EVALUACIN DE CENTROS Y PROFESORES2015/1Tema obligatorio:

- Caractersticas y balance de las propuestas sobre la evaluacin de producto y proceso en la Unin Europea PARCIAL(p. 142 libro)Preguntas:

- Definiciones de "evaluation", "assessment", criterio, dimensin e indicador REPETIDA- Razonar como se puede llevar a cabo la evaluacin investigacin-accin REPETIDATEMAS

1. Describa y argumente cules son las problemticas y dilemas ms relevantes de la evaluacin institucional. (11/1)

En Espaa, el nuevo modelo experimental puesto en marcha en el curso de 2003/2004 bajo la responsabilidad de la Agencia Nacional de Evaluacion de la Calidad y Acreditacion ha supuesto un gran impulso a la difusion y concienciacion de la necesidad de evaluar la ensenanza superior. Aunque presentan algunas limitaciones como:>> La indefinicion de propositos que evita rechazos frontales. ..Pero si la preocupacion por buscar resultados cuantificables deriva en la definicion de objetivos simples para poder medirlos con facilidad, puede distorsionar gravemente el debate y las alternativas.

>>Autoinformes que tienden a dar descripciones excesivamente suaves sobre problemas profundos. Asi, las propuestas de mejoran se convierten en mezcla de sugerencias y reivindicaciones, mas que actuaciones proximas a profesorado y departamentos.

>> Los informes de evaluacion externa han sufrido el mismo contagio. Asi, los expertos externos de alguna forma comparten, viven e interpretan desde un profesionalismo gremialmente solidario.

>> Mayor debilidad tiene aun la nula focalizacion real hacia un aspecto esencial de la evaluacion institucional: la gestion. Aqui se mezclan cuestiones sindicales, politicas, etc. que son complejas y dificiles de desentranar.

Quizas lo mas destacado de estos planes o programas de evaluacion institucional universitaria, ha sido la posibilidad que ha dado a grupos de profesores, personal de servicios y estudiantes, de tratar de recoger datos, organizarlos y elaborar un informe, con la posibilidad de debate e intercambio de informacion y opiniones, asi como la discusion razonada de alternativas viables y contextualizadas. A ello ha de sumarse la oportunidad de contraste e intercambio con los comites externos que, a pesar de algunas limitaciones, representan una vision desde fuera de la problematica singular de cada lugar. (p.73 y 221 libro)2. Describa y valore los contenidos de la evaluacin del profesorado. (11/2)

Uno de los aspectos claves de la evaluacion del profesorado es determinar y establecer los contenidos de la evaluacion. Las posiciones de distintos autores y escuelas de evaluacion pueden ser muy diferentes.Scriven por ejemplo, es partidario de una evaluacion del profesorado que se centre en la realizacion de sus deberes y tareas, que son:

1. Conocimiento de la materia: campo de especializacion y temas fundamentales de curriculo.

2. Competencias docentes: habilidades de comunicacion, gestion de la clase, desarrollo y

evaluacion del curso.

3. Evaluacion de alumnos: examenes, calificaciones e informes.

4. Profesionalidad: etica, actitudes, servicio, conocimiento de funciones, de la escuela y de su

contexto.

5. Otros servicios que a titulo individual preste a la escuela y la comunidad.

Ya en la evaluacin para seleccin, ese autor afirma que se deber tener en cuenta las cinco cualidades que deben poseer los docentes:

1. Conocimientos solidos de areas de especializacion y de materias del curriculo transversal.

2. Competencia solida con conocimientos sobre evaluacion y/o observacion estructurada.

3. Capacidad para ensenar en clase.

4. Cualidades intelectuales y personales relacionadas con la ensenanza.

5. Valor.

Scriven an plantea la necesidad de tener en cuenta cuatro dimensiones de valor para la evaluacion sumativa: 1. Calidad del contenido impartido; 2. Exito en impartir/inspirar aprendizaje;3. Dominio de las habilidades profesionales; y 4. Dominio de los principios eticos. Los profesores deben ser competentes en todas ellas y cualquier deficiencia grave en alguna no puede ser compensada por su capacidad en otras.

Por otro lado, House y lapan (1989) defienden que los enfoques de evaluacion del profesorado deberian tener muy en cuenta como los decentes aprenden a ensenar; teniendo en cuenta que la mayor parte de los conocimientos son implicitos, es decir, los profesores saben como hacerlo aunque no puedan explicar como lo hacen House y Lapan son partidarios de que su evaluacion se centre en dicha estructura deductiva considerando tres posibilidades:

1. Averiguar si el profesor todava experimenta de una forma activa la ensenanza.

2. Investigar si el profesor puede explicar y justificar los movimientos docentes que hace.

3. Comprobar las deducciones del profesor frente a las de sus companeros. (p. 88 y p. 266 libro)3. La evaluacin de productos o rendimientos de los alumnos en el contexto de la evaluacin de centros. (12/1)

Las evaluaciones de productos:

- Se centran especialmente en los resultados, siendo la relacion entre los objetivos y el rendimiento de los alumnos lo que determina el nivel de logro y la eficacia de los centros educativos.

- Los programas de pruebas de rendimiento y los resultados de examenes nacionales suelen ser las dos formas mas frecuentes que adopta este tipo de evaluaciones.Discurso recurrente desde los anos 70 hasta la actualidad, que tiene como finalidad valorar la productividad y rentabilidad de las instituciones educativas.Surgimiento de la accountability: EEUU y mas tarde en Reino Unido, asociado a un momento historico caracterizado por la desconfianza hacia la educacion. Epoca de crisis que va a dar lugar a un replanteamiento de los valores sociales y educativos, con recortes presupuestarios en todo lo relacionado con los programas sociales y con la generalizacion de un cierto escepticismo con respecto a las instituciones educativas y los profesores.Premisas:

>> La escuela debe dar cuenta de su accion.

>> Los no profesionales de la educacion tienen que tener la oportunidad de

intervenir en la politica educativa local e institucional.3 Formas segun McCormick y James:

- Capacidad de responder ante los propios clientes: alumnos y sus padres: Rendicion de cuentas moral.

- Responsabilidad ante uno mismo y sus companeros: Rendicion de cuentas profesional.

- Rendicion de cuentas (accountability) ante los empleados y dirigentes politicos: Rendicion de cuentas contractual.

