y por parte de Radio Televisión Española,Feliciano Lorenzo Gelices, Alberto MiguelArruti e Ignacio María Sanui Simón.

Federico Mayor Zaragoza calificó detranscendente el acto de la firma delconvenio y destacó que los medios deinformación de masas deben comple-mentar y ampliar las enseñanzas de laescuela, Señaló que el grupo mixto detrabajo se propone recomendar emisio-nes de programas de educación y deinformación sobre los derechos huma-nos y la Constitución.

EXTRANJERO

LA REFORMA DEL BACHILLERATOSUPERIOR EN ALEMANIA FEDERAL:ALGUNOS ECOS DE ACTUALIDAD(ECO DE UNA POLEMICA)

Si yuxtaponemos las estructuras delos distintos sistemas educativos deEuropa occidental, observaremos que elperíodo que abarca en la RepúblicaFederal de Alemania la enseñanzasecundaria general resulta relativamenteextenso (nueve cursos). Ello se debebásicamente a la persistencia en Ale-mania —como en Austria y Suiza— deuna "Grundschule" de corta duración(cuatro años, de los 6 a los 10 en la casitotalidad de los Länder) y, en segundotérmino, a una escolaridad preuniversi-taria global larga (de 13 clases frente almás generalizado sistema de 12). Sinembargo la "gymnasiale Oberstufe"(sector "académico" de la SekundastufeII) o ciclo superior del "Gymnasium" seacomoda bastante, en su duración trie-nal, a los esquemas vigentes en laEuropa atlántica y mediterránea.

La idea de "Bildung durch Wissens-chaft" ha estado tradicionalmente pre-sente en el moderno Gymnasium ale-mán heredero de la reforma educativaprusiana que siguió al desastre bélico deJena (1806). Karl Wilhelm von * Hum-boldt, desde su puesto en el Ministeriodel Interior, cuidó de reorganizar la edu-cación secundaria y reintroducir el "Abi-turientenexamen" que había caído endesuso. Aunque se modificó el enfoquede los estudios, el prestigio de losGymnasia clásicos fue tal (por largotiempo) que en 1890, en pleno Imperio

Alemán, el Kaiser se veía obligado aafirmar: "es nuestro deber educar anuestros jóvenes para ser jóvenes ale-manes, no jóvenes griegos o romanos".Pero hasta aquel bastión de educaciónacadémica ha llegado el cambio; es más,el ciclo superior del bachillerato —permítasenos adoptar convencional-mente este término— es el "nivel educa-tivo" que ha acabado por batir el récordde modificaciones.

En la estructuración vigente del ciclomedio final han jugado un papel impor-tante dos acuerdos de la "Ständige Kon-ferenz der Kultusminister der Länder inder Bundesrepublik Deutschland" a laque en adelante denominaremos sim-plemente, aunque no literalmente, Con-ferencia de Ministros de Educación. Elprimero, el llamado "Acuerdo de Saar-brüchen", que data de 29 de septiembrede 1960, ya programó modificaciones enlos objetivos y contenidos curriculares.

Tras varios años de experiencias enel ámbito escolar secundario y de nego-ciación con la Conferencia alemanaoccidental de Rectores, la Conferenciade Ministros de Educación adoptó el 7 dejulio de 1972 un Convenio para la reor-ganización del ciclo superior de losbachilleratos. Como es norma en laFederación alemana, el contenido delacuerdo, que fue adoptado por unanimi-dad, debía ser aplicado por los distintosLänder, y éstos no suelen actuar, porcierto, con idéntico ritmo. En el caso quenos ocupa, los últimos Estados en pro-mulgar la nueva ordenación de la Obers-tufe han sido Baden-Württemberg yBaviera. El año académico 1978-79 hasupuesto, en efecto, el fin en tal ämbitosecundario segundo, de la enseñanzatradicional estructurada en clases segúnun plan de estudios preestablecido yobligatorio, ya en todos y cada uno de losLänder federados. Según ha escrito elDr. Christopher Führ en su magníficapanorámica de la "Educación y ense-ñanza en la República Federal de Ale-mania" 1 : "El objetivo de la reorganiza-

Christopher FUHR, "Educación y ense-ñanza en la República Federal de Alema-nia", Carl Hanser Verlag (Munich, Viena)en colaboración con "Inter Nationes"(Bonn-BadGodesberg), 1979, len caste-llano, traducción de Enrique Garzón).

