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EXPERIENCIA PILOTO DE IMPLANTACIÓN DECRÉDITOS EUROPEOS
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADESCAMPUS DE MELILLA
UNIVERSIDAD DE GRANADA
CURSO 2004-2005
MEMORIA DE LA EXPERIENCIA
1º DE AUDICIÓN Y LENGUAJECoordinadora Académica de la Titulación:
Dra. Lucía Herrera Torres
1º DE EDUCACIÓN INFANTILCoordinador Académico de la Titulación:
Dr. José Manuel Cabo Hernández
TITULACIONES DE MAESTRO
MELILLAJUNIO 2005
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ÍNDICE Página
1. INTRODUCCIÓN 4
1.1. Inicio de la experiencia 41.2. Objetivos de la experiencia 41.3. Programación y temporalización de la experiencia 51.4. Organización de la primera fase 6
2. ANTECEDENTES SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN
SUPERIOR 13
2.1. Marco Histórico 142.2. España en el EEES 222.3. Sistema de créditos europeos 242.4. El Suplemento Europeo al Título 252.5. Dos ciclos: Grado y posgrado 252.6. Países que forman parte del EEES 28
3. ORGANIZACIÓN DE LAS COMISIONES
ACADÉMICAS DE TITULACIÓN (CAT) 29
3.1. Marco teórico y “filosofía” de la experiencia 293.2. Aspectos organizativos básicos 323.3. Competencias generales y específicas de la Titulación 373.4. Sobre el crédito europeo 41
4. DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES REALIZADAS
CON RESPECTO AL EEES 42
5. INFORMACIÓN RECOGIDA SOBRE EL PLAN DE
ACCIÓN TUTORIAL Y EL GABINETE DE ORIENTACIÓN. 48
5.1. Ámbito de la Orientación y Tutoría 485.2. Acciones específicas del profesor-tutor 505.3. La práctica de la acción tutorial 515.4. El Servicio de Orientación al estudiante 525.5. Estructura, áreas de trabajo y servicios 53
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ÍNDICE Página
5.6. Acciones de orientación y tutoría desarrollada para lasespecialidades de Audición y Lenguaje y Educación Infantil 55
6. INFORMACIÓN OBTENIDA MEDIANTE CUESTIONARIOS 58
6.1. Estudio Empírico. Método 586.2. Participantes 586.3. Instrumentos 596.4. Procedimientos 59
7. RESULTADOS 60
7.1. Resultados de los cuestionarios del sector alumnado 607.1.1. Cuestionario 1 607.1.2. Cuestionario 2 69
7.2. Resultados de los cuestionarios del sector profesorado 817.2.1. Cuestionario 1 817.2.2. Cuestionario 2 92
8. CONCLUSIONES 96
9. PROPUESTAS DE MEJORA 101
A. Institucionales 101B. Infraestructuras 102C. Profesorado 102D. Alumnado 103
10. ANEXOS 104UGR
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1. INTRODUCCIÓN
1.1. Inicio de la Experiencia
La Experiencia Piloto sobre la implantación del Crédito Europeo (ECTS) en Andalucía para las
titulaciones de Magisterio ha sido propiciada por la Consejería de Educación y Ciencia de la
Junta de Andalucía.
En esta Experiencia se trata de aplicar el sistema de créditos europeos (ECTS) a los
actuales títulos de Magisterio, en sus siete especialidades: Maestro-Audición y Lenguaje,
Maestro-Educación Especial, Maestro-Educación Física, Maestro-Educación Infantil, Maestro-
Educación Musical, Maestro-Educación Primaria y Maestro-Lengua Extranjera.
La Universidad de Granada, a través de su Vicerrectorado de Planificación, Calidad y
Evaluación Docente, en un principio, y a través del Comisionado para el Espacio Europeo de
Educación Superior, en la actualidad, ha sido la responsable del desarrollo de la primera fase de
la Experiencia, cuyo contenido se ha centrado en la preparación y planificación de la misma, para
cuya coordinación fue nombrado responsable el Decano de la Facultad de Ciencias de la
Educación de Granada.
1.2. Objetivos de la Experiencia
• Entrenamiento del profesorado universitario en el nuevo modelo educativo propuesto por
la Declaración de Bolonia.
• Obtención de resultados experimentales que clarifiquen:
a.- La forma de desarrollar las enseñanzas universitarias.
b.- La próxima reestructuración de las titulaciones.
• Aportación de sugerencias para la elaboración del Suplemento Europeo al Título.
• Adecuación de cada Titulación a los criterios que regulan su acreditación de acuerdo con
la LOU.
• Detección de necesidades y exigencias, personales y materiales, ante la próxima
implantación de los nuevos planes de estudios según el crédito europeo.
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1.3. Programación y temporalización de la Experiencia
La Experiencia consta de tres fases:
Una primera fase, de mayo de 2003 a marzo de 2004, que se ha centrado en la elaboración
de una Guía Común para todas las Facultades participantes en el diseño de la Experiencia.
Una segunda Fase, de abril a junio de 2004, que se centró en la confección de la Guía de
Titulación por cada Facultad, según su participación en la aplicación de la Experiencia.
Una tercera Fase, a partir de octubre de 2004, en la que se llevó a cabo la implantación del
sistema propuesto en los primeros cursos de las titulaciones que se impliquen en el
desarrollo de la Experiencia, además del compromiso de una evaluación anual del
desarrollo de la misma.
En la primera fase hay momentos que representan acontecimientos importantes en
relación con el desarrollo de toda la Experiencia. Dos de estos momentos, ya pasados, han sido:
1. En el mes de mayo de 2003 se firmaron los acuerdos de participación, por parte de las
Juntas de Centro de cada una de las Facultades y de los Consejos de Gobierno de las ocho
Universidades que se habrían de responsabilizar de la programación e implantación de la
Experiencia.
2. El 17 de julio de 2003 se constituyó en Granada, con la presencia de todos los Decanos
implicados, la Comisión Andaluza de las Titulaciones de Magisterio, nombrándose en ese mismo
acto el Coordinador de la misma.
A partir de la constitución de la Comisión Andaluza de Titulaciones de Magisterio, y con
objeto de que las distintas Facultades pudieran implicarse de lleno en el desarrollo y aplicación de
la Experiencia, se abordaron sucesivamente dos importantes momentos:
1. La presentación de la Guía Común elaborada en la primera fase por parte de las diez
Facultades, y su correspondiente entrega el día 15 de marzo de 2004 a la Junta de Andalucía.
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2. La resolución emitida por la Comisión Andaluza para el Espacio Europeo de Educación
Superior sobre la aprobación de la Guía Común presentada y la posible implantación de la
Experiencia, que había que realizarse el día 31 de marzo de 2004.
1.4. Organización de la primera fase
En esta primera fase han estado implicadas diez Facultades:
* Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Almería.
* Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Cádiz.
* Facultad de Educación y Humanidades (Ceuta). Universidad de Granada.
* Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Córdoba.
* Facultad de Ciencias de la Educación (Granada). Universidad de Granada.
* Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Huelva.
* Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.
* Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga.
* Facultad de Educación y Humanidades (Melilla). Universidad de Granada.
* Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla.
El Profesorado representante de las diez Facultades directamente implicado en la
Experiencia ha estado dividido en nueve Comisiones:
1. Una Comisión General de Coordinación, que ha estado formada por los Decanos de las
diez Facultades implicadas, y, en algunos casos, con la participación de algunos otros miembros
de los Equipos de Gobierno de las mismas. Esta Comisión ha estado coordinada, como se ha
indicado más arriba, por la Facultad de Ciencias de la Educación (Granada) de la Universidad de
Granada.
2. Ocho Comisiones Académicas de Titulación, que han estado formadas por el
profesorado que ha elaborado las Guías Docentes de las asignaturas troncales comunes y las
troncales específicas de las titulaciones. Estas Comisiones han sido coordinadas por Decanos y a
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ellas han pertenecido miembros del profesorado de todas y cada una de las Facultades que
imparten las correspondientes titulaciones:
2.1. La Comisión para la elaboración de las Guías docentes de las Asignaturas troncales
comunes a las siete titulaciones ha estado coordinada por la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación de la Universidad de Almería.
2.2. La Comisión para la elaboración de las Guías docentes de las Asignaturas troncales
específicas de la Diplomatura de Maestro-Audición y Lenguaje ha estado coordinada por la
Facultad de Educación y Humanidades (Melilla) de la Universidad de Granada.
2.3. La Comisión para la elaboración de las Guías docentes de las Asignaturas troncales
específicas de la Diplomatura de Maestro-Educación Especial ha estado coordinada por la
Facultad de Educación y Humanidades (Ceuta) de la Universidad de Granada.
2.4. La Comisión para la elaboración de las Guías docentes de las Asignaturas troncales
específicas de la Diplomatura de Maestro-Educación Física ha estado coordinada por la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla.
2.5. La Comisión para la elaboración de las Guías docentes de las Asignaturas troncales
específicas de la Diplomatura de Maestro-Educación Infantil ha estado coordinada por la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba.
2.6. La Comisión para la elaboración de las Guías docentes de las Asignaturas troncales
específicas de la Diplomatura de Maestro-Educación Musical ha estado coordinada por la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de Jaén.
2.7. La Comisión para la elaboración de las Guías docentes de las Asignaturas troncales
específicas de la Diplomatura de Maestro-Educación Primaria ha estado coordinada por la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga.
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2.8. La Comisión para la elaboración de las Guías docentes de las Asignaturas troncales
específicas de la Diplomatura de Maestro-Lengua Extranjera ha estado coordinada por la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz.
Los miembros de las diversas Comisiones fueron los siguientes:
(1) Comisión de Coordinación General
Coordinador: Antonio Romero López (Decano de Granada)
1. Facultad de Almería: Daniel Fuentes González
2. Facultad de Cádiz: Juan Manuel Serón Muñoz
3. Facultad de Ceuta: Francisco Javier González Vázquez
4. Facultad de Córdoba: Julia Angulo Romero
5. Facultad de Granada: Eduardo Fernández de Haro
6. Facultad de Huelva: José Manuel Coronel Llamas
7. Facultad de Jaén: Gabriel Tejada Molina
8. Facultad de Málaga: Pilar Pérez Miranda
9. Facultad de Melilla: Carmen Enrique Mirón
10. Facultad de Sevilla: Santiago Romero Granados
(2) Comisión Académica de Asignaturas Troncales Comunes
Coordinador: Daniel Fuentes González (Decano de Almería)
1. Facultad de Almería Francisco de Oña Esteban
2. Facultad de Cádiz: Juan Pérez Ríos
3. Facultad de Ceuta: Francisco Díaz Rosas
4. Facultad de Córdoba: Mª del Mar García Cabrera
5. Facultad de Granada: Eduardo Fernández de Haro
6. Facultad de Huelva: Pedro Sáenz-López Buñuel
7. Facultad de Jaén: Juan Martín López Sánchez
8. Facultad de Málaga: Teresa Marín Olalla
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9. Facultad de Melilla: Carmen Enrique Mirón
10. Facultad de Sevilla: Juan Antonio Morales Lozano
(3) Comisión Académica de Maestro-Audición y Lenguaje
Coordinadora: Carmen Enrique Mirón (Vicedecana de Melilla)
1. Facultad de Almería: Daniel Fuentes González
2. Facultad de Cádiz: Daniel González Manjón
3. Facultad de Ceuta: Antonio González Vázquez
4. Facultad de Córdoba: No se imparte esta titulación
5. Facultad de Granada: Antonio Castillo Megías
6. Facultad de Huelva: No se imparte esta titulación
7. Facultad de Jaén: No se imparte esta titulación
8. Facultad de Málaga: Constancio Mínguez Álvarez
9. Facultad de Melilla: Lucía Herrera Torres
10. Facultad de Sevilla: No se imparte esta titulación
(4) Comisión Académica de Maestro-Educación Especial
Coordinador: Francisco Javier González Vázquez (Decano de Ceuta)
1. Facultad de Almería: José Juan Carrión Martínez
2. Facultad de Cádiz: Manuel A. García Sedeño
3. Facultad de Ceuta: José Antonio Liébana Checa
4. Facultad de Córdoba: María José Pino Osuna
5. Facultad de Granada: José Luis Gallego Ortega
6. Facultad de Huelva: Ana de Haro Fernández
7. Facultad de Jaén: No se imparte esta titulación
8. Facultad de Málaga: Constancio Mínguez Álvarez
9. Facultad de Melilla: Ana Fernández
10. Facultad de Sevilla: Eva Mª Padilla Muñoz
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(5) Comisión Académica de Maestro-Educación Física
Coordinador: Santiago Romero Granados (Decano de Sevilla)
1. Facultad de Almería: Francisco Ruiz Juan
2. Facultad de Cádiz: Jesús Mora Vicente
3. Facultad de Ceuta: Andrés Fernández Revelles
4. Facultad de Córdoba: Manuel Guillén del Castillo
5. Facultad de Granada: María del Mar Ortiz Camacho
6. Facultad de Huelva: Manuel Díaz Trillo
7. Facultad de Jaén: María Luisa Zagalaz Sánchez
8. Facultad de Málaga: Ángel Blanco López
9. Facultad de Melilla: Juan Granda
10. Facultad de Sevilla: Fátima Chacón Borrego
(6) Comisión Académica de Maestro-Educación Infantil
Coordinadora: Julia Angulo Romero (Decana en funciones de Córdoba)
1. Facultad de Almería: Nieves Gómez López
2. Facultad de Cádiz: Josefa Cuesta Fernandez
3. Facultad de Ceuta: Pilar Núñez Delgado
4. Facultad de Córdoba: Rosario Mérida Serrano
5. Facultad de Granada: María Luisa Campos Luanco
6. Facultad de Huelva: Juan Ramón Jiménez Vicioso
7. Facultad de Jaén: María Luisa Ruiz Higueras
8. Facultad de Málaga: Carmen Aguilar Ramos
9. Facultad de Melilla: José Manuel Cabo
10. Facultad de Sevilla: Carlos Aller García
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(7) Comisión Académica de Maestro-Educación Musical
Coordinador: Gabriel Tejada Molina (Decano de Jaén)
1. Facultad de Almería: Juan Rafael Muñoz Muñoz
2. Facultad de Cádiz: Patricia Sabbatelli Piccardi
3. Facultad de Ceuta: África Rodríguez Blanco
4. Facultad de Córdoba: María Dolores Amores Morales
5. Facultad de Granada: José Palomares Moral
6. Facultad de Huelva: Francisco J. García Gallardo
7. Facultad de Jaén: María Isabel Ayala Herrera
8. Facultad de Málaga: Ángela Caballero Cortés
9. Facultad de Melilla: Oswaldo Lorenzo
10. Facultad de Sevilla: Mery Israel Saro
(8) Comisión Académica de Maestro-Educación Primaria
Coordinadora: Pilar Pérez Miranda (Decana de Málaga)
1. Facultad de Almería: Francisco de Oña Esteban
2. Facultad de Cádiz: José Castro Esteban
3. Facultad de Ceuta: Ramón Galindo Morales
4. Facultad de Córdoba: Juan Luengo García
5. Facultad de Granada: Isidoro Segovia Álex
6. Facultad de Huelva: José Mª Cuenca López
7. Facultad de Jaén: Rocío Quijano López
8. Facultad de Málaga: Teresa Prieto Ruz
9. Facultad de Melilla: Luis Serrano
10. Facultad de Sevilla: Mª Jesús Hernández Arnedo
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(9) Comisión Académica de Maestro-Lengua Extranjera
Coordinador: Juan Manuel Serón Muñoz (Decano de Cádiz)
1. Facultad de Almería: Yolanda Jover Silvestre
2. Facultad de Cádiz: José Mª Mariscal Chicano
3. Facultad de Ceuta: Fernando Trujillo Sáez
4. Facultad de Córdoba: Carmen Castro de Castro
5. Facultad de Granada: Daniel Madrid Fernández
6. Facultad de Huelva: Francisco Morales Gil
7. Facultad de Jaén: Gabriel Tejada Molina
8. Facultad de Málaga: Carmen Aguilar Ramos
9. Facultad de Melilla: María Ángeles Jiménez
10. Facultad de Sevilla: José Luis Navarro García
Todo el profesorado que en la actualidad estaba impartiendo las asignaturas troncales,
comunes o específicas, en las diez Facultades, ha participado también de manera activa y decisiva
en esta fase, colaborando en la elaboración inicial de las Guías Docentes de las asignaturas desde
los propios centros universitarios.
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2. ANTECEDENTES SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Con el fin de contextualizar la experiencia y proporcionar información a los participantes, se
elaboró un dossier en el que se recogían los principales documentos sobre la creación del Espacio
Europeo de Educación Superior, con el objeto de establecer un marco para la experiencia de
implantación de créditos europeos.
Los documentos consultados fueron los siguientes:.
° 1998 -Declaración de LA SORBONA
° 1999 -Declaración de BOLONIA
° 2001 -Declaración de PRAGA
° 2003 - Declaración de GRAZ
° 2003 - Comunicado de BERLÍN
° 2005 –Conferencia de BERGEN
° La docencia en El Espacio Europeo de Educación Superior. Manuel Barbancho Medina
Universidad de Córdoba. Ponencia Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la
Educación (20 de abril de 2005).
° LOU
° Reales Decretos:
- RD 1044/2003
- RD 1125/2003
- RD 55/2005
- RD 56/2005
° La integración del sistema universitario español en el EEES. Ministerio de educación, cultura
y deporte. Febrero 2003
° Declaración de Bolonia: adaptación del sistema universitario español a sus directrices. Dra.
Julia González - universidad de Deusto. Dra. Raffaella Pagani - universidad complutense
Madrid
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° Consideraciones generales en la convergencia europea del sistema de enseñanza superior
español. Dra. Julia González - Universidad de Deusto Dra. Raffaella Pagani - Universidad
Complutense
° Marco general para la integración europea. M. Lluïsa Hernanz (coordinadora, UAB), Gaspar
Rosselló (coordinador, UB), Joan Carbonell (UAB), Pilar Estelrich (UPF), Josep Grifoll
(AQU Catalunya), Urbando Lorenzo (URV), Arun R. Naik (UPC), Esmeralda Úbeda (UdG)
y Enric Canela (UB).
° Sistema europeo de transferencia de Créditos (ects) Unión europea y países de próxima
adhesión. Fuente: ECTS Counselling and Site Visit Programme. The state of implementation
of ECTS in Europe. A short survey carried out by EUA in co-operation with the ECTS/DS
national coordinators.
La información, tras su análisis, se organizó en los siguientes bloques:
- Marco histórico
- España en el EEES
- Sistema de Créditos Europeos
- El Suplemento europeo al título.
- Dos ciclos, grado y posgrado
- Países que forman parte del EEES
A continuación se incluye la información de cada uno de los bloques.
2.1. Marco histórico
Partiendo de las bases establecidas en la conferencia de Lisboa en 1996, se firma en la
Sorbona, el 25 de mayo de 1998, una declaración que sienta el precedente al desarrollo de un
“Espacio Europeo de Educación Superior”. Los Ministros de Educación de Francia, Alemania,
Italia y Reino Unido fueron los artífices de dicha declaración. La principal intención consistía en
conseguir y facilitar que los estudiantes y los académicos puedan circular libremente y difundir
de esta manera sus conocimientos por todo el continente.
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Este documento trataba principalmente los siguientes aspectos:
Favorecer una movilidad y una cooperación más estrecha entre las universidades europeas.
Establecimiento de un sistema compuesto de dos ciclos, universitario y de posgrado, que
servirá de piedra angular a la hora de establecer las comparaciones y equivalencias a escala
internacional.
Establecimiento de un sistema de créditos, como en el sistema ECTS, (Sistema Europeo de
Transferencia de Créditos) y semestres. Esto permitirá la convalidación de los créditos
obtenidos para aquellos que elijan una educación inicial o continua en alguna de las
universidades europeas.
Acceso de los estudiantes al mundo académico en cualquier momento de su vida profesional
y desde diversos campos.
Mayor variedad de programas, oportunidades para llevar a cabo estudios multidisciplinares,
perfeccionamiento de idiomas y a la habilidad para utilizar las nuevas tecnologías
informativas.
Reconocimiento internacional de la titulación de primer ciclo.
En el ciclo de posgrado cabría la elección entre una titulación de máster de corta duración y
una titulación de doctorado más extensa, con la posibilidad de cambiar entre uno y otro. En
ambas titulaciones de postgrado, se pondría el énfasis apropiado tanto en la investigación
como en el trabajo autónomo.
En esta reunión se consideró la posibilidad de una reunión de seguimiento en 1999, se llega así a
la celebración de una nueva Conferencia, que dará lugar a la Declaración de Bolonia el 19 de
junio de 1999.
Esta Declaración es suscrita por 30 Estados europeos: no sólo los países de la Unión
Europea, sino también países del Espacio Europeo de Libre Comercio y países del este y centro
de Europa. Estos países se comprometen a coordinar sus políticas para alcanzar en un período
breve de tiempo los objetivos siguientes, que son considerados importantes para establecer el área
Europea de Educación Superior y promocionar el sistema Europeo de Enseñanza Superior en
todo el mundo:
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La adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable, incluso a
través de la puesta en marcha del Suplemento del Diploma, para promocionar la obtención de
empleo y la competitividad del sistema de educación superior Europeo.
Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos fundamentales, pregrado y grado.
El acceso al segundo ciclo requerirá que los estudios de primer ciclo se hayan completado,
con éxito, en un periodo mínimo de tres años. El diploma obtenido después del primer ciclo
será también considerado en el mercado laboral Europeo como nivel adecuado de
cualificación. El segundo ciclo conducirá al grado de maestría y/o doctorado.
El establecimiento de un sistema de créditos, similar al sistema de ETCS, como medio
adecuado para promocionar una más amplia movilidad estudiantil.
Promoción de la movilidad, eliminando los obstáculos para el ejercicio efectivo de libre
intercambio para alumnos, profesores y personal administrativo de las universidades o
instituciones de Enseñanza Superior Europea.
Promoción de la cooperación Europea en aseguramiento de la calidad con el objeto de
desarrollar criterios y metodologías comparables.
Promoción de las dimensiones Europeas necesarias en educación superior, particularmente
dirigidas hacia el desarrollo curricular, cooperación entre instituciones, esquemas de
movilidad y programas de estudio, integración de la formación e investigación.
En la misma conferencia se establece la necesidad de una nueva reunión en el plazo de dos años
con el fin de evaluar los resultados del proceso. Antes de llegar a esta nueva reunión los
Ministros tomaron nota de la Convención de las instituciones de educación superior europea, que
se celebró en Salamanca los días 29 y 30 de marzo, y de las recomendaciones de la Convención
de Estudiantes Europeos, celebrada en Azerbaiyán los días 24 y 25 de marzo, y apreciaron la
participación activa de la Asociación Universitaria Europea (EUA) y las Uniones Nacionales de
Estudiantes en Europa (ESIB) en el proceso de Bolonia. Se llega de esta manera al Comunicado
de Praga en Mayo del 2001, al que se unen como firmantes Croacia, Chipre y Turquía. En dicha
reunión se establecen nuevas acciones sobre lo argumentado en la Conferencia de Bolonia y se
establecen las directrices a seguir en un futuro.
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Las nuevas acciones a tomar a partir de los seis puntos de la conferencia de Bolonia
fueron las siguientes:
Sobre la adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable se
insta a las universidades a aprovechar al máximo las herramientas legislativas de que disponen
para facilitar el reconocimiento de titulaciones, certificaciones…
Sobre la adopción de un sistema basado en dos ciclos se apoya el articular la enseñanza
superior en dos grados, siempre y cuando los programas que lleven a la obtención del título se
acomoden a la diversidad de necesidades del alumnado y sui perspectiva laboral.
Sobre el establecimiento de un sistema de créditos se impone la necesidad de adoptar patrones
comunes para el sistema de reconocimiento de créditos.
Sobre la promoción de la movilidad se establece un compromiso de eliminación de obstáculos
para la libre circulación de estudiantes, profesores, investigadores y personal administrativo.
Sobre la promoción de la cooperación Europea en aseguramiento de la calidad consideran la
necesidad de aceptación y confianza mutua en los sistemas nacionales de aseguramiento de
calidad.
Sobre la promoción de las dimensiones Europeas en la enseñanza superior se pretende para
ello el desarrollo de módulos, cursos y planes de estudio con contenido, orientación y
organización “europeo”. También llevar a cabo una colaboración tal que permita la obtención
de un título conjunto reconocido.
Además de esto se ponen de relieve los siguientes aspectos:
Aprendizaje a lo largo de la vida. Considerado esencial para el Espacio Europeo de Educación
Superior.
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Instituciones de enseñanza superior y estudiantes. Se establece la necesidad de universidades e
instituciones con estudiantes como socios competentes, activos y constructivos. Además los
estudiantes deberían participar e influir en la organización y definición de los contenidos
educativos.
Promoción del atractivo del Espacio Europeo de Educación Superior. Se considera la calidad
de la enseñanza superior un factor primordial para el atractivo internacional de Europa en el
ámbito de la enseñanza. Se pide también una mayor colaboración de los países europeos.
Se decidió la celebración de una nueva reunión de seguimiento que tendría lugar en Berlín
en el año 2003 para una revisión de los progresos y el establecimiento de nuevas directrices para
el progreso futuro del Espacio Europeo de Educación Superior. Llegamos así al Comunicado de
Berlín el 19 de Septiembre del 2003. Otras regiones del mundo muestran su interés por el
desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior y así acuden en calidad de invitados tanto
algunos países europeos aun no adscritos al proceso de Bolonia como representantes del Consejo
de Seguimiento del Espacio Común para Educación Superior de la Unión Europea, América
Latina y El Caribe (EULAC). Además los Ministros deciden aceptar las solicitudes de ingreso de
Albania, Andorra, Bosnia- Herzegovina, Vaticano, Rusia, Serbia y Montenegro, y la antigua
República Yugoslava de Macedonia y dar la bienvenida a estos estados como nuevos miembros,
ampliando así el proceso a 40 países europeos.
Para llegar a este momento los Ministros han tenido en consideración el mensaje enviado
por la EUA a raíz del Congreso de Instituciones de Educación Superior de Graz, las
contribuciones de la Asociación Europea de Instituciones de Educación Superior, las
comunicaciones de ESIB, el Informe de Progreso encargado por el Grupo de Seguimiento sobre
el desarrollo del Proceso de Bolonia entre Praga y Berlín y el Informe Tendencias III, además de
las conclusiones y seminarios que surgen a raíz de estos informes.
Se siguen considerando los elementos relevantes del Proceso de Bolonia y el Comunicado
de Praga fijando, sin embargo, unas prioridades intermedias en los próximos dos años:
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Garantía de Calidad. La calidad de la educación superior se considera un elemento
fundamental dentro del Espacio Europeo de Educación Superior. Se establece un
compromiso a fomentar el desarrollo constante de una garantía de calidad de nivel
institucional, nacional y europeo. Surge la necesidad de desarrollar unos criterios y
metodologías comunes en el campo de la garantía de calidad. Por lo tanto, se llega al
acuerdo que los sistemas nacionales de garantía de calidad deben incluir para el año 2005
los siguientes aspectos:
- Una definición de las competencias de los órganos e instituciones participantes.