Accountability en sentido estricto. Relaciones establecidas entre la administracion educativa y los centros docentes. Modalidad formal-legalista, prescriptiva, con una unica direccion, de los centros a los responsables politicos o empleadores.Fuerte componente de control e implicaciones de sancion. Aplicacion a partir de 1977se reforzaran tres tendencias: 1.Incremento de personal destinado a la inspeccion; 2.Aplicacion de programas de tests y pruebas estandarizadas para medir el rendimiento; y 3.Aumento de la participacion y responsabilidad de los padres en los organos colegiados.Las formas de rendicion de cuentas moral y profesional, son iniciativas que emergen desde los propios centros como alternativas a la de relacion contractual.La R. contractual adopto diversos formatos:

- En pocos casos se desarrollo lo que propiamente puede caracterizarse como una evaluacion democratica. El punto de partida estaba en las iniciativas que tomaron las autoridades locales, de una forma en ocasiones mucho mas indicativa que coercitiva.

- En otros casos la evaluacion de los centros estuvo impregnada por una filosofia productivista, donde la valoracion de la escuela se media en terminos empresariales de eficacia y eficiencia en relacion a los resultados, siempre discutibles, de un rendimiento cuantitativo.

Las lineas de investigacion y evaluacion desarrolladas por el movimiento de las Escuelas Eficaces es representativa de las preocupaciones del momento por identificar y potenciar los elementos institucionales que caracterizan a los centros educativos con un mejor rendimiento escolar.(p.36 resumen y 101 libro)

4. Analice y valores crticamente los propsitos desde los que se puede abordar la evaluacin del profesorado. (12/2)Shinkfield y Stufflebeam senalan las razones que justifican la evaluacion:

Fomentar mayor calidad en la atencion a los estudiantes

Ayudar a los profesores a evaluar y mejorar sus competencias

Motivarlos para que evaluen y mejores continuamente su practica

Favorecer la rendicion de cuentas de los profesores

Reconocer y premiar a los profesores que destacan

Identificar y prestar ayuda a los profesores con dificultades

Proteger los intereses de los alumnos de aquellos profesores que los pueden perjudicar

Despedir a aquellos que de manera continua obtienen malos resultados

Supervisar y coordinar la colaboracion entre los profesores

Valorar la practica profesional del profesorado para planificar su desarrollo profesional

Fortalecer la credibilidad de la escuelaRobert Stake iniciaba un articulo sobre la evaluacion de la ensenanza planteandose los objetivos que justifican la evaluacion:

Proporcionar datos para recompensar el merito y corregir las deficiencias

Ayudar a la seleccion de los profesores mejor cualificados para puestos nuevos y retener a los mas necesarios en puestos antiguos

Apoyar la formacion continua

Contribuir a que se entienda el funcionamiento de la escuela en su totalidad.

Los propositos y efectos de la evaluacion del profesorado no quedan solo reducidos a las dimension individual de los docentes, sino que se proyecta en una dimension institucional que es un marco de valoracion mas completo y comprensivo de la actuacion del profesorado y que puede facilitar formas de trabajo y compromisos para llevar a cabo procesos de mejora. El problema surge cuando ante la diversidad de propositos la evaluacion se instrumentaliza para objetivos distintos de los que se pretendian. Este uso de la evaluacion es una de las fuentes que genera los recelos de los profesores a ser evaluados.

Los propositos de la evaluacion se enmarcan al igual que ocurria con la valoracion de las escuelas entre las orientaciones que se inclinan por la responsabilidad o rendicion de cuentas y las que promueven los procesos de mejora. Sin embargo, planteadas de una manera racional una y otra no tiene porque ser asumidas como contradictorias, ya que

las valoracion del trabajo de los docentes deberia formarse en el punto de partida desde el que abordar el desarrollo de los profesores, escuelas y alumnos.

Tal vez los problemas de la instrumentalizacion podrian amortiguarse si se anclaran en autenticos propositos. Compartir los propositos es mas que informar al profesorado de las virtudes de la evaluacion. Estaria mas en la linea de una de las conclusiones a la que llegan Mateo, Escudero, De Miguel, Mora y Rodriguez: cabe apuntar que en toda organizacion que se estructure bajo principios democraticos y participativos, los sistemas de evaluacion se establecen a traves del consenso de las partes implicadas. En el caso de las educativas el modelo de evaluacion debe establecerse partiendo del concurso de todas las partes implicadas.

Negociaciones y acuerdos son posibles, como nos dice Elliott en su analisis sobre la experiencia vivida para la implantacion de un sistema de evaluacion docente en Reino Unido, en el que se logro pasar de un modelo coercitivo a otro en el que se recogian elementos de las culturas profesionales de los docentes. Entre los cambios operados entre uno y otro modelo hay que resaltar que en 1985 ya se habia hablado del desarrollo profesional como uno de los propositos de evaluacion. Elliott resume los dilemas a los que nos enfrentamos en la evaluacion cuando afirma que toda forma de evaluacion que limite las oportunidades de los docentes para reflexionar sobre sus practicas en un discurso libre y abierto con los otros forma una estrategia para eliminar la cultura progresista innovadora de las escuelas.

Ball nos advierte de que la modificacion de la direccion de las escuelas desde un estilo profesional-colegial a otro de gestion-burocratico ha ayudado a la reconstruccion del trabajo docente, pasando a ser considerados los profesores como tecnicos y los directores como gestores. En este marco la evaluacion se ha convertido en una de las caracteristicas de la reconstruccion politica y de disciplina de los profesores como sujetos eticos en la decada de 1980.

Lo que parece claro es que es muy dificil compatibilizar las propuestas que tratan de aunar evaluaciones para la responsabilidad y para el desarrollo profesional. En estas es necesario considerar las caracteristicas y posiciones de los sujetos, las caracteristicas de los sistemas de evaluacion y el medio y las politicas con las que se tratan de desarrollar estos sistemas.