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ción es lograr una mayor individuali-zación de la enseñanza y orientar, másque hasta ahora, el contenido y forma deaquélla a las exigencias universitarias.También se ofrece la posibilidad deensayar la cooperación entre las víaseducativas de formación general y aque-llas que están vinculadas a la formaciónprofesional, tal como sucede, por ejem-plo, en el experimento escolar "ciclo decursos" (Kollegstufe), en Renania delNorte-Westfalia, cuyos objetivos, sin em-bargo, van mucho más allá de la reformadel ciclo superior" (op. cit. p. 75).

El bachillerato superior ya no aparecedividido en ramas de lenguas clásicas,idiomas modernos, y matemáticas yciencias naturales. Las que fueron cla-ses 11', 12°, y 13a (numeración correla-tiva que tiene su origen en el inicio de laescolaridad formal y obligatoria) hansido sustituidas por un sistema de cur-sos básicos ("Grundkursen") y de ren-dimiento ("Leistungskursen"). Tanto enel ámbito de las materias obligatoriascomo en el de las optativas, la ense-ñanza se estructura por semestres,modificandose con tal cadencia la ofertade materias a cursar.

Por lo que respecta a la dicotomiacursos básicos —cursos de rendimiento(o calificación, o profundización) cabeafirmar que unos y otros son unidadesde clasificación en que se estructura laoferta de enseñanza según el nivel quese pretende alcanzar. La diferenciaciónentre ambos había de contribuir al logrode los fines del bachillerato superior.Mientras los primeros están llamados aasegurar la formación básica conjuntade todos los escolares, los de calificacióndeben servir para profundizar la com-prensión científicopropedéutica y facili-tar conocimientos más amplios y pro-fundos. Los cursos básicos comprendenlos dos tercios de la enseñanza, si bien acada uno de ellos se dedican poco masde la mitad de horas semanales que a unode rendimiento.

Por otra parte, las asignaturas seagrupan en tres grandes conjuntos:

— el complejo funcional lingüístico-lite-rario-artístico,

— el complejo funcional socio-científico,— el complejo funcional matemático-

cientifico-natural-técnico.

Todos ellos deber estar representa-dos en el currículum escolar de cadaalumno: ninguno puede ser rechazado niintercambiado por otro.

Los rendimientos del alumno se eva-lúan en los respectivos cursos y en latotalidad de los mismos, mediante unsistema diferenciado de puntos. A talefecto, las notas habituales se transfor-man en puntos que luego se suman. Loscursos básicos "valen" hasta 15 puntos,los de calificación hasta 45, los rendi-mientos del examen de reválida hasta60. (De ahí, la posibilidad hipotética dealcanzar los 900, a la que luego sealudirá).

El nuevo ciclo viene a abarcar seissemestres, o sea que dura tres años, areserva de la individualización del ritmode enseñanza prevista en el Conveniooriginario, fluctuando en definitiva entrelos dos y los cuatro años (límites mínimoy máximo). En la prueba final el alumnose examina de cuatro materias (de tresde ellas por escrito). El rendimientoanterior se tiene en cuenta al calificar.Ya en 1972 la reforma provocó enfren-tamientos verbales y escritos sobrecuestiones de todo orden (jurídico, edu-cativo, político, etc). Los Ministros deEducación han tenido que volver sobrefacetas concretas de la reforma una yotra vez, adoptándose nuevos convenioscomplementarios y disposiciones deaplicación. La polémica pública no hacesado. Incluso el Tribunal Administra-tivo del Estado de Hesse, con sede enKassel, fue llamado a terciar en un puntoimportante: una reforma que afecta enprsbfundidad no sólo la estructura del sis-tema escolar sino también los derechosfundamentales de padres y alumnos nopuede determinarse por mera vía regla-mentaria: es preciso acudir al poderlegislativo.