- Una evaluación de los programas o instituciones, incluyendo una evaluación
interna y externa, la participación de estudiantes y la publicación de los resultados.
- Un sistema de acreditación o certificación o, en su defecto, algún procedimiento
comparable.
- Participación, colaboración y redes de contacto internacionales.
Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos principales. Se compromete
la adopción de dos ciclos para el año 2005. Los títulos deben tener distintas salidas
definidas. Los títulos del primer ciclo deben dar acceso a programas de segundo ciclo.
Los títulos de segundo ciclo deben dar acceso a los estudios de doctorado. Se ha de
determinar si la educación superior de ciclo corto puede vincularse con el primer ciclo y si
es así, cómo se puede llevar a cabo su integración en la red del Espacio Europeo de
Educación Superior.
Promoción de la movilidad. La movilidad de los estudiantes y del personal académico y
administrativo constituye la base para el establecimiento de un Espacio Europeo de
Educación Superior. Desde la reunión de Praga, las cifras de movilidad se han
incrementado. Se van a tomar medidas necesarias para que los préstamos y becas
nacionales sean transferibles, con el objetivo de promover la movilidad estudiantil.
Sistema de créditos. Los Ministros hacen hincapié en el importante papel jugado por el
Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) para facilitar la movilidad
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estudiantil y el desarrollo de un currículo internacional. El sistema ECTS se convierte
además de un sistema de transferencia en un sistema de acumulación.
Titulaciones fácilmente compresibles y comparables. Se establece como objetivo que
cada estudiante que se gradúe a partir del 2005 reciba de manera automática y gratis el
Suplemento Europeo al Título. Se apela a las instituciones y empresas a que puedan sacar
el máximo provecho de los sistemas de titulaciones de educación superior con el objetivo
de fomentar el empleo y facilitar el reconocimiento académico para etapas de estudios
posteriores.
Instituciones de educación superior y estudiantes. Las instituciones deben tener
competencias para tomar decisiones relacionadas con su organización interna y
administración. Se pide a las instituciones y organizaciones estudiantiles que identifiquen
posibles maneras de aumentar la participación real de estudiantes en el gobierno de la
educación superior.
Promoción de la dimensión europea y el carácter atractivo del Espacio Europeo de
Educación Superior. Después de la Conferencia de Praga se ponen en marcha nuevos
módulos y cursos con contenidos, orientación u organización europeos, con la finalidad
de promover el desarrollo de programas de estudio integrados y el establecimiento de
titulaciones conjuntas. También se establece un compromiso para la concesión de becas
para estudiantes de terceros países.
Las disposiciones adicionales tomadas en la Conferencia de Berlín se pueden resumir en lo
siguiente:
Espacio Europeo de Investigación. Se considera necesario que además de los dos ciclos
establecidos se incluya el nivel de doctorado como un tercer ciclo. De esta manera se
destaca la importancia de la investigación como una manera de mejorar la calidad de la
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enseñanza. Se anima por tanto a la formación de nuevos investigadores y a la
colaboración con los mismos por parte de las instituciones implicadas.
Evaluación del Proceso. Con la finalidad de comprobar los avances del proceso y en caso
contrario establecer las correcciones pertinentes. Se ha de facilitar para ello el acceso a
bases de datos sobre proyectos de investigación en curso y resultados de investigación.
Por último, se acuerda la celebración de una próxima conferencia en la ciudad de Bergen
en mayo del 2005. Forman parte ya de esta conferencia 45 países, a los 40 anteriores se unen
ahora Armenia, Azerbaiyán, Georgia, Moldavia y Ucrania.
Además de evaluar los avances alcanzados en materia de educación superior en los dos
últimos años, se establecen dos prioridades: la adopción de modelos comunes que aseguren la
calidad de la enseñanza y la creación de un marco europeo de calificaciones o EQF (del inglés
European Qualifications Framework) con el fin de proporcionar un nivel mínimo de
compatibilidad entre los sistemas de todos los países que forman parte del Espacio Europeo de
Educación Superior. El EQF supondrá una descripción de los títulos y calificaciones válida en
todos los países participantes de este proceso y permitirá conocer exactamente para lo que está
preparado un licenciado.
Sobre la movilidad. También es objetivo primordial en esta conferencia el facilitar la
movilidad y el reconocimiento de estudios dentro de una gran variedad de sistemas
educativos. En este ámbito, la Comisión Europea tiene prevista la apertura de una consulta
pública sobre el futuro marco europeo de calificaciones el próximo mes de junio. Se buscan
medidas flexibles que faciliten el acceso a la educación superior y a la movilidad de
estudiantes. Estas reformas deberán garantizar unas bases igualitarias
Sobre el establecimiento de dos ciclos. La estructura de los dos ciclos forma parte ya de 33
países mientras que en España, Rumania y Hungría ha sido aprobada la adopción de este
UGR
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sistema. Tan sólo Portugal y Suecia quedan por preparar la normativa necesaria para dar este
paso.
Sobre el sistema de créditos. En cuanto al establecimiento del sistema de créditos (ECTS) se
puede hablar a estas alturas de una gran aceptación, ya son 33 países que han adoptado este
sistema. Además el suplemento al título ha alcanzado una gran repercusión desde la
conferencia de Berlín.
Sobre abrir fronteras al Espacio Europeo de Educación Superior. Otro de los objetivos que
se pretenden es el dotar al sistema de una dimensión externa al espacio europeo de educación
superior, fomentando la cooperación con otras áreas geográficas
Finalmente, se considera la necesidad, dentro del marco de la evaluación, de la elaboración de
estudios específicos sobre el origen social de los estudiantes en cada país, así como otros sobre el
doctorado, para promover su enfoque interdisciplinario, impulsar la movilidad y facilitar la
convalidación de títulos de tercer grado.
2.2. España en el EEES
Dentro de las universidades de nuestro país se han experimentado en los últimos años
numerosos cambios, entre ellos: un aumento del número de estudiantes que cursan estudios de
educación superior, creación de nuevas universidades y centros universitarios; un proceso de
descentralización política y administrativa al haber asumido las Comunidades Autónomas sus
competencias en el ámbito universitario y el propio ejercicio por parte de las Universidades del
derecho constitucional de la autonomía universitaria; la ampliación y diversificación de la oferta
educativa, tanto en titulaciones oficiales como en titulaciones propias; la potenciación y
valoración de la actividad investigadora llevada a cabo en centros universitarios y el incremento
de la movilidad internacional de profesores y estudiantes universitarios.
UGR
23
Por todo lo anterior, se ve clara la necesidad de una nueva ordenación universitaria que
permita a las universidades involucrarse en el marco Europeo de Educación Superior. Este punto
queda claro en el título XIII de la Ley Orgánica de Universidades, referente al Espacio Europeo
de Enseñanza Superior. Se establecen entre otros los siguientes artículos:
Art. 87. Se adoptarán las medidas necesarias, en el ámbito de sus respectivas competencias, por
parte del Gobierno, Comunidades Autónomas y Universidades para la plena integración del
sistema español en el espacio europeo de enseñanza superior.
Art. 88-1 y 3. Se adoptarán las medidas para que los títulos oficiales expedidos por las
Universidades españolas vayan acompañados del Suplemento Europeo al Título.
Art. 88-2, Se establecerán, reformarán o adaptarán las modalidades cíclicas de cada enseñanza y
los títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional.
Art. 88-3. Se establecerán las medidas necesarias para adoptar el sistema europeo de créditos.
Art. 88-4. Se fomentará la movilidad de los estudiantes en el espacio europeo de enseñanza
superior mediante programas de becas, ayudas y créditos al estudio.
Además, se desarrollan los siguientes Reales Decretos:
REAL DECRETO 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las
enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado.
REAL DECRETO 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios
universitarios oficiales de Posgrado.
REAL DECRETO 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento
para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título.
UGR
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REAL DECRETO 1125/2003, de 5 de septiembre por el que se establece el sistema
europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de
carácter oficial.
2.3. Sistema de Créditos Europeos
Conocido como ECTS (European Credits Transfer System). Nace para dar respuesta a la
necesidad de encontrar la equivalencia de los estudios en otros países con el fin de lograr una
mayor movilidad de los estudiantes en el ámbito educativo. De esta forma el trabajo desarrollado
por un estudiante en cualquiera de las universidades de los estados miembros será fácilmente
reconocible en cuanto a nivel, calidad y relevancia. Se trata en definitiva de una unidad que
valora las actividades académicas tanto desde su perspectiva teórica como práctica.
Hay que tener claro desde el primer momento que este nuevo modelo está centrado en el
trabajo del alumno y en su capacidad de aprendizaje y no en horas de clase, que corresponderían
más a la labor del docente.
El sistema ECTS establece en 60 créditos el volumen de trabajo total de un estudiante a
tiempo completo durante un curso académico. Si consideramos una actividad académica
aproximada de 40 semanas/año y una carga de trabajo en torno a 40 horas/semana, se establece
para el crédito europeo un volumen de trabajo entre 25 y 30 horas. Dentro de este cómputo hay
que considerar las clases teóricas y prácticas, la realización y preparación de exámenes, las horas
de estudio, la realización de trabajos y todas las actividades académicas dirigidas (nuevas
tecnologías, tutorías…).
UGR
25
2.4. El Suplemento Europeo al Título
Se trata de una iniciativa europea fomentada por el Consejo de Europa, la UNESCO y la
Asociación Europea de Universidades.
Es, en definitiva, un documento destinado a incorporar en él información acerca del
aprendizaje del alumno a lo largo de su vida académica, acreditando los conocimientos
adquiridos por cada persona en las diferentes instituciones europeas de educación superior. En él
se incluyen detalles acerca de los estudios cursados y las competencias y capacidades adquiridas
(duración de los estudios, condiciones de acceso, tipo de créditos, posibilidades de continuación
de estudios…).
En España se establecen distintas etapas para la incorporación del Suplemento Europeo al
Título. La primera fase es de transición hasta que se consoliden las nuevas titulaciones, aunque se
podrá expedir el Suplemento para las que se cursan en la actualidad. La segunda fase se llevará a
cabo una vez establecidas las nuevas titulaciones.
Por ello, se propone que las actuales titulaciones de Diplomado, Ingeniero Técnico,
Arquitecto Técnico, Licenciado, Ingeniero y Arquitecto, puedan continuar impartiéndose, en
paralelo con las nuevas titulaciones, durante este período transitorio. La fecha de extinción de
estos planes no deberá superar el 2010. La implantación de un nuevo título en una universidad
supondrá el inicio del proceso de extinción simultánea del antiguo si corresponde a un mismo
ámbito de conocimiento.
2.5. Dos ciclos: Grado y Posgrado
2.5.1. Grado
Regulado en España por el RD 55/2005 en el que se establecen las directrices de sus
planes de estudio, que tienen que contener:
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— Denominación de título, nº total de créditos, contenidos formativos comunes y nº
mínimo de créditos asignados a cada uno.
— Objetivos, conocimientos, aptitudes y destrezas que hay que adquirir en relación
con los contenidos formativos comunes.
— Perfil profesional asociado al título.
— Relevancia del título para el desarrollo del conocimiento y para el mercado
laboral español y europeo.
— Justificación de su incorporación al Catálogo oficial por su adecuación a las líneas
generales emanadas del EEES.
La superación del ciclo dará derecho a la obtención del correspondiente título, de
Licenciado, Ingeniero o Arquitecto.
Comprende enseñanzas básicas y de formación general, junto a otras orientadas a la
preparación para el ejercicio profesional. El número total de créditos que conducen a la obtención
del título es de 180-240.
Los contenidos de los planes de estudios se dividen: Contenidos Formativos Comunes y
Específicos. Los contenidos formativos comunes serán, entre un 50 y un 75 por cien del total de
créditos de la titulación, incluyendo, en su caso, Proyecto Fin de Carrera o Examen Final.
Para cada materia se deben concretar: objetivos, conocimientos, aptitudes y destrezas a
adquirir, contenidos y créditos. Se podrán establecer convenios entre universidades españolas o
con universidades extranjeras para obtener un único o doble título.
La superación del ciclo dará derecho a la obtención del correspondiente título, de
Licenciado, Ingeniero o Arquitecto.
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2.5.2. Posgrado
En España está regulado por el RD 56/2005 en el cual queda claramente establecido que
el acceso a este ciclo sólo será posible tras haber superado con éxito el primer nivel (grado). Va a
conducir a la obtención de los títulos de Master o Doctor.
Los Masters tendrán entre 60 y 120 créditos en función de la formación previa acreditada
y de la orientación investigadora, científica o profesional que tengan cada uno de estos estudios
de posgrado, y estarán dedicados a la formación avanzada académica o profesional, especializada
o multidisciplinar, o a la iniciación a la investigación.
Los estudios oficiales de Master se organizarán y realizarán mediante el procedimiento
que establezca cada universidad. Su implantación necesita informe favorable de la Comunidad
Autónoma y del Consejo de Coordinación Universitaria
La obtención del Título del Master exigirá haber completado la totalidad de los créditos y
haber superado una prueba conjunta de evaluación o trabajo final del Master defendido ante un
Tribunal. Esta prueba comportará una calificación diferenciada de los méritos de los estudiantes
aprobados. El título de Master es oficial y con validez en todo el territorio nacional.
Los estudios del doctorado tienen como finalidad la formación avanzada del doctorando
en técnicas de investigación. Se pretende un incremento de los niveles de competitividad de estos
estudios con respecto a la situación actual de manera que conlleve un mayor reconocimiento en
cuanto a formación que proporcionan.
Esta formación podrá organizarse en cursos, seminarios u otras actividades dirigidas a la
formación investigadora e incluirá la elaboración y defensa de una Tesis Doctoral con resultados
originales en su investigación.
Se podrá acceder a los programas de doctorado:
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Realizados 60 créditos en programas oficiales de postgrado
Teniendo el título de Master podrá solicitar su admisión en el Doctorado,
Siempre que se haya completado un mínimo de 300 créditos en el conjunto de estudios
de Grado y Postgrado.
El grado de Doctor representa el nivel más elevado en educación superior y acredita el más alto
rango académico.
2.6. Países que forman parte del EEES
Austria, Andorra, Bélgica, Bulgaria, República Checa, Croacia, Chipre, Dinamarca,
Estonia, Finlandia, Francia, Lichtenstein, Alemania, Grecia, Hungría, Irlanda, Islandia, Italia,
Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Holanda, Polonia, Portugal, Rumania, Eslovenia,
República Eslovaca, España, Suiza, Suecia, Reino Unido, Turquía, Albania, Bosnia-
Herzegovina, Vaticano, Rusia, Serbia y Montenegro, República Yugoslava de Macedonia,
Armenia, Azerbayán, Georgia, Moldavia y Ucrania
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3. ORGANIZACIÓN DE LAS COMISIONES ACADÉMICAS DE TITULACIÓN (CAT)
Una vez aprobadas en Junta de Facultad las correspondientes CAT de especialidad para
aquellas que participan en la experiencia piloto (Audición y Lenguaje y Educación Infantil), se
procedió a la realización de diversas reuniones con el fin de coordinar las experiencias de ambas
especialidades de forma conjunta, debido a que la implantación en 1º implicaba la existencia de
cinco materias troncales comunes en ambas especialidades, que además, quedaron organizadas en
el mismo grupo-clase para las dos especialidades.
En la primera reunión, que tuvo lugar el 1 de octubre de 2004 se informó a los profesores
de primer curso de las asignaturas troncales de la titulación de Maestro y a los profesores de las
asignaturas troncales específicas de las titulaciones de Maestro-Audición y Lenguaje y Maestro-
Educación Infantil de cuatro aspectos básicos para el correcto funcionamiento durante el curso de
la Experiencia Piloto, los cuales se describen a continuación (ver Anexos 1 y 2).
3.1. Marco teórico y “filosofía” de la experimentación
Se indicó a los profesores asistentes que el proceso de experimentación que se iniciaba en
este curso no era más que un adelanto de la reforma general del sistema educativo universitario
que se producirá como consecuencia de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior,
que debe estar concluido en el 2010, fecha en la que deberían aparecer los primeros titulados con
el nuevo sistema.
Así mismo, se señaló que el proceso afecta no sólo a los actuales países de la Unión
Europea sino a otros países que o bien van a entrar en próximos años o se han sumado de forma
voluntaria al proceso, en total unos 45 países. Todas las titulaciones de todos los países deberán
ser homologadas, y para ello, deberán cumplir una serie de criterios de convergencia. Aquellas
titulaciones que no se adapten a esos criterios no serán reconocidos como titulaciones oficiales en
España. Es decir, la reforma la debemos realizar sí o sí, lo único que esta en el aire es la fecha en
la que tendremos que adaptarnos. El proceso de experimentación en el que nos hemos integrado
por voluntad propia supone una oportunidad para analizar las ventajas e inconvenientes del nuevo
UGR
30
sistema, los requerimientos físicos, personales y materiales y en definitiva, nos permite
equivocarnos y hacer una transición menos traumática.
A diferencia de otras reformas a las que estamos habituados, los criterios a unificar
determinan cambios en el modelo didáctico a aplicar. Hasta el momento, era posible en los
procesos de reforma cambiar cosas para que todo siguiera igual, es decir, que las asignaturas se
impartieran de la misma manera. Ahora se pretende que cambie la forma cómo damos clase.
La Reforma de la que hablamos está enmarcada en el proceso de construcción de la
sociedad del Conocimiento y la Información. El aspecto central es la velocidad con la que
cambian los conocimientos y la imposibilidad de dar formación inicial a personas para toda su
vida profesional. Se pretende crear una sociedad muy dinámica social y económicamente y se
hace especial énfasis en el aprendizaje durante toda la vida.
La consecuencia de esto es pasar de un modelo didáctico basado en el aprendizaje de
conocimientos hacia un modelo basado en el aprender a aprender, es decir, en los procedimientos.
Se ha debatido si este cambio no podía suponer una vuelta a atrás a los viejos curricula basados
en competencias y los “teóricos” que lo han debatido niegan que se trate de una vuelta atrás.
Hay dos elementos centrales de la Reforma y debemos comenzar por ellos.
El primero deriva del Proyecto Tunning sobre competencias desarrollado en los
países de la Unión Europea. En él se determinaron las competencias básicas que
todo estudiante universitario debería dominar al terminar sus estudios. Se
trabajaron competencias generales para todas las titulaciones y competencias
específicas de cada titulación o especialidad. Ese conjunto de competencias se ha
establecido para servir de elemento común de la formación en todos los países y
supone un primer cambio real de los curricula, pues están incluidos en los
programas que vamos a desarrollar.
UGR
31
El segundo elementos de cambio real es el crédito europeo (ECTS). Uno de los
criterios de homologación de titulaciones se basa en asegurar que el esfuerzo que el
estudiante hace en los respectivos países debe ser homogéneo. Actualmente no lo
es. Por ejemplo, mientras en España solemos limitar las clases a 25 a la semana,
hemos tenido en Melilla estudiantes de Magisterio de Austria que tenían 40 horas
de clases semanales. La experimentación se centra en la unificación de esos
esfuerzos abandonando el crédito español como medida de cada materia para
adaptarla al ECTS, Básicamente ya sabemos que la diferencia es que el crédito
español medía sólo las horas presenciales de clase, alrededor de 10 horas por
crédito, que suponía el esfuerzo de trabajo del profesor, mientras que el ECTS se
basa en el esfuerzo del alumnado, siendo el ECTS de 25 horas, integrando tanto lo
que se hace en clase como lo que el estudiante tiene que hacer fuera de clase.
El trabajo a realizar en la experimentación deberá incluir pues, la incorporación de las
competencias de la titulación a las distintas materias, siendo algunas de ellas tan básicas que
en realidad son comunes a todas las materias. De esto se deriva una primera necesidad de
coordinarnos para trabajar todos en las mismas competencias. Por otro lado, el ECTS
incorpora un buen número de horas de trabajo para todos (estudiantes y profesores) fuera de
las aulas, con la revalorización de tutorías, trabajos, trato personalizado…
A continuación se describen estos dos aspectos centrales de la experimentación
(competencias y ECTS) tal como han quedado reflejadas en la Guía que se elaboró el curso
pasado en los trabajos realizados por las CAT y la Comisión de nuestra Facultad que trabajó
sobre ello.
UGR
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COORDINADOR/A DE TITULACIÓN (CT)
COORDINADORES ACADÉMICOS DE GRUPO-CURSO (CAG)
3.2.Aspectos organizativos básicos
Directamente relacionada con la titulación se establecerá la COMISIÓN
ACADÉMICA DE TITULACIÓN (CAT) como órgano colegiado de gestión académica,
como órganos colegiados de planificación y evaluación docentes, los EQUIPOS DOCENTES
DE GRUPO-CURSO (EDG) y como órganos unipersonales de gestión estarán el
COORDINADOR DE TITULACIÓN (CT) y los COORDINADORES ACADÉMICOS DE
GRUPO-CURSO (CAG) (ver figura 1).
SISTEMA TUTORIAL DE
TITULACIÓN
(Profesores que imparten docencia
en la titulación)
Figura 1. Organigrama de las Comisiones Académicas de Titulación.
EQUIPOS DOCENTES DE GRUPO-CLASE (EDG)
(Órganos colegiados de planificación yevaluación docente)
COMISIÓN ACADÉMICA DETITULACIÓN (CAT)
(Órgano colegiado de gestiónacadémica)
TITULACIÓN
UGR
33
El objetivo de la CAT es el control y la evaluación continua y sistemática de la puesta
en práctica y desarrollo de su plan de estudios en todo lo referente al ámbito docente:
- programación, impartición y evaluación de las asignaturas;
- planificación, sistematización y cumplimiento de los horarios de las clases;
- realización de los exámenes, finales o parciales,
- estudiar todas aquellas situaciones conflictivas que pudieran presentarse,
- velar para que los resultados de las evaluaciones que han concluido o están concluyendo
se pongan adecuadamente en práctica y se cumplan sus recomendaciones y propuestas de
mejora.
La CAT está compuesta por representantes de los tres estamentos de la comunidad
universitaria:
- Profesorado: los Coordinadores Académicos de los distintos grupos que constituyen los
cursos de dicha titulación.
- Estudiantes: los Delegados de los distintos grupos-clase.
- Personal de administración y servicios: el Jefe de Negociado de Secretaría de la titulación
y uno de los Coordinadores de Servicios.
Depende del Vicedecanato de Ordenación Académica y Planes de Estudios de la Facultad
y trabajará siguiendo la programación y metodología propuesta por la misma. Estará presidida
por el Coordinador/a de Titulación quien actuará en todo momento como enlace entre los órganos
de gobierno de la Facultad y los de la propia titulación, siendo el representante nato de la misma.
En la figura 2 se muestra el organigrama y sectores participantes en la Comisión
Académica de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje y en la figura 3 el organigrama
correspondiente a la Comisión Académica de la Titulación de Maestro-Educación Infantil.
UGR
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VICEDECANATO DE ORDENACIÓN ACADÉMICAIlma. Sra. Dª María del Carmen Mesa Franco
COMISIÓN ACADÉMICA DE LA TITULACIÓN DEMAESTRO-AUDICIÓN Y LENGUAJE
Coordinadora Académica de TitulaciónDra. Lucía Herrera Torres
Figura 2. Organigrama de la Comisión Académica de la Titulación de Maestro-Audición y
Lenguaje.
ALUMNOS DE 1ºDelegada de 1º: Marina Haro Canales
CAG de 1ºCoordinadora:Ana Mª Fernández BartoloméProfesorado:Inmaculada Alemany ArrebolaAna Mª Fernández BartoloméLucía Herrera TorresFrancisco Javier Jiménez RíosPaz López HerreroMaría del Carmen Mesa FrancoÁngel Mingorance EstradaJerónimo Morales CabezasAna Mª Rico MartínJuan Antonio Vera Casares
PAS(Jefe de Negociado Secretaria)
BECARIAElisa Medina Rico
UGR
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VICEDECANATO DE ORDENACIÓN ACADÉMICAIlma. Sra. Dª María del Carmen Mesa Franco
COMISIÓN ACADÉMICA DE LA TITULACIÓN DEMAESTRO-EDUCACIÓN INFANTIL
Coordinador Académico de TitulaciónDr. José Manuel Cabo Hernández
Figura 3. Organigrama de la Comisión Académica de la Titulación de Maestro-Educación
Infantil.
ALUMNOS DE 1ºDelegado de 1º: Ramiro Gutiérrez Soler
CAG de 1ºCoordinadora:Inmaculada Alemany ArrebolaProfesorado:Inmaculada Alemany ArrebolaJosé Manuel Cabo HernándezAna Mª Fernández BartoloméLucía Herrera TorresFrancisco Javier Jiménez RíosMaría del Carmen Mesa FrancoÁngel Mingorance EstradaMª José Molina GarcíaJuan Jesús Ortiz de HaroAdoración Perpén RuedaJuan Antonio Vera Casares
PAS(Jefe de Negociado Secretaria)
BECARIAMayra Hernández Cazorla
UGR
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El profesor o profesora que desempeña la Coordinación Académica de un grupo-clase
(CAG) es el referente de dicho grupo en cuanto a seguimiento, evaluación, asesoramiento y
orientación de su actividad docente: respecto del profesorado, ejercerá funciones de coordinación
del Equipo Docente que imparte las asignaturas en su grupo-clase; y respecto del alumnado
ejercerá funciones de asesoramiento y orientación académica. Será también el encargado de
establecer lazos institucionales con los responsables de otros cursos de la misma titulación con
los que constituye la CAT.
Esta función exige al profesor que la realiza:
- una adecuada actualización del plan de estudios correspondiente,
- un conocimiento exacto de la organización docente de la Facultad y de la normativa legal
por la que se rige,
- un dominio del organigrama de funcionamiento del Centro y de las funciones que tienen
los órganos colegiados y unipersonales de gobierno, la Secretaría y otras instituciones
universitarias en la Facultad y,
- un conocimiento de los derechos y obligaciones personales de los miembros de los
diversos estamentos de nuestra comunidad universitaria (profesorado, estudiantado y
personal de administración y servicios).
La labor de coordinación ha de realizarse como un proceso continuo en el que se
superponen tres funciones diferentes:
1. Función de información: responder a todas las demandas de orientación académica y
organizativa que se le hagan o a las situaciones problemáticas nuevas que se puedan
plantear en el grupo.
2. Función de servicio: actuar de conciencia externa del grupo liderando el proceso de
reflexión, optimización y mejora de la actividad académica y de la participación del
propio grupo en la vida universitaria de la Facultad.
3. Función de representación: conocer a fondo el desarrollo de la actividad docente del
grupo para actuar de portavoz en el proceso de evaluación sistemática de la puesta en
práctica del plan de estudios que ha de realizar la CAT.
UGR
37
3. 3. Competencias generales y específicas de la Titulación
Las competencias generales del Maestro se dividen en Competencias de Conocimiento
(Saber), Competencias Procedimentales (Saber cómo actuar) y Competencias Actitudinales
(Saber cómo ser). A continuación se describen las competencias diseñadas en las Guías
Académicas de la Titulación de Maestro.
1.- COMPETENCIAS DE CONOCIMIENTO (SABER)
- Conocimientos básicos y específicos sobre las distintas disciplinas que han de impartir en
el ejercicio de su labor profesional.
