evaluaciones en línea para web

7/23/2019 Evaluaciones en Lnea Para Web

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EVALUACIONES ENLNEAUNA INNOVACIN EDUCATIVA EN EL MARCO DEL PROGRAMA DE UNA COMPUTADORA POR ALUMNO

Oscar Luaces


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Emilio BolinchesTtulo: Encuentros de a Tres, ao 2014.De la Serie Los Magos.*Acrlico sobre Tela.Dimensiones: 0.50cm. X 1.20cm.

Autor: Oscar Luaces

Impresin:pendienteD.L.:pendiente

Distribucin Gratuita. Prohibida su venta.Administracin Nacional de Educacin Pblica - Plan Ceibal

Evaluaciones en Lnea

Una innovacin educativa en el marco del programa de una computadora por alumno.Montevideo: ANEP, 2014.

ISBN: 978-9974-711-34-1

*Derechos y permiso para la reproduccin de la obra, genti leza del autor.


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Agradecimientos y Reconocimientos

Durante los seis aos de realizacin de evaluaciones en lnea, participaron muchas personas a lasque nos gustara reconocer y agradecer. En primer lugar, sin el apoyo decidido de las autor idadesdel CODICEN y del Consejo de Educacin Inicial y Primaria, esta iniciativa no habra sido posible.En especial reconocer al CODICEN primero presidido por Jos Seoane y luego por Wilson Netto con

quienes tuvimos la oportunidad de discutir los alcances y las limitaciones de este proyecto juntocon la Directora Sectorial de Planicacin Educativa, Graciela Almirn. Tambin al Consejo de Edu-cacin Inicial y Primaria -tanto al anterior integrado por Edith Moraes, Mara Ins Gil y Oscar Gmezy al actual integrado por Hctor Flori t, Irup Buzeti y Mirta Frondoy- quienes han sido impulsores dela profesionalizacin de la gestin. Miguel Brechner fue un decidido promotor de la Evaluacin enLnea desde sus orgenes. l comprendi la lgica de la aceleracin tecnolgica y nos respald enla idea de no comenzar con un piloto y evaluar un grado completo. El apoyo de Ceibal fue constante,en particular la contribucin de Luca Cavada, Leticia Carzoglio e Irene Gonzlez.

Los Inspectores de Educacin Primaria fueron una constante fuente de apoyo y trabajo colabo-

rativo. En cada ciclo, contamos con Inspectores que contribuyeron a discutir las propuestas deevaluacin. En el rea de matemtica: Rosa Lezu, Ana Mara Nova, Lisel Frugone; en CienciasNaturales, Milka Shanon, Silvia Ciffone, Jos Barrios, Yanela Palacio, Luisa Ayerza, Enrique Silveray Virginia Tort y en Lectura Graciela Caballero y Mario Brion. Agradecer particularmente la con-

tribucin de los Inspectores Tcnicos Graciela Armburu, Miguel Umpirrez y Cristina Gonzlez yla Inspectora de zona Dinary Bentancor, los que brindaron su valoracin sobre esta experiencia.

Los equipos del Departamento de Evaluacin de Aprendizajes de la Divisin de Investigacin, Eva-luacin y Estadstica de la Direccin Sectorial de Planicacin Educativa del Consejo DirectivoCentral fueron los encargados en cada ciclo del armado de la evaluacin, de la difusin en todo

el territorio, del anlisis de la tendencia de los resultados y sin duda responsables directos de lacalidad de las propuestas. El equipo de Matemtica: Nicols Alonso, Marlene Fernndez, VivianaGonzlez, Magdalena Romano, Ana Claudia Snchez, Nora Ravaioli, Mercedes Villalba y AliciaBuquet. El equipo de Lectura: Graciela Loureiro, Elizabeth Garca, Andrea Savio, Ana Sosa y NoraVarsi. El equipo de Ciencias: Marcela Arma, Ricardo Indarte, Marisa Arriola, Gabriela Salsamen-di, Gina Prez y Anna Delitti.

Sin la genialidad del ingeniero Sebastin de Almeida, no habra evaluacin en lnea. Su capacidadpara leer la situacin, comprender el entramado institucional y proponer una solucin en Genexus,fue lo que permiti que se hagan miles de evaluaciones por ao. Sebastin comenz a trabajarcomo ingeniero recin recibido en el equipo y fue creando sistemas que permitan dar un saltode calidad en el trabajo regular de una ocina de evaluacin. Luego el sistema lleg a tal nivel decomplejidad, que se hizo necesario el soporte de una empresa especializada.

Los diseadores de la Divisin fueron los que lograron que la evaluacin tuviera una esttica pro-lija. Mientras que Eduardo Cicala fue responsable del diseo de este libro, Julia Castillo ha sidoun aporte constante tanto a la pgina del SEA como a los diseos de la plataforma y los dems

trabajos de la Divisin.

El trabajo de Oscar Luaces ha sido recopilar, analizar y sistematizar la acumulacin de documen-tos, evaluaciones y orientaciones de los ltimos aos, por lo que es dif cil en muchos casos preci-sar la autora de los textos aqu reseados. Es un libro que recoge un tiempo en el desarrol lo de laevaluacin en lnea, con sus aciertos y sus errores.


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7EVALUACIONES EN LNEA. Una innovacin educativa en el marco del programa de una computadora por alumno.

TABLADECONTENIDO

PREFACIO 11

CAPTULO1 | ELMARCOTERICODELAEVALUACINENLNEA 17Es necesario monitorear el aprendizaje de los alumnosa travs de una mirada sistmica? 22La evaluacin con instrumentos impresos 26El anlisis de los datos 29Las evaluaciones en lnea 31Pruebas de formato nico con aplicacin autnoma 32

Test adaptativos informatizados 34Banco de temes 35Potencialidad de las pruebas de aplicacin en lnea 36

Resumen del captulo 1 41


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CAPTULO2 | MARCODEREFERENCIA 43Evolucin de competencias en educacin. Una conceptualizacin necesaria. 46Competencia lectora 49 El proceso lector - Construccin del signicado 50 Lectura literal 50

Lectura inferencial 50 Habilidades metalingsticas: reexiones sobre la lengua 51 La seleccin de contenidos curriculares y de lectura 51 Lo ledo 51 Textos que narran 51 Textos que explican y textos que describen 52 Textos que persuaden 52 Habilidades metalingsticas: reexiones sobre la lengua 52

El referente de evaluacin: la tabla de especicaciones de lectura 53 La tabla de la prueba 53Competencia matemtica 54 Contenidos en Matemtica 56 El referente de evaluacin (la tabla de especicaciones) y la tabla de prueba de Matemtica 59Competencia cientca 62 Contenidos en Ciencias Naturales 64

El referente de la evaluacin (tabla de especicaciones) y la tabla de prueba en el rea de ciencias naturales 66Resumen del captulo 2 68

CAPTULO3 | LACONSTRUCCINDEINSTRUMENTOSDEEVALUACINENLNEA 71a) La conformacin de equipos docentes para redactar actividades de evaluacin 73b) La redaccin de las actividades de evaluacin 75

b.1 temes de mltiple opcin 75

b.2 temes de respuesta construida por el alumno o abiertos 82c) Seleccin de las actividades 84Resumen del captulo 3 87

CAPTULO4 | LAPLATAFORMADEEVALUACIN 89Portales correspondientes a docentes 96Portales correspondientes a tcnicos en evaluacin 97Portal del alumno 101Portal para directores 108



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CAPTULO5 | LAEVALUACINENLNEAUNPROCESODEAPRENDIZAJEINSTITUCIONAL 113Resumen del captulo 5 118

CAPTULO6 | USOSFORMATIVOSDELAEVALUACINENLNEA 121Un ejemplo de reexin grupal sobre resultados de evaluacin en lnea 127La sala docente 127


CAPTULO7 | OPINIONESDOCENTES 143Opiniones referidas al alumno 145Opiniones referidas al maestro 148Opiniones referidas a la evaluacin 154Un cruce de opiniones 165


CAPTULO8 | LAOPININDELCUERPODEINSPECTORES 175Entrevistas a inspectores tcnicos 177



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PREFACIO

El maestro Oscar Luaces fue uno de los pioneros de la Evaluacin Educativa en Uru-guay. Particip en el equipo tcnico de la evaluacin de aprendizajes de 1996, en elequipo de Matemtica de Primaria y fue coordinador del Departamento de Evaluacin

de Aprendizajes hasta su retiro en 2013. Fue testigo y protagonista de los cambios deun campo profesional en formacin. Ni bien se jubil le propuse que escribiera sobre elcambio en el modelo de evaluacin a partir de la introduccin de la evaluacin en lnea.Como tantos otros desafos profesionales, Oscar acept la invitacin y este es el productode su trabajo.

Es difcil ponderar el alcance de la evaluacin en lnea en Educacin Primaria. La historia

de su gnesis muestra que es un ejemplo donde la tecnologa, usada con un n pedag-gico, cambia las reglas de juego de lo existente para crear algo nuevo. No cabe duda quesera imposible realizar ms de 800.000 evaluaciones de aprendizaje1si no se hubiera op-tado por un modelo digital y descentralizado. Realizadas en la forma tradicional supondraimprimir y distribuir 8.000.0002de hojas y miles de horas de trabajo de maestros, paracorregir las actividades, cuya labor no es necesaria cuando las mismas se presentan enel formato de mltiple opcin.

Lo fundamental es incorporar al paisaje de un ao lectivo una evaluacin formativa que

permita articular la discusin local y general sobre la enseanza y el aprendizaje, paramejorar el desempeo de los estudiantes en reas claves del currculum. Esta nueva mo-dalidad incorpora al tradicional enfoque de evaluacin formativa, desarrollado en Uruguay,la utilidad del uso de la tecnologa y los planteos de cambio educativo promovidos porMichael Fullan: la evaluacin en lnea pretende ser un instrumento de dilogo y un recursode apoyo a la docencia a lo largo del ao escolar.

La docencia es una actividad colectiva. Parafraseando el viejo proverbio africano de quese precisa una aldea para criar un nio, se precisa un plantel docente para educar a un

estudiante. No alcanza con tener buenos docentes en algunas instancias del proceso.Lo que se precisa es acuerdos de trabajo, entre planteles docentes, que estipulen lo que

1 Desde el primer ciclo de evaluacin, las instituciones privadas se sumaron a participar en esta iniciativa.2 800.000*10 hojas cada evaluacin= 8.000.000 de hojas.