En 1977, la Conferencia de Ministrosde Educación vino a patentizar que con-fiere a una educación de amplio espectro(no excesiva y tempranamente especiali-zada) la misma importancia que le atri-buía en una declaración anterior la Con-ferencia de Rectores. Aprendizaje inde-pendiente, trabajos de propedéuticacientífica y formación de la pers3nalidadaparecen como objetivos básicos reco-nocidos.

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En "Der Spiegel" del 2 de noviembrede 1981 leemos. "En su lugar [el delsistema de enseñanza tradicional] se dióluz verde a una oferta escolar que, divi-dida en áreas obligatorias y optativas (enla proporción de dos a uno), tomaba masen consideración los intereses e inclina-ciones individuales de los alumnos ycuyo objetivo era prepararles para unmétodo de trabajo "más científico".

"Por lo que respecta a los cursosbásicos y de profundización, cada Landha dictado normas distintas sobre elnúmero mínimo de horas de asistenciaen lo que respecta a las asignaturasobligatorias, más o menos las clásicasde siempre, que constituyen la llamadaformación básica. La sustitución dealguna de las asignaturas consideradastradicionalmente difíciles, como mate-máticas o física, por otras sólo es posi-ble, en la mayoría de los casos, en elúltimo curso.

"La posibilidad que se les ofrece a losalumnos de elegir cuatro asignaturas debachillerato (dos cursos básicos y dos deprofundización), a las que se restringe elexamen de madurez que deben superaral finalizar el 13 9 curso, puede conducira que hasta el 12 9 curso, y en parte tam-bién en el 13 9 , los alumnos estudienasignaturas tradicionalmente difíciles,pero que no se examinen de ellas en laprueba final. En la mayoría de los Länderes perfectamente factible un exämen deBachillerato a base de asignaturas comoinglés, biología, arte y religión, u otrascombinaciones similares es decir, sinmatemáticas, alemán ni física o quí-mica", añadiendo más adelante que"tras las primeras experiencias con estenuevo sistema, los Länder han empren-dido o anunciado modificaciones yenmiendas de diversa índole".

En un reportaje que se hacía eco delas críticas a la reforma del 72 "DerSpiegel", en su n 9 38 de 1981,3 exponía

2 Semanario "DER SPIEGEL", "Human undleistungsorientiert? Der-neuve Weg zumAbitur", 2 de noviembre de 1981 ( n° 45).

Semanario "DER SPIEGEL", "Schulen/Beyde Sprachen/Ist die Reform der Gym-nasialen Oberstufe Fehlgeschlagen? Kriti-ker beklagen eine verminderte Studie rfä-higkeit der Abiturienten", 14 de septiembrede 1981 (n° 38 )

pocos meses antes:

"Este bachillerato reformado exigeun enorme trabajo de organización porparte de los profesores y directores delos centros de enseñanza, por ejemplo,en lo que respecta a la planificación delos cursos facultativos o al complicadocálculo de las calificaciones de losalumnos, que desde hace tiempo ya noconsisten en un sistema de notas, sinode puntos (lo máximo que se puedealcanzar en el bachillerato son 900puntos).

"De todo ello ha resultado no sólo unsistema escolar con distintos puntosesenciales en lo relativo a la didáctica y alos exámenes, sino también una buro-cratización de la enseñanza con "mon-tañas de decretos, leyes de reforma yreglamentos de introducción y aplica-ción", tal como lo describe Erhard Brü-chert, profesor de instituto en Oldenburg(véase pag. 68 del "Spiegel") así comoun nuevo perfil educativo en muchosestudiantes.

"La alta especialización en algunasasignaturas trae consigo una gran esca-sez de conocimientos en otras, dado que,en la lucha por conseguir puntos que enla República Federal se ha convertido enalgo típico debido al numerus clausus,muchos alumnos aprovechan a sumanera las posibilidades de elección.

"De modo aparentemente paradójico,olvidan sus metas de estudio y renun-cian a las materias más difíciles, como lafísica o las matemáticas, para elegir lasmas fáciles, como la biología o la ins-trucción cívica. El resultado es, como notardó en declarar la Landesministerin dela CDU Hanna-Renate Launen, que "hayalumnos de último curso de bachilleratosin enseñanzas de alemán, matemáticasni idiomas".

