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Examen General de Conocimientosde la Licenciatura en Educación Preescolar
y la Licenciatura en Educación Primariapara el Medio Indígena
Guía para el sustentante UPN-LEPEPMIExamen General de Conocimientos de la Licenciatura en Educación Preescolary la Licenciatura en Educación Primaria para el Medio Indígena
Secretaría de Educación PúblicaUniversidad Pedagógica Nacional
D.R. © 2014Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C.
Décima edición
Directorio
Consejo Técnico
Representantes de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco
Mtra. Gisela Salinas Sánchez Especialista en educación
Mtra. Ma. Victoria Avilés QuezadaEspecialista en educación
Mtra. Marcela Tovar GómezEspecialista en educación
Mtro. Edgar Yesid Sierra SolerDirección General de Educación Indígena
Representantes de diferentes unidades de la UPN del país
Dra. Marcela Coronado MalagónUnidad upn Oaxaca
Mtro. Justo Germán González ZetinaUnidad upn Mérida
Mtro. Edgar Hernández PalaciosUnidad upn Tuxtla Gutiérrez
Mtra. Patricia Mena LedesmaUnidad upn Oaxaca
Asesoría técnica del Ceneval
Dra. Rocío Llarena de ThierryDirectora General Adjunta de Programas Especiales
Mtra. Adriana Mendieta ParraDirectora de Programas Escolarizados
Lic. Elizabeth López OcampoCoordinadora del Proyecto upn
Índice
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Capítulo I. Características de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Objetivo del examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Población a la que va dirigido el examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Principales finalidades del examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5¿Quién elabora el examen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Características técnicas del examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Capítulo II. ¿Qué evalúa el examen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Estructura y extensión del examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Contenidos que evalúa el examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Capítulo III. Formatos y ejemplos de reactivos del examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8Formatos y ejemplos de reactivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Capítulo IV. Condiciones de aplicación e instrucciones para el sustentante . . . . . . . . . 14¿Cuándo se aplicará el examen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Duración del examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Aspectos que debe considerar antes de la presentación del examen . . . . . . . . . . . . . . . 14Requisitos para el ingreso al examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Instrucciones para la resolución del examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14¿Cómo se responde el examen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Adaptaciones y condiciones de accesibilidad posiblespara personas con discapacidad o con necesidades especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Normas de conducta y sanciones correspondientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Capítulo V. Resultados del examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Características de la calificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Procedimiento de entrega de resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Catálogo de unidades y subsedes upn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Catálogo de lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
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Presentación
La presente guía se ha elaborado con el propósito de que los egresados de la Licenciatura en Educación
Preescolar para el Medio Indígena y la Licenciatura en Educación Primaria para el Medio Indígena,
plan 1990 (lepepmi) de la Universidad Pedagógica Nacional (upn), interesados en presentar el Examen
General de Conocimientos (egc), cuenten con la información y la orientación necesarias para sustentarlo
con éxito. El contenido que aquí se incluye es de aplicación general para todos los sustentantes.
La guía se conforma de cinco capítulos:
• Capítulo I. Características de la evaluación. Contiene información relacionada con el objetivo del
examen, la población a la que va dirigido, las principales finalidades, las instancias que intervienen
en la elaboración, así como sus características técnicas.
• Capítulo II. ¿Qué evalúa el examen? Incluye aspectos relacionados con lo que evalúa el examen,
su estructura y extensión, los contenidos que se consideran para cada una de las áreas, así como el
número de reactivos que lo integran.
• Capítulo III. Tipos, formatos y ejemplos de reactivos del examen. Se dan a conocer las características
esenciales de los tipos y formatos de reactivos que se usan en el examen, así como ejemplos resueltos
de cada uno de ellos, con el propósito de familiarizar a los estudiantes con la tarea evaluativa en la
que participarán.
• Capítulo IV. Condiciones de aplicación e instrucciones para el sustentante. Hace referencia a la
aplicación del examen, las sesiones que lo conforman, algunas consideraciones que debe tomar en
cuenta el sustentante antes de presentar el examen, los requisitos para ingresar al lugar de aplicación
y las instrucciones para contestar el examen. Se aborda información relacionada con adaptaciones y
condiciones de accesibilidad posibles para personas con discapacidad o con necesidades diferentes,
así como las normas de conducta y sanciones correspondientes
• Capítulo V. Resultados del examen. Describe las características de la calificación y el procedimiento
para la entrega de los resultados.
Asimismo, se incorporan las referencias bibliográficas, hemerográficas y electrónicas con el propósito
de ayudar al sustentante a prepararse para el examen.
Finalmente, se presenta un catálogo de las sedes y subsedes de la upn en las que se han ofrecido las
lepepmi, así como un catálogo de lenguas y un contrato de prestación de servicios para el sustentante
del egc-lepepmi.
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Capítulo I. Características de la evaluación
Objetivo del examenEs un instrumento de evaluación especializado cuyo cometido consiste en identificar el nivel de logro
alcanzado por el egresado en lo que concierne a los conocimientos y habilidades fundamentales
del perfil de egreso de las licenciaturas. Este examen constituye parte del proceso de aprendizaje
del profesor-alumno dentro de las licenciaturas y pretende favorecer la reflexión sobre su propia
formación profesional, servir de base para orientar los procesos futuros de autoaprendizaje y
actualización profesional, y constituirse en una opción más de titulación.
Al incorporar el examen a los procesos de evaluación y seguimiento de las licenciaturas, se genera
la información pertinente para desarrollar diversos análisis en el ámbito nacional, por entidad
federativa y por unidad y subsede de la upn, contribuyendo con ello al mejor diseño de estrategias
específicas y pertinentes tendientes a elevar la calidad de la formación que ofrece la universidad.
Población a la que va dirigido el examen Está dirigido específicamente a los profesores-alumnos egresados de la Licenciatura en Educación
Preescolar para el Medio Indígena y la Licenciatura en Educación Primaria para el Medio Indígena,
plan 1990 de la upn.
Principales finalidades del examen1. Ser una opción para obtener el título profesional.
2. Aportar elementos de juicio para revisar y modificar (en su caso) los programas, temas y contenidos,
así como las acciones de actualización de los docentes y las prácticas educativas que se realizan en
las unidades y subsedes de la upn en torno a las licenciaturas.
3. Contar con un parámetro válido y confiable que permita comparar el desempeño académico de los
estudiantes, considerando sus unidades de procedencia y distintas variables socioeconómicas.
4. Ofrecer a la upn información válida y confiable acerca del nivel de logro alcanzado por los egresados
de la Licenciatura en Educación Preescolar para el Medio Indígena y la Licenciatura en Educación
Primaria para el Medio Indígena en materia de conocimientos y habilidades esenciales de su perfil
de egreso, que contribuya al mejoramiento del proceso de formación de los profesores-alumnos
que cursan las licenciaturas.
¿Quién elabora el examen?Con el fin de asegurar la objetividad, transparencia y confiabilidad del proceso de evaluación, la upn
solicitó la asesoría técnica del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, a.c. (Ceneval),
que es una institución especializada y con experiencia probada en la elaboración de instrumentos de
evaluación educativa, creada por acuerdo de la anuies, y cuyo órgano máximo de gobierno (Asamblea
General de Asociados) está integrado por representantes de instituciones públicas y privadas de
educación superior, de colegios de profesionales y de la Secretaría de Educación Pública.
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Para el diseño y elaboración de este examen, la upn y el Ceneval constituyeron de manera conjunta
un Consejo Técnico integrado por los académicos de la universidad, quienes se encargaron del diseño
y elaboración del currículo de las licenciaturas; asesores de diversas unidades de la universidad;
directivos de la Subsecretaría de Servicios Educativos del Distrito Federal de la sep, y académicos e
investigadores de reconocido prestigio nacional ligados a los aspectos académicos de la educación
básica en el medio indígena del país y de la evaluación del aprendizaje escolar. Este órgano colegiado
definió las políticas generales de contenido, estructura, organización y composición del examen.
Características técnicas del examenEl diseño y la elaboración se basan en un Perfil Referencial establecido por el Consejo Técnico de este
examen, en el que se ponderan los aspectos sustantivos de la formación que reciben los profesores-
alumnos durante la licenciatura.
Es un examen objetivo que evalúa los niveles de comprensión, aplicación y resolución de problemas
logrados por el profesor-alumno, que atañen a los contenidos y aprendizajes esenciales de las lepepmi
y, por tanto, son indispensables para una práctica profesional de calidad.
Está constituido por dos secciones: una evalúa la formación básica de los egresados mediante 80
preguntas; la otra, campos de conocimiento a través de 90 preguntas.
Los resultados del examen se hacen constar en tres niveles o grados de desempeño establecidos
por el Consejo Técnico de acuerdo con los estándares de calidad validados por grupos de expertos
independientes, para cada una de las competencias académicas y profesionales implicadas en el Perfil
Referencial del examen. Estos son: no suficiente, suficiente y alto rendimiento.Es un examen objetivo de opción múltiple y con cuatro opciones de respuesta para cada pregunta,
de las cuales solamente una es correcta.
Los reactivos de opción múltiple pueden medir tanto la comprensión de las nociones fundamentales
como la habilidad del profesor-alumno para razonar, aplicar lo aprendido y resolver problemas
propios de su quehacer docente. Pueden evaluar respuestas con diversos grados de dificultad a
partir de una amplia gama de formatos.
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Capítulo II. ¿Qué evalúa el examen?
Estructura y extensión del examenSe trata de un instrumento de 170 reactivos, que constituyen una muestra suficientemente
representativa del universo de medición, definido a partir del Perfil Referencial del examen. El 47%
de estos reactivos integran la sección de formación básica del examen (80 reactivos) y el 53% restante,
la sección de campos de conocimiento (90 reactivos). Es importante mencionar que el examen incluye
un bloque de reactivos piloto para ambas áreas con la finalidad de evaluar el comportamiento
estadístico, los cuales no serán considerados en la calificación del sustentante.
A partir de las consideraciones anteriores, la estructura del examen queda representada de la
siguiente forma:
Para resolver el examen sin apresuramiento contará, en un mismo día, con dos sesiones de 4 horas
cada una y un descanso de 1 hora y media entre la primera y la segunda sesión, en un horario de 9:00
a 13:00 horas y de 14:30 a 18:30 horas.
Contenidos que evalúa el examenSe consideran únicamente los contenidos esenciales del currículo de la Licenciatura en Educación
Preescolar para el Medio Indígena y la Licenciatura en Educación Primaria para el Medio Indígena,
plan 1990, identificados a partir de las competencias y subcompetencias del Perfil Referencial del
examen. La relación de contenidos, así como la bibliografía básica y complementaria correspondiente
a cada una de las secciones del examen, se presenta al final de esta guía.