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quieren lograr y generen instancias signicativas de aprendizaje a lo largo de un perodomucho mayor que el ao lectivo. Disear herramientas de gestin que contribuyan a unamirada compartida por el plantel docente sobre los aprendizajes, es parte del nuevo de-safo de la enseanza.

Lo fundamental de las innovaciones es que se arraiguen en las instituciones, que modelennuevos comportamientos y que cristalicen en nuevas modalidades de gestin. La evalua-cin en lnea no sera posible sin una ex tensa colaboracin entre: el CODICEN; el Consejode Educacin Inicial y Primaria; la Inspeccin Tcnica de Primaria y el Plan Ceibal. Estasinstituciones, desde el primer ciclo en 2009, apoyan decididamente esta iniciativa porconsiderar que contribuye a la profesionalizacin de los maestros. Al nalizar cada ciclode evaluacin, se instaur la costumbre de consultar a los docentes participantes sobresu experiencia y recibir sugerencias y comentarios crticos para mejorar la propuesta. Fuegracias a las respuestas de miles de maestros que se incorporaron a los cuestionarios,que se fueron calibrando el nivel de dicultad de las actividades para una evaluacin quese realiza a mitad de ao y que fuimos incorporando mejoras a la plataforma de formaque ahora las pruebas se pueden pausar y retomar, luego del recreo o al otro da, en casode que sea necesario.

Los inspectores departamentales y zonales tambin han sido actores clave en este pro-ceso. La incorporacin de la mirada regional al avance del aprendizaje a travs de laevaluacin en lnea contribuy a hacer ms analtica la discusin sobre el aprendizaje. Elacompaamiento en las instancias de reexin por escuela es un signo del cambio delrol de inspector, que adems del acompaamiento individual a los maestros, trabaja con

un plantel docente, en una escuela, en el anlisis compartido de las producciones de losestudiantes y las propuestas de evaluacin.

Como innovacin que se gesta desde hace siete aos, es inexorable el cambio a lo largodel tiempo. Lo que comenz como una colaboracin entre la Inspeccin Tcnica y el De-partamento de Evaluacin de los Aprendizajes para realizar una evaluacin en papel quepretenda analizar los niveles de produccin escrita y comprensin lectora en primer ao,fue evolucionando hacia un sistema de evaluacin formativa, en reas fundamentales delcurrculum, que se inicia cuando el estudiante adquiere lectura autnoma (aproximada-

mente en tercero de escuela) y culmina al nalizar el ciclo bsico de educacin media, enlo que comnmente denominamos: una evaluacin de tercero a tercero.

Esta necesidad de abarcar el ciclo de la educacin obligatoria que trasciende los niveleseducativos es esencial para aportar desde la evaluacin una mirada que evidencie la con-tinuidad o discontinuidad de aspectos curriculares en el problema de trnsito entre cicloseducativos. Todos los analistas coinciden que en Uruguay tenemos un problema en latrayectoria educativa de los estudiantes al pasar de la escuela al liceo o escuela tcnica.Los sistemas educativos no deberan tener saltos o discontinuidades ya que el proceso

de aprendizaje de un alumno es nico, como lo recordaba el maestro Julio Castro hacems de sesenta aos. El desafo para una unidad de evaluacin es desarrollar un sistemaque pueda concebir la progresin de la competencia matemtica, la comprensin lectoray la competencia cientca como un continuo que se inicia en educacin primaria y se


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contina en la educacin media. Si bien la evaluacin debe necesariamente alinearse a losprogramas vigentes, tal vez el subproducto ms interesante del sistema creado, es el dehacer emerger los niveles de produccin de los estudiantes en grados contiguos, a part irde actividades transversales que abarcan a ms de un grado.

El docente, al ingresar a su portal, encuentra en pantalla un men a travs del cual puedeacceder tanto a la evaluacin de su grado como a todas las evaluaciones que se han dise-ado para los restantes grados escolares y de media. As, es bueno que un docente vea lapropuesta de evaluacin del grado posterior al que dicta, como tambin informarse sobrelos resultados de los estudiantes del grado anterior en el informe de tendencias. Estaposibilidad que brinda la plataforma es fundamental para favorecer lo que se denominacoherencia vertical del currculum. Hasta dnde empieza la enseanza de un conceptoen un grado y se profundiza en el siguiente? El problema del salto entre sexto y primerode educacin media es un reejo de que la progresin del aprendizaje no est suciente-mente graduada, pero la solucin no est exclusivamente en trabajar en esos grados es-colares sino en la continuidad de la progresin del aprendizaje. Si bien no le correspondea la evaluacin resolver estas cuestiones curriculares, sucesivas evaluaciones formativaspueden hacer emerger una rica discusin sobre cuestiones que afectan las trayectoriaseducativas de nuestros estudiantes.

Pero, a pesar de estos aspectos, que surgen a partir de incorporar la tecnologa al campode la evaluacin, el valor agregado ms importante de la evaluacin no est en la eva-luacin misma, sino en la conceptualizacin sobre su uso. En efecto, el elemento msnovedoso es tener un referente conceptual al que los estudiantes se ven enfrentados a

responder, en funcin de lo que aprendieron para ser valorados no slo por el docente deaula, sino por el plantel docente de una institucin. Lo fundamental de la evaluacin es lapost-evaluacin, o sea, el uso y el anlisis compartido que se hace con otros colegas delcentro educativo. La posibilidad de analizar en un colectivo docente, tanto las propuestasde evaluacin como los resultados de los estudiantes, contribuye al desarrollo profesionaly a la posibilidad de intervenir oportunamente sobre aspectos de la enseanza que seidentican como prioritarios. En Educacin Primaria slo algunas categoras de escuelatenan un espacio para la reexin del colectivo docente y fue acertada la decisin delConsejo de seguir avanzando en la conformacin de espacios pagos para la coordinacin

docente. La evaluacin en lnea se vio beneciada por la posibilidad de contar con salasespeccas para su anlisis. Sin ellas, uno de los principales aspectos de la evaluacin enlnea hubiera quedado trunco. En Educacin Media existen salas docentes que se veranpotenciadas ya que los docentes pueden debatir de forma ms analtica sobre algunosproblemas detectados a partir de la evaluacin. Por ejemplo, responder preguntas talescomo: Qu tipo de inferencia les result ms difcil a los estudiantes en la evaluacinde comprensin lectora?

En Educacin Media a diferencia de lo que sucede en primaria, donde un solo maestro es

el administrador de un grupo, existe un plantel de profesores por grupo y por lo tanto to-dos tienen acceso a las producciones de los estudiantes. Si bien por ahora se desarrollanevaluaciones slo en tres reas, Comprensin Lectora, Matemtica y Ciencias Naturales,la posibilidad de ver los resultados de los estudiantes en reas relacionadas con la disci-


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plina del docente (o no) es un valor adicional que ayuda a trascender la visin disciplinaria.De hecho, en muchos casos, es posible que sea una de las pocas oportunidades en lasque un docente de educacin media tenga acceso a una evaluacin que no correspondea la disciplina que ensea. Pero, no ser importante que el docente pueda ver el desem-peo de los estudiantes tambin en otros campos del conocimiento? Si bien la evaluacin

en lnea recin est ingresando en la educacin media, es posible que tenga otros efectospositivos aun no vislumbrados.

Es claro que una evaluacin estandarizada no puede captar la singularidad de cada estu-diante, ni los tiempos de avance de cada grupo. Por eso es importante que esta evalua-cin no tenga consecuencias sobre la calicacin de los estudiantes. Su objetivo es otro:identicar fortalezas y debilidades para apoyar la enseanza y sobre todo convertirse enun instrumento de dilogo para lograr acuerdos entre planteles docentes sobre relevanciade algunos aspectos y sobre niveles de exigencia requeridos para un grado. Es a partirde debates informados que se podr avanzar como sistema educativo en relacin a losaprendizajes de los estudiantes.

Este libro documenta y profundiza sobre los primeros aos de la evaluacin en lnea.Desde el inicio, siempre tuvimos un rezago en documentar la experiencia que se subsanaparcialmente con este libro. En cada ciclo las tareas de seleccionar las actividades, con-sensuar la prueba con distintos actores, realizar giras para explicar el funcionamiento dela plataforma e informar acerca de las caractersticas de la evaluacin, nos insumieronel mayor tiempo y nos dejaron un escaso margen para la documentacin de lo actuado.De hecho, luego de transcurrido un ciclo, siempre se produjeron informes sobre las ten-

dencias que emanan de los miles de estudiantes que participaron de las evaluaciones.Esos documentos deban llegar a los docentes antes del mes que terminaba el ciclo, a losefectos de que contribuyeran a la reexin sobre los resultados. Los ciclos de evaluacineran vertiginosos y slo gracias a la gran solvencia tcnica y compromiso demostradopor los docentes de los equipos disciplinarios de la DIEE, es que fue posible todo esteproceso del que esperamos que todos hayamos aprendido algo.

Un sistema educativo que no aprende de lo que hace est condenado a estancarse. Comoresponsable de la Divisin de Investigacin, Evaluacin y Estadstica, siempre he tenido

una preocupacin constante por los sistemas de informacin, por la evaluacin rigurosade los proyectos y por la devolucin signicativa de informacin a distintos actores delsistema. La evaluacin en lnea es un ejemplo de algunas de estas preocupaciones plas-madas en la realidad. Su recorrido ha marcado el desarrollo profesional de muchos denosotros. Ahora le toca al lector valorar la evaluacin en lnea en todas sus facetas.

Dr. Andrs Peri

21 de Setiembre de 2014.


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ELMARCOTERICODELAEVALUACIN

ENLNEA

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18 | Captulo 1 | Marco conceptual

Cuando la evaluacin se hace formativa se transforma en unadimensin del acto de ensear y de las situaciones didcticas.Es ms fecundo pensarla en el marco de un enfoque global delos procesos de regulacin global de los aprendizajes...Antetodo, el concepto de regulacin es una nocin didctica y laevaluacin, entonces, ya no es una actividad separada. Lo que

signca que no puede pensarse sin referencia a los saberes enjuego y a las opciones didcticas del docente.