(p. 76 y p. 240 libro)5. Analice las notas distintivas y los aspectos comunes y diferenciales entre evaluacin, investigacin e investigacin evaluativa. (13/1)

La evaluacion mantiene una estrecha vinculacion con la investigacion en la medida en que se ha beneficiado del patrimonio acumulado por esta, en todo lo relativo a sus avances y logros en metodologias, procedimientos, tecnicas, instrumentos, etc. se han identificado y asimilado ambos procesos de indagacion. Normalmente asociamos la investigacion a la generacion del conocimiento y al desarrollo de la teoria cientfica. Cuando la investigacin se preocupa fundamentalmente por ampliar el conocimiento cientifico, al margen de su posible aplicacion, se suele hablar de investigacion basica; y, por el contrario, cuando lo que se prioriza es la busqueda de soluciones a problemas, se refiere la investigacion aplicada. En uno y otro caso, la investigacion es una herramienta de la que las ciencias se sirven para ir elaborando un conjunto organizado y sistematico de conocimientos sobre sus respectivos objetos de estudio.Las similitudes y diferencias entre evaluacion e investigacion ha sido uno de los temas que, durante un cierto tiempo, ha centrado la atencion de casi todos los autores y obras de evaluacion. Las controversias, a este respecto, surgieron en torno a si la evaluacion puede considerarse como una forma o modalidad de investigacion o si, en cambio, esta es una herramienta que la evaluacion con su propia identidad, distinta a la investigacion, utiliza en sus estudios.Para Schuman, la evaluacion es un proceso cientifico.... y la investigacion evaluativa es investigacion aplicada, y su proposito es determinar hasta que punto un programa especifico ha conseguido el resultado deseado. La consideracion de la evaluacion como un proceso cientifico y de investigacion de caracter aplicado es, sin duda, una de las tradiciones mantenidas desde la epistemologia objetivista Esta forma de conceptualizar y entender la investigacion aplicada, en tanto que idiosincrasica, dista mucho de ser la mantenida por autores que utilizan metodologias mas cualitativas y que defienden nuevos acercamientos al campo de la investigacion como, por ejemplo, la investigacion-accion, la democratica, la descriptiva, la ilustrativa, la fenomenologica, etc.Desde estas posiciones se hacen mas visibles las similitudes entre evaluacion e investigacion aplicada y, especialmente, cuando la experiencia y la practica son los motivos y tambien los referentes mas inmediatos que los investigadores han de considerar.

No obstante, el investigador a diferencia del evaluador se refugia en una comunidad academica, quedando a salvo tanto de las presiones de las audiencias como de la inmediatez de la informacion. Aunque, como dice Walker, la diferencia entre investigacion y evaluacion es esencialmente de grado porque el investigador, al optar por responder a los intereses y necesidades de un grupo en vez de otro, penetra tambien en un entramado de relaciones politicas, quiza menos acuciantes pero tan reales como las que rodean al evaluador.

Llegados a este punto, y retomando el empleo de la expresion investigacion evaluativa podria entenderse que su origen esta vinculado a la relacion entre investigacion aplicada y evaluacion que, desde posiciones paradigmaticas positivistas, tienen un mismo significado, mientras que desde los planteamientos de la epistemologia idealista, a pesar de sus similitudes, no son totalmente identificables.

Estas visiones tan diferentes traslucen las divergencias que mantienen estas tradiciones de investigacion a la hora de conceptualizar y utilizar criterios de validez en sus respectivos estudios. Los estudios de corte cientifista trasladan a la investigacion aplicada, que suelen equiparar con la evaluacion, los principios y procedimientos que han servido de base para formalizar la investigacion basica de caracter experimental. Y, en este sentido, la unica nota distintiva de la evaluacion es su caracter local o idiosincrasico con respecto a la investigacion basica que asume sus estudios desde una perspectiva de universalidad; pero no existen diferencias de ningun tipo en cuanto a las metodologias y procedimientos utilizados. La investigacion naturalista, interpretativa o cualitativa se encuentra mas cercana a las caracteristicas y condiciones desde las que se llevan a cabo los estudios evaluativos. Los disenos de los estudios, el papel de los investigadores, las metodologias y procedimientos empleados, la participacion de los implicados, etc., no son diferentes a los problemas y desafios que acometen las evaluaciones; a excepcion, quiza, de que las audiencias transcienden los intereses de los profesores e investigadores, de los juegos politicos en los que se ven inmersos los evaluadores y de la inmediatez de informacion y resultados que se demanda normalmente a la evaluacion.(p.18 y p.66 libro)

6. Caracterizacin del contexto histrico y de los debates disciplinares en que surge y se desarrolla la evaluacin de Centros y Profesores. (13/2)

La evaluacion institucional y del profesorado esta vinculada con el movimiento de la accountability (rendicion de cuentas). La crisis economica occidental de los anos 70 tuvo efecto en la reduccion de los presupuestos publicos y el cuestionamiento de la rentabilidad de las inversiones educativas que se habian realizado en anos anteriores. El movimiento en EEUU es la proyeccion al terreno educativo de la situacion de crisis, por lo que no es de extranar que sea en esos momentos cuando se inicia la evaluacion de centros y profesores.Las experiencias desarrolladas con la accountability vana coincidir con el surgimiento de lo que Neave llamo Estado Evaluador, en el campo de la educacion superior. El cambio de relaciones entre Estado, Sociedad y Educacion Superior se va a traducir en el paso de una evaluacion de mantenimiento a una estrategica, que pretende llevar a cabo la revision permanente de los objetivos de las reformas educativas para acometer los errores y deficiencias de las mimas.

Las caracteristicas mas relevantes de esta son la de tratarse de una evaluacion a posteriori y de que solo concede importancia a los resultados y no a los procesos. Este cambio implica que aspectos como el rendimiento estudiantil, promedio de calificaciones, etc. que antes solo eran sometidos a revision y gestion de crisis pasaron a ser el objeto de mecanismos complejos y criticos, regularmente aplicados, revisados y vinculados con el proposito estrategico.

El concepto de Estado Evaluador, segun Whitty, Power y Halpin puede aplicarse a las etapas obligatorias. Lo asocian al racionalismo economico en el sentido de considerar la educacion como un bien de consumo y la politica educativa como un medio por el que puede regularse y distribuirse con eficacia y eficiencia. Hay dos elementos que explican la naturaleza de las reformas curriculares que se van a llevar a cabo en los sistemas educativos: la omnipresencia del discurso economico y su cambio de relacion con el discurso politico en el contexto de la globalizacion, y el reforzamiento de las tendencias neoconservadoras de las politicas educativas.

La insistencia en los objetivos economicos implica un desplazamiento de los propositos sociales y culturales de la educacion. Es un intento de llevar los procesos de produccion y el control de los productos al ambito educativo. Junto a esta perspectiva economica, se ponen en evidencia los rasgos politicos de las tendencias neoconservadoras que cuestionan la ausencia de algunos contenidos en la ensenanza de ciertas areas.

La ampliacion de horas de docencia, la revision de los contenidos, etc. no significa otra cosa que el reforzamiento de una vision tradicional de la ensenanza en la socializacion e instruccion homogeneizantes del alumno.