Área
170
Básica
Camposde
conocimiento
Psicopedagógica
Socio-histórica
Antropológico-lingüística
Metodológica
La Lengua
Lo Social
La Naturaleza
La Matemática
Subáreas Número de reactivos
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20
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25
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Capítulo III. Formatos y ejemplos de reactivos del examen
Formatos y ejemplos de reactivosEn este capítulo se presentan algunos ejemplos de los formatos de reactivos que se usan en el examen,
con el propósito de que el sustentante se familiarice con ellos y no representen en sí mismos un factor
que afecte su desempeño en el examen. Como se ha dicho ya, todos los reactivos que se utilizan en
la prueba son de opción múltiple y se presentan bajo alguno de los siguientes formatos particulares:
1. Completamiento
2. Cuestionamiento directo
3. Elección de elementos
4. Jerarquización u ordenamiento
5. Relación de columnas
A continuación se presentan ejemplos de cada uno de estos formatos en los que se señalan sus
características, algunas sugerencias que pueden facilitar su lectura y resolución, la respuesta correcta
y el razonamiento que conduce a ella.
Los reactivos se presentan por medio de enunciados, secuencias alfanuméricas, gráficas o imágenes
en los que se omite uno o varios elementos señalados con una línea. En las opciones de respuesta se
incluyen los elementos que deben completar los espacios en blanco.
El aprendizaje infantil, las opiniones de la familia, las teorías científicas, los anuncios de los
medios de comunicación y los remedios que recomienda un curandero son ejemplos de factores
__________ del aprendizaje.
A) extrínsecos
B) internos
C) intrínsecos
D) externos
En esta pregunta se presenta un espacio en blanco y se pide al sustentante que elija la opción
cuya palabra complete el texto; para contestarlo correctamente, el sustentante debe reconocer que
los elementos señalados en la base del reactivo corresponden a factores externos del aprendizaje,
es decir, que no forman parte de la estructura conceptual interna del sujeto. Desde luego que se
pueden internalizar en cualquier momento, pero en ese caso, ya formarían parte de la estructura
cognitiva interna del sujeto y esta solamente se podría reconocer si el sujeto expresa de cualquier
forma que ha internalizado un pensamiento o manifiesta que forma parte de su estructura mental.
Por lo tanto, la opción D es la correcta.
1. Completamiento
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En el caso de la opción A, el concepto se aplica a la motivación, no al aprendizaje, y se relaciona
con el impulso que producen en las personas determinados hechos, objetos o eventos que las llevan a
la realización de actividades. La opción B no puede ser considerada porque se entiende como factores
internos si el sujeto manifiesta en su proceder o en su expresión explícita o implícita que es una
opinión propia y, por tanto, internalizada, Finalmente, en la opción C el término se refiere a una
situación personal o inherente al problema, no relacionado con los factores que se presentan.
Estos reactivos representan el formato más sencillo de los que se utilizan en los exámenes. Aquí,
la actividad que subyace a la elección de la opción correcta es de un mayor nivel de complejidad
que la simple identificación memorística de la información contenida en los materiales de estudio.
Los reactivos de cuestionamiento directo requieren, para su solución, que el sustentante atienda al
enunciado interrogativo, la afirmación o la frase incompleta que aparece en la base del reactivo y
seleccione, a partir de la actividad o criterio solicitado, una de las opciones de respuesta que considere
correcta.
¿Cuáles son los rasgos característicos de la investigación acción participativa?
A) Se basa en una visión particular de la realidad y se orienta a resolver un problema hipotético
B) Responde a una inquietud del investigador, quien formula una hipótesis y realiza sus indagaciones
en un grupo social
C) Responde a problemas y necesidades reales, se realiza en forma colectiva y parte de un
cuestionamiento de la realidad
D) Se origina en la lectura de documentos, se trabaja en equipo y responde a la necesidad de solucionar
un problema teórico
En este ejemplo, se muestra un reactivo en cuya base se presenta un enunciado interrogativo;
para contestarlo correctamente, el sustentante deberá conocer los fundamentos y en qué consiste la
investigación participativa.
Debe reconocer que en ese tipo de investigación se hace hincapié en el trabajo colectivo y se parte
de una reflexión crítica de la realidad para dar solución a problemas y necesidades reales. Por lo
tanto, la opción correcta es la C.
En las opciones A, B y D, aún cuando forman parte del proceso de investigación, no se involucra
la acción colectiva o comunitaria, que es una característica esencial de la investigación participativa,
por lo que son opciones incorrectas. La investigación participativa no plantea la formulación y
comprobación de hipótesis, como tampoco parte de premisas o presupuestos teóricos.
2. Cuestionamiento directo
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Desde una perspectiva pluricultural, la relación pedagógica del docente con sus alumnos en el
ámbito indígena se caracteriza por...
A) promover la interacción respetuosa e incluyente con sus alumnos y realizar adecuaciones
curriculares pertinentes centradas en la diversidad cultural
B) difundir entre sus alumnos el respeto a la cultura y diseñar estrategias remediales para mejorar su
rendimiento escolar
C) identificar los problemas de discriminación cultural que sufren sus alumnos por prejuicios racistas
y tratar de resolverlos
D) diseñar estrategias compensatorias y acciones específicas que impliquen la atención particular a la
cultura de los alumnos diferentes
Este reactivo se inicia presentando un enunciado incompleto y se le pide al sustentante que elija la
opción cuyo texto termine correctamente el enunciado.
Para responder este cuestionamiento, el sustentante debe conocer las características de la relación
pedagógica del docente con sus alumnos desde una perspectiva pluricultural y enriquecer la práctica
docente a partir de la diversidad de los alumnos, sin segregarlos; promover la interacción y realizar
adecuaciones curriculares pertinentes, es decir, que consideren el contexto, las particularidades
lingüísticas y culturales de los niños, así como sus saberes previos. Por ello, la opción correcta es el
inciso A.
Es incorrecta la opción B, porque la relación pedagógica desde una perspectiva pluricultural no
se reduce al diseño de estrategias remediales; el inciso C tampoco es correcto, pues va más allá de la
relación pedagógica, y la opción D es incorrecta, ya que las estrategias pedagógicas en los contextos
indígenas no pueden plantearse de manera compensatoria para atender un supuesto déficit cultural.
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Los reactivos presentan un listado de elementos (conceptos, procedimientos, relaciones, etcétera) que
el sustentante debe clasificar de acuerdo con un criterio específico solicitado en la base del reactivo.
La tarea requiere que el sustentante seleccione la opción que contenga el conjunto de elementos que
compartan los atributos señalados como criterio.
En un grupo de tercer grado, el docente aborda el contenido: La planta, de la asignatura de
Ciencias naturales. En el transcurso de la actividad, el docente se percata de que los niños
tienen dificultades en la apropiación del contenido; para resolver este problema, diseña una
nueva estrategia didáctica con la que pretende considerar los saberes de los niños.
¿En cuáles de las siguientes actividades didácticas, el docente incorpora los saberes comunitarios
de los niños?
1. Organiza en equipo a los niños y les solicita que dibujen las partes de la planta de maíz y
mencionen en su lengua los diferentes nombres con los que se les conoce
2. Les pide que se trasladen a la parcela sembrada por el papá de Erasmo con el fin de que, por
equipos, sumen la cantidad de plantas de maíz que hay en cada surco y obtengan el total de
la parcela
3. Pide al grupo que describa oralmente el uso ceremonial del maíz que se hace al inicio de la
siembra y cuando se cosecha
4. Indica a los niños que elaboren una pequeña redacción sobre el maíz y sus usos industriales
5. Solicita a los niños que pregunten a los adultos y ancianos del lugar en qué fase de la luna
es propicio sembrar el maíz.
A) 1, 2, 4
B) 1, 3, 5
C) 2, 3, 4
D) 2, 4, 5
Con esta pregunta, se pretende que el sustentante demuestre dominio para el manejo de los
saberes comunitarios y las evidencias de estos en la interacción escolar y que reconozca la diversidad
del contexto sociocultural donde desarrolla su práctica docente.
En el reactivo se presentan una serie de actividades didácticas planteadas por el docente. La tarea
del sustentante es identificar y seleccionar en cuáles de ellas se incorporan los saberes y las formas de
transmisión del conocimiento comunitario.
3. Elección de elementos
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En las actividades didácticas 1, 3 y 5 se recuperan los saberes comunitarios; por lo tanto, la respuesta
correcta es el inciso B debido a que esta opción agrupa estos elementos. En las actividades 2 y 4 no se
incorporan los conocimientos de la comunidad al trabajar solo con los contenidos de Matemáticas del
plan de estudios; los incisos que incluyan estos elementos son incorrectos.
En este tipo de reactivos se solicita al sustentante que, después de realizar la selección de las
actividades correctas, identifique la opción que agrupa estos elementos.
En estos reactivos, el sustentante debe ser capaz de construir una organización adecuada de los
componentes que conforman un acontecimiento o serie de acontecimientos, un principio o regla,
un procedimiento, un proceso, una estrategia de intervención, etcétera. La tarea en estos reactivos
consiste en seleccionar la opción en la que los elementos considerados aparezcan en el orden o
secuencia solicitada en la base del reactivo.
Desde la perspectiva de la investigación de acción participativa, ¿en qué orden deben
desarrollarse los siguientes pasos del diagnóstico pedagógico?
1. Elaborar un plan
2. Socializar los resultados
3. Recoger la información que se necesita
4 Identificar la preocupación temática
5. Procesar la información que se ha recogido
A) 1, 4, 2, 3, 5
B) 1, 3, 5, 4, 2
C) 4, 1, 3, 5, 2
D) 4, 2, 3, 1, 5
Para responder el ejemplo anterior, el sustentante necesita conocer el orden de los diferentes
momentos del proceso de diagnóstico.
En el proceso de elaboración de un diagnóstico pedagógico, en un primer momento, se parte
de la identificación de una situación irregular o problemática que necesita ser cambiada (paso 4);
posteriormente, se organiza un plan de diagnóstico (paso 1); después, se recoge la información que
nos hacen falta para lograr un mejor entendimiento del problema (paso 3); el cuarto paso consiste
en reflexionar sobre la información para darles un orden y sentido (paso 5); por último, se comparte
y discute la información con la población que se ha analizado (paso 2). Por lo anterior, la opción
correcta es C.
4. Jerarquización u ordenamiento
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5. Relación de columnas
Concepto
1. Exclusión
2. Igualdad
3. Autonomía
Definición
a) Es la posibilidad de cada pueblo indígena de ejercer el derecho de
autodefinirse como colectividad según sus costumbres y tradiciones
b) Es la condición pluricultural de una nación que otorga a los ciudadanos
derechos y obligaciones según sus necesidades
c) Es la lucha por la ciudadanía plena donde todos los miembros de la
sociedad tienen los mismos derechos y obligaciones
d) Es la privación de la condición del indígena como ser humano generada
en la época colonial y reafirmada con las políticas integracionistas del
siglo XX
Las opciones A, B y D son incorrectas, ya que no presentan el orden secuencial de pasos que se
necesitan para el correcto desarrollo del diagnóstico.
En este tipo de reactivos se presentan dos listados de elementos que el sustentante debe relacionar de
acuerdo con el criterio especificado en la base del reactivo. Luego, el sustentante tiene que seleccionar
la opción que contenga el conjunto de relaciones correctas.