Perrenaud 1

Para darme cuenta de los vacos que voy creando con miaccin, sera preciso que conociera la existencia de ellos.Pero cmo conocerlos? Tendra que romper mis moldes

de trabajo, salir de mis hbitos, sentirme tocado por la graciade una ocurrencia que me lleve a plantearle a mis nios unasituacin nueva nunca usada por m, nunca vivida por ellos...Pero aun as, no podemos dejar librado a lo azaroso, el provocarla aparicin de estas lagunas. Es preciso que el maestrocree intencionalmente las condiciones capaces de provocar elaoramiento de cuanto error conceptual mantienen los niosen oculto. A mi juicio, un elemento invalorable de sondeo es lasituacin nueva.

Agustn Ferreiro2

En este captulo se realiza la denicin de conceptos relacionados con la evaluacin deaprendizajes en el marco de una evaluacin del sistema educativo nacional. Asimismose analiza el proceso seguido por esta y las deniciones tcnicas y tericas que sefueron procesando a medida que se avanz en el tiempo hacia formas ms ecientes yecaces de cumplir la tarea.

1 La evalaucin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes.Entre dos lgicas Philippe Perrenaud, Buenos Aires, 2008. Edicin Colihue, pg 25.2 Sobre conductas didcticas en Algunas pginas inditas de Agustn Ferreiro. Servicio de Ayudas au-diovisuales y Mat. Didctico, C.E.P., Montevideo, 1973, pg. 27 y 28


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En educacin siempre ha existido acuerdo en considerar a la evaluacin como una ac-tividad necesaria y fundamental que forma parte del proceso educativo. Por esta razn,constituye de por s una actividad sumamente compleja, ya que ese proceso puede serenfocado desde diferentes puntos de vista. Precisamente esta complejidad le conere ala evaluacin educativa un fuerte carcter polivalente. Su carcter polivalente, en el con-

texto pedaggico, est dado tanto por el objeto a evaluar, el cual focaliza la atencin dequien evala (contexto social de alumnos, grupo, ambiente educativo, centro educativo,programa escolar, material educativo, sistema educativo, aprendizajes de los alumnos,proyectos de desarrollo educativo, procesos de enseanza, etc.) y a su vez esa miradadel evaluador atiende a los diferentes objetivos que puede perseguir (clasicar, ordenar,seleccionar, diagnosticar o informar, producir conocimiento, investigar, etc.).

De todas maneras no es posible una evaluacin completa en educacin, cualquiera seael objetivo que se pretenda, sin tener en cuenta la evaluacin de los aprendizajes de losalumnos; en la medida que estos son los que constituyen el cometido primordial de laeducacin.

Al evaluar los aprendizajes de los alumnos, advertimos que la complejidad de denir eltrmino persiste, as existen diferentes abordajes de su signicado dependiendo de cules el objetivo de evaluar los aprendizajes. Podemos concebir la evaluacin de aprendi-zajes a travs de verbos tales como: vericar (lo que se ha aprendido, comprendido,retenido), juzgar (un trabajo en funcin de las consignas dadas, del desempeo de unalumno en comparacin con el resto del grupo, del ajuste a las normas preestablecidas),estimar (el nivel de competencia), ubicar (al alumno segn su nivel de desempeo, o una

produccin de acuerdo a un criterio preestablecido); representar (a travs de un nmeroo una calicacin el nivel de una produccin escolar en funcin de criterios); determinar(el nivel de una produccin); advertir (acerca del nivel de experticia de un alumno y delvalor de su produccin).

Se observa que la complejidad que involucra esta denicin y la multiplicidad de trminosque denen el objeto de este acto, pueden corresponder tanto a saberes, destrezas, com-petencias, producciones, trabajos, etc. Pero ms all de la complejidad de la evaluacinde aprendizajes coincidimos en la existencia de una unidad relativa, en tanto que el alum-

no como objeto de aprehensin es nico e irrepetible y que esta unidad y singularidades enfocada desde diferentes perspectivas: ya sea a travs de la totalidad de su persona(holstica) o a travs de una dimensin particular (competencia) o de sus trabajos y pro-ducciones.

En nuestro discurso pedaggico conviven tres deniciones clsicas, comnmente acep-tadas sobre la evaluacin de aprendizajes, ellas son:

a) Evaluar es sinnimo de medir, en la medida que ella atiende a las nociones de obje-

tividad y conabilidad. Esta concepcin presenta el inters de que los datos pueden sertratados matemticamente y presenta la desventaja, que deja de lado en la evaluacintodo aquello que no es posible de ser medido.


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b) Es una accin que pretende establecer el grado de logro de haber cumplido o no conlos objetivos educativos propuestos en funcin de los logros alcanzados por los alum-nos. El mrito de esta denicin se centra en focalizar la atencin en la necesidad de tenerun referente (determinacin de objetivos) pero presenta la desventaja de centrarse msen los resultados ya que los comportamientos constituyen el criterio de juicio (Tayler).

c) Evaluar es un proceso de juicio que es inherente a la actividad profesional del docen-te. Efectivamente, esta concepcin est muy arraigada en tanto es el maestro de claseel que juzga y es muy difcil que el mismo explicite los criterios sobre los cuales se hanbasado sus juicios a n de precisar su validez y pertinencia. No obstante se reconoce enl la decisin ltima, ms all que este proceso guarda aspectos que no son totalmenteobjetivos ni explcitos.

Daniel L. Staufebeam y el grupo PHI Delta Kappa proponen una denicin de evaluacinque presenta el mrito de incluir las descriptas anteriormente: La evaluacin en educa-cin es el proceso de identicar, obtener y producir informacin til y descriptiva acercadel valor y el mrito de las metas, la planicacin, la realizacin y el impacto de un objetodeterminado con el n de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los pro-blemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados. 3

Esta denicin atiende a dos momentos, el momento de la produccin de informacinacerca del objeto de evaluacin que implica por un lado un proceso complejo de identi-cacin y anlisis y por otro lado un proceso de juicio a travs del cual es posible: la tomade decisiones, la solucin de problemas y la comprensin de la situacin estudiada. La

primera de las tareas debe ser considerada como una tarea objetiva, si quiere ser real-mente til, la segunda es claricada por la primera y es totalmente libre. En el ideal de estadenicin se puede pensar en una combinacin evaluador-decisor. Surge la necesidad deanalizar los diferentes niveles de evaluacin de los aprendizajes escolares. En este senti-do, podemos armar que nuestra accin como componente dependiente de la autoridadde la ANEP se inscribe en esta modalidad de evaluacin, ya que dentro de nuestra com-petencia tcnica est la de planicar, desarrollar y efectivizar evaluaciones que atiendana la totalidad de todo un subsistema: evaluaciones en primaria y en el ciclo medio (cicloobligatorio). De esta forma, es posible generar informacin vlida y conable sobre el

nivel de aprendizajes de nuestros alumnos con el objetivo de implementar proyectos quetiendan a mejorar su calidad.

En nuestro pas, estas evaluaciones han sido diseadas con dos metodologas diferentes: a)evaluaciones estandarizadas: censaleslas cuales incluyen todo el universo consideradoo muestrales, en cuyo caso se selecciona al azar un nmero representativo de casosque permitan generalizar los resultados como indicadores del sistema;b) evaluacionesformativas de aplicacin autnoma y voluntaria, las cuales monitorean el desempeode los alumnos generando datos para ser analizados por los centros educativos y sus

docentes con el n de mejorar los aprendizajes.

3 Stufebeam, D. L. y Shinkeld, A. J. Educacin Sistmica, Gua Terica y Prctica. 1987 Editorial Pai-ds. Mxico. Barcelona, Espaa.


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En toda evaluacin, la gura del evaluador es central en el proceso, este puede ser unactor externo o interno a l. De este modo se habla de evaluaciones externas cuandoel diseo, desarrollo y anlisis de la informacin son acciones encaradas por tcnicosque no pertenecen al sistema que es objeto de anlisis. As por ejemplo, las Evaluacio-nes PISA, ejecutadas por nuestro componente, pueden ser incluidas en esta categora,

en tanto son diseadas, elaboradas y procesadas por especialistas externos al sistemaeducativo nacional, si bien existen instancias de participacin tcnica de los diferentespases que intervienen (aplicacin bajo condiciones estandarizadas, con observadoresinternacionales, sesiones de anlisis de las actividades de evaluacin y posibles sesgosa n de determinar o no su inclusin, anlisis de datos nacionales para elaborar informescomplementarios de nuestra realidad educativa, etc.). En cambio, cuando el proceso eva-luativo es implementado por actores pertenecientes al sistema, independientemente dela posicin que ocupen, nos encontramos frente a una evaluacin que tiene un carcterinterno al sistema.

En la mayora de los pases, la realizacin de las evaluaciones de sistema internas estncentradas en entidades tcnicas creadas por la autoridad educativa central. En nuestropas, hasta el momento, han sido responsabilidad del Departamento de Evaluacin deAprendizajes, unidad que conjuntamente con el Departamento de Investigacin y Estads-tica Educativa, constituyen la Divisin de Evaluacin, Investigacin y Estadstica rganodependiente de la Direccin Sectorial de Planicacin Educativa del Consejo DirectivoCentral de la ANEP.

Con la aprobacin de la Ley General de Educacin N 18.437 se crea el Instituto Nacional

de Evaluacin Educativa (INEE) que en su artculo 113 establece su carcter de personajurdica de derecho pblico no estatal, lo cual le conere autonoma tcnica y adminis-trativa en una relacin de no dependencia con la ANEP. Su objetivo ser la elaboracin deun informe bianual sobre la calidad de la educacin obligatoria (no universitaria). Por talmotivo, en un futuro las evaluaciones de sistema a cargo de esta institucin tendrn elcarcter externo con un fuerte acento en la rendicin de cuentas.

Como vimos, nuestras evaluaciones son internas, porque nuestro componente es insti-tucionalmente dependiente de la ANEP y porque sus tcnicos son docentes con relacin

de dependencia jerrquica a dicho organismo. No obstante, ya sea desde el aula o desdeel centro educativo, se registra como crtica el hecho de ser consideradas evaluacionesexternas, este argumento se basa en que los evaluadores no son docentes del centro odel aula y que los objetivos de las actividades de prueba no atienden a los contenidos y elcontexto sobre los cuales se basan los aprendizajes de sus alumnos. Podemos observarpor tanto que el carcter de interno o externo depende de la posicin del evaluador enreferencia al objeto evaluado. Nuestras evaluaciones pueden ser consideradas externaspara un maestro de aula o un maestro director, pero por otro lado pueden ser considera-das internas teniendo como referencia el sistema en su totalidad.