- Conocimientos psicológicos, pedagógicos, epistemológicos y sociales que le permitan el
adecuado desarrollo de su profesión.
- Conocer las características de las organizaciones educativas que atienden a los niños y
niñas de 0-12 años.
- Comunicación correcta, coherente y apropiada, oral y escrita para aplicarla al aula y fuera
de ella (colegas, padres, etc.).
- Conocimientos de nuevas tecnologías y su aplicación al ámbito educativo.
- Conocimiento de una segunda lengua.
2.- COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES (SABER CÓMO ACTUAR)
- Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica de aula a través de una correcta
selección y aplicación de recursos y estrategias metodológicas.
- Adquisición de destrezas para adoptar metodologías activas, participativas y creativas,
desarrollando el currículum a partir de situaciones significativas para el alumnado,
asumiendo un papel de orientador, facilitador y guía del aprendizaje, buscando la
motivación y el interés del alumnado por el aprendizaje.
- Planificar las asignaturas en el contexto social en las que se van a impartir tomando las
decisiones adecuadas en cuanto a la selección de objetivos, organización de contenidos,
diseño de actividades o criterios de evaluación.
- Observar, analizar y evaluar de forma continua, formativa y global el desarrollo y el
aprendizaje del alumnado (cognoscitivo, motórico y afectivo-social), del docente y del
UGR
38
proceso, introduciendo las medidas educativas necesarias para atender sus peculiaridades
personales.
- Capacidad para interpretar las dificultades y problemas propios de la profesión docente y
tomar decisiones adecuadas para su solución.
- Habilidades para la obtención y análisis crítico de la información útil para ejercer como
maestro.
- Capacidad para aprender a aprender, es decir, enseñar a aprender de forma autónoma para
facilitar la actualización profesional en el futuro.
- Investigar sobre la propia práctica, introduciendo propuestas de innovación encaminadas a
la mejora y generando ideas nuevas.
- Capacidad para armonizar e integrar la teoría y la práctica educativa
- Orientar y tutorizar al alumnado en los ámbitos personales, académicos y vocacionales, a
través de su capacidad de liderazgo.
- Ser hábil para relacionarse con todos los colectivos implicados en la enseñanza para el
trabajo en equipos interdisciplinares, así como con profesionales especializados que
puedan ayudar al desarrollo de los aprendizajes.
- Participación en la transformación de la cultura institucional de los centros y ámbitos
educativos donde intervengan, planteando dinámicas alternativas para ejercer la docencia.
3.- COMPETENCIAS ACTITUDINALES (SABER CÓMO SER)
- Mostrar inquietud e ilusión por la importante labor educativa que se desarrolla en los
centros de primaria.
- Ser sensible a la nueva realidad social, plural, diversa y multicultural desarrollando
estrategias para la inclusión educativa y social.
- Capacidad para ejercer como maestro de manera crítica, autocrítica y reflexiva en una
comunidad multicultural y con pluralidad de valores.
- Poseer una actitud de respeto, afecto y aceptación en el centro y en el aula que facilite las
relaciones interpersonales y la autoestima del alumnado.
- Ser creativo y reflexivo en la labor como maestro.
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- Adopción de actitudes inclusivas que faciliten la integración y normalización del
alumnado con necesidades educativas especiales que favorezcan la instauración en el aula
de un compromiso ético y del derecho a la diferencia.
- Desarrollar actitudes comprometidas que propicien el cambio y mejora del proceso
educativo y del entorno social en busca siempre de una mayor calidad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
- Potenciar una actitud positiva ante la formación continuada, entendiendo que el hecho
educativo es una tarea inacabada y mejorable.
Por su parte, las Competencias Específicas de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje,
son las siguientes:
1.- COMPETENCIAS CONCEPTUALES
Conocimientos básicos y específicos de las distintas disciplinas que componen el
currículum de la especialidad.
Conocimientos de las especificidades de los sistemas de comunicación oral y escrito y sus
necesidades educativas especiales.
Conocimiento de los métodos de investigación aplicados a la problemática de audición y
lenguaje.
2.- COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES
Capacidad de análisis y síntesis de los diferentes contenidos tratados en el currículum de
la titulación.
Capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos a la práctica educativa en la
titulación de Maestro-Audición y Lenguaje.
Habilidades de gestión de la información en torno a la problemática de la audición y el
lenguaje.
Capacidad para tomar decisiones ante situaciones de diversidad lingüística, cultural y
social.
Resolución de los problemas planteados en la práctica educativa.
Capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinar.
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Capacidad para intercambiar información con expertos en el área.
Capacidad para comunicarse con el entorno implicado y no experto (padres…)
3.- COMPETENCIAS ACTITUDINALES
Capacidad crítica y autocrítica en la planificación e intervención educativa.
Reconocimiento y aceptación de la diversidad lingüística, social y cultural.
Compromiso de potenciar el rendimiento académico de los alumnos en el marco de una
educación integral de calidad.
Para finalizar, las competencias específicas de la Titulación de Maestro-Educación Infantil se
exponen a continuación.
1.- COMPETENCIAS DE CONOCIMIENTO (SABER)
- Capacidad para utilizar conocimientos psicológicos, pedagógicos, curriculares, didácticos,
epistemológicos y sociales sobre el mundo de la infancia, referidos especialmente al
periodo 0-6 años.
- Conocimiento de las características de las organizaciones educativas que atienden a los
niños y niñas de 0-6 años.
- Dominio de conocimientos básicos de las TIC y de una segunda lengua para aplicarlos en
contextos formativos.
2.- COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES (SABER CÓMO ACTUAR)
- Capacidad para tomar decisiones fundamentadas al organizar, planificar y realizar
intervenciones educativas, teniendo en cuenta el análisis del contexto educativo de la
etapa 0-6 años.
- Capacidad para conocer y desarrollar una metodología activa, participativa y creativa que
permita el desarrollo de una educación integral en la infancia.
- Capacidad para investigar sobre la propia práctica, introduciendo propuestas de
innovación encaminadas a la mejora.
- Capacidad para emplear recursos diversificados que contribuyan a mejorar la
experimentación y el aprendizaje del alumnado de Infantil.
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- Adquisición de las estrategias necesarias que les permitan comunicarse con las familias
para establecer criterios de actuación coherentes e implicarlas en la dinámica del centro.
- Capacidad para observar y evaluar de forma continua, formativa y global el desarrollo y el
aprendizaje del alumnado de 0-6 años, introduciendo las medidas educativas necesarias
para atender sus peculiaridades personales.
3.- COMPETENCIAS ACTITUDINALES (SABER CÓMO SER)
- Capacidad para mostrar inquietud e ilusión por la importante labor educativa que se
desarrolla en la infancia.
- Capacidad para ser sensible a la nueva realidad social, plural, diversa y multicultural
desarrollando estrategias para la inclusión educativa y social.
- Comprometerse en actuaciones para desarrollar la igualdad de oportunidades y compensar
las desigualdades de origen que afectan a la infancia cuando ingresa en el centro.
- Capacidad para colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del
entorno.
- Actitud de respeto, afecto y aceptación en el centro y en el aula que facilite las relaciones
interpersonales y la autoestima del alumnado de infantil.
- Capacidad para potenciar una actitud positiva ante la formación continuada, entendiendo
que el hecho educativo es una tarea inacabada y mejorable.
3. 4. Sobre el Crédito Europeo
A continuación se ponen de manifesto las decisiones acordadas por la Comisión General de
Coordinación de acuerdo con el R.D. 1125/2003, de 5 de septiembre (BOE, 18 de septiembre) y
que han permitido realizar la adaptación de la Titulación al nuevo Sistema de Créditos Europeos.
Decisiones acordadas por la Comisión General de Coordinación:
- La carga lectiva de un curso académico es de 60 créditos.
- Un crédito ECTS supone 25 horas de trabajo del estudiante.
- Un curso académico abarca 40 semanas: 30 de docencia y 10 de evaluación.
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- Una semana tiene 37,5 horas de trabajo por lo que un curso académico suponen 1500
horas de trabajo para los estudiantes.
- Una hora presencial de teoría supone hasta 1,5 horas de estudio personal, y 1 hora de
prácticas supone 0,75 horas de trabajo personal.
- En las horas no presenciales del estudiante, o de estudio dirigido, se contabilizan: estudio
de teoría, estudio y preparación de prácticas, seminarios, trabajos, evaluación y exámenes.
- La proporción de horas presenciales y no presenciales del estudiante son: 70% de horas
presenciales según créditos LRU, y el resto hasta 1500 horas/curso académico, según los
créditos ECTS, serán no presenciales.
4. DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES REALIZADAS CON RESPECTO AL EEES
En el apartado anterior se ha descrito la información aportada a los profesores de primer
curso implicados en la Experiencia Piloto en la primera reunión que tuvo lugar, es decir, el 1 de
octubre de 2004. En el presente apartado se describen las actividades llevadas a cabo en relación
con la Experiencia Piloto de Implantación del Sistema de Créditos ECTS en la Facultad de
Educación y Humanidades de Melilla durante el curso académico 2004/2005, según las
iniciativas y decisiones adoptadas en las respectivas reuniones.
En primer lugar, se llevó a cabo una reunión con los alumnos de primer curso de las dos
titulaciones afectadas, el 4 de octubre de 2004, en el acto de presentación del curso académico.
En dicha reunión los objetivos principales eran, por una parte, informar a los alumnos de su
participación en la experiencia piloto y, por otra, indicarles cuales iban a ser las innovaciones que
se iban a realizar y cómo se iba a desarrollar esta experiencia piloto.
Puesto que entre los profesores participantes, un requisito sine qua non era establecer
criterios comunes de actuación en todas las materias de las distintas especialidades, una
necesidad sentida por el profesorado era la coordinación entre materias, por lo que se llegaron a
acuerdos consensuados sobre sistemas de evaluación y contenidos comunes en algunas materias.
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Los acuerdos adoptados en la reunión que tuvo lugar el 8 de octubre de 2004 se enuncian a
continuación (ver Anexo 3):
1. ELECCIÓN DE DELEGADO DE PRIMER CURSO DEL TÍTULO DE MAESTRO. Se
decide que la semana después de la visita del Comisionado para el Espacio Europeo de
Educación Superior, que tendrá lugar el 15 de octubre de 2004, se elegirá un delegado de
primero. Se aconseja que sea un alumno de nueva incorporación, a ser posible no
repetidor. Las profesoras coordinadores de primer curso serán las encargadas de llevar a
cabo esta función.
2. EVALUACIÓN. Dentro de este punto se trataron los siguientes temas de interés común:
Evaluación de la asistencia a clase. Dado que la asistencia a las horas presenciales de cada
asignatura es un criterio de evaluación, se considera obligatoria. Para ello se adopta como criterio
que el alumno no podrá faltar a más de un 15% de forma injustificada, teniendo en cuenta las
horas presenciales teóricas y prácticas de forma conjunta. Las faltas justificadas se suplirán por la
asistencia a tutorías. Además, se decide comenzar a computar la asistencia de los alumnos a partir
del lunes 18 de octubre.
Repetidores y trabajadores. Dado que los alumnos repetidores de segundo comenzaron con el
plan normal, no créditos europeos, se plantea que este año se elabore un plan alternativo para
ellos. El año que viene le daremos a los alumnos repetidores la asistencia a las asignaturas de
primero por realizada. Respeto a los trabajadores, se plantea establecer actividades alternativas a
las clases teóricas. Además, se decide reunir a los alumnos trabajadores de Educación Infantil y
de Audición y Lenguaje porque las prácticas son obligatorias en todas las materias de primero y
ellos deberán decidir.
Exámenes de Septiembre. Se debe consultar a los servicios jurídicos si el examen de
septiembre se debe eliminar o se mantiene. Si ocurriese esto último, el examen de septiembre
deberá recoger la evaluación de los contenidos teóricos, prácticos y trabajos, además de la
realización de otros trabajos para compensar las faltas de asistencia. Además, se tendrá en cuenta
la casuística de cada alumno puesto que, por ejemplo, un alumno puede hacer superado los
contenidos teóricos pero no los prácticos.
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Criterios de Evaluación. Se propone que, en función de la distribución de horas presenciales
teóricas y horas presenciales prácticas, se valoren los contenidos de ambos apartados. De modo
que, en la evaluación se tenga en cuenta la teoría, la práctica y los trabajos. Así, por ejemplo, un
criterio puede ser que el 60% de la nota final se obtenga por los contenidos teóricos y el 40% por
las prácticas y realización de diversos trabajos. Además, el alumno debe aprobar ambas partes
para poder superar la asignatura, teniendo que aprobar tanto las prácticas como los trabajos para
poder hacer media con la calificación de teoría (60%).
3. COMPETENCIAS. Dado que existe una serie de competencias generales que el maestro
debe adquirir a lo largo de su formación inicial, se plantean decisiones respecto a las
siguientes competencias:
Comunicación correcta, coherente y apropiada, oral y escrita para aplicarla al aula y fuera
de ella. Las faltas reiteradas en esta competencia podrán dar lugar a no superar la asignatura.
Ser hábil para relacionarse con todos los colectivo implicados en la enseñanza para el
trabajo en equipos interdisciplinares, así como con profesionales especializados que puedan
ayudar al desarrollo de los aprendizajes. Los trabajos y actividades prácticas planteados se
realizarán en grupos no superiores a cuatro personas, haciéndose hincapié en que para aprender a
trabajar en equipo es positivo que no sean siempre los mismos en un grupo. La evaluación de esta
competencia será más enriquecedora si se lleva a cabo una doble evaluación:
- Evaluación grupal. Del trabajo realizado en su conjunto.
- Evaluación individual. Puede realizarse por la puntuación que cada miembro
del grupo designa a sus compañeros y, de forma complementaria, por la
evaluación del profesor del trabajo individual de cada uno.
Conocimientos de nuevas tecnologías y su aplicación al ámbito educativo. Los ordenadores
de la sala de informática han de arreglarse. En la asignatura de Nuevas Tecnologías los alumnos
reciben formación en este sentido y en otras asignaturas. Sin embargo, los alumnos en Bachiller
no han recibido formación en esta competencia. Este año es tarde para pasar la asignatura de
Nuevas Tecnologías a primer curso, pero para el año que viene se debería proponer. Se decide
que es obligatorio para todos los alumnos asistir a los cursos ofertados por la Biblioteca. Además,
se elaborará y pasará un cuestionario a los alumnos de primero sobre su nivel de conocimientos
de:
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- Procesadores de texto.
- Programas de presentación, como Power Point.
- Acceso y búsqueda en Internet.
Para los alumnos que no tengan conocimientos de este tipo se diseñará un curso
básico a través del Vicedecanato de Extensión Universitaria.
Habilidades para la obtención y análisis crítico de la información útil para ejercer como
maestro. Se considerará que se ha alcanzado esta competencia cuando el alumno incluya en sus
trabajos aspectos básicos como, por ejemplo, un resumen inicial, exposición de las ideas
principales (sin copiar) y expresión correcta en cada área de conocimiento de las referencias
bibliográficas empleadas.
Conocimiento de una segunda lengua. Entre la bibliografía de la asignatura se puede
proporcionar bibliografía en un segundo idioma. No se plantea como obligatoria la necesidad de
traducir textos en otro idioma para las actividades o trabajos.
4. CONTENIDOS. Los profesores de primero deben examinar los programas de las demás
asignaturas para establecer una secuenciación lógica y una puesta en común de los
contenidos de las asignaturas, dado que se pueden impartir temas comunes.
Se procedió a la elección de los delegados de curso en los cursos de 1º de Audición y
Lenguaje y Educación infantil. Igualmente a comienzos de curso (mes de octubre) se nombraron
una becaria de apoyo al proyecto en cada especialidad, que fueron ubicadas en un espacio físico
para facilitar los contactos entre el alumnado de la experiencia, los delegados y las becarias.
De esta forma se realizó el seguimiento de la experiencia durante el primer cuatrimestre con
el objeto de corregir aquellas deficiencias observadas, encargándose de ello los coordinadores de
especialidad de ambas CAT´s (ver anexo 4).
Durante el segundo cuatrimestre, se procedió a recoger información tanto del profesorado
como del alumnado para valorar el desarrollo de la experiencia y establecer conclusiones y
propuestas de mejora para el curso siguiente (ver anexo 5).
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Una vez consensuados los criterios comunes a las materias, se establecieron algunas
actividades específicas orientadas especialmente hacia el alumnado. En este sentido se tomaron
distintas iniciativas que enunciamos a continuación:
- Se invitó al Comisionado de la Universidad de Granada para que diera
información sobre el EEES con ocasión de la apertura oficial del curso académico
en el Campus de Melilla. conferencia a la que se invitó a todo el alumnado
implicado.
- Se organizó un seminario sobre la Biblioteca universitaria del Campus para
optimizar su funcionamiento entre el nuevo alumnado.
- Se realizó una encuesta sobre la utilización de NNTT de la comunicación y la
información entre el alumnado de 1º para conocer las dificultades que el uso de
las NNTT tendría debido a su implementación como consecuencia de la
experiencia piloto.
- Se recogió información sobre el uso del Aula de Informática de la Facultad.
Como consecuencia de la información recogida se modificó el horario público del
Aula de informática (en la Facultad existe un solo aula de informática que es
usado en materias de las distintas titulaciones por lo que se existe la necesidad de
establecer un horario restringido para usuarios-alumnos). En la actualidad, el
horario público es de solo 6 horas, por lo que se hicieron gestiones con la
Dirección del Centro para que el horario se triplicara, pasando a ser de 18 horas
cubriendo la ampliación de horario las becarias adscritas al plan piloto de
implantación de créditos europeos.
- Se detectó la necesidad de coordinar, en el futuro, los planes de Acción Tutorial y
del Gabinete de Orientación que ya existían en la Facultad con el proyecto de
implantación de créditos europeos. En este sentido se describen las actuaciones
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realizadas con el alumnado implicado en el proyecto de implantación en el
apartado 5 de esta memoria.
- Se recogió información sobre la experiencia entre el profesorado y alumnado
mediante cuestionarios que fueron coordinados por las coordinadoras de curso de
cada CAT.
El 28 de abril de 2005, el Decano de la Facultad, Ilmo. Sr. D. Luis Serrano Romero, invitó
a los dos Coordinadores Académicos de las dos Titulaciones de Maestro encargados de la
supervisión, control y coordinación de la Experiencia Piloto de Implantación del Sistema de
Créditos Europeos, a una reunión en el decanato para tratar la posibilidad de implantar la
experiencia piloto en el curso académico 2005/2006 en primero, además de continuar con
segundo curso. En dicha reunión, se decidió que así fuera, aunque se puso también de manifiesto
la falta de financiación al respecto, lo que justificar no haber podido cumplir con todas las
iniciativas previstas, en concreto, el diseño de una página web.
Fruto de la experiencia adquirida durante el desarrollo de la experiencia, la Vicedecana de
Ordenación Académica de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla convocó una
reunión el 4 de mayo de 2005 en la que participaron los coordinadores académicos de cada título
de Maestro y los coordinadores de grupo de ambas titulaciones (ver anexo 6). En dicha reunión se
planteó la necesidad de colaboración de las dos coordinadoras de grupo de primer curso y los
coordinadores académicos de titulación para la recogida de información tanto del profesorado
como del alumnado, con el fin de optimizar la evaluación de la experiencia y planificar la
memoria final.
5. INFORMACIÓN RECOGIDA SOBRE EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL Y EL
GABINETE DE ORIENTACIÓN
Introducción
La experiencia piloto sobre ECTS estableció una serie de objetivos (ver página 4) entre los que se
encontraba el siguiente:
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• Detección de necesidades y exigencias, personales y materiales, ante la próxima
implantación de los nuevos planes de estudios según el crédito europeo.
La información aportada en el proyecto ECTS sobre esta cuestión se reproduce a continuación.
5.1. Ámbito de la Orientación y Tutoría
La implantación del sistema tutorial en la Titulación tiene como objetivos generales el
inicio de una actuación educativa y orientadora a nivel general, y una atención individualizada
que alcance todos los ámbitos del desarrollo personal de cada estudiante.
El modelo de orientación y tutoría por el que se opta está basado en la idea de que todo
profesor es orientador. La tutoría se entiende, pues, como la participación en la orientación de los
estudiantes que un profesor puede realizar además y en paralelo al desarrollo normal de su
actividad docente.
Esta actividad de orientación y tutoría exige al profesorado-tutor una adecuada
actualización en su formación psicopedagógica, una permanente actitud de solicitud de ayuda a
otros profesionales especializados en diferentes campos en los que se ha de orientar a los
estudiantes tutelados y una relación y comunicación sistemáticas con el Vicedecanato que
coordina a todos los profesores-tutores de la Facultad y con el resto de profesores-as que ejercen
esta indispensable labor de orientación educativa. La actitud de no directividad es el estilo
fundamental de realizar la orientación y tutoría porque ofrece al estudiante la oportunidad de
asumir el protagonismo que le corresponde en la construcción de su personalidad y de su futuro
profesional.
La finalidad básica de esta labor de orientación y tutoría es, en términos genéricos, el
asesoramiento científico de cada estudiante. Son, por tanto, tareas prioritarias para el
profesorado-tutor: (a) la orientación académica, en sus vertientes de asesoramiento en actividades
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de aprendizaje intelectual, en tareas de iniciación a la investigación, y en aspectos administrativos
y de gestión; y (b) la orientación profesional, en sus vertientes de toma de decisiones sobre su
futura profesión y de creación de actitudes positivas sobre el desarrollo profesional. La relación
positiva de empatía que se establece entre el profesorado-tutor y el estudiantado en esta labor de
asesoramiento personal favorecerá que, en muchos casos, se pueda llegar a una orientación
personal en la que el estudiante llegue a compartir y exponer su proyecto vital, con los problemas
que va experimentando y las adquisiciones que va consiguiendo. Esta situación reflejará la buena
calidad de la oferta educativa que se hace.
La labor de orientación y tutoría debería, consecuentemente, de realizarse como un
proceso continuo en el que se superponen tres funciones diferentes: (a) una función de
diagnóstico: el profesor-tutor debe conocer a cada uno de los estudiantes tutelados para poder
realizar con acierto y eficacia el asesoramiento personal; (b) una función de información: el
profesor-tutor ha de estar en condiciones de poder responder a las demandas de orientación que
se le hacen o a las situaciones problemáticas nuevas que se les plantean; y (c) una función de
asesoramiento: el profesor-tutor debe sintetizar su proceso de orientación en el ofrecimiento de
orientaciones concretas que den respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes.
La labor educativa es fruto y obra del ambiente creado por todos los miembros de la
comunidad universitaria, pero el profesor-tutor es la figura clave que cataliza toda la acción
educativa de la Facultad y coordina la labor de todos los que de alguna manera inciden en la
formación de los estudiantes que tutelan. El que la orientación y tutoría sea desarrollada por
profesores y profesoras que imparten docencia en las titulaciones que cursan los estudiantes
supone una ventaja importante, por facilitar la relación profesorado-estudiantado y hacer que el
asesoramiento esté contextualizado e integrado en el propio proceso de aprendizaje e
investigación, en lugar de realizarse de forma ajena y desligada de la actividad que absorbe al
propio estudiante.
5.2. Acciones específicas del profesorado-tutor
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El profesorado-tutor desarrolla acciones o tareas educativas con cada estudiante, con los
profesores que imparten docencia en el grupo clase donde están integrados los estudiantes cuya
tutela tiene encomendada y con los órganos de gobierno de la Facultad.
A. En la relación personal con cada estudiante, el profesor-tutor debe llegar a:
- Conocer las condiciones generales físicas y psíquicas que posee el estudiante.
- Conocer sus antecedentes académicos.
- Conocer sus capacidades y aptitudes personales, sus intereses y aspiraciones.
- Conocer su personalidad, carácter, actitudes y habilidades sociales.
- Constatar el nivel de integración que va consiguiendo en la vida universitaria.
- Detectar las dificultades que se le presentan en los ámbitos académico y de investigación, y
orientar sobre las posibles soluciones que puedan tener.
- Asesorar sobre el desarrollo del currículo que puede y debe seguir hasta obtener el título
universitario que desea.
- Facilitar información sobre posibilidades de obtener becas y otras ayudas que faciliten la
implicación en la vida universitaria.
- Orientar sobre las gestiones administrativas que deba realizar para la cumplimentación de
matrículas, actualización del expediente académico y otras tareas burocráticas.
- Abordar con cada estudiante las necesidades concretas que pudieran planteársele según el
momento del desarrollo de su currículo en el que se encuentra (inicio de la carrera, fase
intermedia, final de la titulación...).
B. En relación con los profesores que imparten docencia en el grupo de clase donde están
integrados los estudiantes cuya tutela tiene encomendada, el profesor-tutor, de manera informal o
a través del miembro del Equipo de gobierno que corresponda, según considere más viable y
eficaz, debe llegar a:
- Exponer las necesidades y problemas de los estudiantes tutelados cuya solución dependa de los
profesores.
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- Transmitir sugerencias que puedan corregir o mejorar la programación, desarrollo y/o
evaluación de la actividad académica.
C. En relación con el Equipo de gobierno de la Facultad, el profesor-tutor debe llegar a:
- Mantener las sesiones sistemáticas de programación, revisión del proceso y evaluación de su
actividad con el Vicedecanato que coordina el desarrollo de la acción tutorial en el Centro y con
los otros profesores-tutores de su titulación.
- Exponer a los miembros del Equipo de gobierno que corresponda, las necesidades y problemas
de los estudiantes tutelados cuya solución debe buscarse a nivel de centro.
- Elaborar y remitir los informes confidenciales que se le soliciten para toma de decisiones
importantes sobre alguno de sus estudiantes tutelados (premios fin de carrera, becas que concede
la Facultad...).
- Transmitir al Equipo de gobierno, de manera formal o informal, las sugerencias que pudieran
corregir o mejorar la organización y planificación de la acción educativa de la Facultad.
- Colaborar en la programación, organización y realización de actividades que fomentan la
dimensión educativa de la actividad general del Centro.
5.3. La práctica de la acción tutorial
Entre las consideraciones que se han de tener presente para el desarrollo de la acción
tutorial deben contemplarse las siguientes:
(1) La adscripción de los estudiantes a cada profesor-tutor se hará por asignación automática o
por elección, si algún estudiante lo solicita, respetando el cupo de estudiantes que se haya
asignado por profesor-tutor (aproximadamente 10 estudiantes/tutor).
(2) El profesor-tutor que inicia esta actividad con un grupo de estudiantes ha de permanecer con
ellos mientras cursan la titulación, salvo que expresamente alguna de las partes solicite
razonadamente lo contrario.
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(3) Los profesores-tutores deben impartir docencia en la titulación a la que pertenecen sus
estudiantes tutelados.
(4) La práctica de la acción tutorial requiere una primera sesión del profesor-tutor con sus
estudiantes tutelados para informar sobre la posible programación de esta actividad hasta llegar a
la programación concreta anual que se haya de realizar; y una última sesión a final de curso para
evaluar el desarrollo de los encuentros personales y las actividades que se han llevado a cabo con
grupos de estudiantes a nivel de Facultad.
(5) La relación personal no directiva del profesor-tutor con cada estudiante debe ser considerada
la base de la acción tutorial y el momento privilegiado para la labor de orientación que se
pretende.