En el cambio de rumbo de este discurso no puede perderse de vista las politicas de descentralizacion que delegan responsabilidades a los centros y profesores, pero que siguen manteniendo la centralizacion. Esto no deja de ser una manera limitada de plantear el protagonismo de los centros y sus actores ya que su margen de maniobra es minimo en la capacidad de decidir sus trayectorias, y no se facilitan las condiciones para la creacion de una cultura institucional en la que se primen modalidades de participacion y colaboracion que conduzcan al desarrollo profesional e institucional.

Durante los 80 en EEUU la evaluacion fue considerada demasiado importante como para dejarla en manos de los evaluadores, y las burocracias crearon sus propias agencias de evaluacion. House identifica estas evaluaciones como una modalidad de evaluacion interna y resalta los problemas de credibilidad que se derivan de la falta de independencia politica de los evaluadores.

Neave senala la aparicion desde mediados de los 80 de intermediarios que acometen la recopilacion de datos de la educacion superior, y lo mismo ocurre en la educacion no universitaria en los 80 y 90 con la creacion de instituciones ad hoc para la evaluacion de la calidad. Esta nueva reedicion de la accountability refuerza las formas de valoracion de las instituciones educativas. (p. 2 y p.24 libro)

7. Evaluation, assessment, epistemologa objetivista, epistemologa subjetivista, diseo preordenado y diseo emergente son algunos conceptos bsicos de la evaluacin institucional. Trate, por favor, de definir cada uno de ellos y de identificar las relaciones y vnculos que pueden establecer entre los mismos. (14/1)Assessment: Objeto de evaluacion: La calidad de un centro puede evaluarse a traves del conocimiento de su impacto en los usuarios, teniendo en cuenta solo los resultados escolares o aprendizajes de los alumnos.

Evaluation: La evaluacion se concibe como el conocimiento de la calidad del servicio educativo prestado y ha de abarcar todos los componentes que influyen en los procesos de ensenanza y aprendizaje, ademas de los resultados escolares.La consideracion de la evaluacion como un proceso cientifico y de investigacion de caracter aplicado es, sin duda, una de las tradiciones mantenidas desde la epistemologia objetivista o realista que defiende, en los campos pedagogico, psicologico y sociologico, que la ciencia tiene por finalidad el descubrimiento de verdades universales, ajenas a los contextos sociales de produccion.A diferencia de la anterior, la epistemologia idealista o subjetivista no considera la existencia de un conocimiento objetivo y generalizable para todas las circunstancias y situaciones humanas. Las peculiaridades de los contextos y la singularidad de las dinamicas humanas y sociales hacen que no pueda hablarse de soluciones objetivas y universalmente validas. El conocimiento cientifico esta condicionado social e historicamente por lo que es necesario ensayos y propuestas que partan de la realidad concreta que se quiera estudiar y que esta a su vez sea considerada como algo dinamico y en devenir, ademas de cargada de valores, opciones ideologicas, simbolos, tradiciones, etc.La investigacion se centra en todo aquel tipo de fenomenos observables, medibles y cuantificables que pueden ser abordados a traves del metodo hipotetico-deductivo, experimental, que mediante disenos preordenados trata de establecer relaciones de asociacion y/o causalidad entre las variables objeto de estudio. Ello exige la categorizacion de las variables discretas que se seleccionen, la cuantificacion de las variables continuas y el registro y medicion de unas y otras para su tratamiento estadistico. Son, por tanto, investigaciones de caracter empirico que utilizan muestras representativas de la poblacion con la que se trabaja de cara a poder generalizar los resultados obtenidos.Diseno preordenado: su uso implica que es el evaluador el que, desde su conocimiento experto, determina los hechos que necesitan conocerse; que los hechos son los elementos centrales de la evaluacion al margen de las percepciones y valores de los participantes. Que el diseno de estudio, una vez establecido, no debe modificarse para que los resultados no resulten contaminados por fenomenos o circunstancias no contempladas en la relacion entre las variables iniciales que han sido seleccionadas o controladas; que las variables han de ser susceptibles de cuantificacion y medicion; que los resultados se expresan generalmente a traves de datos numericos, etc. p.50

Diseno emergente: para una propuesta de evaluacion institucional en la que se conozca y valore tanto los procesos como los resultados. El evaluador debe tener en cuenta a las audiencias a la hora de determinar lo que se necesita conocer; que no existe una separacion entre los hechos y valores de los participantes; el diseno del estudio es flexible y esta abierto para ir incorporando las dimensiones personales e institucionales, no planificadas previamente, pero que van surgiendo a lo largo del estudio y que son importantes para complementar y enriquecer el conocimiento del objeto de evaluacion; que las variables no tienen que ser necesariamente mensurables; que los resultados pueden expresarse no solo a traves de datos numericos sino tambien mediante el discurso y la voz de los miembros de la institucion. P. (40 50 y 117 libro)8. Autoevaluacin basada en la responsabilidad, autoevaluacin basada en la autoridad, metodologa experimental, metodologa transaccional, evaluacin comprensiva, evaluacin basada en estndares, evaluacin de valor aadido y evaluacin de rplica son denominaciones y terminologas que se sustentan en conceptos y propuestas evaluativas. Trate, en primer lugar, de describir y definir cada una de ellas, y, a continuacin, identifique las relaciones y vnculos que pueden establecerse entre las mismas. (14/2)La autoevaluacion basada en la autoridad se asocia a la accountability de relacion contractual, es decir, el Estado o los gobiernos controlan lo que ocurre en las escuelas para rendir cuentas de los logros y resultados.La autoevaluacion basada en la responsabilidad sigue preocupada por el control pero sostienen ademas que este proceso debe ser conducido democraticamente en beneficio de la institucion y de los profesores.Conciben la escuela como unidad basica del cambio y los profesores como agentes primordiales del cambio en los procesos de innovacion y formacion de las instituciones educativas. El gran reto consiste en superar los problemas que se derivan de percibir las iniciativas como externas a la propia institucion. El cambio curricular proviene del analisis y estudio que los profesores hacen en sus practicas profesionales, no en las prescripciones del curriculo.La logica del proceso evaluador es sustantivamente distinta:

