con el mundo laboral; dominio de lenguas extranjeras,de la expresión oral, etc.), no debería hacernos olvidar quelos estudiantes también son especialmente exigentes con elnivel de conocimientos deseado de la materia que cursan.Quieren y exigen más profundidad, más rigor, más caladocurricular, en todas aquellas materias que aprenden en launiversidad. No desean conocimientos superficiales, aspirana dominar eficazmente las materias del currículum universi-tario. Por eso, el esfuerzo para lograr una mayor aplicabili-dad de las materias curriculares, una más significativa inter-disciplinariedad, o bien una más estrecha y práctica vincula-ción con el ámbito profesional, no deberían significar unapérdida de profundidad en los contenidos teóricos y acadé-micos de cada una de las materias universitarias. En conse-cuencia, parece necesario acometer una revisión de nuestrosplanes de estudio, no sólo con la intención de incorporar ele-mentos de mayor aplicabilidad sino, también, para garantizarun nivel y dominio profundos por parte de nuestros estudian-tes con relación a todos los conocimientos curriculares.

10. Los ECTS suponen una gran oportunidad para im-pulsar un nuevo paradigma de la educación superior, tanto

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en el nivel de organización de los estudios como en el nivelmetodológico de la clase, del aula. Se contabilizará la totali-dad del trabajo y de la dedicación de un estudiante a unamateria, a un curso, o a una titulación globalmente consi-derada. El sistema ECTS debe ser explicado de forma clara ala comunidad educativa universitaria en general pero, par-ticularmente y con sumo rigor, al estudiantado, auténticoprotagonista del nuevo EEES. Se ha de mencionar especial-mente el potencial de cambio hacia una mayor racionalidaddel trabajo discente y del docente que significa aquella con-tabilización del trabajo del estudiante; la oportunidad quetambién comporta para el estudiante de poder dirigir elpropio proceso de aprendizaje, la facilidad que va a suponerpara optimizar el aprendizaje a lo largo de la vida, etc. Todoesto deberá comunicarse de forma efectiva a los estudiantespara que perciban el potencial de cambio que representa laintroducción del EEES, los ECTS, la Declaración de Bolo-nia, etc. No estamos enfrente de una reforma más sino deun acontecimiento que, según como sea gestionado e in-formado, podrá significar un salto cualitativo de enormeimportancia en el modo de concebir la educación superioreuropea.

11. Para que los estudiantes interioricen como propioslos beneficios del proceso de Bolonia y las reformas con élvinculado se hace necesario que en las diversas fases de de-cisión, implantación y evaluación de dicho proceso tenganun protagonismo esencial y no testimonial. Los estudiantesdeberán ser consultados, aceptadas el máximo sus sugeren-cias, atentamente consideradas sus opiniones evaluadoras,aumentada su representación en los órganos de gobiernode los centros, etc. Si los ECTS sitúan al estudiantado en elcentro del proceso de enseñanza-aprendizaje resulta obvioque ese mismo estudiantado se constituya también comouno de los centros des de donde se pilote el proceso abiertoen Bolonia.

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AUTORES

JOSÉ LUIS GARCÍA GARRIDO. Catedrático de la UniversidadNacional de Educación a Distancia, en cuya Facultad deEducación tiene encomendadas tareas docentes e investiga-doras en el ámbito de la Educación Comparada e Interna-cional. Académico numerario de la Academia Europea deArtes y Ciencias (con sede en Salzburgo, Austria). Ha desa-rrollado y desarrolla una permanente tarea de asesoramien-to a organismos internacionales y gobiernos de varios paí-ses con respecto a reformas educativas, acciones de forma-ción de profesorado y dirigentes escolares, evaluación de launiversidad, etc. Ha ocupado diversos cargos en el Ministe-rio de Educación: Subdirector General de Universidades,Secretario General Técnico, Director del Instituto Nacionalde Calidad y Evaluación, miembro de la Comisión Técnicapara la Calidad de las Universidades, miembro del Conse-jo Escolar del Estado, etc. También ha sido Presidente delConsejo Escolar de la Comunidad Autónoma de Madrid.Pertenece a varias asociaciones internacionales, y fue presi-dente de la Comparative Education Society in Europe entre1985 y 1988, así como de la Sociedad Española de Educa-ción Comparada. Entre su obra escrita (24 libros y más de300 artículos y ensayos, publicados en revistas y publicacio-nes nacionales e internacionales y en varias lenguas), cabríadestacar los siguientes: Fundamentos de Educación Compa-rada (Dykinson 1982, 1986, 1991, con traducciones al ru-mano, al inglés y al chino), Problemas mundiales de la edu-cación (Dykinson 1982, 1987, 1992), Sistemas educativos de