Relacione el concepto referido a las formas de interacción entre los pueblos indígenas y la
sociedad nacional con la definición que le corresponda.
A) 1a, 2d, 3b
B) 1b, 2d, 3c
C) 1c, 2b, 3a
D) 1d, 2c, 3a
Para la solución de este reactivo, el sustentante debe conocer las definiciones de los conceptos:
exclusión, igualdad y autonomía, entendiendo por exclusión la condición de negación de los derechos
indígenas y de reconocimiento colectivo de las etnias (1d); la igualdad, como el ejercicio pleno
ciudadano de las personas y de los pueblos (2c); la autonomía, como derecho de autodefinición de los
grupos indígenas como colectividad según sus costumbres y tradiciones (3a). Por lo tanto, el conjunto
que incluye la relación correcta de estos conceptos está en la opción D. La opción B de la columna de
la derecha corresponde al concepto de pluriculturalismo.
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Capítulo IV. Condiciones de aplicación e instrucciones para el sustentante
¿Cuándo se aplicará el examen?El examen se realizará en la misma fecha y dentro de los mismos horarios en las distintas sedes de
aplicación del país. Para conocer esta información, el sustentante deberá acudir a su unidad pedagógica.
Duración del examenEl examen no es de velocidad. Para resolverlo sin apresuramiento, en un mismo día contará con dos
sesiones: una de 4 horas para resolver el área básica y otra de 4 horas para resolver el área Campos de
conocimiento, teniendo 1 hora y media de receso entre ellas.
Aspectos que debe considerar antes de la presentación del examen1. Localizar con anticipación el lugar donde se realizará el examen.
2. Llegar por lo menos 30 minutos antes de la hora fijada para iniciar el examen, con lo cual se
evitarán presiones y tensiones innecesarias.
3. Dormir bien la noche anterior al examen.
4. Llevar dos o tres lápices del número 2 ½, una goma blanca de borrar y un sacapuntas de bolsillo.
5. Llevar un reloj.
6. Llevar una identificación oficial con fotografía y firma.
7. Usar ropa cómoda.
8. Asegurarse de llevar el pase de ingreso al examen que le fue entregado al momento de registrarse
Requisitos para el ingreso al examenPresentarse en la sede que le fue asignada para sustentar el examen, en el horario indicado.
Para tener acceso al examen, antes de iniciar la sesión, se le solicitará el pase de ingreso al examen,
que es la impresión de su registro y una identificación oficial con fotografía y firma, con objeto de
verificar su identidad. De no presentar alguno de estos requisitos no se le permitirá el ingreso al
examen.
Se realizará un registro de asistencia en un formato especial previsto para ello. Es importante
verificar que su nombre esté bien escrito y que firme su ingreso en el espacio correspondiente. Con
base en el registro de asistencia se le informará el lugar físico que se le ha asignado, que ocupará
durante todo el examen.
Instrucciones para la resolución del examenLa aplicación del examen está diseñada para que cada sustentante reciba, en cada sesión de trabajo,
la misma hoja de respuestas que contiene los datos que lo identifican y un cuadernillo de preguntas:
en la sesión matutina recibirá el cuadernillo que contiene los reactivos de la sección básica, y en
la vespertina, el que contiene los reactivos de la sección campos de conocimiento; al final de esta
sesión se incluye una encuesta, cuya información será manejada de forma confidencial con fines
estadísticos y no tiene efecto alguno en el resultado de la prueba. Se elaboran varias versiones del
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examen ajustándolas técnica y estadísticamente para que evalúen lo mismo y sus resultados sean
empíricamente equivalentes. Es por ello que los cuadernillos recibidos por cada sustentante son
diferentes de los que reciben los sustentantes más próximos.
En las portadas de los cuadernillos de preguntas por sesión y en la hoja de respuestas, el sustentante
deberá anotar con lápiz su número de folio, nombre, lugar de aplicación y grupo.
Al término de la sesión matutina, el sustentante deberá devolver el cuadernillo de preguntas que
utilizó y la hoja de respuestas correspondiente; lo mismo ocurrirá en el caso de la sesión vespertina.
En la parte superior de la hoja se deberá anotar la versión del examen que está sustentando y llenar
el óvalo correspondiente. Dicho número se encuentra en la portada del cuadernillo de preguntas.
También deberá anotar el número de folio que tiene su pase de ingreso al examen.
El sustentante habrá de anotar su nombre en los cuadros en blanco, llenando después los óvalos
correspondientes a cada letra.
En la sección de formación básica, el sustentante habrá de responder en la hoja de respuestas,
donde se encuentran los óvalos correspondientes a cada una de las preguntas y solamente contestará
el número exacto de las preguntas.
Para la segunda sesión, correspondiente a campos de conocimiento, habrá de continuar
respondiendo en la hoja de acuerdo con el número del óvalo que corresponde.
Finalmente, todo sustentante habrá de contestar el último bloque que corresponde a una encuesta
de 13 preguntas.
¿Cómo se responde el examen?Al anotar las respuestas, el sustentante deberá llenar completamente el óvalo que corresponda a la
opción elegida con suficiente presión, de modo que sea claramente legible.
Para cambiar alguna respuesta o corregir un mal llenado, basta con que el sustentante borre
completamente la marca original y llene completamente el círculo de su nueva selección.
A
A
A
A
B
B
B
B
B
C
C
C
C
D
D
D
D
D
B DA
RESPUESTA SELECCIONADA: C
NÚMERO DE LA PREGUNTALLENADOCORRECTO
LLENADOINCORRECTO
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Un aspecto muy importante consiste en asegurarse de anotar la respuesta elegida para el reactivo
en el espacio que corresponda en la hoja de respuestas. El óvalo que llene en la hoja debe corresponder
siempre al número de la pregunta que se contesta.
En virtud de que esta hoja será procesada en lector óptico (aparato computarizado que registra las
marcas de lápiz en papel), no deberá doblarse ni arrugarse y para su llenado se usará exclusivamente
lápiz del número 2 ½.
Adaptaciones y condiciones de accesibilidad posiblespara personas con discapacidad o con necesidades especialesEn caso de que tenga alguna discapacidad u otra condición por la que considere que durante la
aplicación del examen requeriría algún acondicionamiento de espacio o atención particular, por favor
notifíquelo a las autoridades de cada unidad de la upn a fin de tomar, en la medida de lo posible, las
previsiones necesarias en la sede de aplicación.
Normas de conducta y sanciones correspondientes
De acuerdo con el Reglamento de titulación de la upn, el egc-lepepmi plan 1990, solo podrá
ser presentado en dos oportunidades; si el sustentante no lo aprueba, tendrá que elegir alguna
de las otras opciones de titulación. Ningún sustentante podrá presentar el examen en más de dos
oportunidades; en caso de hacerlo, se anulará su participación. Cualquier intento de fraude antes o
durante la realización del examen implicará su anulación.
Conducta
a) Cuando el sustentante no cumpla con los requisitos del registro
b) Cuando el sustentante ostente una identificación distinta a su propia identidad
c) Cuando el sustentante llegue más de 30 minutos tarde al examen
d) Cuando el sustentante intente sustraer parcial o totalmente el contenido del examen
e) Cuando el sustentante haga uso de materiales de apoyo no permitidos durante el examen
f) Cuando el sustentante infrinja las normas establecidas dentro del espacio de aplicación del examen
Sanción
No tendrá derecho a presentar examen
Se anulará el examen y se consignaráen el acta de cierre de la aplicación
Se le puede permitir el acceso al examen, pero nose le repondrá el tiempo para contestar el examen
Se le retirarán los materiales de aplicación(cuadernillo de preguntas y hoja de respuestas), se notificará la upn para que determine lo procedente y se consignará en el acta de cierre de la aplicación
Se recogerán las evidencias y el hecho se describirá en el acta de cierre de la aplicación a fin de que la upn determine lo procedente
Se someterá a consideración de la upn y se consignará en el acta de cierre de la aplicación
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Capítulo V. Resultados del examen
Características de la calificaciónLos resultados del examen se hacen constar en tres niveles o grados de desempeño establecidos
por el Consejo Técnico de acuerdo con los estándares de calidad validados por grupos de expertos
independientes, para cada una de las competencias académicas y profesionales implicadas en el Perfil
Referencial del examen. Estos son: no suficiente, suficiente y alto rendimiento.
El nivel o grado de desempeño del resultado en el examen se constituye combinando los puntajes
obtenidos en las secciones: básica y campos de conocimiento del examen.
Procedimiento de entrega de resultados1. El profesor-alumno responde las preguntas del examen en una hoja de respuestas de formato
óptico diseñada para ello.
2. En un centro de calificación automatizado, el equipo de cómputo lee y califica todas las hojas de
respuestas, utilizando las claves de respuesta correspondientes.
3. El puntaje en el examen se construye con los siguientes valores:
⇒reactivo contestado correctamente = 1 punto
⇒reactivo contestado incorrectamente = 0 puntos
Una vez obtenidos estos puntajes se transforman a porcentaje de aciertos y, de acuerdo con los
puntos de corte que el Consejo Técnico determinó, se procesan los resultados y se clasifica en los
niveles de desempeño correspondientes.
4. Se emiten los reportes individuales e institucionales de resultados, en los cuales se señala el nivel
de logro de cada aspirante en la totalidad del examen mediante un dictamen, y el porcentaje
alcanzado en cada una de las áreas evaluadas respecto a los criterios de desempeño establecidos
por el Consejo Técnico.
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Referencias
Línea psicopedagógica
Tema
• IMPERIALE, Isabel, Aportaciones a una nueva pedagogía. Curso: Análisis de la práctica docente, UPN, 3a. ed.
• MERCADO, Ruth, El trabajo cotidiano del maestro. Curso: Análisis de la práctica docente, UPN, 3a. ed.
• PUIG, Gentil, Hacia una nueva pedagogía intercultural. Curso: Análisis de la práctica docente, UPN, 3a. ed.
• DÍAZ Aguado, María José, La construcción de la tolerancia y la igualdad. Curso: Análisis de la práctica docente, UPN, 3a. ed.
• PUIG, Gentil, Hacia una pedagogía intercultural. Curso: Análisis de la práctica docente, UPN, 3a. ed.
• RUIZ López, Arturo, La práctica docente del maestro de educación indígena. Curso: Análisis de la práctica docente, UPN, 3a. ed.
• HUANKA, Tomás, Bolivia: Bilingüismo y enseñanza bilingüe. Curso: Análisis de la práctica docente, UPN, 3a. ed.
• COLL S., César, Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Curso: Desarrollo del niño y aprendizaje escolar, UPN, 3a. ed.
• DE LIMA, Dinorah, Nuevas ideas para viejas intenciones. Curso: Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula, UPN, 2a. ed.
• DÍAZ Aguado, María José, El aprendizaje cooperativo. Curso: Organización de actividades para el aprendizaje, UPN, 2a. ed.