- La experimental o no existe o ignora todo aquello que no ha sido identificado o preespecificado como variables del estudio. Lo que se busca es encontrar el grado de asociacion o la relacion causa-efectos entre las mismas.- Transaccional. Son estos fenomenos no previstos, las consecuencias no anticipadas, las caras y facetas no visibles de las organizaciones, las que nos facilitan la comprension del caracter vivo de las instituciones, la singularidad e idiosincrasia de cada centro que presenta zonas claroscuras y lineas de diverso trazado y color. La evaluacion para esta perspectiva no deja de ser un desafio, proceso eminentemente emergente y dificil de planificar hasta sus ultimos extremos.Sistema de medidas de valor anadido, son aquellos que se centran en la medida del progreso medio de los alumnos a lo largo de un periodo de tiempo dado en una escuela determinada, en comparacion con otras escuelas de la misma muestra.La evaluacion comprensiva es basada en la experiencia y vinculada al paradigma interpretativo, pude ser de 2 tipos: descriptivas no enjuiciables son todas aquellas que hacen enfasis en la evaluacion en su variedad de proceso que informa la toma de decisiones y como mecanismo que contribuye a ilustrar, iluminar o a mejorar el conocimiento de las dinamicas educativas y/o formativas; o enjuiciables, se caracterizan por considerar que la evaluacion implica valoracion; es una Investigacion sistematica del valor o merito de un objeto.la evaluacion basada en estandares o en metas; est asociada a la medicion y al paradigma positivista, considera la evaluacion como el proceso de determinar hasta que punto se estan realizando los objetivos educativos.La evaluacion de replica supone una alternativa al modelo de objetivos-resultados ya que defiende que ha de centrarse en las actividades (mas en los procesos que en los resultados). Su aportacion contribuyo a la democratizacion de la evaluacion, dado que insistio en la necesidad de que la misma no estuviera al servicio de los patrocinadores y considerara las necesidades de los distintos grupos. Se orienta a las actividades del programa, si responde a las exigencias de informacion de la audiencia y si al informar del exito y fracaso del programa alude a las distintas perspectivas de valor de las personas.PREGUNTAS1. identifique algunos de los rasgos de la contextualizacin histrica de la evaluacin del profesorado. (11/1)

Para Darling y Hammond los movimientos a favor de la profesionalidad del profesorado y la reestructuracin de la escuela resaltaron el protagonismo de las escuelas y los profesores. Shinkfield y Stufflebeam sealan que la publicacin del Informe A Nation at Risk hizo posible la aparicin de documentos que reforzaban la importancia de la evaluacin docente.

Las razones que justifican la evaluacin del profesorado son:

Fomentar mayor calidad en la atencin a los estudiantes Ayudar a los profesores a mejorar sus competencias, as como motivarlos para su formacin permanente.

Favorecer la rendicin de cuentas de los profesores

Reconocer y premiar a los profesores que destacan as como apoyar a los que tienen ms dificultades.

Despedir a aquellos que de manera continua obtienen malos resultados

Supervisar y coordinar la colaboracin entre los profesores

Fortalecer la credibilidad de la escuela

Las discrepancias en torno a los propsitos, las dudas en relacin con los distintos elementos, ms que impedimentos para la evaluacin del profesorado, son reflejo de las mltiples perspectivas desde las que se puede abordar. Nadie cuestiona su necesidad e importancia dado el papel relevante que los profesores juegan en una enseanza de calidad.

El profesorado como mbito especfico de evaluacin es un campo de estudio complejo. Tambin polmico y controvertido, porque sus propsitos no estn exentos de orientaciones polticas que, de una u otra forma, definen el para qu de la evaluacin. Sus enfoques y modelos dejan entrever las concepciones que sobre la enseanza y la promocin docente, mantienen los promotores de los mismos. Y todo ello, adems, se despliega de acuerdo con una dimensin tica cuyos valores y principios no suelen ser unvocos para las distintas audiencias de la evaluacin. (p. 74 resumen y 234 libro)2. Orientaciones y estrategias de la autoevaluacin institucional. (11/1)

La evaluacion interna, dirigida por instancias ajenas a los centros y profesores, ha sido una forma de rendicion de cuentas. Las iniciativas de autoevaluacion que se estan impulsando desde los anos 90, generalmente no estan al alcance de los organismos que las promueven. Por eso, se cree que las autoevaluaciones de las escuelas sigue siendo una forma de rendicion de cuentas con un rostro mas humano (Nutall).Nevo defiende una propuesta denominada evaluacion centrada en la escuela, esta surge de la combinacion de la evaluacion interna y la externa. En las experiencias que se llevaron a cabo en Israel, Nevo informa que la forma de introducir la evaluacion externa es impulsar primero la interna mediando la formacion de los directores y profesores.Otros autores cuestionan que la autoevaluacion sea una actuacion complementaria de las evaluaciones externas. Saunders, por ejemplo, advierte del riesgo de caer en una monocultura y de conseguir mejoras solo en apariencia. Y Simons parte de la necesidad de que la autoevaluacion se separe de las respuestas a las exigencias de rendicion de cuentas.

La clonacion de la autoevaluacion y el hecho de que las propuestas tengan un formato cerrado, conduce a que los centros sean objeto pero no sujetos de evaluacion. De esta forma se niega la capacidad de las instituciones de determinar sus propias propuestas y metodologias, todo les viene dado de antemano. Se limitan a cumplimentar los protocolos de recogida de informacion. El problema que se deriva de este tipo de experiencias es que se hace complicado que las escuelas inicien de forma autonoma estudios sobre los problemas que realmente les preocupa.

Gather Thurler analiza las virtualidades de la autoevaluacion como motor de los procesos de cambio y propone para ello una clasificacion de los tipos de autoevaluacion institucional en funcion de los elementos a los que se les da prioridad. (Nosotros unicamente trabajamos con una version adaptada).

El primer y tercer tipo encajan dentro de las propuestas en las que la capacidad de decision de las instituciones esta limitada, el proceso queda condicionado al objeto y los criterios de evaluacion que delimiten las instancias externas.

En el segundo tipo, son los centros escolares los que deciden y proponen sus dimensiones de evaluacion entre los elementos prioritarios. En este caso se considera la evaluacion como una herramienta mas de su planificacion. (p. 59 y 177 libro)3. Defina y compare los conceptos evaluation y assessment. (11/2) 2015/1El primer termino en castellano se traduce como evaluacion, pero el segundo tiene mas problemas, podria traducirse por tasacion, vinculado a la tradicion psicometrica de utilizacion de test. Scriven lo identifica con los juicios a traves de los datos numericos.

MacDonald entiende evaluation como la valoracion de un servicio educativo, mientras que el assessment se refiere a las valoraciones sobre los logros de los receptores. Angulo dice que el assessment esta relacionado con la medicion de los aprendizajes alcanzados por los alumnos en funcion de los objetivos propuestos. Si ponemos los dos conceptos en el plano del sentido y el objeto de ambos, podemos decir:- En cuanto al sentido, la evaluacion hace referencia a todo proceso orientado al conocimiento de la calidad del servicio educativo prestado, mientras que el assessment lo haria con respecto al impacto que dicho servicio ha tenido sobre los receptores.