Asimismo, existen otros niveles de evaluacin de ms limitado alcance como el de lasinstituciones escolares (meso) y el de los grupos o alumnos (micro). Cada uno de estosniveles presenta una variada y rica posibilidad de enfoques que pueden combinar tcnicas


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de anlisis cuantitativo con cualitativo. Todos ellos presentan tambin la potencialidad deutilizar la informacin generada en forma integral en procura de un objetivo comn comoes la mejora y comprensin de la realidad educativa. Desde esta perspectiva, los diferen-tes niveles de evaluacin se complementan con el objetivo de comprender y mejorar laaccin educativa.

Es necesario monitorear el aprendizaje de los alumnos a travs de una miradasistmica?

Para muchos docentes, este tipo de acciones no tienen validez y fundan su juicio en unaserie de opiniones, dentro de las cuales la de mayor peso, quiz sea el considerar queestas no encaran una evaluacin holstica de la formacin de los alumnos ya que se cen-tran en unas pocas disciplinas escolares, las cuales no contemplan el aspecto formativo

de la educacin, en tanto implica tambin construccin de valores y conciencia social (yavimos en la crtica a la evaluacin concebida como medicin).

Si bien es cierto que las evaluaciones a este nivel tienen defectos derivados del tiempolimitado que se le puede dedicar al operativo de recoleccin de datos, a los instrumentosde medicin y a las tcnicas de anlisis de datos, debemos destacar lo que a nuestrocriterio es su mayor ventaja: la evaluacin de sistema nos brinda la posibilidad de teneruna visin global del nivel de logro de aprendizajes de nuestros alumnos a travs de laconstruccin de indicadores que se aproximan lo ms elmente posible a describirlos.

Disponer de esta informacin es crucial puesto que a travs de estos indicadores de logropodemos monitorear el grado de equidad y ecacia del sistema educativo en el logro deaprendizajes que se consideran relevantes. Esta informacin nos permite tambin moni-torear, de qu manera, el sistema educativo es potente a la hora de generar igualdad deoportunidades en nuestros alumnos, objetivo que es primordial en el desarrollo y convi-vencia de una comunidad democrtica.

En sucesivas mediciones, nacionales e internacionales, se ha comprobado que los apren-dizajes estn fuertemente asociados al contexto sociocultural de los alumnos y que estasituacin se ha visto potenciada en las ltimas dcadas como consecuencia, entre otrascausas, del deterioro socioeconmico de nuestra poblacin. Adems de la existenciade estos factores exgenos al proceso educativo, repercuten otros factores que le sonpropios: la pertinencia de las estrategias didcticas, la relevancia del currculo, las mo-dalidades y niveles de exigencia en la evaluacin de aprendizajes, el hecho de que losdocentes con escasa experiencia inician su actividad en las escuelas de las zonas mscarenciadas, etc.

Informacin de calidad a nivel de sistema es necesaria no solamente para implementarpolticas pblicas sino tambin para monitorear las diferentes experiencias innovadoras

que se han implementado para atender precisamente la inequidad existente.

Las evaluaciones de sistema pueden atender a diferentes objetivos en funcin de la utili-dad de la informacin generada. Los sajones diferencian trminos tales como evaluation


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yassessmentrerindose a la evaluacin educativa. Nuestro lenguaje carece de trminosque hagan a la sutileza de dicha distincin. En efecto, para referirse a la evaluacin desistema cuyo objetivo es la rendicin de cuentas a la sociedad del grado de ecacia yeciencia del presupuesto invertido en educacin (accountability), los sajones utilizan eltrmino evaluation. En cambio para referirse a la evaluacin educativa que se centra en

los alumnos, docentes y centros con otros nes que no son los de rendicin de cuentasutilizan el trminoassessment.

Queda en evidencia una tendencia a utilizar las evaluaciones de sistema con el propsito derendir cuentas a la sociedad, de forma que las evaluaciones son por lo general encaradascon un criterio economicista, es decir, que hacen hincapi en la relacin costo-benecio.Bajo este paradigma, se puede caer en un uso perverso que determinara una educacinque puede quedar prisionera de este y a su servicio.

En nuestro pas, las evaluaciones de sistema, desde su inicio, han sido concebidas concriterio de evaluaciones formativas. Estas permiten al sistema, entre otras cosas, re-exionar acerca de cmo se estn logrando los aprendizajes y competencias que han sidodenidas como fundamentales.

Como vimos, se han diseado dos modalidades de evaluaciones, ambas con nes forma-tivas: Evaluaciones controladas y Evaluaciones de aplicacin autnoma.

Si bien ambas modalidades pretenden generar informacin para mejorar la calidad edu-cativa su diferencia fundamental radica en que en el primer caso la evaluacin se propone

generar indicadores cuantitativos o cualitativos vlidos y conables que sean represen-tativos del universo estudiado. Estas evaluaciones pueden ser censales, en el caso dehacerse en todo el universo, o aplicarse a una muestra seleccionada en forma aleatoria,representativa de la realidad nacional, en el caso de que se considere solo una parte deluniverso (muestra). En ambos casos la presencia de un aplicador externo garantiza quela recoleccin de datos se realiza en funcin de criterios tcnicos comunes y estandari-zados.

El anlisis posterior de los datos relevados permite construir indicadores de niveles de lo-

gro de aprendizajes conjuntamente con la descripcin de lo que son capaces de hacer se-gn el nivel en el que se encuentran nuestros alumnos. Asimismo, este tipo de operativoha permitido incursionar en el anlisis de factores asociados que son relevados a travsde cuestionarios asociados y autoadministrados que se le entregan a los docentes, direc-tores, familias y alumnos para que los contesten. Estos cuestionarios nos permiten saberms acerca de la realidad social y cultural en la que est inmerso el centro de estudios yel alumno (ver imagen N1), cules son los insumos materiales y humanos disponibles yentender sobre algunos aspectos del proceso educativo. Todos estos instrumentos nospermiten obtener indicadores de insumos, procesos y logros acadmicos. Este tipo de

anlisis ha permitido detectar situaciones pedaggicas efectivas, en centros que pese apertenecer a contextos socioculturales adversos logran resultados considerados superio-res; as como generar modelos matemticos explicativos de eciencia escolar.


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Disminuir la brecha existente entre los aprendizajes de los alumnos pertenecientes a lossectores socioeconmicos ms desfavorecidos respecto a los de los ms favorecidos esun objetivo a cumplir que requiere de informacin de calidad actualizada. Esta informa-cin solo es posible recabarla a travs de una evaluacin de sistema y es valorada portodos los niveles del sistema educativo a los efectos de la toma de decisiones per tinentes

de acuerdo a las competencias de cada uno de ellos.

En la bsqueda de nuevas modalidades de evaluacin de sistema con carcter formativonuestro pas ha incursionado, a partir del ao 2007, en las evaluaciones de aplicacin

autnoma, modalidad que diere signicativamente de la anterior, fundamentalmente enlo que se relaciona con el revelamiento de los datos, el universo de aplicacin y el trata-miento de la informacin.

Grco 1 Factores Asociados. Cuestionario al alumno sobre sus percepcionesafectivas relacionadas con su vida escolar. Primera EvaluacinNacional de Aprendizajes. 6 ao Educacin Primaria. 1996.

En esta hoja te proponemos una lista de situaciones variadas frente a las cuales los nios puedensentir cosas diferentes. Por esta razn NO HAY RESPUESTAS CORRECTAS O INCORRECTAS.Queremos saber lo que T SIENTES. Por eso te pedimos que rellenes con el lpiz la cara que expresael sentimiento que para ti corresponde en cada una de las 11 situaciones.

Estas son las opciones:

Cansado ocansada

Nervioso onerviosa

Contento ocontenta

Triste Muy contentoo contenta

Nome importa

Enojado oenojada

Asustado oasustada

Qu cara expresa lo que tu sientes cuando...

Qu cara expresa lo que siente o sienten...

1 ...llegas a la escuela cada da?

2 ...ests con tus compaeros?

3 ...piensas en tu maestra o maestro?

4 ...piensas en ti?

6 ...ests leyendo?

7 ...te entregan el carn?

10 ...tu familia cuando piensa en ti?

11 ...tu familia cuando piensa en tutrabajo en la escuela?

9 ...tu maestra o tu maestro cuandopiensa en tu trabajo?

8 ...tus compaeros cuando piensan

en ti?

5 ...tienes que resolver un problemade matemtica?


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La aplicacin autnoma no persigue la obtencin de datos estadsticos vlidos y conables,ya que el carcter de autonoma no garantiza la homogeneidad de aplicacin de todos losgrupos intervinientes. Adems tiene el carcter de ser una aplicacin voluntaria de modoque los datos pueden no ser representativos del universo. Por estos motivos, la utilizacinde la informacin se centra fundamentalmente en su utilidad para el docente y su centro. Al

participar en este t ipo de evaluacin, el docente tiene la posibilidad de interactuar con ins-trumentos de evaluacin para los cuales dispone de liber tad de aplicacin. En funcin de losresultados obtenidos en su grupo, el docente tiene la posibilidad de implementar accionesde retroalimentacin en sus alumnos. Para ayudar al docente en esta tarea, la evaluacinincluye documentos con fundamentos tericos actualizados sobre didctica especial.

Debemos destacar que el desarrollo de esta modalidad, desde su inicio, se ha realizado enconjunto con Inspeccin Tcnica de Educacin Inicial y Primaria y con los equipos de For-macin en Servicio (PAEPU, Pro Lee y Pro Razona) a n de asegurar que tanto las activida-des de prueba como el material didctico de apoyo estn ajustados a un discurso didcticoactualizado y respondan a las pautas de orientacin de intervencin docente brindadas porlos equipos de supervisin y apoyo.

Un paso importante en esta modalidad de aplicacin se dio a partir del ao 2010, cuandose pas de la aplicacin de pruebas en formato papel a aplicaciones en lnea. Este cambiose produjo coincidiendo con la universalizacin del Plan Ceibal en todos los centros do-centes del pas y su respectiva conectividad a la red de internet. Es as que las actividadesde evaluacin de sistema lograron alinearse a los objetivos del Plan Ceibal y contar con lacolaboracin de este programa en su puesta en marcha y desarrollo.