• GONZÁLEZ Núñez, José de Jesús, Grupos humanos. Curso: Grupo escolar, UPN, 2a. ed.
• MUNNE, F., Introducción a la conducta grupal. Curso: Grupo escolar, UPN, 2a. ed.
• SANTOYO, Rafael, Apuntes para una didáctica grupal (la didáctica grupal). Curso: Grupo escolar, UPN, 2a. ed.
• COLL S., César, Los componentes del currículum. Curso: Práctica docente y acción curricular, UPN.
• GIMENO Sacristán, José, Las tareas como base de análisis de la profesionalidad docente. Curso: Práctica docente y acción curricular, UPN.
• HERNÁNDEZ, Fernando y Sancho Juana María, La organización de los conocimientos escolares. Curso: Práctica docente y acción curricular, UPN, 1997.
• ZABALZA, Miguel, La escuela como escenario de operaciones didácticas, el profesor como planificador. Curso: Práctica docente y acción curricular, UPN.
Bibliografía
• Pedagogía intercultural:• Relación entre conocimientos y saber
escolar• Relación escuela-familia• Trabajo cotidiano fuera y dentro del aula• Disciplinas que implican la pedagogía
intercultural
• Formación de valores en el aula• Tolerancia y respeto• Diversidad lingüísticas y cultural en el aula
• Teoría sociocultural de Vigotsky• Zona de desarrollo real• Zona de desarrollo próximo• Curiosidad de los alumnos• Andamiaje
• Grupo escolar:• Definiciones• Tipología de grupos• El funcionamiento de las relaciones
grupales• Didáctica grupal• Aprendizaje grupal
• Acción curricular:• Currículum y programa• Niveles de concreción• Elementos que intervienen en la currícula• Forma de la organización de los
conocimientos escolares• Tareas y decisiones de la acción docente
1919
Línea psicopedagógica
Tema
• Planes de estudio de preescolar y primaria vigentes, SEP.
• BAYER, A. S., Vigotsky: revisado. Curso: Organización de actividades para el aprendizaje, UPN.
• BOADA, Humberto, La comunicación de los bilingües. Curso Desarrollo del niño y aprendizaje escolar, UPN, 3a. ed.
• GIUSEPPE, Francescato, El niño en ambiente bilingüe. Curso Desarrollo del niño y aprendizaje escolar, UPN.
• LEAL, Aurora, Un complejo sistema de simbolización llamado lengua escrita. Curso: Desarrollo del niño y aprendizaje escolar UPN, 3a. ed.
• BAYER, A. S., Vigotsky revisado y Lenguaje y principios de aprendizaje. Curso: Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula, UPN, 2a. ed.
• CRUZ Mérida, R,. Una experiencia sobre el uso del espacio. Curso: Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula, UPN, 2a. ed.
• FLANDERS, Ned, Estrategias didácticas que fomentan la iniciativa del alumno. Curso: Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula, UPN, 2a. ed.
• RAMÍREZ Ocaña, Silvia, La utilidad de un recurso imprevisto, Curso: Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula, UPN, 2a. ed.
• VARGAS, María Eugenia, Contextos socioculturales y práctica docente del maestro bilingüe. Curso: Análisis de la práctica docente, UPN, 3a. ed.
• RUIZ López, Arturo, La práctica docente del maestro de educación indígena. Curso: Análisis de la práctica docente, UPN, 3a. ed.
• HUANKA, Tomás, Bolivia: Enseñanza, bilingüismo y enseñanza bilingüe. Curso: Análisis de la práctica docente, UPN, 3a. ed.
Bibliografía
• Planes de estudio:• Fundamentación de los planes de estudio• Organización de los planes de estudio• Enfoque de los planes de estudio• Contenidos de los planes de estudio
• Oralidad, lectura y escritura en contextos bilingües
• Planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje en el medio indígena
• Estrategias de enseñanza en la escuela, en la perspectiva del constructivista
• Organización escolar (organización de espacios y recursos)
• Interacción entre maestros y alumnos y entre alumnos
• Cultura, lengua, identidad y bilingüismo:• Conceptos• Su implicación en los procesos de
enseñanza y aprendizaje
• Etapas de desarrollo cognoscitivo• Relación de estas con el aprendizaje
escolar• Contexto sociocultural y lingüístico• Relación entre los tres incisos anteriores
con los procesos de enseñanza y aprendizaje
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Línea psicopedagógica
Tema Bibliografía
• BAYER, A. S, Lenguaje y principios de aprendizaje. Curso: Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula, UPN, 2a. ed.
• CANDELA M., Ma. Antonia, ¿Cómo se aprende y se puede enseñar en Ciencias naturales? Curso: Organización de actividades para el aprendizaje, UPN, 2a. ed.
• DELVAL, Juan, La formación del conocimiento y el aprendizaje escolar. Curso: Desarrollo del niño y aprendizaje escolar, UPN, 3a. ed.
• RUIZ López, Arturo, La práctica docente del maestro en educación indígena. Curso: Análisis de la práctica docente, UPN, 3a. ed.
• BAYER, A. S., Lenguaje y principios de aprendizaje. Curso: Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula, UPN, 2a. ed.
• CANDELA M., Ma. Antonia, ¿Cómo se aprende y se puede enseñar en Ciencias naturales? Curso: Organización de actividades para el aprendizaje, UPN, 2a. ed.
• DELVAL, Juan, La formación del conocimiento y el aprendizaje escolar. Curso: Desarrollo del niño y aprendizaje escolar, UPN, 3a. ed.
• RUIZ López, Arturo, La práctica docente del maestro en educación indígena. Curso: Análisis de la práctica docente, UPN, 3a. ed.
• Enseñanza de contenidos escolares• Recursos y saberes locales• Características culturales de los alumnos• Lengua materna• Características del grupo, nivel de
desarrollo y formas de aprendizaje de los niños
• Práctica docente como mediación entre recursos, saberes locales y contenidos escolares
• Aprendizaje en colaboración:• Conocimientos previos• Andamiaje• ZDP• Colaboración entre compañeros• Pedagogía intercultural
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Línea socio-histórica
Tema
• ACEVEDO, María Luisa, “La educación indígena en el cardenismo”. En UPN. Antología básica: historia sociedad y educación II. México, UPN, 2000, pp. 355-361.
• BRICE Heat, Shirley, “La nación entre lo antiguo y lo moderno”. En UPN Antología básica: historia, sociedad y educación II. México, UPN, 2000, pp. 149-158.
• MARTÍNEZ de la Rocca, Salvador, “Estado, educación, y hegemonía en México (1920-1956)”. En UPN Antología básica: historia, sociedad y educación II, UPN, México, 2000, pp. 51-81, 131-148, 203-214, 334-355.
• CABALLERO, Arquímedes y MEDRANO, Salvador, “El plan de 11 años”. En UPN. Antología básica: historia, sociedad y educación III. México, UPN, 2000, pp. 200-207
• MEDIM, Tzvi, “El contexto histórico en el sexenio Alemanista”. En UPN Antología básica: historia, sociedad y educación III. México, UPN, 2000, pp. 45-50.
• PÉREZ R., Manuel, “Economicismo, ideología educación del desarrollo”. En UPN Antología básica: historia, sociedad y educación III. México, UPN, 2000, pp. 73-90.
• PESCHARD, Jacqueline, “De Ávila Camacho a Miguel Alemán”. En UPN Antología básica: historia, sociedad y educación III. México, UPN, 2000, pp. 50-63
• LATAPÍ, Pablo, “1968-1982, etapa de transición”. En UPN. Antología básica: historia, sociedad y educación III. México, UPN, 2000.
• LATAPÍ, Pablo, “La reforma educativa”. En UPN. Antología básica: historia, sociedad y educación III. México, UPN, 2000, pp. 289-310
• SEP. Ley General de Educación, México, 1993.• SEP-DGEI, “Diagnóstico. Programa para la modernización
de la educación indígena, México, 1990”. En UPN Antología básica: historia, sociedad y educación III. México, UPN, 2000.
• BANKS, Olive, “Aspectos sociológicos de la educación”. En UPN. Antología básica: sociedad y educación. México, UPN, 3a. ed., 1998, pp. 17-25
• CARBAJAL, Alicia, El margen de acción y las relaciones sociales de los maestros, tesis de maestría, México, Cinvestav-IPN, 1998. En UPN. Antología básica: sociedad y educación. México, UPN, 3a. ed., 1998, pp.80-93.
• JORDÁ, Jani, “La escuela como espacio de resistencia en las comunidades indias en México”, Ponencia presentada en la Universidad de Austin, Texas, 1990. En UPN. Antología básica: sociedad y educación. México, UPN, 3a. ed. 1998, pp. 48-57.
Bibliografía
• El contexto y la educación indígena de la Reforma al porfiriato y la Revolución
• El proyecto económico y política educativa del cardenismo
• Historia, sociedad y educación• Proyecto educativo, unidad nacional y
desarrollo estabilizador
• Historia, sociedad y educación• Reforma educativa y modernización a
partir de 1970
• La relación entre sociedad y educación• Relación entre sociedad y educación en
México• Relación entre sociedad y educación en el
medio indígena• El significado de ser maestro y los límites
de su acción
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Línea socio-histórica
Tema
• RUIZ del Castillo, Amparo. “Crisis, educación y poder en México”. En UPN. Antología básica: sociedad y educación, México, UPN, 3a. ed., 1998, pp. 27-42.
• GOJMAN, Silvia, “La historia: Una reflexión sobre el pasado, un compromiso con el futuro”. En UPN. Antología básica: historia, sociedad y educación 1. México, UPN, ed. 2000, pp. 35-40.
• GONZALBO, Pilar, “Historia de la educación en la época colonial, La educación de los criollos y la vida urbana”. En UPN. Antología básica: historia, sociedad y educación 1. México, UPN ed. 2000, pp 160-167.
• GRACIDA, Elsa y FUJIGAKI, Esperanza. “La Revolución de Independencia”. En UPN. Antología básica: historia, sociedad y educación 1. México, UPN, ed. 2000, pp.136-143.
• MÉNDEZ Reyes, Salvador. “Perspectivas historiográficas de la conquista de México”. En UPN. Antología básica: historia, sociedad y educación 1. México, UPN, 2000, pp.107-117.
• OCHOA, Lorenzo, “Introducción al estudio de los pueblos prehispánicos”. En UPN. Antología básica: historia, sociedad y educación 1. México, UPN, 2000, pp. 80-93.
Bibliografía
• Conocimiento histórico y pueblos indígenas (Mesoamérica y Conquista)
• Sociedad y educación colonial• Crisis sociales (Independencia) y procesos
educativos
2323
Línea antropológico-lingüística
Tema
• ITURRALDE, Diego, Movimiento Indio, costumbre jurídica y usos de la Ley. En Antología del curso: Relaciones interétnicas y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1997, pp. 124-131.
• MOGUEL, Julio, Propuestas conjuntas que el gobierno federal y el EZLN se comprometen a enviar a las instancias de debate y decisión nacional. En Antología del curso: Relaciones interétnicas y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1997, pp. 157-167.