(6) Las actividades que se realicen con grupos de estudiantes pueden responder a dos tipos de
situaciones: o a problemas concretos que puedan aparecer y afectar a estudiantes o titulaciones
concretas, o a necesidades específicas que tienen los estudiantes según el momento del desarrollo
de la carrera en que se encuentran (al inicio de la carrera, en el año o años intermedios de la
carrera, o al final de la misma).
5.4. El Servicio de Orientación al Estudiante
El Servicio de Orientación al Estudiante trata de dar una respuesta especializada a
necesidades concretas que aparecen al establecer una relación educativa más personalizada en la
Facultad. Los profesores-tutores y los profesores-coordinadores académicos de curso necesitan,
unas veces, materiales específicos para las diversas actividades que realizan en el desarrollo de
sus funciones y, otras veces, requieren asesoramiento personal o participación en sesiones de
estudio de casos con colegas especialistas en aquellas situaciones o temas problemáticos que
demandan solución. Los estudiantes necesitan, unas veces, un asesoramiento especializado a
nivel personal sobre problemas específicos más complejos y, otras veces, la aplicación de
programas dirigidos a la prevención o tratamiento de aspectos en los que los grupos de
estudiantes deben recibir intervención educativa.
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5.5. Estructura, áreas de trabajo y servicios de la orientación
Teniendo en cuenta las funciones que debe realizar, el Servicio de Orientación al
Estudiante estará formado por profesionales de los Departamentos de Didáctica y Organización
Escolar, Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Psicología Evolutiva y de la
Educación, y Teoría e Historia de la Educación. En los casos en que estos profesionales lo
estimen oportuno, por el tema que se ha de abordar o cualquier otro motivo, se podrá solicitar la
colaboración de otros profesionales.
El Servicio de Orientación al Estudiante depende administrativamente del Vicedecanato
que coordina la labor de Orientación y Tutoría y las Coordinaciones Académicas de Curso. El
Coordinador responsable interno del Servicio será elegido entre los profesionales que lo
componen. Este Servicio ha de estar coordinado con los diferentes servicios que ofrece la
universidad
El Servicio de Orientación al Estudiante cuenta con cuatro áreas diferenciadas de trabajo
y atención a la comunidad universitaria de la Facultad:
Área de Orientación Académica: Proporciona información y asesoramiento sobre todos
aquellos aspectos relacionados con el desarrollo curricular de los estudiantes y
especialización en la formación.
Área de Orientación Profesional: Facilita a los estudiantes orientación especializada sobre
su futuro profesional, tanto sobre su propia formación profesional como sobre su futuro
empleo y la búsqueda del mismo.
Área de Atención Psicológica: Interviene en todas aquellas necesidades personales que los
estudiantes puedan experimentar y que les afecten de manera seria provocándoles una
desadaptación personal y/o social.
Área de Atención Sociopedagógica: Aborda las necesidades relacionadas con la inserción
social de los estudiantes, tales como igualdad de oportunidades, atención a discapacitados,
igualdad de género, voluntariado y otros recursos para el desarrollo personal.
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La responsabilidad de las áreas recae en los siguientes departamentos:
- El Área de Orientación Académica la dirige el Departamento de Didáctica y Organización
Escolar.
- El Área de Orientación Profesional la dirige el Departamento de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación.
- El Área de Atención Psicológica la dirige el Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación.
- El Área de Atención Sociopedagógica la dirige el Departamento de Teoría e Historia de la
Educación.
Las cuatro áreas han de realizar su trabajo teniendo en cuenta tanto a los profesores-
tutores y profesores-coordinadores académicos de curso como a los estudiantes del Centro:
- Con el estudiantado deben realizar dos acciones concretas: información, orientación y
asesoramiento personal en los casos personales que revisten una cierta gravedad y urgencia, y
aplicación de programas de intervención sobre aquellas necesidades educativas que se considere
conveniente actuar.
- Con el profesorado deben realizar otras dos acciones concretas: preparar todos aquellos
materiales especializados que les soliciten para desempeñar mejor su función educativa y tener
unas relaciones personales fluidas dirigidas al asesoramiento personal y unas sesiones de estudio
y reflexión en grupos, a iniciativa del propio profesorado o de ellos mismos, para profundizar
temas que exigen intervención psicoeducativa.
5.6. Acciones de orientación y tutoría desarrolladas en las especialidades de Audición y
Lenguaje y Educación Infantil
Las necesidades personales del alumnado implican la promoción de un sistema de
orientación y tutoría. La Facultad de Educación y Humanidades promovió con carácter general,
es decir, para todo el alumnado de 1º de todas las titulaciones de Magisterio, un Proyecto de
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Innovación Tutorial a iniciativa de un grupo de profesorado interesado que se constituyó en Plan
de Acción Tutorial. Dicho PAT fue aprobado en resolución del 1/4/04 por el Vicerrectorado de
Planificación, Calidad y Evaluación Docente de la Universidad de Granada.
Las funciones y organización del PAT llevado a cabo en la Facultad de Educación y
Humanidades de Melilla sigue en términos generales las descritas en el proyecto piloto ECTS.
Durante el curso 2004-2005, todo el alumnado de primera matrícula de primer curso de la
especialidad de Audición y Lenguaje ha participado en el PAT siendo un total de 7 personas y en
Educación Infantil ha participado un total de 22 alumnos.
El objetivo general del PAT durante este curso ha sido facilitar la integración de los
alumnos de nuevo ingreso en el ámbito universitario, motivo por el cual no se acogieron al PAT
los alumnos repetidores. En el próximo curso, los profesores tutores antes señalados continuaran
atendiendo a los mismos alumnos en segundo curso y se abrirá un nuevo PAT para el alumnado
de primero.
Las acciones desarrolladas en el PAT han sido de dos tipos:
Acciones particulares: Se trata de reuniones individuales y grupales de los tutores
y sus alumnos. Sobre la evaluación y conclusiones de estas acciones nos remitimos
a la memoria del PAT.
Acciones especiales: El PAT incluía los siguientes objetivos:
a. Evaluar las dificultades y problemas que se le plantea al alumnado a lo largo de
sus estudios.
b. Establecer los mecanismos más adecuados para resolver esas dificultades y
problemas.
En relación a estas cuestiones, se invitó a todo el alumnado a la Conferencia inaugural del
curso académico impartida por el Comisionado del EEES de la Universidad de Granada en el que
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se dieron las directrices generales de los cambios implicados en los nuevos ECTS. Se organizó
igualmente un Seminario sobre el uso y posibilidades de la biblioteca universitaria para todo el
alumnado de 1º. En el caso de 1º de Audición y Lenguaje asistieron el 100% de la población
implicada y en 1º de Infantil asistió el 32%.
También se constituyó en el curso 2004-2005 un Gabinete de Orientación al alumnado
que ya venía funcionando informalmente pero que se consolidó en proyecto de innovación en
este curso, siguiendo básicamente la estructura y funcionamiento previsto en la experiencia piloto
ECTS. De acuerdo con las informaciones recogidas en la experiencia piloto ECTS y por las
acciones de tutoría del PAT, el Gabinete de Orientación realizó una evaluación diagnóstica del
alumnado de 1º estableciendo las necesidades sobre técnicas de estudio que presentaban, por lo
que diseñaron un Seminario de técnicas de estudio que se impartirá el próximo curso durante el
mes de octubre. En especial se han detectado necesidades generalizadas sobre Estrategias
primarias (prelectura, anotaciones marginales, subrayado, etc.).
Los resultados han sido distintos por especialidades. En general, el grado de cumplimiento
de las tareas ha sido satisfactorio en Audición y Lenguaje mientras que en Educación infantil el
grado de participación ha sido más bajo. En el caso de Audición y Lenguaje, el grupo fue
tutorizado por una sola profesora que imparte docencia en la especialidad, mientras que en
Educación Infantil el alumnado se repartía entre varios profesores que no en todos los casos
tenían docencia en 1º. En la especialidad de Audición y Lenguaje se hace referencia a motivos de
timidez o falta de familiaridad con el profesorado a la hora de utilizar las tutorías. De hecho, a la
hora de exponer problemas al profesorado, prefieren hablar con el profesorado que conocen de
las materias que cursan antes que a su tutor.
En ambas especialidades han aparecido problemas a la hora del estudio, citando como
problemas el aburrimiento, la desmotivación, o la realización de trabajos, que según un sector
importante de alumnado restaba tiempo para estudiar. El desarrollo de materias por proyectos es
una de las causas citadas para justificar los suspensos, además del reconocimiento de una mala
planificación y organización del tiempo, dejando las cosas para el final y por motivos de
desmotivación provocados en algunos casos por el propio profesorado. El trabajo en grupo
aparece claramente problemático. En Educación Infantil preocupa la evaluación del grupo debido
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a que reconocen que la implicación en los trabajos es muy diferente entre los miembros del grupo
mientras que la evaluación es la misma para todos. Por otro lado, esta tendencia a pensar en el
aprendizaje como un proceso individual se confirma en el caso de Audición y Lenguaje en la que
el alumnado prefiere estudiar solo en casa, utilizando la biblioteca y el aula de informática
puntualmente para resolver tareas de trabajos. Otro de los problemas citados es la dificultad para
memorizar, estableciendo claramente la importancia atribuida al aprendizaje memorístico para
aprobar frente al aprendizaje significativo.
Por otro lado llama la atención que el alumnado de Audición y Lenguaje considere útil la
información aportada sobre el funcionamiento de la universidad, así como la utilidad encontrada
con respecto al Seminario sobre funcionamiento de la Biblioteca universitaria, mientras que en la
Especialidad de Infantil la mayoría no asistió al seminario.
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6. INFORMACIÓN OBTENIDA MEDIANTE CUESTIONARIOS
6.1. Estudio Empírico: Método
Con el objetivo principal de analizar críticamente y determinar propuestas de mejora en la
Experiencia Piloto de Implantación del Sistema de Créditos Europeo en las Titulaciones de
Maestro-Audición y Lenguaje y Maestro-Educación Infantil, llevada a cabo durante el curso
académico 2004/2005 en la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla (Universidad de
Granada), se diseñaron al final de dicho curso dos cuestionarios para los alumnos y dos
cuestionarios para los profesores.
6.2. Participantes
En la Experiencia Piloto participaron 8 alumnos de la Titulación de Maestro-Audición y
Lenguaje y 25 alumnos de la Titulación de Maestro-Educación Infantil. Del total de la muestra,
los alumnos que contestaron a los dos cuestionarios elaborados fueron 17 (7 de la Titulación de
Maestro-Audición y Lenguaje y 10 de la Titulación de Maestro-Educación Infantil).
Por su parte, en la Experiencia Piloto han participado y contestado a los cuestionarios un
total de 14 profesores, distribuidos de la siguiente forma:
1. Asignaturas Troncales Comunes a las dos Titulaciones de Maestro:
Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial: 2 profesores
Didáctica General: 1 profesor
Psicología de la Educación y del Desarrollo en la Edad Escolar: 2 profesores
Sociología de la Educación: 1 profesor
Teoría e Instituciones Contemporáneas: 1 profesor
2. Asignaturas Troncales Específicas de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje:
Lingüística: 1 profesor
Psicopatología de la Audición y el Lenguaje: 2 profesores
3. Asignaturas Troncales Específicas de la Titulación de Maestro-Educación Infantil:
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Conocimiento del Medio, Natural, Social y Cultural: 2 profesores
Desarrollo de Habilidades Lingüísticas y su Didáctica: 1 profesor
Desarrollo del Pensamiento Matemático y su Didáctica: 1 profesor
6.3. Instrumentos
Como se ha indicado anteriormente, se diseñaron dos cuestionarios para los alumnos. El
primero de ellos se estructura en dos apartados (ver Anexo 7). En la parte 1, se les preguntaba por
cuestiones generales sobre las asignaturas que habían cursado durante el primer curso como por
ejemplo, si se tiene en cuenta la asistencia a clase, si en la evaluación final de la asignatura se
atiende tanto a las actividades presenciales como a las no presenciales o criterios para la
redacción de los trabajos en las asignaturas. En la parte 2, se evalúan las necesidades y
conocimiento de los alumnos sobre las Nuevas Tecnologías de la Información.
En el segundo cuestionario (ver Anexo 8), se solicita a los alumnos que valoren
individualmente cada asignatura cursada durante el primer curso atendiendo a los criterios
derivados de la nueva filosofía de trabajo universitario en el Espacio Europeo de Educación
Superior.
Igualmente, se diseñaron dos cuestionarios para el sector profesorado. En el primero de
ellos (ver Anexo 9), se les pide que estimen la dedicación académica en horas a su asignatura,
desglosando las horas en horas presenciales y no presenciales, así como otro tipo de actividades.
Además, se les pide que señalen qué han aportado nuevo con esta forma de trabajo y qué aspectos
consideran que deberían tenerse en cuenta para mejorar la Experiencia Piloto.
En el segundo cuestionario (ver Anexo 10), se solicita a los profesores que indiquen su
conocimiento y opinión sobre los cambios más importantes que están teniendo lugar con la
Reforma para el Espacio Europeo de Educación Superior.
6.4. Procedimiento
Al final del segundo cuatrimestre del curso académico 2004/2005 se distribuyeron los
cuestionarios al sector alumnado y profesorado, siendo voluntaria e individual la
cumplimentación de dichos cuestionarios.
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60
7. RESULTADOS
Este punto se divide en dos subapartados. En el primero de ellos se describen los
resultados obtenidos en los dos cuestionarios diseñados para el sector alumnado. En el segundo,
se exponen los principales resultados derivados de los cuestionarios del sector profesorado.
7.1. Resultados de los cuestionarios del sector alumnado
7.1.1. Cuestionario 1
En la tabla 1 se presentan las frecuencias y porcentajes obtenidos en la parte 1 del primer
cuestionario dirigido a los alumnos, es decir, el cuestionario en el que se solicitaba información a
los alumnos sobre cuestiones generales de las asignaturas de primer curso.
ITEMS SI NO
1. Todas las asignaturas de 1º, troncales y obligatorias, exigen
asistencia a clase para aprobar y el número de faltas se limita al
15% de los créditos.
17
100%
0
0%
2. Todas las asignaturas de 1º tienen en cuenta para la evaluación
final tanto las actividades presenciales como las no presenciales.
16
94.1%
1
5.9%
3. En todas las asignaturas de 1º se tiene en cuenta las faltas de
ortografía. Las faltas reiteradas suponen el suspenso de la materia.
15
88.2%
2
11.8%
4. Los trabajos de todas las asignaturas de 1º deben incluir un
resumen.
9
52.9%
8
47.1%
5. Los trabajos de todas las asignaturas de 1º deben incluir
bibliografía con normas sobre cómo se citan.
16
94.1%
1
5.9%
6. En todas las asignaturas la bibliografía que he tenido que leer
estaba en castellano.
15
88.2%
2
11.8%
Tabla 1. Frecuencias y porcentajes obtenidos en la parte 1 del primer cuestionario (cuestiones
generales sobre las asignaturas de primer curso).
UGR
61
En general, los alumnos indican que las asignaturas exigen la asistencia a clase, tienen en
cuenta en la evaluación tanto las actividades presenciales como no presenciales, se tienen en
cuenta las faltas de ortografía, los trabajos deben incluir bibliografía atendiendo a una serie de
normas y la mayor parte de la bibliografía que han tenido que leer está en castellano. Sin
embargo, es de destacar que en prácticamente la mitad de las asignaturas se pide un resumen en
los trabajos mientras que en la otra mitad no. Tal vez éste sea un aspecto que los profesores de
primer curso deban tener en cuenta para aunar sus criterios docentes (ver figura 1).
0
20
40
60
80
100
Asistencia aclase
Faltas deortografía
Trabajos conbibliografía
SINO
Figura 1. Porcentaje de asignaturas que tiene en cuenta una serie de criterios comunes y
generales a todas ellas.
UGR
62
En la siguiente tabla se presentan el número mínimo y máximo de asignaturas de primer
curso que no cumplen los requisitos anteriores, así como la media y desviación típica.
ITEMS Mínimo Máximo Media
Desv.
típ.
1. Número de asignaturas de 1º, troncales y obligatorias,
que no exigen asistencia a clase para aprobar y el número
de faltas no se limita al 15% de los créditos.
0.00 0.00 0.00 0.00
2. Número de asignaturas de 1º que no tienen en cuenta
para la evaluación final tanto las actividades presenciales
como las no presenciales.
0.00 1.00 0.05 0.24
3. Número de asignaturas de 1º en que no se tiene en
cuenta las faltas de ortografía. Las faltas reiteradas no
suponen el suspenso de la materia.
0.00 0.00 0.00 0.00
4. Número de asignaturas de 1º en que los trabajos no
deben incluir un resumen.0.00 3.00 0.54 1.21
5. Número de asignaturas de 1º en que los trabajos no
deben incluir bibliografía con normas sobre cómo se
citan.
0.00 2.00 0.11 0.48
6. Número de asignaturas en que la bibliografía que ha
tenido que leer el alumno no estaba en castellano.0.00 1.00 0.11 0.33
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de las respuestas de los alumnos sobre las asignaturas de
primer curso que no cumplen los requisitos anteriormente señalados.
Como se puede observar en la tabla 2, tan sólo una asignatura no tiene en cuenta para la
evaluación final las actividades presenciales y no presenciales de forma conjunta y también en
una asignatura la bibliografía que el alumno tenía que leer no estaba en castellano. Por otra parte,
en un máximo de dos asignaturas no se exigía incluir en los trabajos la bibliografía siguiendo una
serie de normas sobre cómo se citan. Por último, en tres asignaturas de primer curso no se pedía
que se incluyese un resumen en los trabajos realizados.
UGR
63
Seguidamente, se describen los resultados obtenidos en la parte 2 del primer cuestionario,
es decir, la parte en la que se evalúan los conocimientos y necesidades de los alumnos en Nuevas
Tecnologías de la Información.
En la tabla 3 se determina la frecuencia y porcentaje de alumnos que tienen ordenador en
casa, si dicho ordenador tiene conexión a Internet y si han utilizado el Aula de Informática de la
Facultad.
ITEMS SI NO
7. Tengo ordenador en mi casa. 17
100%
0
0%
8. Tengo ordenador en mi casa conectado a Internet. 15
88.2%
2
11.8%
14. He utilizado el aula de Informática de la Facultad para usar los
ordenadores.
4
23.5%
13
76.5%
Tabla 3. Frecuencias y porcentajes en la parte 2 del primer cuestionario (conocimiento y
necesidades de los alumnos en Nuevas Tecnologías de la Información).
Todos los alumnos participantes tienen ordenador en casa, tan sólo un 11.8% no tiene
conexión a Internet en casa y la mayor parte de ellos no han utilizado el aula de Informática de la
Facultad (ver figura 2).
UGR
64
0
20
40
60
80
100
Ordenador en casa Conexión a Internet en casa Uso Aula InformáticaFacultad
SINO
Figura 2. Porcentaje de alumnos que tienen ordenador en casa, que dicho ordenador presenta
conexión a Internet y que utilizan el aula de informática de la Facultad.
Cuando se pregunta a los alumnos los motivos por los cuales no ha utilizado el Aula de
Informática de la Facultad contesta que no tienen necesidad porque ya tienen ordenador en casa o
que no estaba abierta dicha aula cuando la necesitaban (ver tabla 4).
MOTIVOS FRECUENCIAS PORCENTAJES
Tengo ordenador en casa y, por tanto, no tengo
necesidad
7 41.17%
No estar abierta el aula de informática cuando la
necesitaba
6 35.29%
No contesta 4 23.52%
Tabla 4. Motivos por los que no se ha usado el aula de Informática de la Facultad para usar los
ordenadores.
UGR
65
En la figura 3 se representan gráficamente los motivos por los que no se utiliza el Aula de
Informática de la Facultad.
0
20
40
60
80
100
Ordenador en Casa
Aula de InformáticacerradaNo contesta
Figura 3. Motivos, en porcentajes, por los que no se utiliza el Aula de Informática de la Facultad.
En la tabla 5 se presentan la valoración de los alumnos sobre su conocimiento en
procesadores de texto, búsqueda de información en Internet y diseño de presentaciones en Power
Point.
UGR
66
ITEMS NINGUNO
(1)
ALGUNO
(2)
MEDIO
(3)
BASTANTE
(4)
MUCHO
(5)
Media Desviación
Típica
9. Mi conocimiento con respecto a
los procesadores de texto es
0
0.0%
0
0.0%
3
17.6%
13
76.5%
1
5.9%
3.88 0.48
11. Mi conocimiento para buscar
información en Internet es
0
0.0%
0
0.0%
1
5.9%
11
64.7%
5
29.4%
4.23 0.56
12. Mi conocimiento para hacer una
presentación en Power-Point es
0
0.0%
2
11.8%
2
11.8%
8
47.1%
5
29.4%
3.94 0.96
Tabla 5. Frecuencias, porcentajes, media y desviación típica sobre el conocimiento de los alumnos en procesadores de texto, búsqueda
de información en Internet y diseño de presentaciones en Power Point.
UGR
67
De forma general, el conocimiento medio de los alumnos en las Nuevas Tecnologías de la
Información es superior a la media, situándose en primer lugar la búsqueda de información en
Internet, en segundo lugar, la realización de presentaciones en Power Point y, por último, el
dominio en procesadores de texto (ver figura 4).
0
1
2
3
4
5
Procesadores de Texto
Búsqueda InformaciónInternetPresentaciones PowerPoint
Figura 4. Valoración sobre el conocimiento, en una escala de 1 a 5, sobre las Nuevas
Tecnologías de la Información.
UGR
68
Al preguntarle a los alumnos quién les ha enseñado lo que saben sobre informática, la
mayor parte de ellos contesta que han aprendido con la práctica, otros han aprendido por lo que
les han enseñado amigos o familiares, a través de cursos de informática y, en un porcentaje muy
reducido, por lo que han aprendido en el Instituto (ver tabla 6).
FORMA ADQUISICIÓN CONOCIMIENTOS
INFORMÁTICA
FRECUENCIAS PORCENTAJES
Sólo, por la experiencia y la práctica 7 41.17%
A través de familiares o amigos 4 23.52%
A través de cursos de informática 4 23.52%
En el Instituto 2 11.76%
Tabla 6. Lo que sabes sobre informática, sea mucho o poco, ¿quién te lo ha enseñado?
En la figura 5 se representan los distintos medios a través de los cuales los alumnos han
aprendido sus conocimientos sobre informática.
41,17
23,52
23,52
11,76
ExperienciaFamiliares/amigosCursos informáticaInstituto
Figura 5. Formas de adquisición de los alumnos de sus conocimientos sobre informática, en
porcentajes.
UGR
69
7.1.2. Cuestionario 2
En este epígrafe se describen los resultados encontrados en el segundo cuestionario
diseñado para los alumnos, es decir, aquel en el que se pide a los alumnos que valoren
individualmente cada asignatura en una serie de aspectos estrechamente vinculados a la nueva
concepción del aprendizaje en el ámbito universitario europeo.
En la tabla 7 se presenta la calificación esperada por los alumnos en las asignaturas, la
calificación obtenida y las convocatorias utilizadas.
MÍNIMO MÁXIMO MEDIA DESVIACIÓN
TÍPICA
Calificación
esperada
1 (No presentado) 5 (Sobresaliente) 3.42 (Aprobado
con 5.75)
0.73
Calificación
obtenida
1 (No presentado) 6 (Matrícula de
honor)
2.95 (Casi
aprobado con
4.92)
1.03
Convocatorias
utilizadas
0 2 0.53 0.51
Tabla 7. Estadísticos descriptivos sobre la calificación esperada y obtenida y las convocatorias
utilizadas en las asignaturas de primer curso.
Como puede observarse la calificación media esperada en las asignaturas se encuentra en
torno al aprobado, sin embargo la calificación media obtenida no lo alcanza.
En la tabla 8 se presenta la calificación esperada en las asignaturas troncales comunes a la
Titulación de Maestro, las asignaturas troncales específicas de Audición y Lenguaje y las
troncales específicas de Educación Infantil.
UGR
70
CALIFICACIÓN
ESPERADA
No
presentado
(1)
Suspenso
(2)
Aprobado
(3)
Notable
(4)
Sobresaliente
(5)
Matrícula
de honor
(6)
MEDIA DESVIACIÓN
TÍPICA
ASIGNATURAS
TRONCALES
COMUNES
MAESTRO
1.4% 4.2% 45.8% 38.9% 9.7% 0.0% 3.51 0.78
ASIGNATURAS
TRONCALES
ESPECÍFICAS
AUDICIÓN Y
LENGUAJE
0.0% 9.1% 45.5% 45.5% 0.0% 0.0% 3.36 0.67
ASIGNATURAS
TRONCALES
ESPECÍFICAS
EDUCACIÓN
INFANTIL
0.0% 7.1% 59.5% 31.0% 2.4% 0.0% 3.28 0.63
Tabla 8. Porcentajes, media y desviación típica en la calificación esperada en las asignaturas de primer curso según su carácter.
UGR
71
De forma general, en todas las asignaturas de primer curso, independientemente de que
sean troncales comunes a la titulación o troncales de especialidad, los alumnos esperan obtener
una media de aprobado (ver figura 6).
Por otra parte, son los alumnos de la especialidad de audición y lenguaje los que esperan
obtener un mayor porcentaje de suspensos en sus asignaturas específicas y los alumnos de la
especialidad de educación infantil los que esperar obtener un mayor número de aprobados.
0
20
40
60
80
100
No presentado Suspenso Aprobado Notable Sobresaliente Matrículahonor
TroncalesComunes
TroncalesAudición yLenguaje
TroncalesEducaciónInfantil
Figura 6. Calificación esperada por los alumnos en las asignaturas de primero, en porcentajes.
En la tabla 9 se presenta la calificación obtenida en las asignaturas de primer curso según
su carácter (troncal común o de especialidad).
UGR
72
CALIFICACIÓN
OBTENIDA
No
presentado
(1)
Suspenso
(2)
Aprobado
(3)
Notable
(4)
Sobresaliente
(5)
Matrícula
de honor
(6)
MEDIA DESVIACIÓN
TÍPICA
ASIGNATURAS
TRONCALES
COMUNES
MAESTRO
8.7% 26.1% 41.3% 15.2% 6.5% 2.2% 2.91 1.11
ASIGNATURAS
TRONCALES
ESPECÍFICAS
AUDICIÓN Y
LENGUAJE
12.5% 12.5% 25% 50% 0% 0% 3.12 1.12
ASIGNATURAS
TRONCALES
ESPECÍFICAS
EDUCACIÓN
INFANTIL
3.2% 25.8% 48.4% 16.1% 6.5% 0% 2.96 0.91
Tabla 9. Porcentajes, media y desviación típica en la calificación obtenida en las asignaturas de primer curso según su carácter.
UGR
73
Respecto a las asignaturas troncales comunes de la titulación de maestro, de los resultados
anteriores se desprende que, pese a que los alumnos esperaban con un bajo porcentaje no
presentarse al examen o suspender las asignaturas troncales comunes, el porcentaje de alumnos
que finalmente ha obtenido estas calificaciones de forma conjunta alcanza casi el 35%. La
estimación por parte de los alumnos de los que iban a obtener la calificación de aprobado (45.8%)
y los que realmente la han obtenido (41.3%), refleja una clara concordancia entre lo que se
esperaba y la calificación obtenida. En el resto de calificaciones, excepto en la matrícula de
honor, no se cumplen las expectativas tan altas respecto a la calificación de notable y
sobresaliente. Aunque la calificación media que esperaban obtener los alumnos, de forma
general, en este tipo de asignaturas estaba por encima de las asignaturas troncales específicas, la
realidad es que la calificación media obtenida no alcanza el aprobado (2.91 siendo 3 el aprobado).