"Las posibilidades de elección permi-tieron, por ejemplo, a un estudiante deDüsseldorf superar el bachillerato sólocon los exámenes de inglés, cienciassociales, música y biología, sin matemá-ticas, alemán, física ni química, y estotambién es posible en igual o parecidaforma en otros La. nder".

Señala la revista "Der Spiegel" enotro pasaje del extenso reportaje:

"Ahora se pretende establecer de

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nuevo un programa obligatorio con ale-mán, matemáticas, física o química,idiomas y, a ser posible, también historiay ciencias sociales para todos los estu-diantes, esto es, el sistema antiguo queen 1972 los ministros de Educación que-rían adaptar a las "exigencias de unasociedad en transformación".

"La cuestión de si es factible reme-diar alguna de las incongruencias evi-dentes de la formación de los estudian-tes de la República Federal de Alemaniamediante una segunda reforma de laenseñanza media es muy discutible.Para Werner Remmers, ministro de Edu-cación de la Baja Sajonia, en las críticasal bachillerato se tiene muy poco encuenta que los alumnos vienen cada vezpeor preparados del segundo grado eincluso de la enseñanza básica, y queeste déficit de preparación se manifiestaplenamente en el bachillerato superior,con lo que el centro docente se convierteen un "supermercado de problemas".

El propio Dr. Führ en su obra yacitada (pp. 77-78), había escrito: "Larealización de una reforma tan amplia hasido y sigue siendo objeto de polémicapública. Se ha criticado, sobre todo, laintroducción de una reforma cuando nose contaba con los presupuestos deespacio y personal necesarios para unsistema de cursos... Otra nota negativafue el hecho de que sólo sobre la marchade las reformas se desarrollaron —y asísigue sucediendo aún- los curricula parala enseñanza que se perseguía. Se con-sidera igualmente problemática la elimi-nación del sistema de clases anuales".

C. Führ, colaborador científico delInstituto Alemán de lnvestigaciónesPedagógicas Internacionales, hace asi-mismo alusión a los temores de la Con-ferencia de Rectores sobre prematuraespecialización y elección de asignatu-ras excesiva, con mención del canon dedisciplinas considerado indispensablepara una adecuada preparación a laUniversidad.

Volviendo al n g 38 del "Spiegel", larevista, en tono periodístico no exento decrítica, se refiere al resultado final de untest solicitado por el Ministerio Federalde Educación y Ciencia y al que fueronsometidos unos 3.800 estudiantes deFísica, al ingresar en la Universidad. El

informe final correspondiente fue pre-sentado por uno de los dos Secretariosde Estado de aquel Bundesministerium,el Dr. Hermann Granzow. En él se seña-laba que sólo el 49% de las preguntas dematemáticas y el 42% de las de físicaobtuvieron contestación satisfactoria.

No obstante, "donde todavía co-existía el viejo y el nuevo plan de bachi-llerato, como por ejemplo en BadenVVurttemberg y en Renania del Norte-Westfalia, los alumnos del nuevo sis-tema mostraban un promedio "significa -tiva mente mejor" (Granzow).

"Lo "verdaderamente asombroso parael secretario de Estado era también lamagnitud de las deficiencias manifesta-das, aunque los alumnos no hubieranelegido física o matemáticas, lo cualprueba la tesis de Remmers de que sonlas deficiencias de la formación escolaren general las que se manifiestan al ini-ciar el alumno los estudios superiores. Elbachillerato superior reformado aumentael déficit ya existente".

En un lenguaje lógicamente menosperiodístico, de tipo más académico,Claudius Gellert, por su parte, glosatambién aspectos significativos del ba-chillerato superior alemán en el númerode "The European Journal of Education"aparecido en junio de 1981 4 ; su impor-tante artículo se refiere a "The Implica-tions of Upper-Secondary School Reformfor Universities in the Federal Republicof Germany". Aquél nos recuerda, en elepígrafe titulado "Hopes and Expecta-tions" (de los reformadores de 1972),que se esperaba del alumno/a gimma-sial además de una superior motivación,una mejor preparación para la universi-dad e incluso un menor temor al "Abi-tur" (exámenes finales) que el típico delGymnasium tradicional.