Como dijimos anteriormente, tanto la informacin generada por las aplicaciones externascomo las autnomas tienen un carcter formativo que atienden a los distintos niveles delsistema. Es as que, a nivel de aula, esta informacin macro puede serle til al docente si seconstituye en una herramienta para la toma de decisiones sobre la enseanza, reorientandolas intervenciones hacia la mejora de los aprendizajes. Se pretende generar conocimientosrelevantes para la mejora de las prcticas docentes y escolares, promoviendo una mayorequidad en su distribucin. Como expresa Susana Celma: La evaluacin se constituye enfuente de conocimiento y lugar de gestacin de mejoras educativas si se la organiza en

una perspectiva de continuidad. La reexin sobre las problematizaciones y propuestasiniciales, as como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados (previstos o noprevistos), facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones. 4

Esta surge como una necesidad para mejorar las intervenciones desde distintos lugarespero, en primer trmino desde la enseanza desarrollada por el propio docente. La mejorevaluacin es aquella que le brinda al docente la oportunidad de conocer qu han apren-dido sus alumnos y qu no han aprendido; para que en funcin de ello, pueda analizar susprcticas de enseanza y pueda tomar decisiones que permitan contribuir a que todos los

alumnos aprendan ms y mejor.

4 De CAMILLONI, Alicia y otros, La evaluacin de los aprendizajes e en el debate didctico contempor-neo, Paids, Buenos Aires


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Otro aspecto a destacar es que la informacin relevada no pretende realizar ordenamien-tos de escuela en funcin de indicadores de logro. En tal sentido, toda la informacin quese brinda reviste el carcter de condencial. Los centros docentes reciben cada uno suinformacin y los niveles centrales reciben informacin consolidada la cual no identicacentros docentes (a nivel nacional: por regin, contexto sociocultural, categora de es-

cuela, pblico privado y sus cruces con contextos socioculturales). En el caso de lasaplicaciones autnomas, la informacin llega directamente al docente de aula y a la di-reccin del centro. Los niveles de inspeccin reciben informacin consolidada y puedenacceder a la informacin de los centros solamente si la solicitan y los docentes accedena compartirla.

La evaluacin de aprendizajes bajo la modalidad de pruebas autnomas se ha planicadopara ser aplicadas desde 3 a 6 grado del ciclo primario. Constituye un valioso insumoque puede contribuir con el maestro en la reexin acerca de la enseanza, para redirec-cionar sus intervenciones como considere que correspondan en funcin del anlisis delos resultados recogidos, su interpretacin y los aportes brindados.

La Evaluacin con instrumentos impresos

Como vimos, las evaluaciones de sistema deben realizar operativos basados en la re-coleccin de datos masivos (muestrales o censales) en un perodo limitado. Esta ca-racterstica est a su vez complementada por otra que le es propia: la devolucin de lainformacin en el menor tiempo posible a los efectos que esta no pierda vigencia.

Tcnicamente, hasta el momento, el instrumento de evaluacin que ms se adecua a latarea, es la presentacin de las actividades en el formato de temes de mltiple opcin.

El formato de tem de mltiple opcin presenta al alumno una consigna elaborada en for-mato de pregunta o de sentencia que se responde o completa con una serie de opcionesde las cuales una sola es la correcta y las otras corresponden a niveles de error propiosdel concepto o conocimiento evaluado. En nuestras evaluaciones se emplean temes concuatro opciones de respuesta.

En algunas ocasiones se incluyen temes llamados abiertos en tanto la respuesta debeser producida y registrada por el alumno. Este tipo de actividades requiere una posteriorcorreccin y clasicacin de respuestas, por parte de tcnicos especialmente preparadospara ello, lo cual determina mayores tiempos en la devolucin de resultados.

Estos temes son incluidos en algunas pruebas a los efectos de analizar las estrategiasde resolucin elaboradas por el propio alumno. Los operativos nacionales exigen que larespuesta sea procesada por un corrector el cual es capacitado para clasificarlas en base

a un manual de correccin previamente ajustado en funcin de las respuestas que sedieron en su etapa de pilotaje.


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En el caso de las pruebas autnomas estos temes se acompaan de la lista de cotejo a losefectos de que cada maestro realice la clasificacin de respuestas de sus alumnos. General-mente presentan un alto porcentaje de omisin, en este caso aproximadamente el 40% de losalumnos no lo respondieron.

Como se puede observar, el formato de opcin mltiple es el que se presenta con mayor fre-cuencia en todas las instancias de evaluacin de sistema. Es importante brindar a los docentesinformacin acerca de las actividades de prueba, puesto que a partir de su anlisis es quepodr valorar el desempeo de sus alumnos. Para facilitar esta actividad conjuntamente conella se brinda informacin sobre el tem. Esta informacin constituye el perl y explicita la acti-vidad, los objetivos que persigue la ubicacin del contenido programtico al que corresponde,

TEM BCunto debe medir aproximadamente, como mnimo, el dimetro de una mesaredonda, para que 6 personas sentadas a su alrededor dispongan de 0,60cm cada una?

Escribe todos los clculos que hagas para llegar a la respuesta.

Porcentaje

4.62,6

35,7

14,6

39,5

3,1

Cdigos

Correcto

Parcialmente correcto

Incorrecto

No responde

Inadecuado

2.12.2

1

0

9

N

Competencia

Contenido

Objetivo

Posible proceso a seguirpara la obtencin de la respuesta

Resolucin de problemas

Permetro de la circunferencia

Aplicar clculo de permetro de una circunferencia a una situacin problema

Calcular el permetro de la mesa. Evocar frmula de permetro de

una circunferencia para despejar la incgnita.

Valoracin de las respuestas

Crdito totalCdigo 2.1 Respuesta 1,2m y explicitacin de estrategia. Considerar correctos resultados entre 1 y 1,3m

Ejemplo:

Respuesta: dimetro = 1,2 m

Crdito parcialCdigo 1 Respuestas que dan evidencia de que el alumno sabe calcular la longitud de la circunferenciaaunque no haya llegado al resultado.

Ejemplos:

Sin crditoCdigo 0 Toda otra respuesta.Ejemplos:

Cdigo N Inadecuado o ilegible.

Cdigo 9 No responde

Ejemplo: a) el dimetro mide 1,2mb) 0,6 x 2 = 1,2m

c) 0,6 x 6 = 3,6 // 3,6 : 3,14 = 140

a) 0,6 x 6 = 3,60m 360 cmb) 60 x 6 = 360 // 360 : 2 = 180 cmc) 60 x 4 = 2400 // 2400 : 3,14 = 764 cm

a) 0,6 : 3 = 0,2b) 60 x 6 = 2,4

Cdigo 2.2 Respuesta correcta sin explicacin de estrategia seguida. Estrategia correcta con error de algoritmo.Resuelve multiplicando 0,6 por 2 sin indicar triangulacin. Considerar correctos resultados entre 1 y 1,3m

0,6 x 6 = 3,63,6 = x dd = 3,6:3

0,6 x 2 = 1,2m0,60,6

a) b)

Grfico 2 tem de respuesta construida por el alumno.


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el posible proceso que sigue el alumno para su resolucin, las cuatro opciones de respuestacon las correspondientes hiptesis de error que motivaron la inclusin de tres opciones nocorrectas (ver Grco 3).

De esta forma los instrumentos de evaluacin posibilitan no solo analizar si las respuestasdadas son o no correctas sino, fundamentalmente, los procesos posibles que condujeron alos aciertos o errores. La realizacin de las actividades propuestas implica el dominio de

ciertos contenidos, as como el uso o aplicacin de determinados procesos cognitivos porparte de los alumnos. Al realizar las diferentes actividades los alumnos ponen en juego sus co-nocimientos y revelan con las respuestas escogidas sus concepciones y modelos implcitos.

Conviene una vez ms advertir que no es el inters de esta modalidad de evaluacin el sustituirni desplazar ninguna de las otras evaluaciones que se realizan en el aula y en el centro. Laevaluacin de sistema constituye una mirada diferente, teniendo entre otras la nalidad deenriquecer la reexin que se realiza dentro del sistema educativo en sus diferentes nivelescon el n de mejorar la calidad de los aprendizajes.

La explicitacin de la informacin acerca de la competencia, contenido, objetivo, as comohiptesis de error constituyen una herramienta valiosa para que el docente pueda valorar losresultados de un grupo en su resolucin.

Tabla 1 Evaluaciones de Sistema realizadas en Uruguay. Aos 1996 a 2012.


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El anlisis de los datos

A posteriori de la recoleccin de datos, se hace necesario su procesamiento para informarlo ms rpido posible. La inmediatez en presentar resultados es uno de los aspectos msimportantes en el desarrollo de la evaluacin educativa. Es evidente que una actividad tandinmica, en constante modicacin, como es el proceso educativo, determina que la in-formacin debe tener vigencia a los efectos de ser una representacin de la realidad de ese

momento.

Los datos recabados deben ser procesados a n de generar datos conables, con tal nexisten diferentes anlisis estadsticos que nos permiten determinar la validez y conabilidadde los instrumentos utilizados. En el caso de las evaluaciones censales y muestrales contro-ladas, es necesario el pilotaje previo de los instrumentos en muestras representativas a losefectos de que la prueba denitiva que se aplica tenga el nivel de calidad requerido para noperder informacin. El pilotaje permite eliminar actividades que no alcancen los estndaresde calidad requerida y seleccionar aquellas que mejor se ajustan al modelo de anlisis. En el

caso de las evaluaciones en lnea, se pilotean en una serie de grupos a los efectos de obser-var el comportamiento de los alumnos en la comprensin de las consignas. En este caso, nointeresan tanto los indicadores de conabilidad del instrumento debido a que el objetivo deanlisis es la actividad y no la prueba en su conjunto.

Grco 3 tem de mltiple opcin con su respectivo perl.


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En las primeras evaluaciones (1996, 1999 y 2002), las pruebas fueron analizadas a la luzde la llamada Teora Clsica de los Test(TCT). Esta teora psicomtrica hace hincapien la exactitud de la medicin y estima los resultados de un alumno considerando el nivelde error de medicin, por este motivo tambin es llamada teora del error de medicin.