En segundo lugar, en las asignaturas troncales específicas de audición y lenguaje, los
alumnos que esperaban suspender no alcanzaban el 10%, pese a que la calificación obtenida final,
tomando en cuenta tanto no presentados como suspensos alcanza el 25%. En este sentido,
destaca, en comparación con las asignaturas troncales comunes y la específicas de educación
infantil el alto porcentaje de alumnos no presentados. Se reduce a la mitad el porcentaje de
alumnos en esta titulación que finalmente obtiene la calificación de aprobado, teniendo en cuenta
la estimación realizada y, por último, se cumplen casi fielmente sus estimaciones sobre la
calificación de notable, no obteniéndose calificaciones superiores. La calificación media esperada
se encontraba en el aprobado, situándose entre la calificación media esperada de las asignaturas
troncales comunes y las específicas de educación infantil, hecho que también ha ocurrido con la
calificación media obtenida.
En lo referente a las asignaturas troncales específicas de educación infantil, aunque los
alumnos estimaban apenas suspender (7.1%), la realidad es que la calificación final obtenida
tomando de forma conjunta a no presentados y suspensos se sitúa en un 29%. La calificación de
aprobado esperada y la obtenida desciende ligeramente. Se reduce a la mitad, respecto a las
estimaciones previas, la calificación de notable y la calificación de sobresaliente se incrementa.
Aunque la calificación media esperada, de forma general, estaba en el aprobado, la calificación
media obtenida no logra alcanzar dicha puntuación.
UGR
74
En la figura 7 se presentan gráficamente las calificaciones obtenidas dependiendo del tipo
de asignatura.
0
20
40
60
80
100
No presentado Suspenso Aprobado Notable Sobresaliente Matrículahonor
TroncalesComunes
TroncalesAudición yLenguaje
TroncalesEducaciónInfantil
Figura 7. Calificación obtenida por los alumnos en las asignaturas de primero, en porcentajes.
UGR
75
En la siguiente tabla se muestran los resultados generales obtenidos al solicitar a los
alumnos que valoren individualmente en cada asignatura, en una escala tipo Likert donde 1
significa totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo, una serie de aspectos
estrechamente vinculados a la nueva concepción del aprendizaje en el ámbito universitario
europeo.
Como puede observarse en todos los aspectos valorados las asignaturas se encuentran en
la media o por encima de ella. Destaca la alta valoración, en su conjunto, de las asignaturas
respecto a la satisfacción en lo aprendido (ítem 11) y, aunque en la media, pero con la puntuación
más baja se encuentra la valoración de las tutorías como medio para potenciar la comprensión y
asimilación de los contenidos de las asignaturas (ítem 3) (ver figura 8).
UGR
76
ITEMS CUESTIONARIO 21 2 3 4 5 MEDIA D. TÍP.
1. Los contenidos teóricos de la asignatura han contribuido a mi formación 2.9% 5.1% 22.5% 57.2% 12.3% 3.71 0.85
2. Los contenidos prácticos han contribuido a mi formación 2.9% 5.9% 23.5% 53.7% 14.0% 3.69 0.88
3. Las tutorías han potenciado la comprensión y asimilación de los contenidos
de la asignatura
7.2% 10.9% 21.7% 42.8% 17.4% 3.52 1.12
4. Mi trabajo personal realizado a lo largo de la asignatura ha sido evaluado
periódicamente
2.9% 7.2% 32.6% 40.6% 16.7% 3.60 0.94
5. En la calificación final de la asignatura se ha tenido en cuenta las prácticas
y los trabajos realizados
7.4% 7.4% 17.8% 43.0% 24.4% 3.69 1.14
6. El sistema de evaluación adoptado en la asignatura recoge adecuadamente
el trabajo que he desarrollado para superarla
5.1% 7.2% 26.8% 44.2% 16.7% 3.60 1.01
7. Las clases, tanto teóricas como prácticas, se han dispuesto y desarrollado
cómodamente en el espacio necesario.
2.2% 6.6% 14.6% 52.6% 24.1% 3.89 0.91
8. Para el desarrollo de las actividades, tanto teóricas como prácticas, se ha
dispuesto de los recursos materiales necesarios (audiovisuales, multimedia,
laboratorio, etc.)
3.6% 8.0% 16.8% 45.3% 26.3% 3.82 1.02
9. Con esta asignatura se ha fomentado el aprendizaje autónomo por parte del
alumno
2.9% 3.6% 28.3% 46.4% 18.8% 3.74 0.90
10. Las competencias que se han desarrollado en esta asignatura me son de
utilidad para mi futuro profesional
2.2% 4.3% 23.9% 46.4% 23.2% 3.84 0.90
11. Tomando la asignatura en su conjunto, estoy satisfecho con lo aprendido 2.2% 6.6% 16.8% 45.3% 29.2% 3.92 0.95
Tabla 10. Porcentaje, media y desviación típica de la valoración de los alumnos en aspectos relevantes de las asignaturas de primer
curso.
UGR
77
0
1
2
3
4
5 Contenidos teóricos
Contenidos prácticos
Tutorías
Trabajo personal
Prácticas y trabajos
Evaluación
Espacio clases
Recursos materiales
Fomento aprendizaje autónomo
Desarrollo competenciasprofesionalesSatisfacción aprendido
Figura 8. Valoración media de los alumnos de aspectos relevantes de las asignaturas de primer curso de la Titulación de Maestro en la
Experiencia Piloto de Implantación del Sistema de Créditos ECTS en la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla.
UGR
78
Tal y como se ha hecho anteriormente, a continuación se presentan los resultados de la
valoración de las asignaturas teniendo en cuenta las asignaturas troncales comunes a la Titulación
de Maestro, las asignaturas específicas de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje y las
asignaturas específicas a la Titulación de Maestro-Educación Especial.
Para ello, en primer lugar, se presentan en la tabla 11 la media y desviación típica
obtenida en los 11 items del cuestionario 2.
De forma general, todos los aspectos evaluados por los alumnos ya sean en asignaturas
troncales o específicas de titulación se encuentran en la media o por encima de ella. Por otra
parte, las asignaturas específicas de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje obtienen una
valoración superior en todos los aspectos evaluados en el segundo cuestionario, exceptuando la
contribución de las tutorías a la asimilación y comprensión de los contenidos de la asignatura,
siendo las asignaturas troncales comunes las que obtienen la mayor valoración.
Respecto a las asignaturas troncales comunes, el aspecto mejor valorado es la satisfacción
con lo aprendido en las asignatura mientras que el peor valorado es la contribución de los
contenidos prácticos a la formación de los alumnos.
En las asignaturas troncales específicas de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje
el aspecto mejor valorado es el desarrollo en las asignaturas de competencias que son de utilidad
para el futuro profesional de los alumnos. Sin embargo, tal y como se ha señalado anteriormente,
el aspecto peor valorado es la contribución de las tutorías a la comprensión de los contenidos de
las asignaturas.
En lo referente a las asignaturas troncales específicas de la Titulación de Maestro-
Educación Infantil, el aspecto mejor valorado por los alumnos es el referente a la adecuación del
espacio en el que se han desarrollado las clases. Por el contrario, los alumnos no valoran tan
positivamente el sistema de evaluación de las asignaturas puesto que consideran que no integra la
totalidad del trabajo que el alumno ha desarrollado (ver figura 9).
UGR
79
ITEMS CUESTIONARIO 2TRONCALES
COMUNES
AUDICIÓN Y
LENGUAJE
EDUCACIÓN
INFANTIL
1. Los contenidos teóricos de la asignatura han contribuido a mi formación 3.84
(0.79)
4.27
(0.26)
3.33
(0.90)
2. Los contenidos prácticos han contribuido a mi formación 3.68
(0.87)
4.00
(0.89)
3.65
(0.92)
3. Las tutorías han potenciado la comprensión y asimilación de los contenidos de la asignatura 3.70
(1.12)
3.54
(1.03)
3.17
(1.07)
4. Mi trabajo personal realizado a lo largo de la asignatura ha sido evaluado periódicamente 3.82
(0.90)
3.90
(0.70)
3.13
(0.91)
5. En la calificación final de la asignatura se ha tenido en cuenta las prácticas y los trabajos
realizados
3.82
(0.94)
4.50
(0.70)
3.27
(1.38)
6. El sistema de evaluación adoptado en la asignatura recoge adecuadamente el trabajo que he
desarrollado para superarla
3.79
(0.95)
4.00
(0.63)
3.15
(1.06)
7. Las clases, tanto teóricas como prácticas, se han dispuesto y desarrollado cómodamente en
el espacio necesario.
3.89
(0.90)
4.20
(0.78)
3.84
(0.97)
8. Para el desarrollo de las actividades, tanto teóricas como prácticas, se ha dispuesto de los
recursos materiales necesarios (audiovisuales, multimedia, laboratorio, etc.)
3.90
(1.05)
4.00
(0.63)
3.64
(1.04)
9. Con esta asignatura se ha fomentado el aprendizaje autónomo por parte del alumno 3.78
(0.94)
4.27
(0.64)
3.55
(0.84)
10. Las competencias que se han desarrollado en esta asignatura me son de utilidad para mi
futuro profesional
3.86
(0.91)
4.54
(0.52)
3.62
(0.88)
11. Tomando la asignatura en su conjunto, estoy satisfecho con lo aprendido 4.06
(0.87)
4.36
(0.50)
3.56
(1.08)
Tabla 11. Media y desviación típica de la valoración de los alumnos en aspectos relevantes de las asignaturas de primer curso, según
su carácter.
UGR
80
0
1
2
3
4
5
Troncales Comunes Específicas AL Específicas EI
Contenidos teóricos
Contenidos prácticos
Tutorías
Trabajo personal
Prácticas y trabajos
Evaluación
Espacio clases
Recursos materiales
Fomento aprendizaje autónomo
Desarrollo competencias profesionales
Satisfacción aprendido
Figura 9. Valoración media de los alumnos de aspectos relevantes de las asignaturas de primer curso de la Titulación de Maestro,
comunes y específicas de Audición y Lenguaje (AL) y de Educación Infantil (EI), en la Experiencia Piloto de Implantación del
Sistema de Créditos ECTS en la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla.
UGR
81
7.2. Resultados de los cuestionarios del sector profesorado
7.2.1. Cuestionario 1
En este cuestionario se valoraba por parte de cada profesor la dedicación docente a cada
uno de los aspectos incluidos en la Experiencia Piloto para la implantación del Sistema de
Créditos Europeos.
En primer lugar, se llevarán a cabo los análisis pertinentes a los distintos apartados
contemplados (actividades presenciales, actividades no presenciales y valoración personal de la
experiencia) tomando en su conjunto el total de asignaturas de primer curso de la Titulación de
Maestro.
En la tabla 12 se presentan la valoración de los profesores de las horas mínimas y las
máximas de dedicación docente, así como la media y su respectiva desviación típica, en las
actividades presenciales.
ACTIVIDADES
PRESENCIALES MÍNIMO MÁXIMO MEDIA DESV. TÍP.
1. Asistencia a clases teóricas 17.50 60.00 31.55 13.84
2. Asistencia a clases prácticas 14.00 30.00 21.50 6.22
3. Asistencia a tutorías 12.00 90.00 34.40 24.09
4. Realización y revisión de
exámenes0.00 60.00 16.50 17.72
5. Otras actividades. Especifique
cuáles0.00 10.00 2.20 4.15
Tabla 12. Estadísticos descriptivos de las horas de dedicación académica de los profesores en las
actividades presenciales de las asignaturas de primer curso.
Como puede observarse, la mayor parte de la dedicación en tiempo real del profesorado se
distribuye entre la asistencia a tutorías, aspecto eminentemente positivo y determinante para la
experiencia piloto, y la asistencia a clases teóricas (ver figura 10).
UGR
82
0
5
10
15
20
25
30
35
Clases teóricasClases prácticasTutoríasExámenesOtros
Figura 10. Valoración de la dedicación media del profesorado, en horas, a las actividades
presenciales de las asignaturas de primer curso.
Al solicitar a los profesores en el ítem 5 si han llevado a cabo otro tipo de actividades
presenciales el 14.28% del profesorado señala la Investigación como otra actividad presencial.
En la tabla 13 se presentan, al igual que se ha realizado con las actividades presenciales,
los estadísticos descriptivos de la valoración del tiempo real dedicado por parte del profesorado a
las actividades no presenciales.
UGR
83
ACTIVIDADES NO
PRESENCIALES MÍNIMO MÁXIMO MEDIA DESV. TÍP.
6. Preparación de clases teóricas,
prácticas y de materiales22.00 116.00 57.80 26.83
7. Corrección de actividades
prácticas20.00 156.00 45.70 40.27
8. Preparación de exámenes 0.00 56.00 12.55 16.15
9. Otras actividades. Especifique
cuáles0.00 15.00 5.20 6.59
Tabla 13. Estadísticos descriptivos de la dedicación del profesorado, en horas, a las actividades
no presenciales de las asignaturas de primer curso.
De los resultados obtenidos se desprende que el profesorado dedica más tiempo a las
actividades no presenciales, en relación con las actividades presenciales y, por otra parte, dentro
de las actividades no presenciales las horas de dedicación son mayores en la preparación de
clases teóricas, prácticas y preparación de materiales, en primer lugar y, en segundo lugar, en la
corrección de actividades prácticas (ver figura 11).
UGR
84
0
10
20
30
40
50
60
Preparación clasesy materiales
Correcciónactividadesprácticas
Preparaciónexámenes
Otras actividades
Figura 11. Valoración de la dedicación media del profesorado, en horas, a las actividades no
presenciales de las asignaturas de primer curso.
Al solicitar al profesorado que especifique en el ítem 9 otras actividades no presenciales
indica, de mayor a menor uso, los seminario y conferencias, el control de asistencia, la
preparación de prácticas en colegios y, por último, las tutorías virtuales.
OTRAS ACTIVIDADES NO PRESENCIALES PORCENTAJE
Seminarios y Conferencias 14.28%
Control de Asistencia 14.28%
Preparación de prácticas en colegios 14.28%
Tutorías por Internet 7.14%
No contesta 49.98%
Tabla 14. Porcentaje de otras actividades no presenciales utilizadas por el profesorado.
UGR
85
Respecto al último apartado del primer cuestionario del profesorado, se solicita la
valoración, en primer lugar, de las horas de trabajo que son deseables para que el alumno pueda
superar cada asignatura (ver tabla 15).
VALORACIÓN PERSONAL MÍNIMO MÁXIMO MEDIA DESV. TÍP.
10. Horas de trabajo deseables
para que el estudiante supere su
asignatura
60.00 250.00 132.27 68.42
Tabla 15. Estadísticos descriptivos de la valoración del profesorado sobre las horas de trabajo
que sería deseable que los alumnos dedicasen para superar cada asignatura de primer curso.
Puesto que del total de las asignaturas de primer curso de la Titulación de Maestro 4
asignaturas son cuatrimestrales y 6 son anuales, en la tabla 16 se presenta la valoración de la
dedicación del profesorado tanto a actividades presenciales como no presenciales en función de si
la asignatura que imparte es cuatrimestral o anual.
En general, como era de esperar, en la mayor parte de las actividades evaluadas, a las
asignaturas troncales anuales se le dedica un mayor número de horas que a las asignaturas
cuatrimestrales. Sin embargo, en las asignaturas cuatrimestrales se indica una mayo atención a las
tutorías de los alumnos y una mayor dedicación a la realización y revisión de exámenes. Además,
se contesta que utilizan, en mayor medida que en las asignaturas anuales, otras actividades tanto
presenciales como no presenciales no recogidas en el cuestionario (ver figura 12).
UGR
86
VALORACIÓN DE LA
DEDICACIÓN ACADÉMICA
DEL PROFESORADO
Carácter Asignatura Media Desv. típ.
ACTIVIDADES PRESENCIALES
Cuatrimestral 25.87 10.581. Asistencia a clases teóricas
Anual 35.33 15.31
Cuatrimestral 17.75 6.842. Asistencia a clases prácticas
Anual 24.00 4.77
Cuatrimestral 45.50 36.343. Asistencia a tutorías
Anual 27.00 9.38
Cuatrimestral 24.25 23.924. Realización y revisión de
exámenes Anual 11.33 11.91
Cuatrimestral 5.00 5.775. Otras actividades. Especifique
cuáles Anual 0.33 0.81
ACTIVIDADES NO PRESENCIALES
Cuatrimestral 45.00 4.086. Preparación de clases teóricas,
prácticas y preparación de materiales Anual 66.33 32.67
Cuatrimestral 42.00 9.627. Corrección de actividades
prácticas Anual 48.16 53.35
Cuatrimestral 11.75 4.648. Preparación de exámenes
Anual 13.08 21.359
Cuatrimestral 10.50 7.149. Otras actividades. Especifique
cuáles Anual 1.66 3.20
VALORACIÓN PERSONAL
Cuatrimestral 115.00 28.5710. Horas de trabajo deseables para
que el estudiante supere su
asignatura
Anual142.14 84.15
Tabla 16. Dedicación media, en horas, a las distintas actividades realizadas por el profesorado así
como estimación de las horas de trabajo del alumno según el carácter de la asignatura.
UGR
87
0
20
40
60
80
100
120
140
160
Cuatrimestral Anual
Clases teóricas
Clases prácticas
Tutorías
Realización y revisiónexámenesOtras activi.PresencialesPreparación clases ymaterialesCorrección actividadesprácticasPreparación exámenes
Otras activ. nopresencialesEstimación trabajoalumno
Figura 12. Valoración del profesorado de la dedicación media, en horas, a actividades presenciales y no presenciales así como de las
horas de trabajo del alumnado según el carácter de la asignatura.
UGR
88
En el primer cuestionario del sector profesorado también se le pedía que indicase las
mejoras docentes que había incorporado en esta experiencia piloto. En la tabla 17 se muestran las
señaladas, siendo las más utilizadas el mayor número de actividades prácticas, la búsqueda de
información por parte de los alumnos en Internet o el uso de Páginas Web relacionadas con la
materia, el incremento de las horas de tutorías y su obligatoriedad o la elaboración en grupos, por
parte de los alumnos, de temas, trabajos y proyectos.
MEJORAS DOCENTES INCORPORADAS POR EL
PROFESORADO A LA EXPERIENCIA PILOTO
PORCENTAJE
Mayor número actividades prácticas 35.71%
Búsqueda información en Internet y uso Página Web 28.57%
Incremento de las horas de tutorías y obligatoriedad 28.57%
Elaboración, por parte de los alumnos y en grupo de temas, trabajos y
proyectos
28.57%
Lectura y análisis crítico de artículos y libros 21.42%
Diversificación en la evaluación (contenidos teóricos, prácticos y
actividades no presenciales)
21.42%
Innovaciones metodológicas 21.42%
Atención y enseñanza individualizada al alumno 14.28%
Formación en competencias profesionales 14.28%
Organización de la asistencia de grupos de alumnos 14.28%
Autonomía del alumno 7.14%
Establecer un tutor-guía para los alumnos repetidores 7.14%
Concepción del aprendizaje centrada en el alumno 7.14%
Exposiciones en clase de los alumnos 7.14%
Trabajos individuales 7.14%
Ajustar el programa de la asignatura a las horas presenciales y no
presenciales
7.14%
Tabla 17. Mejoras docentes incorporadas por los profesores de primer curso participantes en la
Experiencia Piloto ECTS, en porcentajes.
UGR
89
Para finalizar con este cuestionario, se preguntaba a los profesores qué aspectos
consideraban que deberían tenerse en cuenta para mejorar la calidad de la implantación del
sistema de créditos ECTS (ver tabla 18).
ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA MEJORAR LA CALIDAD
DE LA IMPLANTACIÓN DEL SISTEMA DE CRÉDITOS ECTS
PORCENTAJE
Reducción del número de alumnos por grupo 35.71%
Mejora de los fondos bibliográficos de la Biblioteca de la Facultad 28.57%
Mejora de los recursos informáticos en las clases y en el Aula de Informática
de la Facultad
28.57%
Incrementar el número de créditos de las asignaturas para el sistema ECTS o
reducir la docencia del profesorado
28.57%
Estabilidad del profesorado y reconocimiento de su labor 21.42%
Interés del alumno por trabajar y participación 21.42%
Mayor apoyo institucional e inversión económica 21.42%
Ofrecer más trabajo personal y autónomo al alumno 14.28%
Mayor planificación entre las distintas asignaturas 14.28%
Enseñar a los alumnos a trabajar en grupo 14.28%
Extensión de la Experiencia Piloto a todas las especialidades del Título de
Maestro
7.14%
Llevar realmente a la práctica lo que se postula con el nuevo modelo de
aprendizaje universitario
7.14%
Incorporación de prácticas en centros educativos desde primer curso 7.14%
Tabla 18. Aspectos que el profesorado participante en la Experiencia Piloto considera
importantes para mejorar dicha experiencia, en porcentajes.
UGR
90
Entre los factores que los profesores señalan como más importantes, en primer lugar, se
pone de manifiesto la necesidad de reducir el número de alumnos por grupo. Le sigue la
necesidad de mejorar los fondos bibliográficos de la Biblioteca de la Facultad de Educación y
Humanidades de Melilla así como los recursos informáticos tanto de las clases como del Aula de
Informática de dicha Facultad así como incrementar el número de créditos de las asignaturas que
siguen el sistema ECTS o, en su caso, reducir la docencia del profesorado. Además, un aspecto
importante es que para que el profesorado pueda dedicar todos sus esfuerzos a la mejora de la
calidad de la docencia universitaria ha de valorarse su labor y ha de tener estabilidad en el
trabajo.
Para finalizar con los resultados del primer cuestionario, en la siguiente tabla se presenta
la valoración de la dedicación académica del profesorado según si su asignatura es troncal común
al Título de Maestro, específica de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje o específica de
la Titulación de Maestro-Educación Infantil.
Las horas dedicadas a la asistencia a tutorías, a la corrección de actividades prácticas y a
la preparación exámenes son mayores en las asignaturas troncales comunes al título de Maestro
así como la mayor incorporación de otras actividades tanto presenciales como no presenciales.
En general el profesorado de la especialidad de Maestro-Audición y Lenguaje señala una mayor
dedicación a la asistencia y preparación de las clases tanto teóricas como prácticas así como a la
preparación de materiales. Por su parte, los profesores de la especialidad de Educación Infantil
dedican más tiempo a la preparación y revisión de exámenes que el resto.
Respecto a la valoración de las horas deseables de trabajo por el alumno, son las
asignaturas troncales donde se exige un mayor trabajo por parte del alumnado.
UGR
91
VALORACIÓN DEL TIEMPO REAL DE DEDICACIÓN ACADÉMICATRONCALES
COMUNES
AUDICIÓN Y
LENGUAJE
EDUCACIÓN
INFANTIL
1. Asistencia a clases teóricas 29.50
(11.65)
40.00
(28.28)
29.33
(10.06)
2. Asistencia a clases prácticas 20.60
(6.50)
25.00
(7.07)
20.66
(7.02)
3. Asistencia a tutorías 51.00
(24.19)
18.50
(2.12)
17.33
(4.61)
4. Realización y revisión de exámenes 17.40
(7.98)
3.00
(4.24)
24.00
(31.74)
5. Otras actividades. Especifique cuáles 4.00
(5.47)
0.00
(0.00)
0.66
(0.15)
6. Preparación de clases teóricas, prácticas y preparación de materiales 55.60
(35.47)
75.00
(21.21)
50.00
(10.00)
7. Corrección de actividades prácticas 62.00
(53.24)
24.50
(6.36)
32.66
(15.53)
8. Preparación de exámenes 17.20
(21.75)
4.25
(6.01)
10.33
(8.96)
9. Otras actividades. Especifique cuáles 7.60
(7.50)
1.00
(1.41)
4.00
(6.92)
10. Horas de trabajo deseables para que el estudiante supere su asignatura 166.66
(71.39)
82.50
(31.81)
96.66
(47.25)
Tabla 19. Valoración de la dedicación académica media del profesorado, en horas, según el tipo de asignatura.
UGR
92
7.2.2. Cuestionario 2
En este cuestionario se evalúa, por una parte el conocimiento sobre el Espacio Europeo de
Educación Superior del profesorado. En la tabla 20 aparece si el profesorado conocía o no una
serie de aspectos fundamentales en este sentido.
CONOCIMIENTO SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN
SUPERIOR
SI NO
1. Desaparición de las diplomaturas e ingenierías técnicas fundiéndose en un
único ciclo o Titulo de Grado (licenciado, ingeniero o arquitecto)
14
100%
0
0%
2. Aparición de dos Títulos de Postgrado: Master (segundo ciclo) y Doctorado
(tercer ciclo)
14
100%
0
0%
3. La enseñanza se orientará al mercado laboral con un importante componente
práctico
12
85.7%
2
14.3%
4. Se cambiarán los planes de estudio en todo el territorio europeo para hacerlos
compatibles y fomentar, de este modo, la movilidad
14
100%
0
0%
5. Los créditos de cada asignatura considerarán las horas de clase presenciales
pero también las horas de trabajo y de estudio del alumno
14
100%
0
0%
6. La enseñanza-aprendizaje se centrará no sólo en contenidos de la asignatura
sino también en competencias del alumno para fomentar el aprendizaje del
alumno durante toda la vida (capacidad de análisis y síntesis, trabajo en equipo,
iniciativa, capacidad crítica…)
14
100%
0
0%
7. Esfuerzo de coordinación entre todas las asignaturas pertenecientes al mismo
curso
14
100%
0
0%
8. Expedición de un “Suplemento Europeo al Título” que acredite los estudios en
cualquier país de la UE al incorporar información sobre el estudiantes, el título, la
institución, el programa, los contenidos y el sistema de calificación nacional
respecto al europeo
14
100%
0
0%
9. Se modifica el sistema de calificaciones cualitativo (suspenso-sobresaliente)
por una escala numérica de 0 a 10 con un decimal
12
85.7%
2
14.3%
10. En el plazo máximo de tres años tienen que estar elaborados y homologados
los nuevos planes de estudio en España
12
85.7%
2
14.3%
Tabla 20. Conocimiento sobre diferentes aspectos del Espacio Europeo de Educación Superior
(frecuencias y porcentajes).
UGR
93
Como puede observarse, el grado de conocimiento del profesorado de la Facultad de
Educación y Humanidades de Melilla sobre los diferentes cambios que están teniendo lugar y que
tendrán lugar en un futuro inmediato en el Espacio Europeo de Educación Superior es muy alto,
tal y como se desprende de los resultados anteriores.
Para finalizar, en el cuestionario también se solicitaba al profesorado que manifestase su
opinión sobre dichos aspectos (ver tabla 21). De forma general, los resultados indican que el
profesorado presenta una actitud positiva frente a los cambios que se están produciendo con la
Convergencia Europea. Por otra parte, los aspectos en los que el profesorado muestra una
valoración más positiva son, por ejemplo, el hecho de cambiar los planes de estudio en toda
Europa para hacerlos compatibles y fomentar la movilidad, la expedición del Suplemento
Europeo al Título y el esfuerzo de coordinación entre todas las asignaturas de un mismo curso.