Desde su perspectiva, el citado espe-cialista subraya como problemas claveiniciales (sólo las rúbricas marco lastomaremos literalmente de su trabajo):

° Claudius GELLERT, "The Implications ofUpper Secondary School Reform for Uni-versities in the Federal Republic of Ger-many en "European Journal of Education"(Revista trimestral publicada por Carfaxbajo los auspicios de "The European Cul-tural Foundation"), vol 16, n g 2, juniode 1981

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a) Planning, Bureaucracy and Informa-tion.

Tanto profesores como alumnosvieron excesivamente burocratizado lavida escolar diaria: regulaciones másnumerosas, opciones complejas, pro-blemas de acoplamiento de horarios ymaterias, mayor necesidad generalde aclaraciones, orientación y coordi-nación, etc.

b) Stress and Workload.Junto a dudas y dificultades psico-

lógicas en el alumnado, se observó"stress" y sobrecarga de trabajoentre los docentes.

c) Competition and Credits.Se aprecia cierto grado de compe-

titividad más cuantitativa que cualita-tiva: se trata de conseguir más puntoso créditos, explotando repetidamentecuantas posibilidades ofrece un sis-tema de elección de asignaturas(posibilidades no ilimitadas peroexistentes).

Como "Der Spiegel", Geller —citandoa Hummer— se hace eco del hecho deque alumnos de la reformierte Oberstufeobtienen notas sensiblemente mejoresque sus homónimos del Gymnasiumtradicional, diferencia no observada enel ciclo precedente al secundario supe-rior. "No obstante quedan abiertos losinterrogantes acerca de si ello implicaque el Abitur es más fácil para el primergrupo que para el segundo".

d) Security and Friendiships.Algunos problemas de personali-

dad de los estudiantes son transito-rios. Una serie de dificultades de faltade confianza en sí mismo y otras simi-lares son más "propias" del ciclosecundario superior que del cicloreformado correspondiente.

e) Course Selection, Specialisation and(he Impact of (he Universities.

"La cuestión de si la libertad delalumno para seleccionar asignaturasy especializarse en ciertas materiasde la reformierte Oberstufe lleva auna inaceptable limitación de susaber, a una menor aptitud para estu-diar en la universidad ha sido un ele-mento clave de la discusión de lareforma. Ello no tiene fácil respuestay el debate continúa...".

C. Gellert, Investigador Asociado delInstituto Bávaro para la InvestigaciónEducativa Superior, concluye que "esaún demasiado pronto para intentar unaevaluación global de la reformierteOberstufe". La reforma aparece comodemasiado reciente y falta de contrasteempírico. En la propia Universidad, lasopiniones distan de ser homogéneas.

Más optimista que "Der Spiegel",considera aceptada bastante amplia-mente la reforma y califica muchos delos problemas descritos como "detransición".

Una tercera publicación períodica deotras características se hacía tambiéneco, por su parte, poco ha, de algunosproblemas de la Sekundarstufe. Vere-mos cómo se insiste en el tema de lasáreas básicas de estudio, tan actualincluso más allá de la R.F.A.. Según"Bildung und Wissenschaft", en sunúmero en castellano 7/8 de 1981 5 , lospresidentes de la Asociación de Univer-sidades (representación profesional deprofesores de enseñanza superior de laR.F.A.) y de la Asociación Alemana deFilólogos (de la que forman partemuchos profesores de segunda ense-ñanza) atribuían recientemente en con-ferencia de prensa la falta de madurezuniversitaria entre los bachilleres a unaprematura especialización en el gradosuperior de los Gymnasia así como a lasposibilidades que tienen para la elecciónlibre de materias. "Ahora bien, tampococonsideran conveniente convertir todaslas asignaturas en disciplinas obligato-rias" añade "BW" (el subrayado esnuestro). Señala la misma publicaciónque incluso el Presidente federal se hapronunciado en favor de que vuelva a serincrementado el número de materias acursar obligadamente y que el propio Dr.Carstens ve como equivocado "hacermás viable el camino del bachilleratosuperior esquivando las asignaturasdifíciles", según afirmó ante el CongresoAlemán de Ingenieros.