Los resultados fueron presentados a nivel de actividad en porcentajes de respuestascorrectas y a nivel de grupo en porcentaje de alumnos que obtuvieron un nivel de su-ciencia. El nivel de suciencia se obtena segn el criterio de resolver en forma correctael 60% de actividades de la prueba (aproximadamente 14 temes en un total de 24). Losresultados siempre fueron devueltos en forma contextualizada. Para ello se construa unndice de contexto sociocultural de grupo y se calculaba el promedio de porcentaje dealumnos sucientes para cada uno de los cinco contextos denidos (bajo, medio bajo,medio, medio alto y alto). De esta forma cada docente poda analizar sus resultados enfuncin de su comparacin con los habidos en grupos de igual contexto sociocultural queel suyo. La devolucin de resultados demoraba aproximadamente dos meses despusde la recoleccin de datos, las pruebas eran aplicadas a nes de octubre por lo que estainformacin no poda ser utilizada en actividades de retroalimentacin al grupo sino en ladeterminacin de planicaciones educativas en el ao posterior a su aplicacin.

En la Evaluacin Nacional de Aprendizajes en 6 ao realizada en el ao 2005 se registraun cambio en el modelo de anlisis psicomtrico. Se construyeron los instrumentos parasu posterior anlisis basados en la Teora de Respuesta al tem (TRI).Este modelo mate-mtico es logstico y pretende medir un rasgo latente en funcin de la habilidad demostra-da por el alumno al resolver temes representativos del rasgo (en nuestras pruebas: com-

petencia lectora, competencia matemtica, competencia cientca). El grado de habilidaddel alumno est asociado a la probabilidad que tiene este de dar una respuesta correcta.

La TRI permite establecer dos tipos de puntajes, el de los alumnos al resolver la pruebay el puntaje de las actividades en funcin de su dicultad. Estas dos puntuaciones estnexpresadas en una misma mtrica, lo cual signica que un alumno que puntu 100 va atener un 50% de probabilidad de resolver correctamente un tem cuyo puntaje es 100.

Otra de sus ventajas es que los resultados quedan expresados como variables continuas,

con valores que varan desde menos innito a ms innito. Esto posibilita la construccinde escalas de desempeo o niveles de logro expresadas principalmente a partir del an-lisis de la escala de puntajes de las actividades. Estos niveles de logro son establecidosa travs de procedimientos estadsticos los cuales determinan con precisin cules son,para cada nivel de logro; los puntajes lmite (puntos de corte). Establecidos estos lmites(superior e inferior del nivel) se analizan cualitativamente las actividades cuyo puntajequeda comprendido entre ambos. Este anlisis implica descubrir cules son las caracte-rsticas del rasgo evaluado que denen el nivel (cules son las habilidades cognitivas yconocimientos requeridos que lo caracterizan). De esta forma, y al estar la escala de los

puntajes del alumnos expresadas en la misma mtrica, es posible establecer, de acuerdoa estos puntos de corte, el porcentaje de alumnos que quedan ubicados por su desempe-o en un nivel determinado.


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Como dijimos, esta relacin est expresada en trmino de probabilidades, as un alumnoque queda ubicado en el nivel 2 va a tener una probabilidad alta de resolver las actividadesque denen ese nivel, va a tener una probabilidad an mayor de resolver las actividadesdel nivel 1 pero va a tener una probabilidad menor de resolver actividades del nivel 3 yprobabilidades escasas de resolver las del nivel 4.

Este modelo de anlisis supone un cambio cualitativo fundamental en la manera de de-volver resultados. La informacin se enriquece al incluir indicadores cuantitativos y cua-litativos. Tanto el puntaje del alumno como el puntaje promedio del grupo est asociadoa un nivel de logro. Ese nivel de logro posee descriptores que lo denen y que expresanlo que esos alumnos o ese grupo tienen mayor probabilidad de resolver en forma correcta(en qu contenidos y en qu habilidades o destrezas maniestan fortaleza); en sntesis: sedescribe en qu aspectos del rasgo evaluado se demuestran competentes.

Las Evaluaciones en lnea

A partir del ao 2009 se logra dotar a todos los alumnos de las escuelas pblicas del pascon una computadora porttil, esta accin se inscribe dentro de una poltica pblica queprocura brindar igualdad de oportunidades a los nios uruguayos al suprimir la brechatecnolgica existente entre nios de distinto nivel sociocultural. Esta actividad es llevadaa cabo por el Plan Ceibal.

La sigla Ceibal signica Conectividad Educativa de Informtica Bsica para el Aprendizajeen Lnea. El Plan fue creado en el ao 2007 y busca promover la inclusin digital conel n de disminuir la brecha existente respecto a otros pases y entre los ciudadanosde Uruguay, de manera de posibilitar un mayor y mejor acceso a la educacin y a lacultura. Para cumplir dicho n, se proporciona un computador porttil a cada nio en edadescolar y liceal y a cada maestro de los centros educativos pblicos, as como tambinse capacita a los docentes en el uso de dicha herramienta, y promueve la elaboracin depropuestas educativas acordes.

Este proyecto socioeducativo es desarrollado en forma conjunta por el Ministerio de Edu-

cacin y Cultura (MEC), el Laboratorio Tecnolgico del Uruguay (LATU), la AdministracinNacional de Telecomunicaciones (Antel) y la Administracin Nacional de Educacin P-blica (ANEP). El Plan Ceibal tambin dota a todos los centros educativos de conectividadinalmbrica (Wi-Fi), esta conectividad es mejorada constantemente en funcin de lasnuevas tecnologas que se van desarrollando (bra ptica).

Mientras estos procesos se van cumpliendo, el Programa de Evaluacin de Aprendizajesdecide incursionar en un nuevo modelo de evaluacin de sistema, menos apegado a losprocedimientos estndares de recoleccin y procesamiento de datos, pero con una ma-

yor apertura hacia el trabajo conjunto con los diferentes actores del sistema educativouruguayo. De esta forma, trabajando conjuntamente con Inspeccin Tcnica del Consejode Educacin Inicial y Primaria, se aplic en el ao 2007 una evaluacin en el rea deLenguaje en primer grado del ciclo primario.


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La seleccin de este grado y de la disciplina a evaluar estuvo determinada por el altoporcentaje de alumnos que repiten, como consecuencia de no llegar al nalizar el curso alos niveles de competencia en la lectura y escritura.

Concomitantemente ese ao, considerando que el nuevo recurso de la computadora por-

ttil alcanzara al ao siguiente a todos los alumnos, se decidi pilotear evaluaciones enlnea en tres escuelas que ya tenan disponible las dos herramientas: computadora y co-nectividad. La experiencia fue evaluada y con el apoyo del Plan Ceibal se resolvi aplicarlaal ao siguiente en todos los centros educativos del pas.

Pruebas de formato nico con aplicacin autnoma

El proyecto Evaluacin en lnea en la Escuela Primaria se enmarca, por una parte, en los

objetivos y posibilidades que ofrece el Plan Ceibal y por otra, como vimos, en el modelo deevaluaciones autnomas iniciado conjuntamente por la Divisin de Investigacin, Evalua-cin y Estadstica de la ANEP y la Inspeccin Tcnica de Primaria en el ao 2007.

En el ao 2009, se iniciaron las evaluaciones en lnea bajo la modalidad de pruebas aut-nomas, aplicadas por el docente de aula. Se evaluaron las reas de Matemtica, Lectura yCiencias de la Naturaleza en 2 grado de educacin primaria. Se decidi seleccionar estegrado debido a que en la evaluacin autnoma anterior (2007) se haba evaluado el gradoque le antecede. La aplicacin tuvo carcter voluntario, las autoridades de la educacin

invitaron a los centros docentes y a los maestros a participar en la experiencia. Las prue-bas tenan actividades presentadas en el formato de mltiple opcin.

Para poder llevar adelante este proyecto se tuvo que programar una plataforma a par tir dela cual, previo a la aplicacin, el docente se registra como usuario, inscribe a su grupo ylista a sus alumnos. El da de la aplicacin, selecciona la prueba que propone a sus alum-nos, habilita su aplicacin, instruye a los mismos para que se conecten a la plataforma.Luego de registrados, a los alumnos les aparece en pantalla la prueba que seleccion eldocente.

De esta forma, la evaluacin en lnea utiliz y potenci al mximo la situacin privilegiadade nuestro pas en cuanto a que la casi totalidad de los alumnos de enseanza primariacuentan como recurso individual con una computadora con conectividad a internet. Estaexperiencia se extiende ahora a los tres primeros cursos de Educacin Media por lo que laevaluacin en lnea es una realidad en los tres aos del Ciclo Bsico. Uno de los objetivosfundamentales de esta modalidad es la de avanzar en la cultura de la evaluacin. Para ello,la evaluacin en lnea considera importante proporcionar a los docentes los siguientesinsumos y acciones:

Presentar a consideracin del cuerpo docente el referente de la Evaluacin en Lnea.El que es presentado en el formato de tablas de especicaciones que explicitanlos contenidos y procesos jerarquizados a partir de los cuales se construyen lasactividades de prueba.


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Brindar a los docentes instrumentos de evaluacin de calidad (pretesteados) loscuales fueron pensados en funcin de la calidad de la informacin que posibilitan. Suseleccin obedece a un anlisis fundamentalmente pedaggico que considera entreotras cosas: su relevancia disciplinaria y pedaggica, la claridad de la consigna, lacontextualizacin de la propuesta, etc.

Favorecer procesos de retroalimentacin a partir del anlisis de los resultadosobtenidos. Para cumplir este objetivo las pruebas se acompaan de documentosasociados, los cuales brindan a los docentes informacin didctica relacionada conlas distintas actividades de prueba a los efectos de orientar, en base a un marcoterico actualizado, los procesos de retroalimentacin que estimen pertinente.

Brindar informacin asociada a las actividades de evaluacin que permitan unainterpretacin profunda de la informacin que brindan (perl del tem) as comocriterios de valoracin comn para la correccin de las actividades, cuando son derespuesta producida por el alumno.