El aspecto que obtiene la puntuación más baja, aunque situándose en una valoración
media, es el hecho de que en el plazo máximo de tres años tengan que estar elaborados y
homologados los nuevos planes de estudio en España.
UGR
94
OPINIÓN SOBRE LOS CAMBIOS EN EL ESPACIO EUROPEO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
Totalmente
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
desacuerdo
De acuerdo Totalmente
de acuerdo
Media Desviación
Típica
1. Desaparición de las diplomaturas e ingenierías técnicas fundiéndose en un
único ciclo o Titulo de Grado (licenciado, ingeniero o arquitecto)
0
0%
1
7.1%
4
28.6%
5
35.7%
4
28.6%
3.85 0.94
2. Aparición de dos Títulos de Postgrado: Master (segundo ciclo) y
Doctorado (tercer ciclo)
0
0%
1
7.1%
4
28.6%
5
35.7%
4
28.6%
3.85 0.94
3. La enseñanza se orientará al mercado laboral con un importante
componente práctico
0
0%
0
0%
2
14.3%
6
42.9%
6
42.9%
4.28 0.72
4. Se cambiarán los planes de estudio en todo el territorio europeo para
hacerlos compatibles y fomentar, de este modo, la movilidad
0
0%
0
0%
0
0%
3
21.4%
11
78.6%
4.78 0.42
5. Los créditos de cada asignatura considerarán las horas de clase
presenciales pero también las horas de trabajo y de estudio del alumno
0
0%
0
0%
3
21.4%
2
14.3%
9
64.3%
4.42 0.85
6. La enseñanza-aprendizaje se centrará no sólo en contenidos de la
asignatura sino también en competencias del alumno para fomentar el
aprendizaje del alumno durante toda la vida (capacidad de análisis y síntesis,
trabajo en equipo, iniciativa, capacidad crítica…)
0
0%
1
7.1%
2
14.3%
2
14.3%
9
64.3%
4.35 1.00
7. Esfuerzo de coordinación entre todas las asignaturas pertenecientes al
mismo curso
0
0%
0
0%
0
0%
4
28.6%
10
71.4%
4.71 0.46
8. Expedición de un “Suplemento Europeo al Título” que acredite los
estudios en cualquier país de la UE al incorporar información sobre el
estudiantes, el título, la institución, el programa, los contenidos y el sistema
de calificación nacional respecto al europeo
0
0%
0
0%
0
0%
4
28.6%
10
71.4%
4.76 0.43
9. Se modifica el sistema de calificaciones cualitativo (suspenso-
sobresaliente) por una escala numérica de 0 a 10 con un decimal
0
0%
0
0%
2
14.3%
3
21.4%
9
64.3%
4.50 0.75
10. En el plazo máximo de tres años tienen que estar elaborados y
homologados los nuevos planes de estudio en España
1
7.1%
0
0%
3
21.4%
7
50.0%
3
21.4%
3.78 1.05
Tabla 21. Opinión del profesorado sobre los cambios en el Espacio Europeo de Educación Superior (frecuencias, porcentajes, media y
desviación típica).
UGR
UGR
96
8. CONCLUSIONES
Este punto se dividirá en dos subapartados. En primer lugar, se expondrán las principales
conclusiones derivadas de los cuestionarios destinados al alumnado y, en segundo lugar, se
describirán las conclusiones derivadas de los cuestionarios dirigidos al profesorado participante
en la Experiencia Piloto de Implantación del Sistema de Créditos Europeo en la Facultad de
Educación y Humanidades de Melilla.
8.1. Conclusiones generales del Sector Alumnado
Un aspecto positivo es que los acuerdos adoptados por el profesorado de primer curso
respecto a criterios de evaluación del alumnado, elaboración de trabajos y asistencia se han
llevado a cabo, tal y como ponen de manifiesto los alumnos al valorar cuestiones generales de las
asignaturas de primer curso en el primer cuestionario.
La mayor parte del alumnado tiene ordenador en casa y, además, conexión a Internet por
lo que a la hora de trabajar prefiere hacerlo en casa. Sin embargo, es de destacar que el Aula de
Informática, no estaba abierta en la mitad de los casos cuando los alumnos necesitaban trabajar.
Este hecho ocurre normalmente en los huecos que los alumnos tienen entre clase y clase en su
jornada. El Aula de Informática también es utilizada por los profesores en sus clases y esto hace
que cuando algunos alumnos quieren utilizarla no puedan hacerlo.
Por otra parte, aunque los alumnos dicen tener unos buenos conocimientos sobre las
Nuevas Tecnologías de la Información, la realidad es que el profesorado pone de manifiesto que
este hecho no es tal y que al solicitar a sus alumnos que elaboren un trabajo o hagan una defensa
de un trabajo utilizando una presentación en Power Point, por ejemplo, el alumnado, en general,
no tiene el dominio que indica en el cuestionario. Este hecho puede relacionarse con la forma de
adquirir conocimientos sobre informática de los alumnos, puesto que el 41.17% indica que ha
aprendido sólo, es decir, a través de la experiencia y la práctica.
UGR
97
Respecto a la valoración de las asignaturas de primer curso, en las asignaturas troncales
comunes aunque los alumnos esperan obtener, como media, la calificación de aprobado, la
calificación media obtenida no lo alcanza, por lo que existe una sobreestimación de la
calificación final obtenida. Esta cuestión será reevaluada en septiembre debido a que no se
conocían todas las calificaciones en primero en el momento de pasar los cuestionarios y también
debido al escaso número de alumnado de Educación Infantil que respondió al cuestionario.
Por especialidades, los alumnos de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje esperan
obtener un mayor porcentaje de suspensos en sus asignaturas específicas de titulación, quizás por
ello el número de alumnos no presentados sea mayor que en las asignaturas troncales comunes y
en las específicas de educación infantil, mientras que los de la Titulación de Maestro-Educación
Infantil esperan obtener un mayor número de aprobados.
De forma general, los alumnos valoran positivamente las asignaturas de primer curso en
todos los aspectos incluidos en el cuestionario 2. Especialmente, muestran una alta satisfacción
con lo aprendido en cada una de ellas o, entre otros aspectos, valoran de forma positiva el
fomento del aprendizaje autónomo por parte del alumno en las asignaturas.
En las asignaturas troncales comunes de la Titulación de Maestro los alumnos se muestran
muy satisfechos con lo aprendido. Sin embargo, debería mejorarse la contribución de los
contenidos prácticos a la formación de los alumnos.
Las asignaturas troncales específicas de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje
son las mejor valoradas, excepto en la contribución de las tutorías a la asimilación y comprensión
de los contenidos de la asignatura, tema este que debería tenerse en cuenta para el próximo curso.
En dichas asignaturas lo alumnos señalan que las competencias desarrolladas son de gran utilidad
para el desempeño profesional futuro, aspecto muy positivo dado que se ha cambiado de formar
en base a objetivos a formar en competencias con la filosofía del Espacio Europeo de Educación
Superior y el Proyecto Tunning.
UGR
98
Los alumnos valoran positivamente en las asignaturas de la Titulación de Maestro-
Educación Infantil la adecuación del espacio en el que se han desarrollado las clases. Por el
contrario, no se muestran satisfechos por el sistema de evaluación seguido puesto que consideran
que no recoge todo el trabajo desarrollado a lo largo de la asignatura.
8.2. Conclusiones generales del Sector Profesorado
El profesorado dedica en las actividades presenciales computando la asistencia a clases
teóricas, asistencia a clases prácticas, asistencia a tutorías, realización y revisión de exámenes y
otro tipo de actividades una media de 106.15 horas, siendo la asistencia a tutorías la que exige
una mayor dedicación (34.4 horas), aspecto muy positivo dentro de la Experiencia Piloto, y la
asistencia a clases teóricas (31.5 horas).
En las actividades no presenciales, la dedicación académica media se encuentra en 121.5
horas teniendo en cuenta la preparación de clases teóricas, prácticas y preparación de materiales,
la corrección de actividades prácticas, la preparación de exámenes y otras actividades. El primer
aspecto, es decir, la preparación de clases teóricas, prácticas y de materiales es al que se dedican
más horas (57.8 horas).
Tomando en su conjunto los datos anteriores, se estima que la dedicación académica de
un profesor a una asignatura de primer curso con el sistema de Créditos Europeos es de 227.65
horas al año. Este resultado pone de manifiesto la necesidad de reducir la carga docente del
profesorado dado que si tan sólo a una asignatura ha de dedicar tal cantidad de tiempo y esfuerzo
pensemos qué ocurría si el profesorado debe impartir más asignaturas, que es lo que
habitualmente ocurre con la ordenación académica de cada profesor, si se implanta
definitivamente la filosofía del Espacio Europeo de Educación Superior en todas las asignaturas.
En otro orden de cosas, las horas deseables de trabajo para que el estudiante supere cada
asignatura de primer curso se sitúan en una media de 132.27 horas, estimándose el máximo en
250 horas de trabajo al año.
UGR
99
Diferenciando en función del tipo de asignatura, en las asignaturas troncales comunes se
dedica más tiempo a la asistencia a tutorías, la corrección de actividades prácticas y la
preparación de exámenes, siendo los profesores de estas asignaturas los que exigen un mayor
trabajo por parte del alumnado para superar su asignatura. En las asignaturas específicas de
Audición y Lenguaje la dedicación es mayor en la asistencia y preparación de las clases teóricas,
prácticas y la preparación de materiales. Los profesores de Educación Infantil, sin embargo,
dedican más tiempo a la preparación y revisión de exámenes que el resto de profesores.
Por otra parte, el profesorado indica que dentro de las mejoras docentes que ha
incorporado a la Experiencia Piloto, destacan el mayor número de actividades prácticas, la
búsqueda de los alumnos de información en Internet, el incremento de las horas de tutorías o la
elaboración en grupo, por parte del alumnado, de temas, trabajos y proyectos. Estos resultados
apuntan en la dirección esperada a través de la Experiencia Piloto dado que las actividades
prácticas, el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información, las tutorías y el trabajo en grupo
son unos de los pilares básicos que sustenta esta reforma universitaria europea.
Los profesores señalan que debería tenerse en cuenta para mejorar la calidad de la
implantación del Sistema de Créditos ECTS la reducción, en el futuro, del número de alumnos
por grupo, la mejora de los fondos bibliográficos de la Biblioteca de la Facultad así como la
mejora de los recursos informáticos en las clases y en el Aula de Informática, reducir la carga
docente del profesorado y potenciar la estabilidad del profesorado, entre los más citados.
Para finalizar, el profesorado dice conocer y estar informado sobre los diferentes cambios
que tendrán lugar en el Espacio Europeo de Educación Superior, hecho que ha tenido lugar
gracias, entre otros aspectos, a la Experiencia Piloto desarrollada en esta Facultad y, además,
presenta una actitud positiva frente a dichos cambios. Concretamente, valora de forma muy
positiva el hecho de cambiar los planes de estudio en toda Europa con la finalidad de hacerlos
compatibles y fomentar la movilidad, la expedición del Suplemento Europeo al Título y el
esfuerzo de coordinación entre todas las asignaturas de un mismo curso. Sin embargo, el hecho
de que en un futuro muy inmediato los nuevos planes de estudio tengan que estar elaborados y
homologados en España es el aspecto peor valorado. Este resultado puede deberse,
UGR
100
probablemente, a que el profesorado no comparta el hecho de que los cambios en los planes de
estudio se realicen de forma muy rápida, sin atender a criterios objetivos y de calidad, al temor a
la desaparición de determinadas titulaciones y a que no se cuente con la opinión del profesorado
que es, al fin y al cabo, quien ha de implementar dichos planes de estudio en las aulas de las
universidades españolas, lo que se manifestó al comienzo de la experiencia piloto ECTS en un
cierto escepticismo sobre los cambios de modelo didáctico se este se producía “desde arriba”.
8.3. Conclusiones Finales
Los resultados obtenidos en los cuestionarios tanto del profesorado como del alumnado
reflejan que, pese a los inconvenientes y problemas planteados a lo largo de la Experiencia Piloto,
los objetivos principales se han cumplido.
Por una parte, los acuerdos adoptados entre el profesorado de primer curso han sido
cumplidos y así ha sido puesto de manifiesto por parte del alumnado. Por otra parte, el alumnado
ha valorado positivamente dichos cambios en las asignaturas de primer curso que ha cursado.
Por otra parte, el profesorado ha establecido diferentes innovaciones docentes y
metodológicas, se ha organizado más en su labor docente diferenciando entre actividades
presenciales y no presenciales, estableciendo más actividades prácticas, prestando especial
importancia a las tutorías y fomentando el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información así
como el trabajo en grupo en los alumnos.
En definitiva, tanto profesores como alumnos valoran positivamente esta Experiencia
Piloto, aunque habría que tener en cuenta una serie de aspectos desprendidos de los resultados de
los cuestionarios, de las reuniones del profesorado y de las diferentes entrevistas llevadas a cabo
con el alumnado, los cuales se señalan en el siguiente apartado.
UGR
101
9. PROPUESTAS DE MEJORA
Las propuestas de mejora para el próximo curso académico se han estructurado en cuatro
bloques. En primer lugar, se hace referencia a las propuestas de mejora que competen a la
institución universitaria, en segundo lugar las relativas a infraestructura, en tercer lugar las que
afectan al profesorado y, para finalizar, las relativas al alumnado.
A) INSTITUCIONALES
Debe existir una coordinación entre el momento de recepción de la financiación y el
inicio de la experiencia, puesto que la financiación se recibe al finalizar la experiencia.
La dedicación académica del profesorado, centrada en 24 créditos LRU ha de ajustarse a
la nueva realidad del Sistema de Créditos Europeos. En este sentido, proponemos dos
soluciones. Por una parte, reducir el número de créditos que cada docente debe impartir,
dada la enorme dedicación e implicación que ha de tener con el nuevo sistema de trabajo
universitario. Una segunda forma de solucionar esta situación sería incrementar el número
de créditos de las asignaturas en los Planes de Ordenación Docente (POD) del
profesorado, ajustándolas a la filosofía del Espacio Europeo de Educación Superior.
Debe favorecerse la estabilidad del profesorado. En la Facultad de Educación y
Humanidades de Melilla el 75% del profesorado no es funcionario, es decir tiene un
contracto administrativo o laboral. Teniendo en cuenta las múltiples exigencias a las que
se ve sometido después de la promulgación de la LOU y la sensación colectiva de falta de
respuesta por su propia universidad, si se compara con otras universidades españolas, y
teniendo en cuenta que 10 de los 14 profesores participantes en la Experiencia Piloto, el
71.4%, se encontraban en esta situación y han participado de forma activa en otras
actividades en beneficio de la Universidad de Granada, lo esperable sería que la
Universidad de Granada estableciese un reconocimiento de la labor de sus empleados y
facilitase la estabilidad del profesorado para poder dedicarse a una enseñanza de calidad.
En el futuro sería deseable que la ratio de alumnos por clase fuese inferior al actual
criterio de unos 125 alumnos por clase. Si se ha podido llevar a cabo esta Experiencia
Piloto en Melilla ha sido porque en las asignaturas troncales comunes se habilitó un grupo
reducido de alumnos de primer curso uniendo a los 8 alumnos de la Titulación de
UGR
102
Maestro-Audición y Lenguaje y los 25 de la Titulación de Maestro-Educación Infantil,
dado que no existe disponibilidad horario en el profesorado para formar tantos grupos
como especialidades hay.
B) INFRAESTRUCTURA
Tanto la Sala de Informática de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla
como las aulas deben dotarse de un equipamiento informático actualizado y con conexión
a Internet para, de este modo, facilitar el uso y dominio de las nuevas tecnologías.
Puesto que el Aula de Informática de la Facultad es utilizada tanto por los alumnos, en un
horario cerrado, como por los profesores en sus propias clases, sería conveniente que
existiese una Sala de Informática sólo para el alumnado en horario continuo y una Sala de
Informática para que el profesorado imparta sus clases. La implantación definitiva de los
ECTS a todas las titulaciones de Magisterio en Melilla colapsaría inmediatamente el Aula
de Informática actualmente existente.
La Biblioteca de la Facultad ha de ampliarse y ofrecer nuevos recursos de búsqueda de
documentos tanto a profesores como a alumnos.
Puesto que el profesorado requiere de continuar reuniones con pequeños grupos de
alumnos, es necesario que la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla habilite
cierta infraestructura de espacios materiales para llevar a cabo dichas reuniones.
Es necesario el apoyo de un informático para llevar a cabo una Página Web de esta
experiencia Piloto. El retraso de la financiación para la Experiencia Piloto ha impedido
poner en marcha este recurso que se materializará el próximo curso.
C) PROFESORADO
Es necesario, y así se ha detectado durante el presente curso académico, que exista una
coordinación entre los profesores de las asignaturas de cada curso, por lo que serán
necesarias más reuniones periódicas.
El modelo didáctico con la filosofía del Espacio Europeo de Educación Superior pasa de
centrase en una formación basada en objetivos a una formación centrada en competencias,
por lo que sería positivo una mayor relación con el mundo laboral.
UGR
103
Si el profesorado ha de llevar a cabo innovaciones metodológicas y docentes, debemos
considerar este hecho como un proceso, por lo que la formación permanente del
profesorado en la acción en dichos aspectos es primordial y ha de incentivarse
institucionalmente, renovando y aumentando el esfuerzo actual en Planes de Innovación
Docente.
Las CAT´s de la Experiencia Piloto de Implantación del Crédito Europeo de la Facultad
han de coordinarse con el PAT y el Gabinete de Orientación al Estudiante de la misma
Facultad, este año han sido tres estructuras paralelas que han comenzado el curso de
forma independiente y no ha existido relación entre ellas hasta el final del curso. En el
próximo curso académico se resolverá esta cuestión con la implementación de un nuevo
PAT para el alumnado de primero que estará coordinado con el PAT de segundo curso y
con la actuación del Gabinete de Orientación desde el comienzo del curso.
D) ALUMNADO
Se debe favorecer en los alumnos un cambio de mentalidad, dado que consideran que
aprender es memorizar y no consideran el aprendizaje como un proceso de construcción
activo del conocimiento en el que se le va dando significado a los nuevos aprendizajes.
Así, consideran que la realización de trabajos y proyectos, ya sean individuales o
grupales, son una pérdida de tiempo y no permite el aprendizaje indicando, también, que
este tipo de actividades les resta tiempo para estudiar, que es lo que realmente les interesa
para superar las diferentes asignaturas.
Ha de formarse a los alumnos en técnicas de estudio, trabajar en equipo, nuevas
tecnologías y uso de tutorías virtuales, entre otros.
Las mejoras anteriores abren la puerta a reflexionar sobre la necesidad de un periodo de
transición entre los modelos didácticos a los que el alumnado está habituado tras la
Educación Secundaria, que premian en muchos casos el aprendizaje memorístico, y los
nuevos modelos didácticos basados en competencias, ya que supone uno de los pilares
básicos de la experiencia ECTS.
UGR
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10. ANEXOS
ANEXO 1
En este anexo se incluye la información aportada a todos los profesores de la Facultad de
Educación y Humanidades de Melilla, en la primera reunión que tuvo lugar el 1 de octubre de
2004, de la Titulación de Maestro implicados en las asignaturas troncales comunes y en las
asignaturas Troncales Específicas de Audición y Lenguaje.
UGR
105
Guía Docente para la Titulación
“MAESTRO ESPECIALISTA EN
AUDICIÓN Y LENGUAJE”
Facultad de Educación y Humanidades
Campus de MelillaUniversidad de Granada
EXPERIENCIA PILOTOSOBRE LA IMPLANTACIÓN
DEL CRÉDITO EUROPEO(ECTS) EN ANDALUCÍA
UGR
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1. MARCO TEÓRICO Y “FILOSOFÍA” DE LA EXPERIMENTACIÓN
El proceso de experimentación que se inicia este curso no es más que un adelanto de la
reforma general del sistema educativo universitario que se producirá como consecuencia de la
creación del Espacio Europeo de Educación Superior, que debe estar concluido en el 2010, fecha
en la que deberían aparecer los primeros titulados con el nuevo sistema.
El proceso afecta no sólo a los actuales países de la UE sino a otros países que o bien van
a entrar en próximos años o se han sumado de forma voluntaria al proceso, en total unos 40
países. Todas las titulaciones de todos los países deberán ser homologadas, y para ello, deberán
cumplir una serie de criterios de convergencia. Aquellas titulaciones que no se adapten a esos
criterios no serán reconocidos como titulaciones oficiales en España. Es decir, la reforma la
debemos realizar sí o sí, lo único que esta en el aire es la fecha en la que tendremos que
adaptarnos. El proceso de experimentación en el que nos hemos integrado por voluntad propia
supone una oportunidad para analizar las ventajas e inconvenientes del nuevo sistema, los
requerimientos físicos, personales y materiales y en definitiva, nos permite equivocarnos y hacer
una transición menos traumática.
A diferencia de otras reformas a las que estamos habituados, los criterios a unificar
determinan cambios en el modelo didáctico a aplicar. Hasta el momento, era posible en los
procesos de reforma cambiar cosas para que todo siguiera igual, es decir, que las asignaturas se
impartieran de la misma manera. Ahora se pretende que cambie la forma cómo damos clase.
La Reforma de la que hablamos está enmarcada en el proceso de construcción de la
sociedad del Conocimiento y la Información. El aspecto central es la velocidad con la que
cambian los conocimientos y la imposibilidad de dar formación inicial a personas para toda su
vida profesional. Se pretende crear una sociedad muy dinámica social y económicamente y se
hace especial énfasis en el aprendizaje durante toda la vida.
La consecuencia de esto es pasar de un modelo didáctico basado en el aprendizaje de
conocimientos hacia un modelo basado en el aprender a aprender, es decir, en los procedimientos.
Se ha debatido si este cambio no podía suponer una vuelta a atrás a los viejos curricula basados
en competencias y los “teóricos” que lo han debatido niegan que se trate de una vuelta atrás.
Hay dos elementos centrales de la Reforma y debeos comenzar por ellos.
UGR
107
El primero deriva del proyecto tunning sobre competencias desarrollado en los países de
la UE. En él se determinaron las competencias básicas que todo estudiante universitario
debería dominar al terminar sus estudios. Se trabajaron competencias generales para todas las
titulaciones y competencias específicas de cada titulación o especialidad. Ese conjunto de
competencias se ha establecido para servir de elemento común de la formación en todos los
países y supone un primer cambio real de los curricula, pues están incluidos en los programas
que vamos a desarrollar.
El segundo elementos de cambio real es el crédito europeo (ECTS). Uno de los criterios
de homologación de titulaciones se basa en asegurar que el esfuerzo que el estudiante hace en
los respectivos países debe ser homogéneo. Actualmente no lo es. Por ejemplo, mientras en
España solemos limitar las clases a 25 a la semana, hemos tenido en Melilla estudiantes de
Magisterio de Austria que tenían 40 horas de clases semanales. La experimentación se centra
en la unificación de esos esfuerzos abandonando el crédito español como medida de cada
materia para adaptarla al ECTS, Básicamente ya sabemos que la diferencia es que el crédito
español medía sólo las horas presenciales de clase, alrededor de 10 horas por crédito, que
suponía el esfuerzo de trabajo del profesor, mientras que el ECTS se basa en el esfuerzo del
alumnado, siendo el ECTS de 25 horas, integrando tanto lo que se hace en clase como lo que
el estudiante tiene que hacer fuera de clase.
El trabajo a realizar en la experimentación deberá incluir pues, la incorporación de las
competencias de la titulación a las distintas materias, siendo algunas de ellas tan básicas que
en realidad son comunes a todas las materias. De esto se deriva una primera necesidad de
coordinarnos para trabajar todos en las mismas competencias. Por otro lado, el ECTS
incorpora un buen número de horas de trabajo para todos (estudiantes y profesores) fuera de
las aulas, con la revalorización de tutorías, trabajos, trato personalizado…
A continuación describimos estos dos aspectos centrales de la experimentación
(competencias y ECTS) tal como han quedado reflejadas en la Guía que se elaboró el curso
pasado en los trabajos realizados por las CAT y la Comisión de nuestra Facultad que trabajó
sobre ello.
UGR
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2. ASPECTOS ORGANIZATIVOS BÁSICOS
Directamente relacionada con la titulación se establecerá la COMISIÓN
ACADÉMICA DE TITULACIÓN (CAT) como órgano colegiado de gestión académica,
como órganos colegiados de planificación y evaluación docentes, los EQUIPOS DOCENTES
DE GRUPO-CURSO (EDG) y como órganos unipersonales de gestión estarán el
COORDINADOR DE TITULACIÓN (CT) y los COORDINADORES ACADÉMICOS DE
GRUPO-CURSO (CAG).
El objetivo de la CAT es el control y la evaluación continua y sistemática de la puesta
en práctica y desarrollo de su plan de estudios en todo lo referente al ámbito docente:
- programación, impartición y evaluación de las asignaturas;
- planificación, sistematización y cumplimiento de los horarios de las clases;
- realización de los exámenes, finales o parciales,
- estudiar todas aquellas situaciones conflictivas que pudieran presentarse,
- velar para que los resultados de las evaluaciones que han concluido o están concluyendo
se pongan adecuadamente en práctica y se cumplan sus recomendaciones y propuestas de
mejora.
La CAT está compuesta por representantes de los tres estamentos de la comunidad
universitaria:
- Profesorado: los Coordinadores Académicos de los distintos grupos que constituyen los
cursos de dicha titulación.
- Estudiantes: los Delegados de los distintos grupos-clase.
- Personal de administración y servicios: el Jefe de Negociado de Secretaría de la titulación
y uno de los Coordinadores de Servicios.
Depende del Vicedecanato de Ordenación Académica y Planes de Estudios de la Facultad
y trabajará siguiendo la programación y metodología propuesta por la misma. Estará presidida
por el Coordinador de titulación quien actuará en todo momento como enlace entre los órganos
de gobierno de la Facultad y los de la propia titulación, siendo el representante nato de la misma.
UGR
109
El profesor o profesora que desempeña la Coordinación Académica de un grupo-clase
(CAG) será el referente de dicho grupo en cuanto a seguimiento, evaluación, asesoramiento y
orientación de su actividad docente: respecto del profesorado, ejercerá funciones de coordinación
del Equipo Docente que imparte las asignaturas en su grupo-clase; y respecto del alumnado
ejercerá funciones de asesoramiento y orientación académica. Será también el encargado de
establecer lazos institucionales con los responsables de otros cursos de la misma titulación con
los que constituye la CAT.
Esta función exige al profesor que la realiza:
- una adecuada actualización del plan de estudios correspondiente,
- un conocimiento exacto de la organización docente de la Facultad y de la normativa legal
por la que se rige,
- un dominio del organigrama de funcionamiento del Centro y de las funciones que tienen
los órganos colegiados y unipersonales de gobierno, la Secretaría y otras instituciones
universitarias en la Facultad y,
- un conocimiento de los derechos y obligaciones personales de los miembros de los
diversos estamentos de nuestra comunidad universitaria (profesorado, estudiantado y
personal de administración y servicios).