• OIT, Convenio 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes, 1989. Organización Internacional del trabajo. En Antología del curso: Relaciones interétnicas y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1997, pp. 133-154.
• Poder Ejecutivo Federal. Decreto por el que se reforma el art. 4o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexica-nos, publicado el 28 de enero de 1992 en el Diario Oficial de la Federación. En Antología del curso: Relaciones interétnicas y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1997, p. 155.
• AGUIRRE Beltrán, Gonzalo y Ricardo Pozas Arciniega, La política indigenista en México. Métodos y Resultados. En Antología del curso: Relaciones interétnicas y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1997, pp. 44-61.
• GIGANTE, Elba, Una interpretación de la Interculturalidad en la escuela. En Antología del curso: Cultura y educación. México, 3a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 125-129.
• BARTH, Frederik, Los grupos étnicos y sus fronteras. En Anto-logía del curso: La cuestión étnica nacional en la escuela y la comunidad. México, 3a. ed., SEP-UPN, 1997, pp. 14-24.
• BONFIL Batalla, Guillermo, El indio reconocido. En Antología del curso: Cultura y educación. México, 3a. ed., sep-upn, 1997, pp. 29-43.
• BONFIL Batalla, Guillermo, La teoría del control cultural en el estudio de procesos étnicos. En Antología del curso: Identidad étnica y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 204-230.
• CISNEROS, Erasmo, Formas de transmisión cultural entre los grupos indígenas mexicanos. En Antología del curso: Cultura y educación. México, 3a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 53-72.
• DÍAZ Couder, Ernesto, Diversidad cultural y educación. En Antología del curso: Cultura y educación. México, 3a. ed., SEP-UPN, 1997, pp. 44-52.
• STAVENHAGEN, Rodolfo, La cuestión étnica: Algunos proble-mas teórico-metodológicos. En Antología del curso: La cuestión étnica nacional en la escuela y la comunidad. México, 3a. ed., SEP-UPN, 1997, pp. 25-36.
Bibliografía
• Derecho consuetudinario• En busca de una nación incluyente• El derecho a la diferencia en la lucha por
ser iguales• Comunidad indígena, educación
y legislación
• Políticas educativas: Indigenista bilingüe-bicultural intercultural
• Pueblos indígenas, cultura y educación• La cultura, la comunidad, la escuela
y el aula• Grupos étnicos, nación• Sociedades contemporáneas
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Línea antropológico-lingüística
Tema
• APPEL R. y P. Muysken, Lengua e identidad. En Antología del curso: Lenguas, grupos étnicos y sociedad nacional, México, 3a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 112-119.
• BARRERA, Abel, Ritualidad y poder entre los nahuas de la montaña de Guerrero. En Antología del curso: Identidad étnica y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 116-121.
• ECKART, Boege, La región étnica dentro de la dinámica económica nacional. En Antología del curso: Identidad étnica y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 99-115.
• MOLINA Cruz, Mario, Migración de Yalaltecos y transporta-ción de la identidad zapoteca a la ciudad. En Antología del curso: Identidad étnica y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 122-138.
• PÉREZ Ruiz, Maya Lorena, Algunas reflexiones en torno a la investigación de la identidad étnica y la identidad nacional. En Antología del curso: Identidad étnica y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 80-98.
• PORTAL, Ma. Ana, El mito como síntesis de la identidad cultural. En Antología del curso: Identidad étnica y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 73-78.
• RAMOS, José Luis, Nombre, santo y seña: Algunas considera-ciones sobre la identidad étnica. En Antología del curso:Identidad étnica y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 67-72.
• SIERRA, Ma. Teresa, Identidad étnica en las prácticas discursi-vas. En Antología del curso: Lenguas, grupos étnicos y socie-dad nacional. México, 3a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 120-126.
• SULCA, Edgar, Notas para una aproximación a la teoría de la identidad. En Antología del curso: Identidad étnica y educa-ción indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 55-66.
• VÁZQUEZ Palacios, Felipe, Identidad, lengua y campesinos en Zongolica. En Antología del curso: Identidad étnica y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 139-148.
• FERREIRO, Emilia, Diversidad y Proceso de Alfabetización. En Antología del curso: Lenguas, grupos étnicos y sociedad nacional. México, 3a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 128-141.
• LÓPEZ, Luis Enrique, La naturaleza del lenguaje. En Antología del curso: Cultura y educación. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 77-95.
• VON GLEICH, Utta, Lengua materna. En Antología del curso: Lenguas, grupos étnicos y sociedad nacional. México, 3a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 103-106.
Bibliografía
• Lengua e identidad en contextos bilingües• Categoría de identidad• Niveles y formas de expresión de
la identidad• Identidad indígena e identidad nacional
• Lengua, cultura, escuela indígena; bilingüismo y educación
• Relación entre lengua y educación• Contextos bilingües; lengua, formas de
organización e identidad indígena• Plurilingüismo y alfabetización
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Línea antropológico-lingüística
Tema
• AGUIRRE Beltrán, Gonzalo, Formas de Gobierno. En Antolo-gía del curso: Relaciones interétnicas y educación indígena. México, 2a. ed. SEP-UPN, 1997, pp. 36-43.
• BONFIL Batalla, Guillermo, Notas sobre civilización y proyecto nacional. En Antología del curso: La cuestión étnica nacional en la escuela y la comunidad. México, 3a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 67-77.
• DE LA TORRE Yarza, Rodrigo, Lengua y comunidad indígena: Un caso en el municipio de Tepoztlán, Morelos. En Antología del curso: La cuestión étnica nacional en la escuela y la comunidad. México 3a. ed., SEP-UPN, 1998, pp.100-114.
• HERNÁNDEZ Navarro, Luis, Ciudadanos iguales, ciudadanos diferentes: La nueva lucha india. En Antología del curso: Relaciones interétnicas y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1997 pp. 168-178.
• MEDINA, Andrés, La etnografía de México: Un cambiante y milenario mosaico de lenguas y culturas. En Antología del curso: La cuestión étnica nacional en la escuela y la comuni-dad. México, 3a. ed., SEP-UPN, 1997, pp. 50-61.
• MODIANO, Nancy, Las escuelas en operación. En Antología de curso: La cuestión étnica nacional en la escuela y la comunidad. México, 3a. ed., SEP-UPN, 1997, pp. 115-133.
• CORONADO, Suzán Gabriela, Formas de comunalidad y resistencia lingüística. En Antología del curso: La cuestión étnica nacional en la escuela y la comunidad. México, 3a. ed., SEP-UPN, 1997, pp. 90-99.
• ECKART, Boege, La política estatal del lenguaje: la escuela. En Antología del curso: La cuestión étnica nacional en la escuela y la comunidad. México, 3a. ed., SEP-UPN, 1997, pp. 132-134.
• MONTALUISA, Luis, Comunidad y Escuela. En Antología del curso: El campo de lo social y la educación indígena 1. México, SEP-UPN, 1997, pp. 162-169.
• PLUCKROSE, Henry, Perspectivas centradas en la escuela. En Antología del curso: El campo de lo social y la educación indígena II. México, SEP-UPN, 2000, pp. 137-180.
• APPEL, R. y P. Muysken, Tipos de enseñanza bilingüe. En Antología del curso: Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita II. México, 2a. ed., SEP-UPN, 2000, pp. 115-120.
• CORONADO, Suzán Gabriela, El bilingüismo como alternativa frente a la diversidad. En Antología del curso: Lenguas, grupos étnicos y sociedad nacional, 3a. ed., México, SEP-UPN, 1998, pp. 60-68.
Bibliografía
• Indios e indigenismo en México• Diferencias y derechos étnicos• Grupos étnicos indígenas• Proyectos de nación en México
• Comunidad indígena, entorno sociocultural, expresiones culturales en el aula
• El trabajo docente• Diversidad lingüística• Tipos de enseñanza bilingüe• Adquisición de L1 y L2 Situaciones
comunicativas
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Línea antropológico-lingüística
Tema
• VON GLEICH, Utta, Diferencias entre la adquisición natural de la L1 y el aprendizaje escolar de la L2. En: Antología del curso: Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita II. México, 2a. ed., SEP-UPN, 2000, pp. 75-86.
• ACEVEDO, María Luisa, Los niños indígenas. En Antología del curso: Identidad étnica y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 177-192.
• DELVAL, Juan, El mundo de lo social: Las relaciones con los otros. En Antología del curso: El campo de lo social y la edu-cación indígena 1. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1997, pp. 10-24.
• CAMILLONI, Alicia W. y M. L. Levitas, Elementos para una didáctica de las ciencias sociales. En Antología del curso: El campo de lo social y educación indígena 1. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1997, pp. 61-64.
• ARREDONDO, Martiniano, Consideraciones sobre la enseñanza de las ciencias sociales. En Antología del curso: El campo de lo social y educación indígena I. 2a. ed., SEP-UPN, 1997, pp. 59-52.
• MOLINARI, María Sara y María Luisa Acevedo, El anciano indígena. En Antología del curso: Identidad étnica y educación indígena. México, 2a. ed. SEP-UPN, 1998, pp. 193-203.
• ACEVEDO, María Luisa, Los niños indígenas. En Antología del curso: Identidad étnica y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 177-192.
• CISNEROS, Erasmo, Formas de transmisión cultural entre los grupos indígenas mexicanos. En Antología del curso: Cultura y educación, 3a. ed. México, SEP-UPN, 1998, pp. 53-72.
• PARADISE, Ruth, El conocimiento cultural en el salón de clases: niños indígenas y su orientación hacia la observación. En Antología del curso: Cultura y educación. México, 3a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 131-141.
• APPEL, R. y P. Muysken, Lengua e identidad. En Antología del curso: Lenguas, grupos étnicos y sociedad nacional. México, 3a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 112-119.
• PALACIOS, Alfredo, Xixiltón: Paraje de ilusiones y experiencias. En Antología del curso: Identidad étnica y educación indígena. México, 2a. ed., SEP-UPN, 1998, pp. 150-176.
Bibliografía
• Transmisión y apropiación del conocimiento cotidiano, aprendizaje y enseñanza en el contexto cultural
• La expresión de la cultura en la comunidad• Interacción escolar• Transmisión y apropiación de conocimiento
en las comunidades indígenas en el aula
• Lengua materna e identidad
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Metodológica
Tema
• ELLIOT John, Investigación en el aula: ¿Ciencia o sentido común? En Antología del curso: Metodología de la Investiga-ción I. México, 3a. ed., 1998 pp. 141-146.
• RODRIGO, Ma. José, El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿Un solo constructivismo o tres? En Antología del curso: Metodología de la Investigación I. México, 3a. ed., 1998, pp.175-179.
• UPN. Presentación e Introducción, en Guía de Trabajo del curso: Metodología de la Investigación I. México, 3a. ed., 1998, pp. 4-9.
• DE SCHUTTER, Antón, El proceso de la investigación participa-tiva. En Antología del curso: Metodología de la Investigación V. 3a. ed., 1998, pp. 67-79.