Favorecer procesos de reexin colectiva. Para cumplir con este objetivo la autoridadcentral libera a los docentes del trabajo con alumnos durante una jornada, con el nde que reunido el colectivo del centro, en una jornada de reexin acadmica, analicela informacin producida y proponga actividades que atiendan a las debilidadesdetectadas.

Es importante destacar que la informacin que proporciona el perl de la actividad haceposible un anlisis, no solamente centrado en funcin de las respuestas correctas, sino

que posibilita reexiones acerca de los errores que comenten los alumnos. Al resolver lasdiferentes actividades, los alumnos ponen en juego sus conocimientos y revelan con lasrespuestas escogidas sus concepciones y modelos implcitos.

Como plantea Graciela Chemello, los errores originados en las concepciones de los alum-nos no son la consecuencia de una falta de conocimiento, de la ignorancia, sino que sonla expresin de conocimientos anteriores que no son adecuados para resolver determi-nadas situaciones. Es en base a ello que las opciones incorrectas (distractores) son pen-sados en funcin de las ideas previas y de los errores que con mayor frecuencia incurrenlos alumnos al resolver una actividad.

El error es una valiosa fuente de informacin a partir de la cual el docente o el grupo dedocentes, puede establecer valoraciones que le proporcionan pistas que faciliten la tomade decisiones. Una evaluacin que considera la importancia del error en el proceso deenseanza aprendizaje est alineada con el desafo de vincular ambos aspectos, tal comolo expresa Delia Lerner al destacar la necesidad de: elaborar parmetros de evaluacinque efectivamente expresen la vinculacin entre enseanza y aprendizaje5

El anlisis en funcin del error permite a los docentes:

Conocer qu nios del grupo necesitan ayuda y qu tipo de ayuda deben recibir.

5 Citado en, La evaluacin de los aprendizajes e en el debate didctico contemporneo. Camillon, Aliciay otros. Paids, Buenos Aires, pg. 25


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Disponer de pistas acerca del tipo de razonamiento seguido por el alumno (delproceso seguido por el alumno).

Considerarlos como indicadores del procesamiento cognitivo de la informacin

Valorar y redenir estrategias didcticas en funcin de su naturaleza.

Establecer niveles diferenciados de logro en el grupo y comparar el desempeo de unalumno en relacin al de sus compaeros.

Una evaluacin es til al docente si se constituye en una herramienta para la toma de de-cisiones sobre la enseanza y propicia la planicacin de intervenciones oportunas haciala mejora de los aprendizajes. Con esta evaluacin se pretende generar conocimiento re-levante para mejorar las prcticas docentes y escolares, y as, principalmente, promoveruna mayor equidad en la distribucin del conocimiento.

Para el desarrollo de estas evaluaciones se hizo necesario articularlas con las actividadesde todos los involucrados. Se parti de acuerdos, en base a marcos normativos, quepermitieron la conformacin de equipos de trabajo y la articulacin de las actividades.

En pos de la reexin colectiva de los centros sobre los resultados habidos, la autoridadcentral estableci das dedicados a la discusin de los resultados de la evaluacin.

En un futuro se espera que el nuevo entorno tecnolgico pueda potenciarse a n de poderdisponer de todas las posibilidades que nos ofrece esta tecnologa de reciente incorpo-

racin al aula. A ello se le suma la nueva modalidad de comunicacin que ofrece la plata-forma informtica que posibilitar la realizacin de foros de discusin virtual utilizando laconectividad que ofrece Internet. De esta forma es posible tener una cobertura nacionalde temas de inters educativo emergentes de las actividades de evaluacin.

Test Adaptativos Informatizados

Desde el ao 2009 no se han realizado ms evaluaciones de aprendizaje controladas, como

fue la serie aplicada en 6 grado entre el ao 1996 y el 2009. La existencia del Plan Ceibal hallevado a que la DIEE haya evaluado la nueva situacin y encare el desarrollo de esta moda-lidad de Evaluacin de Sistema utilizando la nueva herramienta a disposicin de la actividadeducativa.

De esta forma, paralelamente al desarrollo de las evaluaciones autnomas en lnea, se co-menz con un perodo de estudio y anlisis para iniciar la construccin de Test AdaptativosInformatizados (TAI). La construccin de un referente en funcin de escalas de niveles delogro que posibilita el anlisis de datos a travs de la TRI y la utilizacin de la computadoracon conectividad como herramienta al servicio de la evaluacin permite que sea posible la

aplicacin de tests adaptativos informatizados (TAI). Este recurso tcnico es el formato deevaluacin ms actualizado a n de determinar con mucha precisin el nivel de competenciade nuestros alumnos en la disciplina que se evala.


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Un TAI puede ser denido como un instrumento que utiliza las actividades de un banco detemes, calibrado en base de la Teora de Respuesta al tem (TRI), para la estimacin del nivelde desempeo de cada alumno. Esta estimacin se realiza a travs de un algoritmo que, porprocesos interactivos, toma decisiones sobre las situaciones que se presentan al alumnopara establecer su nivel de desempeo en la prueba. La elaboracin, validacin, aplicacin y

clasicacin de los temes se realiza a travs del soporte informtico.El modelo TAI constituye una propuesta muy eciente ya que permite que se presenten a cadaalumno distintos temes y por lo tanto distintas pruebas Esta caracterstica del TAI parte dela base de que cada estudiante posee un nivel propio de habilidad por lo que con el uso de unpequeo nmero de temes es posible informar acerca del nivel de habilidad del estudiante.

La aplicacin de esta novedosa tecnologa requiri la exploracin de experiencia especializa-da sobre el tema, a n de determinar la posibilidad de ser incorporada por nuestro pas. Con

tal n, se generaron contactos con instituciones y tcnicos nacionales e internacionales quedisean instrumentos de evaluacin aplicando TAI.

En nuestro pas, no existen antecedentes de aplicaciones de este tipo pero se establecieroncontactos con el equipo de Psicometra de la Facultad de Psicologa de la UDELAR, el cualposee tcnicos capaces de disear y desarrollar pruebas TAI. Es as que a travs de un acuer-do celebrado entre la ANEP y la UDELAR el diseo del algoritmo que nos permite aplicar laspruebas TAI est a cargo de un equipo de la ctedra de Psicometra de la Facultad de Psico-loga de la Universidad de la Repblica.

Banco de temes

La construccin de una prueba que mida niveles de logro y permita describir desempeosse hace a partir de temes que son elaborados en funcin del referente diseado y acordado(tabla de especicaciones). En esa etapa del proceso de evaluacin, se constituyeron dosequipos de docentes cuyo objetivo fue la construccin de las actividades de prueba que per-mitirn medir el grado de alcance de los objetivos de logro planteados en el referente inicial.

Por un lado, se conform un equipo de tcnicos con especializacin en las reas discipli-nares a evaluar, el cual se encarg de guiar el proceso, a travs de acciones tales como elanlisis, correccin y seleccin de las actividades que van a ser incluidas en la prueba. Esteequipo de tcnicos con especializacin en el rea a evaluar est integrado por: un coordi-nador del rea a evaluar, (cargo cubierto por llamado pblico con contratacin por parte delCITS6), por docentes con amplia experiencia de enseanza en los grados a evaluar: tercero,cuarto, quinto y sexto ao, (seleccionados por Inspeccin Tcnica del CEP, a partir de unllamado pblico) y por tcnicos del Programa de Evaluacin de Aprendizajes de la Divisinde Investigacin Evaluacin y Estadstica. Su funcin es apoyar el cumplimiento de todos

los trabajos agendados a travs del seguimiento y orientacin en la construccin de temesrealizados por los docentes encargados de ese n.

6 Comisin de Integracin Tecnolgica y Social (Plan Ceibal)


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Por otro lado, actu un equipo abocado a la construccin de las actividades, integrado condocentes con amplia experiencia en el grado en que ser propuesta la prueba. Este equipo seconform a partir de un llamado pblico a docentes de Educacin Primaria. Estos docentesparticiparon de talleres que, durante varios das, se capacitaron en la construccin de temespara evaluar las reas determinadas. A partir de estos talleres se seleccion un nmero de

aproximadamente 30 docentes por rea evaluada, cuyo objetivo fue el de construir en unplazo establecido, un nmero determinado de actividades de evaluacin las cuales respon-dan a la tabla de especicaciones acordada. El trabajo se realiz a distancia, utilizando unaplataforma virtual, sin necesidad de que sean afectados sus trabajos docentes a nivel ins-

titucional. Durante el tiempo estipulado para esta actividad, estos docentes tuvieron plazosde entrega e instancias de devolucin realizadas por el equipo tcnico de seguimiento de la

tarea.

El producto nal de cada docente productor de temes fue evaluado por el equipo tcnicode seguimiento quienes determinaron la aceptacin o rechazo de las actividades. A estosdocentes se les abon un pago determinado por cada actividad que le fue aceptada. Lasactividades aceptadas fueron almacenadas en la plataforma virtual especialmente diseadapara las actividades de evaluacin (Plataforma SEA).

A nes del ao 2012 se procedi a pilotear las actividades de prueba, esta aplicacin fuerealizada en lnea bajo la modalidad de muestra estadsticamente representativa en formacontrolada. En la actualidad, el equipo de psicometra est procediendo al anlisis TRI a losefectos de depurar las actividades eliminando aquellas que no presenten ajuste al modeloTRI e incorporando al banco aquellas que presentan los indicadores de calidad requeridospara su inclusin.

Potencialidad de las pruebas de aplicacin en lnea

En un futuro, la aplicacin de pruebas TAI permitir continuar el monitoreo peridico enmuestras representativas con aplicaciones controladas. De esta forma se podr contarcon informacin con validez estadstica de calidad a n de ser utilizada en la adopcin depolticas pblicas en educacin.

Es evidente el aporte integrador de las evaluaciones en lnea, integracin que hace a lacalidad educativa, en tanto distintos actores del sistema concurren a travs de una accinalineada con los objetivos educativos nacionales y con posturas pedaggicas actuali-zadas. Este es un aspecto que coincide con el marco terico de las recomendacionespresentadas en el informe: Ceibal: los prximos pasos.7 . En l, el pedagogo MichelFullan y su equipo analizan los pasos a seguir para lograr un sistema educativo de calidad,partiendo de la primera y segunda etapa cumplida por el Plan Ceibal. Su plan para una me-jora continua del sistema se focaliza en el desarrollo de estrategias y polt icas educativas

basadas en la cultura de la enseanza y en el liderazgo. Estas acciones deben atender alas necesidades de todo el cuerpo docente y no a un determinado grupo de escuelas (bajorendimiento, experiencias piloto, contextos desfavorecidos, etc).7 Michel Fullan, Nancy Watson, Stephen Andersen. Michel Fullan Enterprises Toronto, Canad. 2013


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El apoyo brindado estar dirigido a los grupos de docentes y de directores, los cuales asu vez, focalizarn su accin en el aprendizaje de sus alumnos.