Sin ánimo alguno de minusvalorar

5 "BILDUNG und Wissenschaft"/"Educacióny Ciencia" (Publicación periódica de "InterNationes", Bonn), "Los profesores deplo-ran pérdida de nivel en los bachilleres", enel n2 7/8 (sp) de 1981

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una cuestión que precisamente por suimportancia la hemos hecho objeto deesta nota informativa, permítasenosterminar en clave cuasi-gastronómica.El alumnado del Oberstufe después detener que adaptarse por largo tiempo alas exigencias de un asaz rígido menú,ha podido al fin gozar de las excelenciasde un servicio a la carta. Pero las venta-jas son a veces más aparentes quereales y un mayor abanico de opcionesno se traduce necesariamente —ni en elámbito de la restauración, ni en el de laeducación—en una resultante de mayorcalidad. Todo parece indicar que, enmateria de libre elección de asignaturas,el bachillerato superior al que noshemos venido refiriendo ha alcanzado yasu punto de inflexión: pueden seguirproduciendose "retrocesos" y cambiosen general con mayor o menor cadenciay amplitud según los vientos que conmás fuerza soplen en cada etapa, perocon toda probabilidad no será la del"self-service" la fórmula que se elijapara mejorar la secundaria superioralemana.

ANTONI CORNELLA

HACIA EL MULTILINGUISMO EURO-PEO

Más de 200 especialistas en lenguasvivas, de los paises miembros del Con-sejo de Europa y representantes delcolectivo de docentes de lenguas vivas yotros medios interesados, se han reu-nido del 23 al 26 de febrero de 1982, enuna Conferencia convocada por el Con-sejo de Europa, sobre el tema «Vivir elMultilingüismo Europeo».

En la primera sesión, presidida du-rante la mañana por el Ministro francésde Educación Nacional, M. Alain SA-VARY y después por el Presidente delCDCC (Consejo de Cooperación Cultu-ral), M. Raymond WEBER (Luxemburgo),los expertos abordaron los siguientesgrandes temas:

La enseñanza de idiomas en las escue-las, presentado por M. Rune BER-GENTOFT, del Bureau National del'Education de Suecia.

La enseñanza de idiomas a los emi-grantes y a sus familias, presentado

por el Profesor Louis PORCHER,Director del Laboratorio de CienciasSociales de la Ecole Normale Supé-rieure de Saint-Cloud, Francia.

La enseñanza de idiomas en la edu-cación superior, la formación perma-nente y la educación de adultos, pre-sentado por el Profesor Jan A. vanEK, de la Universidad de Groningen,Países Bajos.

La formación inicial y continua delprofesorado, presentado por M. Chris-toph EDELHOFF, Director del Centrode Formación Permanente del Profe-sorado de Hesse, R.F. de Alemania.

Actuó como relator general M. JohnTRIM, Director del Centre for Informa-tion on Language Teaching and Re-search, Londres.

Al término de la Conferencia, losexpertos han reconocido que la ense-ñanza de idiomas en los paises miem-bros del Consejo de Europa, tiene porobjeto facilitar la comunicación y favore-cer la movilidad y la comprensión, asícomo eliminar los prejuicios y discrimi-naciones. Se han mostrado unánimes enestimar que la enseñanza de idiomasdebería servir a los Europeos para poderhacer frente a los imperativos de la vidadiaria en los diferentes países miem-bros, para expresar sus pensamientos ysentimientos en un idioma extranjero ypara comprender mejor el modo de vivir ypensar de los otros pueblos.

Desde esta perspectiva, los expertoshan hecho un llamamiento a los Gobier-nos de los Estados miembros para queadopten medidas encaminadas a promo-ver el conocimiento de las diferenteslenguas. Han recomendado que todoslos niños aprendan una lengua distintade la materna e insisten en la conve-niencia de que el aprendizaje se inicie apartir de los 10 años. También aconse-jan que la enseñanza de los idiomas quese impartan esté basada en las necesi-dades, motivaciones, características yrecursos del grupo a quien van dirigidas,de acuerdo con las directrices del Pro-grama del Consejo de Europa «LenguasVivas».

SERVICE DE PRESSE-CONSEIL DEL'EUROPEB(82) 7

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