La labor de coordinación ha de realizarse como un proceso continuo en el que se
superponen tres funciones diferentes:
Función de información: responder a todas las demandas de orientación académica y
organizativa que se le hagan o a las situaciones problemáticas nuevas que se puedan
plantear en el grupo.
Función de servicio: actuar de conciencia externa del grupo liderando el proceso de
reflexión, optimización y mejora de la actividad académica y de la participación del
propio grupo en la vida universitaria de la Facultad.
Función de representación: conocer a fondo el desarrollo de la actividad docente del
grupo para actuar de portavoz en el proceso de evaluación sistemática de la puesta en
práctica del plan de estudios que ha de realizar la CAT.
UGR
110
3. COMPETENCIAS GENERALES Y ESPECÍFICAS DE LA TITULACIÓN
COMPETENCIAS GENERALES DEL MAESTRO
1.- COMPETENCIAS DE CONOCIMIENTO (SABER)
- Conocimientos básicos y específicos sobre las distintas disciplinas que han de impartir en
el ejercicio de su labor profesional.
- Conocimientos psicológicos, pedagógicos, epistemológicos y sociales que le permitan el
adecuado desarrollo de su profesión.
- Conocer las características de las organizaciones educativas que atienden a los niños y
niñas de 0-12 años.
- Comunicación correcta, coherente y apropiada, oral y escrita para aplicarla al aula y fuera
de ella (colegas, padres, etc.).
- Conocimientos de nuevas tecnologías y su aplicación al ámbito educativo.
- Conocimiento de una segunda lengua.
2.- COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES (SABER CÓMO ACTUAR)
- Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica de aula a través de una correcta
selección y aplicación de recursos y estrategias metodológicas.
- Adquisición de destrezas para adoptar metodologías activas, participativas y creativas,
desarrollando el currículum a partir de situaciones significativas para el alumnado,
asumiendo un papel de orientador, facilitador y guía del aprendizaje, buscando la
motivación y el interés del alumnado por el aprendizaje.
- Planificar las asignaturas en el contexto social en las que se van a impartir tomando las
decisiones adecuadas en cuanto a la selección de objetivos, organización de contenidos,
diseño de actividades o criterios de evaluación.
- Observar, analizar y evaluar de forma continua, formativa y global el desarrollo y el
aprendizaje del alumnado (cognoscitivo, motórico y afectivo-social), del docente y del
proceso, introduciendo las medidas educativas necesarias para atender sus peculiaridades
personales.
UGR
111
- Capacidad para interpretar las dificultades y problemas propios de la profesión docente y
tomar decisiones adecuadas para su solución.
- Habilidades para la obtención y análisis crítico de la información útil para ejercer como
maestro.
- Capacidad para aprender por descubrimiento, es decir, enseñar a aprender de forma
autónoma para facilitar la actualización profesional en el futuro.
- Investigar sobre la propia práctica, introduciendo propuestas de innovación encaminadas a
la mejora y generando ideas nuevas.
- Capacidad para armonizar e integrar la teoría y la práctica educativa
- Orientar y tutorizar al alumnado en los ámbitos personales, académicos y vocacionales, a
través de su capacidad de liderazgo.
- Ser hábil para relacionarse con todos los colectivos implicados en la enseñanza para el
trabajo en equipos interdisciplinares, así como con profesionales especializados que
puedan ayudar al desarrollo de los aprendizajes.
- Participación en la transformación de la cultura institucional de los centros y ámbitos
educativos donde intervengan, planteando dinámicas alternativas para ejercer la docencia.
3.- COMPETENCIAS ACTITUDINALES (SABER CÓMO SER)
- Mostrar inquietud e ilusión por la importante labor educativa que se desarrolla en los
centros de primaria.
- Ser sensible a la nueva realidad social, plural, diversa y multicultural desarrollando
estrategias para la inclusión educativa y social.
- Capacidad para ejercer como maestro de manera crítica, autocrítica y reflexiva en una
comunidad multicultural y con pluralidad de valores.
- Poseer una actitud de respeto, afecto y aceptación en el centro y en el aula que facilite las
relaciones interpersonales y la autoestima del alumnado.
- Ser creativo y reflexivo en la labor como maestro.
- Adopción de actitudes inclusivas que faciliten la integración y normalización del
alumnado con necesidades educativas especiales que favorezcan la instauración en el aula
de un compromiso ético y del derecho a la diferencia.
UGR
112
- Desarrollar actitudes comprometidas que propicien el cambio y mejora del proceso
educativo y del entorno social en busca siempre de una mayor calidad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
- Potenciar una actitud positiva ante la formación continuada, entendiendo que el hecho
educativo es una tarea inacabada y mejorable.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA TITULACIÓN
MAESTRO-AUDICIÓN Y LENGUAJE
COMPETENCIAS CONCEPTUALES
Conocimientos básicos y específicos de las distintas disciplinas que componen
el currículum de la especialidad.
Conocimientos de las especificidades de los sistemas de comunicación oral y
escrito y sus necesidades educativas especiales.
Conocimiento de los métodos de investigación aplicados a la problemática de
audición y lenguaje.
COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES
Capacidad de análisis y síntesis de los diferentes contenidos tratados en el
currículum de la titulación.
Capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos a la práctica educativa en
la titulación de Maestro-Audición y Lenguaje.
Habilidades de gestión de la información en torno a la problemática de la
audición y el lenguaje.
Capacidad para tomar decisiones ante situaciones de diversidad lingüística,
cultural y social.
UGR
113
Resolución de los problemas planteados en la práctica educativa.
Capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinar.
Capacidad para intercambiar información con expertos en el área.
Capacidad para comunicarse con el entorno implicado y no experto (padres…)
COMPETENCIAS ACTITUDINALES
Capacidad crítica y autocrítica en la planificación e intervención educativa.
Reconocimiento y aceptación de la diversidad lingüística, social y cultural.
Compromiso de potenciar el rendimiento académico de los alumnos en el
marco de una educación integral de calidad.
4. SOBRE EL CRÉDITO EUROPEO
A continuación explicitamos las decisiones acordadas por la Comisión General de
Coordinación de acuerdo con el R.D. 1125/2003, de 5 de septiembre (BOE, 18 de
septiembre) y que nos han permitido realizar la adaptación de la Titulación al nuevo sistema
de créditos europeos.
Decisiones acordadas por la Comisión General de Coordinación:
- La carga lectiva de un curso académico es de 60 créditos.
- Un crédito ECTS supone 25 horas de trabajo del estudiante.
- Un curso académico abarca 40 semanas: 30 de docencia y 10 de evaluación.
- Una semana tiene 37,5 horas de trabajo por lo que un curso académico suponen 1500
horas de trabajo para los estudiantes.
- Una hora presencial de teoría supone hasta 1,5 horas de estudio personal, y 1 hora de
prácticas supone 0,75 horas de trabajo personal.
UGR
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- En las horas no presenciales del estudiante, o de estudio dirigido, se contabilizan: estudio
de teoría, estudio y preparación de prácticas, seminarios, trabajos, evaluación y exámenes.
- La proporción de horas presenciales y no presenciales del estudiante son: 70% de horas
presenciales según créditos LRU, y el resto hasta 1500 horas/curso académico, según los
créditos ECTS, serán no presenciales.
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ANEXO 2
En este anexo se incluye la información aportada a todos los profesores de la Facultad de
Educación y Humanidades de Melilla, en la primera reunión que tuvo lugar el 1 de octubre de
2004, de la Titulación de Maestro implicados en las asignaturas troncales comunes y en las
asignaturas Troncales Específicas de Educación Infantil.
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Guía Docente para la Titulación
“MAESTRO ESPECIALISTA EN
EDUCACIÓN INFANTIL”
Facultad de Educación y Humanidades
Campus de MelillaUniversidad de Granada
EXPERIENCIA PILOTOSOBRE LA IMPLANTACIÓNDEL CRÉDITO EUROPEO(ECTS) EN ANDALUCÍA
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1. MARCO TEÓRICO Y “FILOSOFÍA” DE LA EXPERIMENTACIÓN
El proceso de experimentación que se inicia este curso no es más que un adelanto de la
reforma general del sistema educativo universitario que se producirá como consecuencia de la
creación del Espacio Europeo de Educación Superior, que debe estar concluido en el 2010, fecha
en la que deberían aparecer los primeros titulados con el nuevo sistema.
El proceso afecta no sólo a los actuales países de la UE sino a otros países que o bien van
a entrar en próximos años o se han sumado de forma voluntaria al proceso, en total unos 40
países. Todas las titulaciones de todos los países deberán ser homologadas, y para ello, deberán
cumplir una serie de criterios de convergencia. Aquellas titulaciones que no se adapten a esos
criterios no serán reconocidos como titulaciones oficiales en España. Es decir, la reforma la
debemos realizar sí o sí, lo único que esta en el aire es la fecha en la que tendremos que
adaptarnos. El proceso de experimentación en el que nos hemos integrado por voluntad propia
supone una oportunidad para analizar las ventajas e inconvenientes del nuevo sistema, los
requerimientos físicos, personales y materiales y en definitiva, nos permite equivocarnos y hacer
una transición menos traumática.
A diferencia de otras reformas a las que estamos habituados, los criterios a unificar
determinan cambios en el modelo didáctico a aplicar. Hasta el momento, era posible en los
procesos de reforma cambiar cosas para que todo siguiera igual, es decir, que las asignaturas se
impartieran de la misma manera. Ahora se pretende que cambie la forma cómo damos clase.
La Reforma de la que hablamos está enmarcada en el proceso de construcción de la
sociedad del Conocimiento y la Información. El aspecto central es la velocidad con la que
cambian los conocimientos y la imposibilidad de dar formación inicial a personas para toda su
vida profesional. Se pretende crear una sociedad muy dinámica social y económicamente y se
hace especial énfasis en el aprendizaje durante toda la vida.
La consecuencia de esto es pasar de un modelo didáctico basado en el aprendizaje de
conocimientos hacia un modelo basado en el aprender a aprender, es decir, en los procedimientos.
Se ha debatido si este cambio no podía suponer una vuelta a atrás a los viejos curricula basados
en competencias y los “teóricos” que lo han debatido niegan que se trate de una vuelta atrás.
Hay dos elementos centrales de la Reforma y debeos comenzar por ellos.
UGR
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El primero deriva del proyecto tunning sobre competencias desarrollado en los países de
la UE. En él se determinaron las competencias básicas que todo estudiante universitario
debería dominar al terminar sus estudios. Se trabajaron competencias generales para todas las
titulaciones y competencias específicas de cada titulación o especialidad. Ese conjunto de
competencias se ha establecido para servir de elemento común de la formación en todos los
países y supone un primer cambio real de los curricula, pues están incluidos en los programas
que vamos a desarrollar.
El segundo elementos de cambio real es el crédito europeo (ECTS). Uno de los criterios
de homologación de titulaciones se basa en asegurar que el esfuerzo que el estudiante hace en
los respectivos países debe ser homogéneo. Actualmente no lo es. Por ejemplo, mientras en
España solemos limitar las clases a 25 a la semana, hemos tenido en Melilla estudiantes de
Magisterio de Austria que tenían 40 horas de clases semanales. La experimentación se centra
en la unificación de esos esfuerzos abandonando el crédito español como medida de cada
materia para adaptarla al ECTS, Básicamente ya sabemos que la diferencia es que el crédito
español medía sólo las horas presenciales de clase, alrededor de 10 horas por crédito, que
suponía el esfuerzo de trabajo del profesor, mientras que el ECTS se basa en el esfuerzo del
alumnado, siendo el ECTS de 25 horas, integrando tanto lo que se hace en clase como lo que
el estudiante tiene que hacer fuera de clase.
El trabajo a realizar en la experimentación deberá incluir pues, la incorporación de las
competencias de la titulación a las distintas materias, siendo algunas de ellas tan básicas que
en realidad son comunes a todas las materias. De esto se deriva una primera necesidad de
coordinarnos para trabajar todos en las mismas competencias. Por otro lado, el ECTS
incorpora un buen número de horas de trabajo para todos (estudiantes y profesores) fuera de
las aulas, con la revalorización de tutorías, trabajos, trato personalizado…
A continuación describimos estos dos aspectos centrales de la experimentación
(competencias y ECTS) tal como han quedado reflejadas en la Guía que se elaboró el curso
pasado en los trabajos realizados por las CAT y la Comisión de nuestra Facultad que trabajó
sobre ello.
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3. ASPECTOS ORGANIZATIVOS BÁSICOS
Directamente relacionada con la titulación se establecerá la COMISIÓN
ACADÉMICA DE TITULACIÓN (CAT) como órgano colegiado de gestión académica,
como órganos colegiados de planificación y evaluación docentes, los EQUIPOS DOCENTES
DE GRUPO-CURSO (EDG) y como órganos unipersonales de gestión estarán el
COORDINADOR DE TITULACIÓN (CT) y los COORDINADORES ACADÉMICOS DE
GRUPO-CURSO (CAG).
El objetivo de la CAT es el control y la evaluación continua y sistemática de la puesta
en práctica y desarrollo de su plan de estudios en todo lo referente al ámbito docente:
- programación, impartición y evaluación de las asignaturas;
- planificación, sistematización y cumplimiento de los horarios de las clases;
- realización de los exámenes, finales o parciales,
- estudiar todas aquellas situaciones conflictivas que pudieran presentarse,
- velar para que los resultados de las evaluaciones que han concluido o están concluyendo
se pongan adecuadamente en práctica y se cumplan sus recomendaciones y propuestas de
mejora.
La CAT está compuesta por representantes de los tres estamentos de la comunidad
universitaria:
- Profesorado: los Coordinadores Académicos de los distintos grupos que constituyen los
cursos de dicha titulación.
- Estudiantes: los Delegados de los distintos grupos-clase.
- Personal de administración y servicios: el Jefe de Negociado de Secretaría de la titulación
y uno de los Coordinadores de Servicios.
Depende del Vicedecanato de Ordenación Académica y Planes de Estudios de la Facultad
y trabajará siguiendo la programación y metodología propuesta por la misma. Estará presidida
por el Coordinador de titulación quien actuará en todo momento como enlace entre los órganos
de gobierno de la Facultad y los de la propia titulación, siendo el representante nato de la misma.
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El profesor o profesora que desempeña la Coordinación Académica de un grupo-clase
(CAG) será el referente de dicho grupo en cuanto a seguimiento, evaluación, asesoramiento y
orientación de su actividad docente: respecto del profesorado, ejercerá funciones de coordinación
del Equipo Docente que imparte las asignaturas en su grupo-clase; y respecto del alumnado
ejercerá funciones de asesoramiento y orientación académica. Será también el encargado de
establecer lazos institucionales con los responsables de otros cursos de la misma titulación con
los que constituye la CAT.
Esta función exige al profesor que la realiza:
- una adecuada actualización del plan de estudios correspondiente,
- un conocimiento exacto de la organización docente de la Facultad y de la normativa legal
por la que se rige,
- un dominio del organigrama de funcionamiento del Centro y de las funciones que tienen
los órganos colegiados y unipersonales de gobierno, la Secretaría y otras instituciones
universitarias en la Facultad y,
- un conocimiento de los derechos y obligaciones personales de los miembros de los
diversos estamentos de nuestra comunidad universitaria (profesorado, estudiantado y
personal de administración y servicios).
La labor de coordinación ha de realizarse como un proceso continuo en el que se
superponen tres funciones diferentes:
Función de información: responder a todas las demandas de orientación
académica y organizativa que se le hagan o a las situaciones problemáticas
nuevas que se puedan plantear en el grupo.
Función de servicio: actuar de conciencia externa del grupo liderando el
proceso de reflexión, optimización y mejora de la actividad académica y de la
participación del propio grupo en la vida universitaria de la Facultad.
Función de representación: conocer a fondo el desarrollo de la actividad
docente del grupo para actuar de portavoz en el proceso de evaluación
sistemática de la puesta en práctica del plan de estudios que ha de realizar la
CAT.
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3. COMPETENCIAS GENERALES Y ESPECÍFICAS DE LA TITULACIÓN
COMPETENCIAS GENERALES DEL MAESTRO
1.- COMPETENCIAS DE CONOCIMIENTO (SABER)
- Conocimientos básicos y específicos sobre las distintas disciplinas que han de impartir en
el ejercicio de su labor profesional.
- Conocimientos psicológicos, pedagógicos, epistemológicos y sociales que le permitan el
adecuado desarrollo de su profesión.
- Conocer las características de las organizaciones educativas que atienden a los niños y
niñas de 0-12 años.
- Comunicación correcta, coherente y apropiada, oral y escrita para aplicarla al aula y fuera
de ella (colegas, padres, etc.).
- Conocimientos de nuevas tecnologías y su aplicación al ámbito educativo.
- Conocimiento de una segunda lengua.
2.- COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES (SABER CÓMO ACTUAR)
- Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica de aula a través de una correcta
selección y aplicación de recursos y estrategias metodológicas.
- Adquisición de destrezas para adoptar metodologías activas, participativas y creativas,
desarrollando el currículum a partir de situaciones significativas para el alumnado,
asumiendo un papel de orientador, facilitador y guía del aprendizaje, buscando la
motivación y el interés del alumnado por el aprendizaje.
- Planificar las asignaturas en el contexto social en las que se van a impartir tomando las
decisiones adecuadas en cuanto a la selección de objetivos, organización de contenidos,
diseño de actividades o criterios de evaluación.
- Observar, analizar y evaluar de forma continua, formativa y global el desarrollo y el
aprendizaje del alumnado (cognoscitivo, motórico y afectivo-social), del docente y del
proceso, introduciendo las medidas educativas necesarias para atender sus peculiaridades
personales.
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- Capacidad para interpretar las dificultades y problemas propios de la profesión docente y
tomar decisiones adecuadas para su solución.
- Habilidades para la obtención y análisis crítico de la información útil para ejercer como
maestro.
- Capacidad para aprender por descubrimiento, es decir, enseñar a aprender de forma
autónoma para facilitar la actualización profesional en el futuro.
- Investigar sobre la propia práctica, introduciendo propuestas de innovación encaminadas a
la mejora y generando ideas nuevas.
- Capacidad para armonizar e integrar la teoría y la práctica educativa
- Orientar y tutorizar al alumnado en los ámbitos personales, académicos y vocacionales, a
través de su capacidad de liderazgo.
- Ser hábil para relacionarse con todos los colectivos implicados en la enseñanza para el
trabajo en equipos interdisciplinares, así como con profesionales especializados que
puedan ayudar al desarrollo de los aprendizajes.
- Participación en la transformación de la cultura institucional de los centros y ámbitos
educativos donde intervengan, planteando dinámicas alternativas para ejercer la docencia.
3.- COMPETENCIAS ACTITUDINALES (SABER CÓMO SER)
- Mostrar inquietud e ilusión por la importante labor educativa que se desarrolla en los
centros de primaria.
- Ser sensible a la nueva realidad social, plural, diversa y multicultural desarrollando
estrategias para la inclusión educativa y social.
- Capacidad para ejercer como maestro de manera crítica, autocrítica y reflexiva en una
comunidad multicultural y con pluralidad de valores.
- Poseer una actitud de respeto, afecto y aceptación en el centro y en el aula que facilite las
relaciones interpersonales y la autoestima del alumnado.
- Ser creativo y reflexivo en la labor como maestro.
- Adopción de actitudes inclusivas que faciliten la integración y normalización del
alumnado con necesidades educativas especiales que favorezcan la instauración en el aula
de un compromiso ético y del derecho a la diferencia.
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- Desarrollar actitudes comprometidas que propicien el cambio y mejora del proceso
educativo y del entorno social en busca siempre de una mayor calidad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
- Potenciar una actitud positiva ante la formación continuada, entendiendo que el hecho
educativo es una tarea inacabada y mejorable.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA TITULACIÓN
1.- COMPETENCIAS DE CONOCIMIENTO (SABER)
- Capacidad para utilizar conocimientos psicológicos, pedagógicos, curriculares, didácticos,
epistemológicos y sociales sobre el mundo de la infancia, referidos especialmente al
periodo 0-6 años.
- Conocimiento de las características de las organizaciones educativas que atienden a los
niños y niñas de 0-6 años.
- Dominio de conocimientos básicos de las TIC y de una segunda lengua para aplicarlos en
contextos formativos.
2.- COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES (SABER CÓMO ACTUAR)
- Capacidad para tomar decisiones fundamentadas al organizar, planificar y realizar
intervenciones educativas, teniendo en cuenta el análisis del contexto educativo de la
etapa 0-6 años.
- Capacidad para conocer y desarrollar una metodología activa, participativa y creativa que
permita el desarrollo de una educación integral en la infancia.
- Capacidad para investigar sobre la propia práctica, introduciendo propuestas de
innovación encaminadas a la mejora.
- Capacidad para emplear recursos diversificados que contribuyan a mejorar la
experimentación y el aprendizaje del alumnado de Infantil.
- Adquisición de las estrategias necesarias que les permitan comunicarse con las familias
para establecer criterios de actuación coherentes e implicarlas en la dinámica del centro.
UGR
124
- Capacidad para observar y evaluar de forma continua, formativa y global el desarrollo y el
aprendizaje del alumnado de 0-6 años, introduciendo las medidas educativas necesarias
para atender sus peculiaridades personales.
3.- COMPETENCIAS ACTITUDINALES (SABER CÓMO SER)
- Capacidad para mostrar inquietud e ilusión por la importante labor educativa que se
desarrolla en la infancia.
- Capacidad para ser sensible a la nueva realidad social, plural, diversa y multicultural
desarrollando estrategias para la inclusión educativa y social.
- Comprometerse en actuaciones para desarrollar la igualdad de oportunidades y compensar
las desigualdades de origen que afectan a la infancia cuando ingresa en el centro.
- Capacidad para colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del
entorno.
- Actitud de respeto, afecto y aceptación en el centro y en el aula que facilite las relaciones
interpersonales y la autoestima del alumnado de infantil.
- Capacidad para potenciar una actitud positiva ante la formación continuada, entendiendo
que el hecho educativo es una tarea inacabada y mejorable.
4. SOBRE EL CRÉDITO EUROPEO
A continuación explicitamos las decisiones acordadas por la Comisión General de
Coordinación de acuerdo con el R.D. 1125/2003, de 5 de septiembre (BOE, 18 de
septiembre) y que nos han permitido realizar la adaptación de la Titulación al nuevo sistema
de créditos europeos.
Decisiones acordadas por la Comisión General de Coordinación:
- La carga lectiva de un curso académico es de 60 créditos.
- Un crédito ECTS supone 25 horas de trabajo del estudiante.
- Un curso académico abarca 40 semanas: 30 de docencia y 10 de evaluación.
UGR
125
- Una semana tiene 37,5 horas de trabajo por lo que un curso académico suponen 1500
horas de trabajo para los estudiantes.
- Una hora presencial de teoría supone hasta 1,5 horas de estudio personal, y 1 hora de
prácticas supone 0,75 horas de trabajo personal.
- En las horas no presenciales del estudiante, o de estudio dirigido, se contabilizan: estudio
de teoría, estudio y preparación de prácticas, seminarios, trabajos, evaluación y exámenes.
- La proporción de horas presenciales y no presenciales del estudiante son: 70% de horas
presenciales según créditos LRU, y el resto hasta 1500 horas/curso académico, según los
créditos ECTS, serán no presenciales.
UGR
126
ANEXO 3
En este anexo se incluyen los acuerdos adoptados por los profesores de la Facultad de
Educación y Humanidades de Melilla, en la segunda reunión que tuvo lugar el 8 de octubre de
2004, de la Titulación de Maestro implicados en las asignaturas troncales comunes y en las
asignaturas Troncales Específicas tanto de Audición y Lenguaje como de Educación Infantil.
UGR
127
ACUERDOS ADOPTADOS POR EL PROFESORADO DE LA FACULTAD DE
EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DE MELILLA EN LA 2ª REUNIÓN DE LA
EXPERIENCIA PILOTO PARA LA IMPLANTACIÓN DE LOS CRÉDITOS ECTS EN
LAS TITULACIONES DE MAESTRO-AUDICIÓN Y LENGUAJE Y MAESTRO-
EDUCACIÓN INFANTIL (8/10/2004)
1. ELECCIÓN DE DELEGADO DE PRIMER CURSO DEL TÍTULO DE MAESTRO. Se
decide que la semana después de la visita del Comisionado para el Espacio Europeo de
Educación Superior, que tendrá lugar el 15 de octubre de 2004, se elegirá un delegado de
primero. Se aconseja que sea un alumno de nueva incorporación, a ser posible no
repetidor. Las profesoras coordinadores de primer curso serán las encargadas de llevar a
cabo esta función.
2. EVALUACIÓN. Dentro de este punto se trataron los siguientes temas de interés común:
a. Evaluación de la asistencia a clase. Dado que la asistencia a las horas presenciales
de cada asignatura es un criterio de evaluación, se considera obligatoria. Para ello
se adopta como criterio que el alumno no podrá faltar a más de un 15% de forma
injustificada, teniendo en cuenta las horas presenciales teóricas y prácticas de
forma conjunta. Las faltas justificadas se suplirán por la asistencia a tutorías.
Además, se decide comenzar a computar la asistencia de los alumnos a partir del
lunes 18 de octubre.
b. Repetidores y trabajadores. Dado que los alumnos repetidores de segundo
comenzaron con el plan normal, no créditos europeos, se plantea que este año se
elabore un plan alternativo para ellos. El año que viene le daremos a los alumnos
repetidores la asistencia a las asignaturas de primero por realizada. Respeto a los
trabajadores, se plantea establecer actividades alternativas a las clases teóricas.
Además, se decide reunir a los alumnos trabajadores de Educación Infantil y de
Audición y Lenguaje porque las prácticas son obligatorias en todas las materias de
primero y ellos deberán decidir.
UGR
128
c. Exámenes de Septiembre. Se debe consultar a los servicios jurídicos si el examen
de septiembre se debe eliminar o se mantiene. Si ocurriese esto último, el examen
de septiembre deberá recoger la evaluación de los contenidos teóricos, prácticos y
trabajos, además de la realización de otros trabajos para compensar las faltas de
asistencia. Además, se tendrá en cuenta la casuística de cada alumno puesto que,
por ejemplo, un alumno puede hacer superado los contenidos teóricos pero no los
prácticos.
d. Criterios de Evaluación. Se propone que, en función de la distribución de horas
presenciales teóricas y horas presenciales prácticas, se valoren los contenidos de
ambos apartados. De modo que, en la evaluación se tenga en cuenta la teoría, la
práctica y los trabajos. Así, por ejemplo, un criterio puede ser que el 60% de la
nota final se obtenga por los contenidos teóricos y el 40% por las prácticas y
realización de diversos trabajos. Además, el alumno debe aprobar ambas partes
para poder superar la asignatura, teniendo que aprobar tanto las prácticas como los
trabajos para poder hacer media con la calificación de teoría (60%).