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hoy (Madrid, 1984, 1987, 1993 y 2005), Primary Educationon the Threshold of the Twenty-first Century (en inglés, fran-cés y español, Paris 1986, 1987, 1988); Reformas educativasen Europa (Madrid, 1994), The Enciclopedia of Higher Edu-cation, vol. I (coordinador, Pergamon Press, Oxford, 1994),Diccionario Europeo de la Educación (en colaboración, Ma-drid, 1996), Elementos para un diagnóstico del sistema edu-cativo español (en colaboración, Madrid, 1998), La sociedadeducadora (en colaboración, Madrid, 2000), Génesis, estruc-turas y tendencias de los sistemas educativos iberoamericanos(en colaboración, Madrid, 2001), Formar europeos (en cola-boración, Madrid, 2004), etc. Colabora frecuentemente enprogramas de TV y radio y en la prensa escrita (El País, ElMundo, ABC, etc.).

MIQUEL MARTÍNEZ. Es catedrático de Teoría de la Educaciónen la Facultad de Pedagogía y miembro del grupo de in-vestigación sobre educación en valores y desarrollo moral(GREM) de la Universitat de Barcelona. Ha sido decano dela Facultad de Pedagogía (1986-1991) y Vicerrector respon-sable de política docente y de estudiantes (1994-2001) de laUniversidad de Barcelona. En la actualidad es director delInstituto de Ciencias de la Educación de dicha universidad,instituto que entre otras funciones tiene encomendada laformación del profesorado de la Universidad de Barcelonaen relación con el proceso de convergencia europea en elEEES. Ha participado en diferentes investigaciones y estu-dios sobre temas relacionados con el objeto del estudio. Elmás reciente: EDDU, AA.VV. (2004): Propuesta formativapara el profesorado universitario sobre Ética y Deontología enla Docencia Universitaria (EDDU). Barcelona, Edición enCD, PEVA-ICE y GREM de la UB.

JAVIER M. VALLE. Nació en Santa Cruz de la Palma (Islas Ca-narias). Realizó sus estudios de Pedagogía en la Universi-dad Complutense de Madrid, donde se licenció en 1988.

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A U T O R E S

Desde 2004 es Doctor en Ciencias de la Educación porla Universidad Nacional de Educación a Distancia, con latesis «50 años de política educativa de la Unión Europea(1951-2001): fundamentos y acciones». Actualmente ejercecomo profesor en la Universidad Autónoma de Madrid, enel área de Teoría e historia de la Educación. Su área de espe-cialización es la política educativa internacional, específica-mente, la de la Unión Europea. Interviene como profesorinvitado en diversas universidades de verano y es conferen-ciante habitual en foros nacionales e internacionales. Hapublicado innumerables artículos en revistas nacionales einternacionales y también ha participado en diversos libros.Su tarea científica está centrada en el campo de la Edu-cación Comparada y la Política Educativa Internacionalhabiendo realizado investigaciones para organismos talescomo la UNESCO o la OEI. Es Secretario de la RevistaEspañola de Educación Comparada, órgano de expresióncientífica de la Sociedad Española de Educación Compa-rada y miembro del Consejo Asesor de otras dos revis-tas nacionales (Tendencias Pedagógicas —de la UniversidadAutónoma de Madrid— y Educadores —de la FederaciónEspañola de Religiosos de Enseñanza—) y de una revistainternacional (Research in Comparative and InternationalEducation).