- En cuanto al objeto, la evaluacion se ocupa de la influencia en la calidad educativa de lo distintos componentes de los procesos; mientras que el assessment se orienta a los individuos o grupos receptores del servicio.

Por lo tanto, podemos encontrar, una acepcion amplia de evaluacion que corresponderia al proceso por el cual conocemos y valoramos la calidad de un servicio. Y una acepcion estrecha que senala el proceso por el cual averiguamos su calidad unicamente a traves del impacto de dicho servicio en individuos o grupos receptores del mismo.4. Elementos sustantivos de la autoevaluacin docente vinculada a la investigacin-accin. (11/2)

Elliott caracteriza la investigacion-accion basada en el profesor:

1. Se centra en el descubrimiento, aclaracion y resolucion de los problemas a los que se enfrentan los profesores para llevar a la practica sus valores educativos.

2. Supone una reflexion simultanea sobre los medios y los fines.

3. Es una practica reflexiva; consiste en que el profesor evale las cualidades de su propio yo4. Integra la teoria dentro de la practica. Estas teorias se desarrollan mediante el perfeccionamiento reflexivo de la practica.

5. Supone el dialogo con los companeros de profesion. (p. 81 y 301 libro)5. Defina los siguientes conceptos: evaluation, assessment, criterio, dimensin, indicador. (12/1) repetida 2015/1- Evaluation: termino en castellano se traduce como evaluacion. La valoracion de un servicio educativo, hace referencia a todo proceso orientado al conocimiento de la calidad del servicio educativo prestado; se ocupa de la influencia en la calidad educativa de lo distintos componentes de los procesos; corresponderia al proceso por el cual conocemos y valoramos la calidad de un servicio.- assessment: podria traducirse por tasacion, vinculado a la tradicion psicometrica de utilizacion de test; Scriven lo identifica con los juicios a traves de los datos numericos. Se refiere a las valoraciones sobre los logros de los receptores; esta relacionado con la medicion de los aprendizajes alcanzados por los alumnos en funcion de los objetivos propuestos. respecto al impacto que dicho servicio ha tenido sobre los receptores; se orienta a los individuos o grupos receptores del servicio; una acepcion estrecha que senala el proceso por el cual averiguamos su calidad unicamente a traves del impacto de dicho servicio en individuos o grupos receptores del mismo.

- CRITERIOS: son los referentes, normas intelectuales o caracteristicas deseables con los que se compara la informacion recogida de cualquiera de los objetos o ambitos de evaluacion. La utilizacion de criterios de evaluacion es consecuente con la necesidad de enjuiciar, de emitir en suma un juicio de valor. De hecho, en la terminologia general sobre los modelos de evaluacion de los centros se precisa que un criterio se compone de dos elementos: los parametros (u objeto de evaluacion) y el nivel de exigencia (norma, regla o nivel de competencia)...

- CRITERIOS DE EVALUACION: Es un aspecto general de la calidad de la docencia a partir del cual tendremos la posibilidad de valorar algun fenomeno en concreto con datos empiricamente observables (indicadores). De Miguel lo define como un objetivo de calidad respecto al cual puede ser valorado un determinado fenomeno o proceso. Los criterios de evaluacion para la formulacion de un juicio de valor de cada una de las categorias (dimensiones) y parametros (subdimensiones), se definen a traves de escalas de puntuaciones con las que se comparan los rendimientos y/o resultados obtenidos.- DIMENSION: El trabajo de delimitacion y concrecion del objeto evaluado se lleva a efecto mediante la seleccion de dimensiones, subdimensiones e indicadores de evaluacion. Las dimensiones se refieren a los componentes estructurales mientras que las subdimensiones son los aspectos a traves de los que podemos caracterizar cada una de las dimensiones. Aunque tanto los indicadores como las subdimensiones pueden ser expresiones de los procesos o de los resultados de la formacion, los primeros utilizan usualmente datos cualitativos mientras que los segundos combinan informacion cualitativa y cuantitativa.

- INDICADOR: Un indicador educativo es un estadistico sobre el sistema educativo que revela algo sobre su actuacion y su salud, aporta informacion sobre el funcionamiento del sistema educativo en un momento dado, senala como se esta desarrollando su progreso y previene los problemas futuros.6. Describa razonadamente cmo puede realizarse la evaluacin del profesorado desde la investigacin-accin. (12/1) (12/2) (13/1) 2015/1McKernan hable de 3 tipos diferentes de investigacion en accion:

1. La vision tecnico-cientifica - utiliza el metodo cientifico de resolucion de problemas para estudiar los procesos sociales, introduciendo cambios y observando cientificamente los efectos en dichos procesos;2. La investigacion accion como practica deliberativa, y la investigacion critica emancipadora cuestionan el marco de la tradicion cientifica racional o positivista para acogerse a los postulados de las tradiciones interpretativo-simbolica y critican, propugnando el protagonismo del profesorado en los procesos de indagacion e investigacion que surgen de los problemas que genera su practica profesional. Asumen que son las preguntas e interrogantes que emergen en el contexto de su desempeno docente los que necesitan investigarse para encontrar respuestas y soluciones con los que fundamentar sus actuaciones y estrategias y lograr un conocimiento practico incardinado con su compromiso moral con la ensenanza.7. Compare entre si algunos de los contenidos de la evaluacin del profesorado. (12/2)Los contenidos de la evaluacin del profesorado son una seria de deberes y tareas que deben cumplir los profesores y las cualidades y competencias que deben poseer; como por ejemplo el conocimiento de la materia, competencias docentes, evaluacin de los alumnos, la profesionalidad y otros servicios que pueda prestar a la escuela y a la comunidad.

Todas las dimensiones en que se organizan tales caractersticas son importantes en el proceso de enseanza-aprendizaje sea por separado o conjuntamente y, siendo imprescindible un dominio mnimo de todas ellas como condicin de una buena actuacin profesional por parte del docente, pues la carencia de alguna no puede ser compensada por un mayor desarrollo de otra, lo que comprometera la calidad del proceso educativo.8. Caractersticas de los modelos de evaluacin de valor aadido de centros y profesores. (13/1)Por valor anadido, Thomas entiende la medida del progreso medio de los alumnos a lo largo de un periodo de tiempo dado (que en las escuelas de ensenanza secundaria se extiende, por regla general, desde el momento de ingreso en el centro hasta los examenes oficiales, y en las escuelas primarias abarca algunos anos especificos) en una escuela determinada, en comparacion con otras escuelas de la misma muestra.