• FIERRO, Cecilia, Una invitación a reflexionar sobre nuestra práctica docente. En Antología del curso: Metodología de la Investigación II. 3a. ed., 2000, pp. 61-68.
• GERSON, Boris, Observación participante y diario de campo. En Antología del curso: Metodología de la Investigación II. 3a. ed., 2000, pp. 77-109.
• TOSCANO, José Martín, Un recurso para cambiar la práctica: El diario del profesor. En Antología del curso: Metodología de la Investigación I. 3a. ed., 2000, pp. 68-77.
• KEMMIS, S. y Mctaggart, R. Determinación de un tema. La tabla aristotélica de invención. En: Antología del curso: Metodología de la Investigación IV. México, 3a. ed., 2000, pp. 86-99.
• SÁNCHEZ Puente, Ricardo, Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación. En Antología del curso: Metodología de la Investigación IV. México, 3a. ed., UPN, D.F., 2000, pp. 6-20.
• ELLIOT, John, El problema de la teoría y la práctica. En Antología del curso: Metodología de la Investigación IV. 3a. ed., 2000, pp. 58-62.
• ARIAS Ochoa, Marcos Daniel, El diagnóstico pedagógico. En Antología del curso: Metodología de la investigación III. México, 3a. ed., 2000, pp. 32-41.
• ASTORGA, A. y Van del Bill, Bart, Características generales del diagnóstico. En Antología del curso: Metodología de la investigación III. 3a. ed., 2000 pp. 12-19.
Bibliografía
• El saber del maestro sobre su práctica docente
• El conocimiento cotidiano y el conocimiento científico
• Proceso cíclico de la Investigación participativa
• Problemática-diagnóstico• Planteamiento del problema• Selección de técnicas y recolección
de datos• Sistematización• Propuesta y evaluación
• Técnicas de indagación: Observación participante Diario del profesor Entrevista participativa
• La preocupación temática y la teoría
• Elementos del diagnóstico pedagógico:• Identificación del problema• Recuperación de saberes• Sistematización de la información• Conceptualización• Contextualización• Problema áulico• Informe del diagnóstico
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Metodológica
Tema
• ARIAS Ochoa, Marcos Daniel, La propuesta de acción en la línea metodológica. En Antología del curso: Metodología de investigación V. UPN, 2002, pp. 117-137.
• FIERRO, Cecilia, Una invitación a reflexionar sobre nuestra práctica docente y su entorno. En Antología del curso: Meto-dología de la investigación II. UPN, 3a. ed., 2000, pp.61-68.
• KEMMIS, Stephen y Mctaggart, Robín, Determinación de un tema. La tabla aristotélica de invención, Cómo planificar la investigación-acción. En Antología del curso: Metodología de la investigación VI. 3a. ed., México, 2000, pp. 86-99.
• SÁNCHEZ Puente, Ricardo, Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación. En Antología del curso: Metodología de la investigación IV. México, 3a. ed., UPN, D.F., 2000, pp. 6-20.
• DELGADILLO, Francisca Elia y Arias Ochoa, Marcos Daniel, Algunos elementos sobre la forma como se desarrolló el diagnóstico. Curso: La escuela primaria. Metodología de la investigación III, 2a. ed., 2000, pp. 47-58.
• LÓPEZ, María de los Ángeles et al., El desarrollo profesional de los docentes en una escuela primaria. En Antología del curso: Metodología de la investigación III, 2a. ed., 2000, pp. 96-113.
• AVILES Q., Ma. Victoria et al., Hacia la formalización de la propuesta pedagógica. En Guía de trabajo del curso: Tendencias en el campo de conocimiento de la naturaleza, México, 2000, pp. 21-27.
• MILLÁN D., Ma. Guadalupe et al., Lineamientos mínimos para orientar la elaboración de la propuesta. En Guía de estudio del curso: Matemáticas y educación indígena III. México, UPN, 2000, pp. 12-19.
• JORDÁ, Jani y María del Carmen López, Recomendaciones para la formalización de la propuesta pedagógica en el campo de lo social. En Antología del curso: El Campo de lo social y la educación indígena III. México, 1998, pp. 173-184.
• SALINAS, Gisela et al., Taller para la formalización de una propuesta pedagógica para la enseñanza o el aprendizaje de algún aspecto, habilidad, conocimiento o actitud de la L1, la L2 o ambas en preescolar o primaria indígena. En: Antología del curso: Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita III, Guía del estudiante. México, 2000, pp. 16-24.
Bibliografía
• Elementos metodológicos de la propuesta pedagógica:
• Problematización de la práctica docente• Diagnóstico pedagógico• Contextualización de la práctica docente• Fundamentación teórica• Elaboración de la propuesta
• Valoración de la "preocupación temática":• Recuperación de saberes• Problemática-diagnóstico• Problema• Contextualización• Teorización• Problema concreto y real del aula
• La construcción de la propuesta pedagógica
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La lengua
Tema
• MAJCHRZAK, Irena, Ejercicios de lectoescritura. Alfabetización a partir del nombre propio. Curso: Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita III. México, UPN, 1991, pp. 210-244.
• MAJCHRZAK, Irena, Ejercicios de lectoescritura. Alfabetización a partir del nombre propio. Curso: Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita III. México, UPN, 1991, pp. 210-244.
• CASSANY, Daniel et al., Las habilidades lingüísticas. Curso: Enseñar Lengua, Grao, 1998, pp. 100-298.
• MAJCHRZAK, Irena, El nombre propio, enlace natural entre un ser letrado y el universo de la escritura. Curso: Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita III. México, UPN, 1989, pp. 37-45.
• ZÚÑIGA M., La enseñanza del castellano como segunda lengua. Curso: Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita II. México, UPN 1998, pp. 199-209.
• BORZONE, Manrique Ana Ma., El aprendizaje en interacción. Curso: Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita I. México, UPN, 1994, pp. 107-111.
• DGMDC, La importancia del material didáctico en el proceso educativo. Curso: Modelos para la integración de la educación básica. México, 1998, pp. 126-133.
• GARTON, Alison y Chris Pratt, Interacción social y desarrollo del lenguaje. Curso: Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita I. México, UPN, 1991, pp. 113-126.
• KALMAN, Judith, ¿Se puede hablar en esta clase? Lo social de la lengua escrita y sus implicaciones pedagógicas. Curso: Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita II. México, UPN, 1996, pp. 157-163.
• NICOLAO, Pilar. Comunicación y juego. Usos del lenguaje infantil en diferentes situaciones de juego. Curso: Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita I. México, UPN, 1996, pp.102-105.
• SEP. Español, Enfoque. Plan y programa de estudio de educación básica, primaria, México 1993. Curso: Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita I. México, UPN, pp. 42-48.
• SEP, Fundamentación. Programa de educación preescolar. México, 1992, pp. 7-15.
• ZÚÑIGA, Madeleine. El uso de la lengua materna en la educación bilingüe. Curso: Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita II. México, UPN, 1998, pp. 179-198, 252-271.
Bibliografía
• Referentes teóricos: Estrategia didáctica• Objetivos• Recursos didácticos• Evaluación• Uso de materiales• Enfoque comunicativo• Competencias comunicativas• Habilidades lingüísticas
• Planes y programas de preescolar y primaria en lo que se refiere a la enseñanza de la lengua
• Procesos de adquisición de la lengua, en preescolar y primaria
• Organización de actividades y contenidos en preescolar y primaria (recuperación de saberes previos)
• Interacciones• comunicativas y desarrollo del lenguaje
(consideración de los contextos)• Evaluación de las actividades de enseñanza
de las lenguas
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La lengua
Tema
• UPN. Una definición de propuesta pedagógica, 1992. Propuestas pedagógicas dictaminadas en el campo de la lengua.
Bibliografía
• Propuesta pedagógica• Fundamentación teórico-metodológica de
la estrategia en el campo de la lengua• Congruencia entre el problema, la estrategia
y el uso de materiales
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Lo social
Tema
• ARREDONDO, Martiniano, Consideraciones sobre la enseñanza de las ciencias sociales. En Antología del curso: El campo de lo social 1. México, UPN, 1994, pp. 49-52.
• JORDÁ, Jani y López Cervantes, Ma. del Carmen, Orienta-ciones para la construcción de la propuesta pedagógica en el campo de lo social. Mecanograma. En Antología del curso: El campo de lo social. México, UPN, 1994, pp. 235-236.
• PARADISE, Ruth, El conocimiento cultural en salón de clases niños indígenas y su orientación hacia la observación. En Antología de curso: El campo de lo social I. México, UPN. 1994, pp. 73-83.
• PLUCKROSE, Henry, Perspectivas centradas en la escuela. En Antología del curso: El campo de lo social y la educación Indígena II, México, UPN, 2a. ed., 1997, pp. 137-180.
• BALE, John, Objetivos de la geografía en los primeros años. Empleo de la localidad. En Antología del curso: El campo de lo social y la educación indígena II. México, UPN, 2a. ed., 1997, pp. 187-203.
• AISEMBERG, Beatriz, ¿Para qué y cómo trabajar en el aula con lo conocimientos previos de los niños?: un aporte de la psicología genética a la didáctica de estudios sociales para la escuela primaria. En Antología del curso: El campo de lo social II. México, UPN, 1997, pp. 26-51.
• ALDEROQUI, Silvia, Una didáctica de lo social: de jardín de infantes a tercer grado. En Antología del curso: El campo de social II. México, UPN, 1997, pp. 58-76.
• BOSCH, Lydia et al., Tendencias actuales en la educación preescolar. En Antología del curso: El campo de lo social I. México, UPN, 1994, pp. 85-101.
• SEP, Plan y programas de estudio de educación primaria (apoyo para primaria), México, 1993.
• SEP, Programa de Educación Preescolar para Zonas Indígenas. DGEI, 1994.
• BENLLONCH, Monserrat, El Aprendizaje de la cooperación. En Antología del curso: El campo de lo social II. México, UPN, 1997, pp. 86-92.
• ASCENCIO, M. et al., La comprensión del tiempo histórico. En Antología del curso: El campo de lo social II. México, UPN, 1997, pp. 127-141.
• MORAN Oviedo, Porfirio. Propuesta de evaluación y acredita-ción del proceso de enseñanza-aprendizaje en la perspectiva de la didáctica crítica. En Antología del curso: El campo de lo social III. México, UPN, 2000, pp. 247-263.
• POZO, Juan I. Conocimientos previos y aprendizaje escolar. En Antología del curso: El campo de lo social II. México, UPN, 1997, pp. 23-25.
Bibliografía
• Identificación de problemas en el campo de lo social
• Concepción de la estrategia metodológico-didáctica en el campo de lo social
• Didáctica en la enseñanza del campo de lo social en primaria
• Didáctica en la enseñanza del campo de lo social en preescolar
• Enfoque de la enseñanza de la Historia, Geografía y Civismo
• Propósitos para la enseñanza de la Historia, Geografía y Civismo
• Etapas de lo social:• Piaget, etapas del desarrollo social• Vigotsky, zona de desarrollo próximo• Planeación, evaluación: diagnóstica,
formativa y sumativa
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Lo social
Tema
• JORDÁ, Jani y M. Tepos, Recomendaciones para la formaliza-ción de la propuesta pedagógica en el campo de lo social. En Antología del curso: El campo de lo social III. México, UPN, 2000, pp. 132-143.