Fullan considera que teniendo presente estos aspectos es posible potenciar el sistemaeducativo sin importar el punto de partida, para ello se deben tener en cuenta estos cuatro

aspectos: Fomentar la motivacin intrnseca de maestros y alumnos.

Comprometer a docentes y alumnos a la mejora continua de los aprendizajes.

Inspirar el trabajo colectivo y en equipo.

Involucrar a todos los docentes y alumnos.

Fullan considera que la educacin de nuestra poca se realiza en un ecosistema decambio donde las habilidades para la vida y el trabajo de los alumnos constituyen la par tecentral, esta armacin pretende dar respuesta a lo que caracteriza a la educacin denuestro tiempo. Uruguay, con el desarrollo del Plan Ceibal, est posicionado en formaprivilegiada para profundizar cambios cuantitativos y cualitativos en la calidad de laeducacin que brinda su sistema.

Con este objetivo, Fullan recomienda estas tres medidas prcticas:

Pedagoga centrada en el alumno.

Aprendizaje que se extienda ms all del aula

Uso de las TICS al servicio de las actividades educativas.

Asimismo recomienda que esta accin de mejora continua se concentre en un pequeonmero de prioridades para reducir o evitar la distraccin de lo que es considerado comoms importante.

Las polticas educativas deben tener cohesin para que el sistema todo est enarmona con las prioridades claves denidas.

Liderazgo coordinado a todos los niveles, para que los maestros directores cumplansu papel de guas y consejeros acadmicos.

Desarrollo de la profesin docente para la implementacin del plan, lo cual suponeapoyos institucionales al aula, a la escuela y al departamento.

Relacin entre la enseanza y la evaluacin (alineadas y equilibradas).

Aprender sobre la marcha, lo cual supone probar, evaluar, ajustar, modicar y volvera probar.

Acciones focalizadas a las particularidades de cada situacin.

Un presupuesto orientado al cumplimiento de estos objetivos.


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Es evidente que el papel de las evaluaciones en lnea est en plena sintona con estospreceptos y constituye un medio ms, que conjuntamente con otras estrategias y po-lticas educativas coadyuvan a alcanzar objetivos de mejora continua. Esta sintona nosolamente se da porque Fullan le otorga a la evaluacin un papel protagnico en el modeloque plantea, sino que en s, constituye una estrategia de polt ica educativa que favorece el

desarrollo de situaciones positivas en procura de los objetivos planteados.El hecho de que la evaluacin sea formativa constituye una herramienta potente paramotivar la accin del docente y la participacin de los alumnos en los aprendizajes. Elhecho de que ambos puedan aplicar las pruebas en ms de una oportunidad y de quese le brinde la posibilidad de transformar las actividades de prueba en actividades deaprendizajes ayuda a generar instancias de compromiso con el aprendizaje, en forma msamena y dinmica.

Las actividades de prueba son construidas con un espritu removedor, basadas en con-tenidos priorizados y sobre cuyo tratamiento, en muchos casos, no existe un anlisisdidctico muy elaborado. Este aspecto favorece la discusin, a nivel de escuela, de temasque hacen a lo educativo y es un rico material para generar espacios de reexin colectivaa partir del cual se elaboren estrategias de mejora en cuyo desarrollo el papel de liderazgodel maestro director y del cuerpo inspectivo tienen un rol destacado.

Estas actividades centran la utilizacin de la herramienta informtica en temas estric-tamente educativos, brindando a docentes y alumnos la posibilidad de interactuar conrecursos creados por tcnicos nacionales para el trabajo colectivo en un entorno virtual

favorecido por la conectividad a la red. Las actividades, en ocasiones, estn acompaa-das de material didctico de apoyo que favorece el desarrollo profesional de los docentesque participan, asimismo el sistema educativo brinda espacios de discusin a travs dejornadas de reexin en las que se libera al docente del trabajo con sus alumnos o se lescompensa monetariamente.

En sntesis, la evaluacin en lnea constituye una estrategia de poltica educativa que estalineada con los objetivos de mejora continua colaborando de ese modo, a la cohesin delas acciones desarrolladas a nivel de sistema educativo.

En tal sentido, se detallan a continuacin las ventajas que la misma brinda al sistema todoy a a sus diferentes nivels y actores que actan en ellos:

Sistema Educativo

Ahorro de recursos, la ausencia de material impreso reduce los costos.

Logra insumos sobre el grado de dominio y desarrollo en los alumnos de los

contenidos y competencias que se consideran relevantes. Es capaz de complementar las actividades de evaluacin realizadas por los maestros,

enriquecindolas con informacin de calidad.


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Utilidad de la herramienta del Plan Ceibal con nes educativos.

Crea un mbito de discusin tcnica sobre la evaluacin: sus objetivos, susinstrumentos, etc.

Docentes Disponen de instrumentos de evaluacin estandarizados y objetivos.

La correccin inmediata le permite identicar las fortalezas y debilidades del grupo o dealumnos en particular.

Puede contextualizar los resultados de su grupo comparando su resultado con el de gruposde similar contexto escolar.

Al poder aplicar la misma prueba, en diferentes momentos, tiene la posibilidad de medir los

cambios en los logros acadmicos de sus alumnos. Las evaluaciones siguen los criterios acordados entre los tcnicos especializados

(inspeccin tcnica, equipo de formadores de apoyo a las escuelas de Tiempo Completo,etc.), lo cual constituye una gua a la actividad diaria del maestro.

El perl del tem constituye una informacin valiosa para analizar desmpeo y realizaranlisis de errores conceptuales persistentes, ideas previas etc. Constituye una herramientafundamental a la hora de planicar estrategias de intervencin.

Dispone de documentos asociados para elaborar procesos de regulacin. Estas guas

didcticas elaboradas especialmente por especialistas uruguayos constituyen un valiosoaporte a la formacin en servicio ya que las mismas estn concebidas en base a un discursopedaggico actualizado y alineado a las directivas marcadas por Inspeccin Tcnica.

Supervisores

Disponen de un instrumento nico para todos los alumnos del pas, a partir del cualse produce informacin que puede ser utilizada para ayudar a cumplir sus objetivosde trabajo.

Permiten explicitar en forma masiva y con alcance nacional, los lineamientospedaggicos que pautan la orientacin del nivel de supervisin.

Promueven la discusin tcnico-pedaggica sobre competencias y contenidosrelevantes a ser considerados en vir tud de la existencia de un nuevo marco curricular.

Promueven el trabajo mancomunado de diferentes equipos tcnico-docente y supermanente comunicacin facilitando el intercambio de ideas.

Generan la discusin acerca de los objetivos de enseanza y el pensar formas de

intervencin que mejoren las prcticas educativas.


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Formadores en servicio

Obtener informacin que les permita monitorear la incidencia del discurso didcticodisciplinar, a partir de logros acadmicos de los alumnos.

Permite evaluar propuestas, materiales y metodologas didcticas.

Promueve la interaccin con otros grupos profesionales que atienden, desde otraposicin dentro del sistema educativo, a objetivos similares.

Evaluadores

Fomenta la cultura de la evaluacin como un proceso normal y necesario de todaactividad educativa.

Permite la devolucin de resultados de inmediato, enriqueciendo la potencialidad de

la evaluacin, de esta forma se logra realizar evaluaciones que retroalimentan entiempo real las prcticas docentes.

Una concepcin ms integradora de la evaluacin la cual es construidapermanentemente con la participacin y la discusin de todos los interlocutoresvlidos del sistema educativo.

Rompe el aislamiento tcnico de la Unidad de Evaluacin estableciendo interaccionesenriquecedoras con todos los niveles del sistema educativo.


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R E S U M E N D E L C A P T U L O 1

La evaluacin de sistema procura brindar informacin para la toma de decisiones enpos de la mejora de la calidad de la educacin. La calidad educativa est fuertementeasociada a cumplir el objetivo de lograr igualdad de oportunidades de aprendizaje ydisminucin de situaciones de inequidad educativa derivadas del origen sociocultural

de nuestros alumnos. En nuestro pas, las evaluaciones de sistema se desarrollan a travs de operativos

que pueden ser de aplicacin controlada o autnoma.

A partir de la existencia de una computadora por alumno con conectividad a internet,las evaluaciones de sistema adoptaron la nueva tecnologa y se realizan a travsde operativos de evaluaciones en lnea. Para poder desarrollarlas se construy unaplataforma virtual que permite su aplicacin a travs de la red.

Las evaluaciones en lnea presentan dos formatos: evaluaciones autnomas deprueba nica (con aplicaciones anuales desde el ao 2009 hasta la fecha) y TestAdaptativos Informatizados (pruebas TAI) en actual desarrollo.

Las evaluaciones en lnea constituyen una estrategia de poltica educativa tendientea la mejora de la calidad de la educacin nacional, favorecen la alineacin de varioscomponentes institucionales en su: desarrollo, ejecucin, anlisis de datos y laconstruccin de material de apoyo didctico.

Las evaluaciones en lnea tienen un enfoque formativo que posibilita a los diferentesactores e instituciones informacin para ser considerada en la toma de decisiones.

Se dispone de instrumentos ms atractivos con capacidad para incluir colores,vdeos, msica la devolucin inmediata de resultados, y el poder ser aplicados enposteriores instancias como actividades de aprendizaje.


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MARCODEREFERENCIA

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44 | Captulo 2 | Marco de referencia

Es as que creo que para hacer crebles nuestras evaluacionesde aprendizaje deberan conducirnos a un mayor desarrollode las mismas, incluso en detrimento de las tradicionales,construidas en base a los programas, en evaluacionesconstruidas a partir de las competencias presentes en nuestrasociedad y/o en nuestro espritu y en el debate pblico.

Claude Thelot1

En este captulo se presenta el fundamento terico que determina la seleccin de

evaluaciones en línea para web

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