El procedimiento que se sigue para establecer estas medidas consiste en determinar el nivel de conocimiento inicial y final de los alumnos, a traves de una serie de pruebas normalizadas (pretest-postest), y comparar el grado de adquisicion de conocimiento adquiridos tanto en el interior de cada escuela como en relacion con alumnos de caracteristicas similares de otras escuelas. Para ello se utilizan tecnicas estadisticas de modelizacion de multiples niveles con las que, controlando variables continuas y discretas del alumnado (capacidades, edad, sexo, etnia, etc.) se trata medir los efectos de la escolarizacion.Saunders (investigadora de la National Foundation for Educational Research (NFER), institucion promotora de este tipo de estudios en Reino Unido) alerta sobre las precauciones que deben tomarse sobre las medidas de valor anadido ya que:

- son tan buenas como los datos en que se basan;

- Tratan de correlaciones, no de causas;

- Estan basadas en una normativa y un modelo retrospectivo que no pueden decirnos nada sobre

los niveles deseables de actuacion futura;

- Son solo un instrumento de evaluacion;

- Deben, por tanto, ser utilizadas como un recurso de investigacion que no proporcionan soluciones rapidas o respuestas correctas a los problemas de mejora de las escuelas. Cualquiera de las aproximaciones al valor anadido se basa en las medidas de ganancia educativa, es decir, la diferencia entre los valores de entrada y los valores de salida. Una consecuencia de esta aproximacion es que es posible detectar aquellas escuelas que, trabajando con inputs similares a otras, obtienen mejores resultados que las demas. Ya no se trata de analizar aquellas escuelas que obtienen en terminos absolutos mejores resultados, sino de encontrar aquellas que con alumnos de ciertas caracteristicas que les situa en una categoria de alumnos desfavorecidos, consiguen incrementos de aprendizaje comparables o superiores a otras con alumnos que presentan mejores condiciones de entrada, valores de entrada y los valores de salida. Su uso moderno transmite la idea de progreso relativo,9. Analice las notas y vinculaciones de los diseos emergente y preordenado de evaluacin. (13/2)- Disenos preordenados: planifican a priori los escenarios y sujetos de los que obtener informacion. Por las caracteristicas de sus propuestas obvian las situaciones, ya que contaminan el control y la relacion entre las variables que se van a estudiar.

- Disenos respondientes: planifican a priori los escenarios y sujetos de los que obtener informacion. Estan abiertos a las circunstancias, dinamicas y situaciones que pueden emerger en un momento dado.10. Podra describir cmo se proyecta y en qu aspectos la dimensin poltica en la evaluacin de centros y profesores. (13/2)La evaluacion es una actividad que se lleva a cabo en un determinado contexto social y politico. Desde la optica de la epistemologia subjetivista, al reconocer la pluralidad de valores e intereses de los implicados, plantean la necesidad de la responsividad de la evaluacion a las distintas audiencias, cuestionando los principios de la epistemologia objetivista y su uso de una etica utilitarista.

As, para garantizar que la evaluacin hace proyeccin de los problemas y necesidades de todos nos implicados, no slo de los patrocinadores, y la diseminacion de la informacion dota de conocimientos a las audiencias, su puesta en prctica debe de plantear interrogantes a respeto de:- los intereses que estn representados, si representan a los principales grupos involucrados y si ha quedado algn excluido;

- los equilibrios / desequilibrios de poder y como controlarlo;

- la participacin de la gente: grado de autenticidad y involucracin;

- deliberacin: si es reflexionada y que consideracin y extensin le han dado.

11. Analice crticamente el balance de las experiencias y propuestas de autoevaluacin institucional. (14/1)Existen diferentes formatos y variedades de autoevaluacion muy diferentes entre si, teniendo encuentra los propositos que persiguen, concepciones y metodologias en que se sustentan. Este hecho hace que Saunders valora para quien y para que es la autoevaluacion, ademas de preguntarse como y por que.Las autoevaluaciones promovidas por las administraciones intentan recoger informacion de cara a fundamentar y orientar las politicas educativas, y introducir y comprobar el grado de implantacion de nuestros modelos de gestion institucional. Uno de los problemas de mayor magnitud y trascendencia es la cultura de evaluacion que se va generando en los centros y profesores: estan acostumbrados a ser espectadores antes que actores, a filtrar los datos que facilitan. De esta forma es complicado concebir la autoevaluacion como un proceso de conocimiento profesional e institucional que contribuya al crecimiento y desarrollo de los centros y profesores.La autoevaluacion auspiciada por investigadores, propugnan el protagonismo y compromiso de las instituciones y de sus actores para acometer por si mismos proyectos de innovacion y transformacion de la ensenanza. Esto supone que no tienen que ajustarse a ningun esquema y que se pueden centrar en el estudio de los problemas importantes. La autoevaluacion se considera como una estrategia de cambio, sin olvidarse la contribucion al desarrollo instituciones y profesional que esa tiene. Las principales criticas que esta propuesta recibe es que puede ser que los estudios aborden problemas muy concretos y por tanto parciales. Es decir, que se pierda la vision global del centro y se pierdan las experiencias relacionadas con los problemas y aprendizajes de los alumnos por centrarse demasiado en las actuaciones y trabajo de los profesores. (p. 66 y 181 libro)

12. Exponga cules son las tendencias y caractersticas de la evaluacin del profesorado. (14/1)LA Red Europea de Informacion sobre Educacion en la publicacion de EURYDICE presenta los resultados de un estudio que llevo a cabo sobre las caracteristicas de la evaluacion del profesorado en Europa, y se habla de los cuatro rasgos que caracterizan a las propuestas y realizaciones acometidas en este ambito de evaluacion: Existen diversas formas de acometer la evaluacion que van desde la inspeccion individual externa hasta la autoevaluacion del centro; Hasta ahora se han llevado a cabo considerando el analisis de resultados junto con la descripcion y observacion de procesos educativos

Tendencia al equilibrio entre las dimensiones individual y colectiva. En los anos 90 se hizo hincapie en la evaluacion de los equipos docentes, mientras que a mediados de la primera decada del 2000 se fueron reforzando los mecanismos de evaluacion individual

A pesar de que en la mayoria de los paises europeos se han ampliado los cometidos del profesorado y se han implantado procesos de evaluacion, estas no han sido correspondidas con el desarrollo y aplicacion de sistemas de incentivos

Lo que el analisis de las propuestas de evaluacion muestra es que las tareas relacionadas con las actividades de ensenanza-aprendizaje en el aula siguen siendo los elementos centrales, conservando los docentes un margen de autonomia profesional en las decisiones que se han de tomar sobre ellas. Pero es posible observar una creciente ampliacion de las responsabilidades del docente que le obliga a participar en actividades mas alla de los limites de su relacion directa con el alumnado.