CARMEN MARÍA FERNÁNDEZ GARCÍA. Profesora del Departa-mento de Ciencias de la Educación de la Universidad deOviedo. Licenciada en Pedagogía y Doctora por la Universi-dad de Oviedo, tras la lectura de la Tesis Doctoral: «Ense-ñanza sobre Europa en el currículum de las etapas de esco-larización obligatoria de España e Inglaterra». Miembro dela Sociedad Española de Educación Comparada. Sus cam-pos de especialización e investigación son la educación enla Unión Europea, la dimensión europea de la educacióny la Educación Comparada. Algunas de sus más recientes

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publicaciones son: «La dimensión Europea de la Educaciónen la República Checa, Polonia y Eslovenia: tiempos decambio en los sistemas educativos de los nuevos miembrosde la Unión» (Revista Española de Educación Comparada,10) y «Las Tecnologías de la Información y la Comunica-ción (TIC) en el marco de la dimensión europea de la edu-cación: el caso de los sistemas educativos de Inglaterra yEspaña» (Quaderns Digitals, 38).

MARÍA JESÚS MARTÍNEZ USARRALDE. Es profesora en las titu-laciones de Pedagogía y Educación Social de la Universidadde Valencia. Sus principales líneas de investigación y estu-dio se han centrado, por un lado, en el análisis de la Forma-ción Profesional y las políticas educativas de la Unión Euro-pea, y, por otro, en el binomio del desarrollo y la educacióny las políticas de cooperación para el desarrollo en AméricaLatina, al tiempo que ha seguido de cerca el estado de lacuestión de la disciplina de la Educación Comparada. Hapublicado artículos y colaboraciones nacionales e interna-cionales e investigado en el IIPE-UNESCO en Buenos Airesy en el departamento de EID (Educational and InternationalDevelopment) del Institute of Education de Londres. Es au-tora, entre otros, de los libros Formación Profesional Com-parada (2001), La Formación Profesional en España. De laLey de 1955 a los Programas Nacionales de Formación Pro-fesional (2002), Educación Comparada: nuevos retos, reno-vados desafíos (2003) y La educación en América Latina: en-tre la calidad y la equidad (2005); coautora de Educación,Empleo y Formación Profesional en la Unión Europea (1999)y editora de los libros Del sistema a la acción: impacto de laslabores educativas de las ONGD valencianas (2003) y Estu-dios de Educación Comparada, Studies in Comparative Edu-cation (2003).

FERRÁN FERRER. Es Catedrático de Educación Comparadaen la Universidad Autónoma de Barcelona donde actual-

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A U T O R E S

mente ejerce su labor docente e investigadora. Coordina enesta Universidad el Grupo de Análisis de Políticas Educati-vas y de Formación. Es autor o colaborador en más de 20 li-bros y ha escrito aproximadamente 70 artículos en revistasespecializadas. Igualmente ha participado en 50 proyectosde investigación subvencionados, de ámbito español e in-ternacional. En la mayor parte de sus escritos, los aspectoscomparativos e internacionales han constituido el eje cen-tral de sus aportaciones, siempre referidas a los diversoselementos que componen los sistemas educativos. Ha co-laborado con diversas organizaciones internacionales, talescomo la UNESCO, la Oficina Internacional de la Educa-ción, la OEI, el CEDEFOP, el Comité de Derechos Eco-nómicos, Sociales y Culturales de Naciones Unidas, entreotras. También ha participado como docente, de manerapuntual, en diversas Universidades europeas. Desde 1999imparte clases con carácter bianual en la Universidad deFribourg (Suiza). En la actualidad es Presidente de la Socie-dad Española de Educación Comparada.

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Tabla Gratulatoria

Las siguientes Instituciones colaboran en las actividades de la Acade-mia Europea de Ciencias y Artes-España, y financian sus proyectos:

� Ministerio de Educación y Ciencia� Ministerio de Industria, Turismo y Comercio� Generalitat de Catalunya� Gobierno Vasco� Principado de Asturias� Junta de Andalucía� Diputación General de Aragón� Generalitat Valenciana� Junta de Extremadura� Comunidad de Madrid� Promomadrid, S.A.� Fundación Ramón Areces� Telefónica

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