• JORDÁ, Jani y López, Ma. del Carmen, Orientaciones para la construcción de la propuesta pedagógica en el campo de lo social. En Antología del curso: El campo de lo social I. México, UPN, 1994, pp. 269-274.
Bibliografía
• Identificación del problema• Elaboración de alternativas de solución• Elaboraciones conceptuales y explicaciones
en torno a la problemática y a las estrategias metodológico-didácticas
• Integración y coherencia de los elementos que constituyen una propuesta pedagógica
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La naturaleza
Tema
• RAMÍREZ Silva, Alonso, El campo de conocimiento de la naturaleza. En Antología del curso: Introducción al campo de conocimiento de la naturaleza, 2a. ed., México, UPN, 1997, pp. 50-60.
• ARANA, Federico, Las aventuras de maese Redi. En Antología del curso: Introducción al campo de conocimiento de la naturaleza. México, UPN, 2a. ed., 1997, pp. 69-82.
• BONFIL Batalla, Guillermo, La naturaleza humanizada. En Antología del curso: Introducción al campo de conocimiento de la naturaleza. México, UPN, 2a. ed., 1997, pp. 169-197.
• CAÑAL, Pedro et al., Formas de relación con el entorno, En Antología del curso: Introducción al campo de conocimiento de la naturaleza. México, UPN, 2a. ed., 1997, pp. 215-226.
• MONTALUISA Chasiquisa, Luis, Los conocimientos indígenas sobre la naturaleza. En Antología del curso: Introducción al campo de conocimiento de la naturaleza. México, UPN, 2a. ed., 1997, pp. 147-154.
• SEP, Una pregunta biológica. En Antología del curso:Introducción al campo de conocimiento de la naturaleza. México, UPN, 2a. ed., 1997, pp. 83-87.
• ARCÁ, M. et al. Nosotros y el ambiente que nos rodea. En Antología del curso: Introducción al campo de conocimiento de la naturaleza. México, UPN, 2a. ed., 1997, pp. 198-203.
• BENLLOCH, Montse. Interacciones y actividades de conoci-miento físico en el parvulario y Una propuesta de intervención pedagógica: Trabajar mediante tres tipos de actividades. En: Antología del curso: Introducción al campo de conocimiento de la naturaleza. México, UPN, 2a. ed., 1997, pp. 227-229.
• GUTIÉRREZ Vázquez, Juan Manuel, La enseñanza de las Ciencias naturales en educación primaria y preescolar. En: La escuela y las Ciencias naturales, Memoria del Seminario Taller. México, CIDEM, s/p.
• MORENO, Monserrat, Parvulario: El pensamiento intuitivo. En Antología del curso: Introducción al campo de conocimiento de la naturaleza. México, UPN, 2a. ed., 1997, pp. 126.
• FUMIGALLI, Laura, La enseñanza de las Ciencias naturales en el nivel primario de educación formal. Argumentos a su favor. En: Didáctica de las Ciencias naturales, aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós, pp. 15-35.
• GUTIÉRREZ Vázquez, Juan Manuel, Reflexión sobre la en-señanza de las Ciencias naturales en la escuela primaria. En Antología del curso: Introducción al campo de conocimiento de la naturaleza. México, UPN, 2a. ed., 1997, pp. 225-246.
Bibliografía
• Noción del campo de la naturaleza
• Formas de acercamiento y construcción de conocimiento sobre la naturaleza
• Importancia de la enseñanza de las Ciencias naturales en preescolar
• Importancia de la enseñanza de las Ciencias naturales en primaria
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La naturaleza
Tema
• CANDELA M., Ma. Antonia. Investigación y desarrollo en la enseñanza de las Ciencias naturales. En Antología del curso: Tendencias de enseñanza en el campo de conocimiento de la naturaleza III. México, UPN-SEP, 2a. ed., 1998. pp. 31-43.
• CANDELA M., Ma. Antonia, De la lección escrita al salón de clases. En Antología del curso: Tendencias de enseñanza en el campo de conocimiento de la naturaleza. México, UPN-SEP, 1994, pp. 41-69.
• SANMARTI, Neus et al., Los Procedimientos. En Antología del curso: El desarrollo de estrategias didácticas para el campo de conocimiento de la naturaleza. México, UPN-SEP, 1993, pp. 123-130.
• PIAGET, Jean. Introducción: Los problemas y los métodos y Reglas destinadas a la interpretación de los resultados. En Antología del curso: El desarrollo de estrategias didácticas para el campo de conocimiento de la naturaleza. México 2a. ed., UPN-SEP, 1998, pp. 52-61.
• REDMAN, Stewart et al. Ciencia para los niños y sus maestros, En Antología del curso: Introducción al campo de conocimiento de la naturaleza, México, UPN, pp.70-74.
• DIETSCHY Scheiterle, Annette, Metodología. En Antología del curso: El desarrollo de estrategias didácticas para el campo de conocimiento de la naturaleza, México, UPN-SEP, 1993, pp. 235-248.
• ORTLEB, Edward, Estrategias educativas para la enseñanza de ciencias a estudiantes de diversos ambientes culturales. En Antología del curso: El desarrollo de estrategias didácticas para el campo de conocimiento de la naturaleza. México, UPN-SEP, 1993, pp. 131-139.
• SMITH, Murray, Un modelo para la enseñanza de la ciencia a niños indígenas. En Antología del curso: El desarrollo de estrategias didácticas para el campo de conocimiento de la naturaleza, México, UPN-SEP, 1993, pp. 141-149.
• LÓPEZ, Carme, Arturo Nogueral y Pía Vilarrubias, Evaluación y calificación. En Antología del curso: Tendencias de enseñanza en el campo de conocimiento de la naturaleza. México, UPN, 2a. ed., 1998, pp. 131-134.
• SEP, Sugerencia para la evaluación de Ciencias Naturales. Curso: La evaluación educativa en la educación primaria. México, PARE, 1995 pp. 151-118.
• Sin autor, ¡Ay mamacita! ¡Los exámenes!, En Antología del curso: Tendencias de enseñanza en el campo de conocimiento de la naturaleza. México, UPN, 2a. ed., 1998. pp. 135-137.
Bibliografía
• Enfoques teóricos de la enseñanza de las Ciencias naturales
• Definición y formas de recuperación de las ideas previas de los niños
• Forma de organización para la enseñanza de las Ciencias naturales en diversos ámbitos culturales
• Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje
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La naturaleza
Tema
• PORLAN, Rafael y J. Martín, El diario como instrumento para detectar problemas y hacer explícitas las concepciones. En Antología del curso: El desarrollo de estrategias didácticas para el campo de conocimiento de la naturaleza. México, UPN-SEP, 1993, pp. 277-293.
• AVILÉS Quezada, Ma. Victoria y Ma. Guadalupe Eugenia Chediac Oseguera, Tendencias de enseñanza en el campo de conocimiento de la naturaleza, Guía de trabajo. México, SEP-UPN, 2000, pp. 21-27.
• Propuestas pedagógicas dictaminadas en el campo de la naturaleza.
• AYMERICH, Carme y M. Aymerich, La función tónica. Diálogo Tónico. En Antología del curso: Tendencias de enseñanza en el campo de conocimiento de la naturaleza III. Guía de estudio y Antología de octavo semestre, México, 2a. ed., UPN-SECH, 1998. pp. 53-60.
• BOJORQUEZ, Castro, Luis et al., ¿Qué es la educación ambiental? En Antología del curso: Tendencias de enseñan-za en el campo de conocimiento de la naturaleza. Guía de trabajo y Antología básica de octavo semestre, México, UPN-SEP 1994, pp. 169-188.
• Grupo Bártulos, El aula como espacio. En Antología del curso: Tendencias de enseñanza en el campo de conocimiento de la naturaleza. México, UPN, 2a. ed., 1998, pp. 127-130.
• CANDELA, M., Ma. Antonia, Investigación y desarrollo en la enseñanza de las Ciencias naturales. En Antología del curso: Tendencias de enseñanza en el campo de conocimiento de la naturaleza. México, UPN 2a. ed., 1998, pp. 73-99.
• GINER, G. Antonio y R. Urios, Talleres y rincones. En Antología del curso: Tendencias de enseñanza en el campo de conocimiento de la naturaleza. México, UPN, 2a. ed., 1998, pp.125 y 126.
• MARTÍNEZ, L., Elvira et al., Ejercicios globalizados de plástica y psicomotricidad en preescolar. En Antología del curso: Tendencias de enseñanza en el campo de conocimiento de la naturaleza. México, 2a. ed., UPN, 1998, pp. 55-57.
• SEP, Plan y programas de estudio de educación primaria. México, 1993. (Apoyo para primaria).
• SEP, Programa de educación preescolar para zonas indígenas, SEP-DGEI, 1994. (Apoyo para preescolar).
Bibliografía
• Registro sistemático del proceso de enseñanza en el aula
• Profundización en la fundamentación de la propuesta pedagógica
• Tendencias en la enseñanza de las Ciencias naturales
• Posturas conceptuales y metodológicas en la enseñanza de las ciencias en preescolar y primaria
• Aspectos estéticos y lúdicos en las relaciones del niño con la naturaleza
• Formalización de la propuesta pedagógica en el campo de la naturaleza
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La Matemática
Tema
• PASEL, Susana, El rol del docente y el rol del alumno en el taller. Curso: Matemáticas y educación indígena III. México, 1998, pp. 44-48.
• Varios autores, Matemáticas para comprar y vender, y Mate-máticas y educación indígena I. México, UPN, 1997, pp 336.
• RUÉ, Joan, Talleres, ¿Actividad o proyecto? Curso: Materna educación indígena I. México, UPN, 1997 pp. 288-293.
• GÁLVEZ, Grecia, Elementos para el análisis del fracaso escolar en Matemáticas. Curso: Matemáticas y educación indígena. México. UPN, 1997, pp. 37-49.
• QUINTIL Castrejón, Juan, La matemática vista desde un aula de primaria. Curso: Matemáticas y educación indígena I. México 1997, pp. 51-60.
• ÁVILA, Alicia y Muñoz, Óscar, ¿Cómo ayudar a los niños en su aprendizaje matemático? Curso: Matemáticas y educación indígena I. México, UPN, 1997, pp. 74-81.
• CASTRO, Martínez, Encarnación et al., Los objetivos del aprendizaje de la aritmética. Curso: Matemáticas y educación indígena I. México, UPN, 1997, pp. 115-124.
• ALDAZ, Isaías, Cultura y educación matemática. Algunas actividades de los mixes de Cacalotepec relacionadas con las Matemáticas. Un acercamiento a su cultura. Curso: Mate-máticas y educación indígena I. México, UPN, 1997, pp. 126-177.