Convendrian que los profesores no olviden que la educacion es un cometido que requiere del protagonismo, compromiso y actuacion coordinada de los miembros de la comunidad educativa y del profesorado, porque el desarrollo profesional no puede considerarse al margen de la consolidacion y desarrollo institucional, asi como que la escuela no se conforma como institucion por la agregacion individual de sus actores.

Todo esto pone de manifiesto que la educacion es un proyecto que ha de ser compartido por los actores que intervienen en ella, y que la escuela no puede dejar de lado el hecho de ser una institucion que tambien aprende, capaz de generar conocimiento y de incorporarlo a sus quehaceres. (p. 75 Y 238 libro)13. Describa y justifique cules son las cuestiones ms relevantes de la evaluacin del desempeo docente. (14/2)

A diferencia de la evaluacion para la seleccion o contratacion del profesorado, la evaluacion del desempeno docente se centra en el despliegue de obligaciones y responsabilidades que ponen en juego en sus actuaciones, cometidos y quehaceres en los distintos espacios en que se desarrolla su trabajo.

La preocupacion por la calidad de la ensenanza ha hecho que poco a poco se vaya aceptando la necesidad de la evaluacion con al menos dos propositos:

- Para conocer y garantizar que su trabajo contribuye al aprendizaje de los alumnos.

- La mejora continua de su propia practica profesional.

Estos dos propositos traslucen las mismas orientaciones que la evaluacion de centros: 1) rendicion de cuentas o control de resultados (con una evaluacion sumativa), 2) la de mejora interna y desarrollo profesional (con una evaluacion formativa).Las responsabilidades del profesorado se agrupan en cuatro grandes dominios que, a su vez, se dividen en diversos componentes que pueden servir como una guia para maestros principiantes y para ayudar a que los profesionales experimentados se vuelvan mas eficaces (Isore, 2010).

Dominio 1: Planificacion y preparacion. Demostracion de conocimientos de contenido, pedagogia, de los estudiantes, de los recursos; seleccion de objetivos pedagogicos, diseno de una instruccion coherente y de evaluaciones de aprendizaje.

Dominio 2: El ambiente del aula. Creacion de ambiente de respeto e interaccion, cultura propicia para el aprendizaje, organizacion del espacio fisico, manejo de conducta de los estudiantes, de los procedimientos del aula.

Dominio 3: Instruccion. Comunicacion con los estudiantes, tecnicas de interrogacion y debate, compromiso de los estudiantes en el aprendizaje, evaluaciones en la instruccion, flexibilidad y sensibilidad.

Dominio 4: Responsabilidades profesionales. Reflexion sobre la ensenanza, mantenimiento de registros rigurosos, comunicacion con familias, participacion en la comunidad, crecimiento y desarrollo profesional, muestra de profesionalismo.Basicamente el proceso seguido se corresponde con los tres pasos que requiere el diseno de estandares de la ensenanza para evaluar una practica segun Ingvarson y Kleinhenz (2006):

1. Definir que aspectos de la ensenanza de alta calidad deben considerarse estandares. Que es la ensenanza de alta calidad?

2. Decidir como seran medidos estos aspectos. Como se reunen los meritos relevantes?

3. Identificar que se necesita para cumplir el estandar Que nivel debe alcanzarse? (p.86 y )14. Caracterice las distintas modalidades de evaluacin de centros. (14/2)

Por quien las lleva a cabo

Interna: se realiza por los mismos miembros objeto de evaluacion. Los programas, instituciones o formadores asumen ser objeto y sujeto de su propio proceso de evaluacion. Surge desde instancias ajenas a los propios programas y profesionales. Forma de rendicion de cuentas encubierta para complementar u obtener la informacion que no era posible lograr a traves de la evaluacion externa.

>> Autoevaluacion emerge desde el protagonismo, el compromiso y la madurez de las instituciones y formadores. Se ha ido fomentando esta modalidad en la que la capacidad de decision es limitada, ya que las propuestas de evaluacion que han de llevar a cabo vienen definidas y delimitadas, limitandose a los actores e instituciones a cumplimentar los protocolos de recogida de informacion que les han sido remitidos. Es un proceso de valoracion critica del quehacer de las instituciones realizado en y desde la propia institucion. Se trata de que los centros inicien y desarrollen un analisis autocritico de su funcionamiento y trabajo habituales en donde se ponga en cuestionamiento las distintas formas de proceder en sus actuaciones y programas de formacion. Externa: estudios emprendidos por personas ajenas a la institucion que se evalua. Gran parte de las evaluaciones externas son llevadas por personas que mantienen relacion directa con el sistema educativo del que dependen estos. Estas evaluaciones son formalmente externas con respecto a las instituciones y formadores, pero no en relacion con los responsables de determinar las politicas sobre las que se organiza y desarrolla la formacion.

En este tipo de estudios esta en juego la capacidad e independencia de las personas u organismos para que los propositos que las guian transciendan los intereses.

>> Evaluacion externa-independiente como modalidad alternativa. Estudios

emprendidos por personas que no tienen conexion directa con los distintos ambitos de la administracion o disponen de cierta autonomia funcional, que les permite actuar con criterios informados por sus conocimientos profesionales.

Es un servicio a la sociedad, realizada por evaluadores que no estan directamente implicados en las circunstancias y desarrollos de la realidad evaluada, que responde a las exigencias sociales y demandas democraticas de informacion publica, cuyo proposito es asegurar el funcionamiento democratico de las instituciones y sus actores, asi como mostrar la calidad del servicio desde perspectivas no tecnocraticas.Los centros necesitan reforzar la dimension institucional de sus quehaceres formativos, al tiempo que crean espacios compartidos de aprendizaje y desarrollo institucional. Es a traves del conocimiento y toma de conciencia de sus avances y de sus deficiencias, como las instituciones pueden definir y reforzar cursos de accion alternativos en los que se vaya logrando una simbiosis entre sus quehaceres o realizaciones y sus proyectos o aspiraciones.