3. COMPETENCIAS. Dado que existe una serie de competencias generales que el maestro
debe adquirir a lo largo de su formación inicial, se plantean decisiones respecto a las
siguientes competencias:
a. Comunicación correcta, coherente y apropiada, oral y escrita para aplicarla al
aula y fuera de ella. Las faltas reiteradas en esta competencia podrán dar lugar a
no superar la asignatura.
b. Ser hábil para relacionarse con todos los colectivo implicados en la enseñanza
para el trabajo en equipos interdisciplinares, así como con profesionales
especializados que puedan ayudar al desarrollo de los aprendizajes. Los trabajos
y actividades prácticas planteados se realizarán en grupos no superiores a cuatro
personas, haciéndose hincapié en que para aprender a trabajar en equipo es
positivo que no sean siempre los mismos en un grupo. La evaluación de esta
competencia será más enriquecedora si se lleva a cabo una doble evaluación:
- Evaluación grupal. Del trabajo realizado en su conjunto.
UGR
129
- Evaluación individual. Puede realizarse por la puntuación que cada miembro
del grupo designa a sus compañeros y, de forma complementaria, por la
evaluación del profesor del trabajo individual de cada uno.
c. Conocimientos de nuevas tecnologías y su aplicación al ámbito educativo. Los
ordenadores de la sala de informática han de arreglarse. En la asignatura de
Nuevas Tecnologías los alumnos reciben formación en este sentido y en otras
asignaturas. Sin embargo, los alumnos en Bachiller no han recibido formación en
esta competencia. Este año es tarde para pasar la asignatura de Nuevas
Tecnologías a primer curso, pero para el año que viene se debería proponer. Se
decide que es obligatorio para todos los alumnos asistir a los cursos ofertados por
la Biblioteca. Además, se elaborará y pasará un cuestionario a los alumnos de
primero sobre su nivel de conocimientos de:
- Procesadores de texto.
- Programas de presentación, como Power Point.
- Acceso y búsqueda en Internet.
Para los alumnos que no tengan conocimientos de este tipo se diseñará un curso
básico a través del Vicedecanato de Extensión Universitaria.
d. Habilidades para la obtención y análisis crítico de la información útil para
ejercer como maestro. Se considerará que se ha alcanzado esta competencia
cuando el alumno incluya en sus trabajos aspectos básicos como, por ejemplo, un
resumen inicial, exposición de las ideas principales (sin copiar) y expresión
correcta en cada área de conocimiento de las referencias bibliográficas empleadas.
e. Conocimiento de una segunda lengua. Entre la bibliografía de la asignatura se
puede proporcionar bibliografía en un segundo idioma. No se plantea como
obligatoria la necesidad de traducir textos en otro idioma para las actividades o
trabajos.
4. CONTENIDOS. Los profesores de primero debemos examinar los programas de las
demás asignaturas para establecer una secuenciación lógica y una puesta en común de los
contenidos de las asignaturas, dado que se pueden impartir temas comunes.
UGR
130
Para finalizar, Dª Mª Carmen Mesa, Vicedecana de Ordenación Académica de esta Facultad,
informa sobre la posibilidad de realizar una reunión conjunta entre el Comisionado para el
Espacio Europeo de Educación Superior, el Vicerrector de Ordenación Académica y el Equipo
Directivo de esta Facultad con el objetivo de establecer un reconocimiento oficial para los
profesores participantes en esta experiencia piloto.
UGR
131
ANEXO 4
En este anexo se incluyen las intervenciones y decisiones tomadas por los profesores de la
Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, en la tercera reunión que tuvo lugar el 3 de
noviembre de 2004, de la Titulación de Maestro implicados en las asignaturas troncales comunes
y en las asignaturas Troncales Específicas tanto de Audición y Lenguaje como de Educación
Infantil.
UGR
132
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
CAMPUS DE MELILLA
UNIVERSIDAD DE GRANADA
REUNIÓN CONJUNTA DE LAS COMISIONES ACADÉMICAS DE TITULACIÓN DE
AUDICIÓN Y LENGUAJE Y EDUCACIÓN ESPECIAL
3-11-04 Sala de Grados 10h.
Orden del día
1. Información sobre elección de representantes de alumnos en las CAT´s
2. Información sobre la selección de becarios para las CAT´s
3. Propuesta de plan de trabajo
4. Ruegos y preguntas
1. Se procedió a la elección de representantes de 1º de Audición y Lenguaje y de 1º de
Educación Infantil para constituir formalmente ambas CAT´s. En la especialidad de
Audición y Lenguaje (AL) resultó elegida la alumna Marina Haro Canales y en Educación
Infantil (EI) Ramiro Gutiérrez Soler.
2. Se procedió a comunicar la selección de becarios para las CAT´s, que han resultado ser la
alumna Elisa Medina Rico para la especialidad de Audición y Lenguaje y Mayra
Hernández Cazorla para la especialidad de Educación Infantil.
3. Tras las gestiones mencionadas anteriormente, se decide convocar una reunión para el
jueves 11 a las 10 h. en la Sala de Grados con el siguiente orden del día
-Constitución formal de ambas CAT´s
-Aprobación de un plan de trabajo
UGR
133
Los coordinadores de ambas CAT´s proponen las siguientes iniciativas para su inclusión
en el Plan de trabajo:
A) Invitar a los profesores de la Facultad Juan Granda y Ángel Mingorance a una
reunión con ambas CAT´s con el objeto de que informen sobre las experiencias
docentes que realizaron en el curso 2003-2004 en lo que respecta a las dificultades
y desajustes que produjeron en el alumnado los cambios de metodología que
realizaron en sendas experiencias de innovación afines a las demandas del Espacio
Europeo de Educación Superior.
B) Recogida de información a realizar por los becarios:
- Búsqueda en internet de documentos sobre el Espacio Europeo de
Educación Superior con el objeto de crear un banco de datos y
experiencias a disposición del profesorado que participa en la
experimentación. Se trata tanto de documentos oficiales de la UE, Estado
Español y Universidad de Granada, como de experiencias docentes
realizadas en otros países.
- Recogida de información del alumnado de 1º de AL y EI con respecto a:
Conocimientos iniciales sobre el crédito europeo y sus
implicaciones.
Actitudes que generan los cambios de la experimentación piloto.
Críticas y aspectos a mejorar de la experimentación.
La recogida de información se realizará mediante cuestionarios y
entrevistas. Se realizará de forma inicial en el primer trimestre con el
objeto de utilizar la información durante el proceso realizando los ajustes
necesarios. En el tercer trimestre se repetirá esta recogida de información
con el objeto de valorar el resultado final.
UGR
134
Ambas iniciativas son aprobadas por asentimiento. No obstante queda abierta la
posibilidad durante la semana próxima de incorporar al plan de trabajo nuevas iniciativas
propuestas por otros miembros de las CAT´s.
4. Ruegos y preguntas
Se plantea el problema de los horarios de reuniones de las CAT´s pues coinciden con horas de
clase de algunos profesores. Se resuelve modificar el horario de las reuniones para que, en
todo caso, las coincidencias con horario académico no se repitan en la misma materia.
Se propone realizar un intercambio entre profesores de la Facultad y otros centros europeos
que estén implicados en la experimentación a modo de intercambio de experiencias. Se
aprueba estudiar esta posibilidad si aparece (se buscará) una fuente de financiación.
Igualmente surge la idea de realizar un trabajo divulgativo en los medios de comunicación
locales sobre el crédito europeo y el Espacio Europeo de Educación Superior dado que ello no
sólo interesa a los estudiantes sino también a sus familias. Se aprueba la idea para su
realización a lo largo del curso, pero no en el primer trimestre.
UGR
135
ANEXO 5
En este anexo se incluyen las intervenciones y decisiones tomadas por los profesores de la
Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, en la cuarta reunión que tuvo lugar el 7 de
marzo de 2005, de la Titulación de Maestro implicados en las asignaturas troncales comunes y en
las asignaturas Troncales Específicas tanto de Audición y Lenguaje como de Educación Infantil.
UGR
136
EXPERIENCIA PILOTO PARA LA IMPLANTACIÓN DE LOS CRÉDITOS ECTS EN
LAS TITULACIONES DE MAESTRO-AUDICIÓN Y LENGUAJE Y MAESTRO-
EDUCACIÓN INFANTIL
REUNIÓN LUNES 7 DE MARZO DE 2005
ASISTENTES:
Dª María del Carmen Mesa Franco
Dª Ana Mª Fernández Bartolomé
Dª Paz López Herrero
D. Jerónimo Morales Cabezas
D. Juan Antonio Vera Casares
D. Juan Jesús Ortiz de Haro
D. José Manuel Cabo Hernández
Dª Lucía Herrera Torres
(Las profesora Dª Mª José Molina y Dª Ana Mª Rico disculpan su ausencia por reciente baja
maternal, asimismo, los profesores D. Ángel Mingorance y Dª Inmaculada Alemany se
encuentran en clase)
PUNTOS DEL DÍA:
1. REPASAR ACUERDOS TOMADOS A PRINCIPIO DE CURSO. Los profesores
manifiestan estar informados de dichos acuerdos. Se recuerda el compromiso de diseñar y
llevar a cabo un curso básico de informática sobre procesador de textos, power point y
acceso a Internet. Dª Maria del Carmen Mesa informa de que el profesor D. Miguel Ángel
Gallardo tramitó, a través de la Comisión de Ordenación Académica, un curso de
informática aunque no sabe con qué perfil ni contenidos concretos. Se propone hablar con
la Vicedecana de Extensión Universitaria y Relaciones Institucionales, Dª Inmaculada
Alemany, para tratar el tema.
UGR
137
2. INFORMAR EN CADA ASGINATURA DEL GRADO DE CUMPLIMIENTO DE LOS
ACUERDOS, INCLUYENDO LAS ANOMALÍAS DETECTADAS Y DIFICULTADES
O PROBLEMAS. Se informa a los profesores que han finalizado con las asignaturas
cuatrimestrales del primer cuatrimestre así como a los que tienen asignaturas del segundo
cuatrimestre y asignaturas anuales que en la memoria final de la experiencia piloto hay
que incluir la memoria de cada asignatura.
3. CUMPLIMENTAR LA PDA. Se decide cumplimentar un PDA para las asignaturas de
los créditos europeos y otra para las asignaturas que no se contemplen dentro de esta
experiencia piloto. La finalidad es conocer la dedicación académica total de cada
profesor.
4. RECOGER DATOS DEL PAT Y DEL GABINETE DE ORIENTACIÓN. Puesto que
tanto el PAT como el Gabinete de Orientación son paralelos e independientes de la
Experiencia piloto para los créditos europeos, debemos coordinarnos con ellos. Los
profesores D. José Cabo y Dª Lucía Herrera se pondrán en contacto con los tutores del
PAT de Audición y Lenguaje y Educación Infantil par recoger información de los
alumnos, así como con el Gabinete de Orientación. La profesora Dª Mª Carmen Mesa
sugiere que, dado que para el año que viene se solicitará desde la facultad un PAT para
primero de magisterio, los tutores de los alumnos debería ser profesores que formen parte
de la experiencia piloto ECTS.
5. RECOGER DATOS DE ESTUDIANTES. El profesor D. José Manuel Cabo informa de
los siguientes aspectos:
- Existe una desconexión entre la recogida de datos en primero de educación infantil dado
que no existe conexión entre la becaria (Mayra), el delegado (Ramiro) y los alumnos.
- En dicha especialidad, aunque el coordinador de la titulación solicitó información sobre
los trabajos realizados en el primer cuatrimestre para conocer si éstos se solapaban, no
han sido facilitados por los alumnos.
UGR
138
- En Audición y Lenguaje la profesora Dª Lucía Herrera solicitó dicha información a la
delegada (Marina) y pudo comprobar que no existía solapamiento de trabajos, más bien
una mala organización de los alumnos.
- El rendimiento académico del grupo de educación infantil es este año inferior a los años
anteriores y a sus compañeros de otras especialidades que no participan en la experiencia
piloto.
- Se elaborarán unos cuestionarios dirigidos a los alumnos para conocer el proceso de esta
experiencia piloto. Los profesores D. José Manuel Cabo y Dª Lucía Herrera se encargarán
de realizarlos.
- Dado que hasta ahora los coordinadores académicos de cada titulación se han encargado
de realizar las funciones de los profesores responsables de primer curso, dichos profesores
responsables se encargarán de pasar, recoger y facilitar los resultados de los cuestionarios
a los coordinadores de Audición y Lenguaje y Educación Infantil. La idea es pasarlos en
Abril y en Junio.
- Los problemas que manifestaban los alumnos respecto a la poca disponibilidad del aula
de informática se han solucionado dado que, además de existir un becario responsable del
aula, las becarias de la experiencia piloto también se están encargando del aula de
informática.
- Se ha detectado que los alumnos de la experiencia piloto tienen una concepción
tradicional sobre el aprendizaje, exponiendo que con la realización de trabajos y proyectos
no aprenden y que éstos les restan tiempo para poder estudiar.
6. COMPARAR CON GRUPOS PARALELOS Y/O DE CURSOS ANTERIORES EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL GRUPO EN EXPERIMENTACIÓN. Sería
conveniente comparar el rendimiento académico del grupo de créditos ECTS con sus
compañeros que no siguen esta experiencia piloto y con alumnos de su especialidad de
cursos anteriores.
UGR
139
ANEXO 6
En este anexo se incluyen las intervenciones y decisiones tomadas por los Coordinadores
Académicos de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje y Maestro-Educación Infantil y los
profesores coordinadores de Grupo de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, en la
quinta reunión que tuvo lugar el 4 de mayo de 2005.
UGR
140
REUNIÓN CONVOCADA POR LA VICEDECANA DE ORDENACIÓN ACADÉMICA
DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DE MELILLA EL 4 DE
MAYO DE 2005
Asistiendo la Vicedecana de Ordenación Académica, Ilma. Sra. Dª Mª del Carmen Mesa
Franco, el Coordinador Académico de la Titulación de Maestro-Educación Infantil, Dr. D. José
Manuel Cabo Hernández, la Coordinadora Académica de la Titulación de Maestro-Audición y
Lenguaje, Dra. Dª Lucía Herrera Torres y las coordinadoras de grupo de primer a tercer curso de
ambas especialidades se tratan los siguientes temas:
1. Informe de la Vicedecana de la Estructura y Organización de las CAT´s de Audición y
Lenguaje y Educación Infantil. Se recuerda que las coordinadoras de primer curso son
para la Titulación de primer curso de Audición y Lenguaje, la Dra. Ana Mª Fernández
Bartolomé y, para la Titulación de primer curso de Educación Infantil, la Dra. Inmaculada
Alemany Arrebola. Se recuerda la colaboración y compromisos adoptados y la necesidad
de actuar de forma conjunta para la recogida de información a través de diversos
cuestionarios tanto del sector alumnos como profesorado.
2. Se pone de manifiesto la necesidad de elegir a los coordinadores de grupo de 2º y 3º
curso, estableciéndose que en 2º de Audición y Lenguaje será la Dra. Paz López Herrero y
en 3º curso la Dra. Ana Rico Martín. En el caso de Educación Infantil, la coordinadora de
2º será Mª José Molina García y en 3º curso María Teresa Segura López.
3. Se discute la necesidad de tomar la decisión sobre si el año que viene se continúa sólo con
2º curso, siguiendo a los alumnos de este año de 1º, o también se implanta la Experiencia
Piloto en 1º curso. La decisión adoptada es que el curso académico 2005/2006 se
implantará la experiencia tanto en primer curso como en segundo, continuando con las
dos titulaciones de Maestro.
UGR
141
ANEXO 7
EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE IMPLANTACIÓN DEL SISTEMA DE
CRÉDITOS EUROPEOS.
CUESTIONARIO PARA EL ALUMNADO
UGR
142
PARTE 1.
A continuación se presentan una serie preguntas referentes a las asignaturas de 1º de las
especialidades de Maestro-Audición y Lenguaje y Maestro-Educación Infantil. Todas ellas se
refieren AL PRESENTE CURSO académico.
Responde en los espacios reservados para ello. El cuestionario es anónimo para que puedas
expresarte con sinceridad. Todas las preguntas son para responder SI ó NO y en caso negativo,
señalar el número de asignaturas que no cumplen con el enunciado de cada pregunta.
1. Todas las asignaturas de 1º, troncales y obligatorias, exigen asistencia a clase para
aprobar y el número de faltas se limita al 15% de los créditos.
SI __ NO __
En caso negativo, señalar el número de asignaturas en las que no se cumple ____
2. Todas las asignaturas de 1º tienen en cuenta para la evaluación final tanto las actividades
presenciales como las no presenciales.
SI __ NO__
En caso negativo señalar el número de asignaturas en las que no se cumple ____
3. En todas las asignaturas de 1º se tiene en cuenta las faltas de ortografía. Las faltas
reiteradas suponen el suspenso de la materia.
SI __ NO __
En caso negativo señalar el número de asignaturas en las que no se cumple ____
4. Los trabajos de todas las asignaturas de 1º deben incluir un resumen.
SI __ NO __
UGR
143
En caso negativo, señalar el número de asignaturas en las que no se cumple ___
5. Los trabajos de todas las asignaturas de 1º deben incluir bibliografía con normas sobre
cómo se citan.
SI __ NO __
En caso negativo, señalar el número de asignaturas en las que no se cumple ___
6. En todas las asignaturas la bibliografía que he tenido que leer estaba en castellano.
SI __ NO __
En caso negativo, señalar el número de asignaturas en las que no se cumple ___
PARTE 2.
A continuación se presentan preguntas sobre informática. Debes responder en los espacios
reservados para ello. Habrá preguntas de SI ó NO y otras en la que debes autoevaluarte en una
escala de 1 a 5, en donde 1 significa conocimientos mínimos y 5 conocimientos máximos,
marcando con una X la respuesta correcta.
7. Tengo ordenador en mi casa.
SI __ NO __
8. Tengo ordenador en mi casa conectado a Internet.
SI __ NO __
UGR
144
9. Mis conocimientos con respecto a los procesadores de texto es 1 2 3 4 5
10. Mis conocimientos para buscar información en Internet es 1 2 3 4 5
11. Mis conocimientos para hacer una presentación en Power-Point es 1 2 3 4 5
12. Lo que sabes sobre informática, sea mucho o poco, ¿Quién te lo ha enseñado?
13. He utilizado el aula de Informática de la Facultad para usar los ordenadores
SI __ NO __
En caso contrario decir los motivos:UGR
145
ANEXO 8
VALORACIÓN DE LAS ASIGNATURAS DE PRIMERO DE LA EXPERIENCIA DE
IMPLANTACIÓN DEL SISTEMA DE CRÉDITOS EUROPEOS.
CUESTIONARIO PARA EL ALUMNADO
UGR
146
Contesta, por favor, a las siguientes cuestiones generales:
Titulación
Maestro-Audición y Lenguaje Maestro-Educación Infantil
Nombre de la Asignatura____________________________________________________
Carácter
Troncal Obligatoria
Calificación que esperas/esperabas obtener (Si es cuatrimestral ya conoces la nota de la
materia, Si es anual responde según las notas parciales obtenidas)
No Presentado Suspenso Aprobado Notable Sobresaliente Matrícula de
Honor
Calificación obtenida, en su caso ((Si es cuatrimestral ya conoces la nota de la materia, Si es
anual responde según las notas parciales obtenidas)
No Presentado Suspenso Aprobado Notable Sobresaliente Matrícula de
Honor
Convocatorias utilizadas_______________
A continuación se plantean una serie de cuestiones, léelas detenidamente y contesta con una X
teniendo en cuenta la significación de la siguiente escala:
1= Totalmente en desacuerdo 2= En desacuerdo 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4= De
acuerdo 5= Totalmente de acuerdo
UGR
147
1 2 3 4 5
1. Los contenidos teóricos de la asignatura han contribuido a mi
formación
2. Los contenidos prácticos han contribuido a mi formación
3. Las tutorías han potenciado la comprensión y asimilación de los
contenidos de la asignatura
4. Mi trabajo personal realizado a lo largo de la asignatura ha sido
evaluado periódicamente
5. En la calificación final de la asignatura se ha tenido en cuenta las
prácticas y los trabajos realizados
6. El sistema de evaluación adoptado en la asignatura recoge
adecuadamente el trabajo que he desarrollado para superarla
7. Las clases, tanto teóricas como prácticas, se han dispuesto y
desarrollado cómodamente en el espacio necesario.
8. Para el desarrollo de las actividades, tanto teóricas como prácticas,
se ha dispuesto de los recursos materiales necesarios (audiovisuales,
multimedia, laboratorio, etc.)
9. Con esta asignatura se ha fomentado el aprendizaje autónomo por
parte del alumno
10. Las competencias que se han desarrollado en esta asignatura me
son de utilidad para mi futuro profesional
11. Tomando la asignatura en su conjunto, estoy satisfecho con lo
aprendido
UGR
148
ANEXO 9
VALORACIÓN DOCENTE DEL TIEMPO REAL DEDICADO A LA ASIGNATURA
DENTRO DE LA EXPERIENCIA PILOTO PARA LA IMPLANTACIÓN DEL SISTEMA
DE CRÉDITOS EUROPEOS.
CUESTIONARIO PARA EL PROFESORADO
UGR
149
Conteste, por favor, a las siguientes cuestiones generales:
Titulación en la que imparte docencia Maestro-Audición y Lenguaje
Maestro-Educación Infantil
Nombre de la Asignatura____________________________________________________
Carácter Troncal Obligatoria
Número de alumnos matriculados_________________________
INSTRUCCIONES: Le vamos a pedir que estime el tiempo que ha dedicado a desarrollar
diferentes tareas en su asignatura. Deberá indicarlo, lo más ajustadamente posible, en la columna
TOTAL EN HORAS.
Es necesario que conteste a todas las cuestiones. En el caso de no haber realizado alguna de las
actividades anote “cero”.
Puede ampliar las respuestas de las preguntas 11 y 12 por la otra cara de este folio si lo cree
necesario.
ACTIVIDADES TOTAL
EN
HORAS
GUÍA PARA LA CUMPLIMENTACIÓN
ACTIVIDADES PRESENCIALES
1. Asistencia a clases
teóricas
Haga un cálculo de las horas que ha impartido clases
teóricas. Para hacerlo le puede ayudar saber que un
cuatrimestre consta de 15 semanas lectivas y una
asignatura anual de 20. Así, por ejemplo, si tiene 2 horas
de clases teóricas por semana en una asignatura
cuatrimestral sería
UGR
150
15 semanas x 2 horas/semana = 30 horas totales
2. Asistencia a clases
prácticas
Indique sólo las horas presenciales que haya invertido en
clases prácticas (de campo, en el aula, en aulas de
informática, en laboratorio, visitas, seminarios,
exposiciones o conferencias de un invitado…) no incluidas
en el apartado 1.
3. Asistencia a tutorías Indique las horas que haya invertido en tutorías
presenciales, ya sean obligatorias (como parte del
programa) o voluntarias (demandadas por los estudiantes).
4. Realización y revisión de
exámenes
Sume las horas presenciales de examen/es y revisión de los
mismos. Si no ha realizado exámenes responda “cero”.
5. Otras actividades.
Especifique cuáles
Si ha realizado alguna otra actividad presencial que no
haya incluido en ninguno de los apartados anteriores, por
favor esquecifíquela/s y estime el tiempo empleado en
dicha actividad/es. Si no ha llevado a cabo ninguna
conteste “cero”.
ACTIVIDADES NO PRESENCIALES
6. Preparación de clases
teóricas, prácticas y
preparación de materiales
Estime el tiempo invertido en preparar los contenidos de
sus clases teóricas y prácticas de carácter presencial,
incluyendo la preparación de materiales, la elaboración del
programa, búsquedas bibliográficas, realización de
fotocopias, etc. No incluya las horas de clase.
7. Corrección de actividades
prácticas
Estime el tiempo empleado en corregir las memorias,
ejercicios, prácticas, proyectos, etc., necesarios para la
evaluación de su asignatura. No incluya las horas de clase.
8. Preparación de exámenes Estime el tiempo que le ha supuesto elaborar el/los
exámen/es y la corrección de los mismos. Si no ha
realizado exámenes responda “cero”. No incluya las horas
del examen.
9. Otras actividades.
Especifique cuáles
Si ha realizado alguna otra actividad no presencial que no
haya incluido en ninguno de los apartado anteriores, por
UGR
151
favor especifíquela/s y estime el tiempo empleado. Si no
hay ninguna conteste “cero”.
VALORACIÓN PERSONAL
10. Horas de trabajo
deseables para que el
estudiante supere su
asignatura
Intente estimar el tiempo que usted considera que debe
emplear un estudiante medio para superar el programa de
actividades (actividades presenciales teóricas y prácticas
así como actividades no presenciales)
11. Indique brevemente las
mejoras docentes que ha
incorporado en esta
experiencia piloto
12. ¿Qué aspectos considera
que deberían tenerse en
cuenta para mejorar la
calidad de la implantación
del sistema de créditos
ECTS?
UGR
152
ANEXO 10
CONOCIMIENTO Y OPINIÓN SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR.
CUESTIONARIO PARA EL PROFESORADO
UGR
153
Titulación en la que imparte docencia Maestro-Audición y Lenguaje
Maestro-Educación Infantil
Nombre de la Asignatura____________________________________________________
Carácter Troncal Obligatoria
INSTRUCCIONES: A continuación se plantean una serie de cuestiones relacionadas con
el Espacio Europeo de Educación Superior. Conteste, por favor, tanto al hecho de si las
conocía como a su grado de acuerdo con dichos aspectos. Para esta segunda cuestión emita
su respuesta teniendo en cuenta la significación de la siguiente escala:
1= Totalmente en desacuerdo
2= En desacuerdo
3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
5= Totalmente de acuerdo
¿LO
CONOCÍA
?
¿QUÉ LE
PARECE?
SI NO 1 2 3 4 5
1. Desaparición de las diplomaturas e ingenierías técnicas
fundiéndose en un único ciclo o Titulo de Grado (licenciado,
ingeniero o arquitecto)
2. Aparición de dos Títulos de Postgrado: Master (segundo
ciclo) y Doctorado (tercer ciclo)
3. La enseñanza se orientará al mercado laboral con un
importante componente práctico
4. Se cambiarán los planes de estudio en todo el territorio
europeo para hacerlos compatibles y fomentar, de este modo, la
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movilidad
5. Los créditos de cada asignatura considerarán las horas de
clase presenciales pero también las horas de trabajo y de estudio
del alumno
6. La enseñanza-aprendizaje se centrará no sólo en contenidos
de la asignatura sino también en competencias del alumno para
fomentar el aprendizaje del alumno durante toda la vida
(capacidad de análisis y síntesis, trabajo en equipo, iniciativa,
capacidad crítica…)
7. Esfuerzo de coordinación entre todas las asignaturas
pertenecientes al mismo curso
8. Expedición de un “Suplemento Europeo al Título” que
acredite los estudios en cualquier país de la UE al incorporar
información sobre el estudiantes, el título, la institución, el
programa, los contenidos y el sistema de calificación nacional
respecto al europeo
9. Se modifica el sistema de calificaciones cualitativo
(suspenso-sobresaliente) por una escala numérica de 0 a 10 con
un decimal
10. En el plazo máximo de tres años tienen que estar elaborados
y homologados los nuevos planes de estudio en España
Cualquier comentario o valoración que desee realizar sobre la experiencia de
implantación de los créditos europeos en las especialidades de Audición y Lenguaje e
Infantil en nuestra Facultad que no haya sido recogido en los cuestionarios puede
hacerlo por la parte de
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