• JURADO, Cristina, Marcos referenciales. Curso: Matemáticas y educación indígena I. UPN, 1997, pp. 261-282.
• BLOCK, David y Dávila, Martha, La matemática expulsada de la escuela. Curso: Matemáticas y educación indígena II. México, UPN, 1997, pp. 432-450
• PUJOL, Ma. Antonieta, Un método de aprendizaje. Curso: Matemáticas y educación indígena I. México, UPN, 1997, | 257.
• RUÉ, Joan, Talleres, ¿actividad o proyecto? Curso: Matemáticas y educación indígena I. México, UPN, 1997 pp. 288-293
• BALBUENA, Hugo et al., Las operaciones básicas en losnuevos libros de texto. Curso: Matemáticas y educación indígena. México, UPN, 1997, pp. 241-255.
• MAZA Gómez, Carlos, Enseñanza de la multiplicación y división. Curso: Matemáticas y educación indígena II. México, UPN, 1997, pp. 276-324.
Bibliografía
• El taller laboratorio de Matemáticas
• Elementos que inciden en el aprendizaje de las Matemáticas
• Aspectos por considerar en la enseñanza de las Matemáticas
• Etnomatemáticas
• Taller laboratorio
• Las operaciones
• La multiplicación y división
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La Matemática
Tema
• LINARES, Salvador y Sánchez, Victoria, Las fracciones: diferentes interpretaciones. Curso: Matemáticas y educación indígena II. México, UPN, 1997, pp. 375-413.
• CARRAHER, Terezinha, En la vida diez, en la escuela cero. Curso: Matemáticas y educación indígena I. México, UPN, 1997, pp. 61-73.
• JIMÉNEZ, Fernando, Al revés. Curso: Matemáticas y educación indígena I. México, UPN, 1997, pp. 257-260.
• MARTÍN, Gloria, Matemáticas para la vida. Curso: Matemáticas y educación indígena I. México, UPN, 1997, pp. 451-470.
• VILLAVICENCIO, Obillis, Martha, Diseño e implementación de la alternativa metodológica. Curso: Matemáticas y educación indígena II. México, UPN, 1997, pp. 220-256.
• ESPINOZA, Hugo, El rol de un laboratorio de Matemáticas en un proyecto de desarrollo. Curso: Matemáticas y educación indígena I. México, UPN, 1997, pp. 316-327.
• Varios autores, Matemáticas para comprar y vender. Curso: Matemáticas y educación indígena I. México, UPN, 1997, pp. 332-336.
• RUÉ, Joan, Talleres, ¿actividad o proyecto? Curso: Matemáticas y educación indígena I. México, UPN, 1997 pp. 288-293.
• BROUSSEAU, G., Situaciones didácticas. Curso: Matemáticas y educación indígena II. México, UPN, 1997, pp. 99-110.
• VIERA, Ana María, Implicaciones didácticas. De la teoría a la práctica. Curso: Matemáticas y educación indígena II. México, UPN, 1997, pp. 495-510.
• VIERA, Ana Ma., ¿Que contenidos trabajar? Curso: Mate-máticas y educación indígena II. México, UPN, 1997, pp. 485-494.
• ALDAZ, Isaías, Jugar. Curso: Matemáticas y educación indígena III. México, UPN, 1998, pp. 124-13
• Ortega, Rosario, Jugando se aprende. Curso: Matemáticas y educación indígena III. México, UPN, 1998, pp. 140-147.
• CARRILLO Yáñez, J., La resolución de problemas en matemá-ticas, ¿cómo abordar su evaluación? Curso: Matemáticas y educación indígena III. México, UPN, 1998, pp. 211-215.
Tema
• Las fracciones
• Elementos que inciden en el aprendizaje de las Matemáticas
• Etnomatemáticas, educación escolar y contextos interculturales
• El taller-laboratorio como estrategias de formación para la elaboración de las estrategias pedagógicas
• La estrategia metodológica didáctica y su fundamentación
• El juego como estrategia didáctica
• Evaluación
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La Matemática
Tema
• GARCÍA, J., Eduardo, ¿Porqué investigar en el aula? Curso: Matemáticas y educación indígena I. México, UPN, 1997, 343.
• VIERA, Ana Ma., ¿Qué elementos deben considerarse? Curso: Matemáticas y educación indígena I. México, UPN, 1997, 357.
• CARRILLO, Yánez, J., La resolución de problemas mal, ¿cómo abordar su evaluación? Curso: Matemáticas y e indígena III. México, UPN, 1998, pp. 211-215.
• MARTÍN, Gloria, Matemáticas para la vida. Curso: Matemáticas y educación indígena II. México, UPN, 1997, pp. 451-470.
• LOVELL, K., Formación del concepto. Curso: Matemáticas y educación indígena III. México, UPN, 1998, pp. 203-209.
• SANTOS Trejo, L. M., La resolución de problemas: Elementos para una propuesta en el aprendizaje de las Matemáticas. Matemáticas y educación indígena III. México, UPN, 1991 202.
• ALDAZ, Isaías, Jugar. Curso: Matemáticas y educado III. México, UPN, 1998, pp. 124-133.
• CASTELNUOVO, Emma, La clase como laboratorio de didáctica matemática. Curso: Matemáticas y educación indígena UPN, 1998, pp. 78-87.
• MAYLES R., Janet K., Resolución de problemas a través del juego Curso: Matemáticas y educación indígena II. México, pp. 37-43.
• ORTEGA, Rosario, Jugando se aprende. Curso: Matemáticas y educación indígena III. México, UPN, 1998, pp. 140-147
• BLOCK, David, Comparar, igualar, comunicar en preescolar. Análisis de situaciones didácticas. Curso: Matemáticas y educación indígena II. UPN, México, 1997, pp. 56-68.
• Instructivo de titulación Licenciatura en Educación Preescolar y Licenciatura en Educación Primaria para el Medio Indígena. UPN, 31 de enero de 2002.
• Propuestas Pedagógicas ya dictaminadas.• UPN, Metodología. Curso: Matemáticas y educación indígena
III. Guía de trabajo. México, 2000, pp. 9-11.• UPN, Unidad II: Lineamientos para orientar la elaboración
de la Propuesta Pedagógica. Curso: Matemáticas y educación indígena III. Guía de trabajo. México, 2000, pp. 18-22.
Bibliografía
• Identificación del problema
• Los fundamentos de la resolución de problemas matemáticos
• Estrategias didácticas matemáticas
• Propuestas pedagógicas
3939
Catálogo de unidades y subsedes de la UPN
Estado Unidades Subsedes
Baja California 022 Tijuana
041 Campeche
02 Ensenada
03 San Quintín
04 Hecelchakán
04 Palenque
05 San Cristóbal
08 Jitotol
09 Ocosingo
10 Las Margaritas
01 Motozintla
04 Creel
02 Guachochi
01 Chilapa
01 Ometepec
02 Ayutla de los Libres
01 Huejutla
03 Tulancingo
04 Ixmiquilpan
05 Tenango de Doria
04 Cuautitlán
13 Tuxpan de Bolaños
03 Ixtlahuaca
01 Pátzcuaro
01 Cherán
05 La Placita
071 Tuxtla Gutiérrez
072 Tapachula
081 Chihuahua
083 Parral
101 Durango
121 Chilpancingo
122 Acapulco
123 Iguala
124 Tlapa de Comonfort
131 Pachuca
143 Autlán
145 Zapopan
151 Toluca
161 Moreda
162 Zamora
163 Uruapan
164 Zitácuaro
Campeche
Chiapas
Chihuahua
Durango
Guerrero
Hidalgo
Jalisco
Estado de México
Michoacán
GU
ÍA
UP
N-L
EP
EP
MI
40
Morelos
Nayarit
Oaxaca
Puebla
Querétaro
Quintana Roo
San Luis Potosí
Sinaloa
Sonora
Tabasco
Veracruz
Yucatán
171 Cuernavaca
181 Tepic
221 Querétaro
231 Chetumal
242 Ciudad Valles
253 Los Mochis
262 Navojoa
271 Villahermosa
303 Poza Rica
304 Orizaba
305 Coatzacoalcos
311 Mérida
213 Tehuacán
212 Teziutlán
211 Puebla
203 Ixtepec
202 Tuxtepec
201 Oaxaca
02 Zacatlán
03 Huauchinango
05 Zacapoaxtla
06 Cuetzalan
08 Chignahuapan
01 San Juan del Río
01 Felipe Carrillo Puerto
02 Tamazunchale
06 Tancahuitz
01 Huatabampo
03 Ciudad Obregón
01 Chicontepec
02 Papantla
03 Tantoyuca
04 Huayacocotla
02 Zongolica
04 Valle de Uxpanapa
01 Tekax
02 Valladolid
02 San Juan Ixcaquixtla
01 Matías Romero
09 Jamiltepec
08 Huautla de Jiménez
03 Tlaxiaco
02 Huajuapan de León
Unidades SubsedesEstado
4141
Catálogo de lenguas
51. Náhuatl o Mexicano52. Névome53. Ngigua
54. Ocuilteco55. Otomangue56. Otopame
57. Paipai58. Pame59. Pápago60. Pima61. Pimana62. Popoloca63. Popoluca64. Purépecha o Tarasco
65. Quiche66. Quicheana-mameana
67. Rarámuri
68. Seri
69. Tacaneco70. Tacuate71. Taracahita72. Teco73. Tectiteco74. Ténec75. Tepecano76. Tepehua77. Tepehuán78. Tepehuano79. Tequistlateca80. Tlahuica81. Tlapaneco82. Tojolabal83. Totonaca84. Triqui85. Tuzanteco86. Tzeltal87. Tzotzil
88. Uspanteco
89. Yaqui90. Yoreme91. Yumana92. Yutonahua
93. Zapoteco94. Zoque
01. Aguacateco02. Algoquina03. Amuzgo
04. Cahita05. Cakchiquel06. Cocopa07. Cochimí08. Cora09. Corachol10. Cucapá11. Cuicateco
12. Chatino13. Chichimeco Jonaz14. Chinanteco15. Chochimí16. Chocho17. Chocholteco18. Chol19. Cholano20. Chontal de Oaxaca o Slijuala xanuk21. Chontal de Tabasco o Yokot'an22. Chortí23. Chuj
24. Español
25. Guarijío o Varijío
26. Hña hñu u Otomí27. Hokano28. Huasteco29. Huave30. Huichol
31. Itzá32. Ixcateco33. Ixil
34. Jacalteco
35. Kanjobal36. Kekchí37. Kikapú38. Kiliwa39. Kumiai
40. Lacandón41. Mame42. Matlatzinca43. Maya44. Mayo45. Mazahua46. Mazateco47. Mixe48. Mixteco49. Mopán50. Motozintleco o Mochó
A N
O
P
Q
R
S
T
U
Y
Z
C
CH
E
G
H
J
K
L
I
La denominación de las lenguas y su ortografía se elaboraron con base en datos del Instituto
de Estadística y Geografía (inegi).