EVALUACIN O VALORACIN

Marino Latorre Ario Universidad Marcelino Champagnat

Octubre 2011 1. Concepto de evaluacin Qu es evaluar por competencias y capacidades? La evaluacin es el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til, relevante y descriptiva acerca del valor y calidad de las metas alcanzadas, con el fin de servir de gua para tomar decisiones, solucionar problemas y promover la comprensin de los fenmenos implicados. (Stufflebeam, 1987) Evaluar consiste, en emitir juicios de valor acerca de algo: objetivos, conductas, planes () Se evala para tomar decisiones con respecto a la marcha de un proceso. (Carlino, R.) Hadji. C. (2000) define la evaluacin como un acto a travs de cual se formula un juicio de valor sobre un objeto determinado mediante la confrontacin de dos series de datos que se ponen en relacin: los datos proporcionados por el objeto que se va a evaluar y los datos ideales o de referencia criterios de evaluacin --que se utilizan para determinar el valor del objeto. Prez Yuste, R,(1989) define la evaluacin como un proceso sistemtico de recogida de informacin rigurosa, valiosa, vlida y fiable, orientada a valorar la calidad y los logros de un programa para la toma de decisiones de mejora del mismo, del personal implicado y del cuerpo social en el que se encuentra inmerso. Utiliza metodologas cuantitativas y cualitativas. Su informe es descriptivo, basado en los datos y en los juicios. La generalizacin que permite el diseo y su utilidad ayuda a la mejora del personal, del programa y de la comunidad. La evaluacin educativa es la formulacin de un juicio sobre el valor educativo de un Centro, de un Proyecto Educativo, de un Proyecto Curricular, de las decisiones relacionadas con el diseo de una Unidad de aprendizaje, de la prctica pedaggica en el aula, con la forma de evaluar el aprendizaje, etc.; la evaluacin es considerada como algo que va ms all de la evaluacin de los alumnos pues estamos evaluando la educacin y no slo los aprendizajes.

La evaluacin se sita en lo que los expertos llaman el punto de encuentro didctico de los procesos de aprendizaje-enseanza. Otros afirman que la evaluacin se ha convertido en la clave que facilita la comunicacin entre el docente y el alumno, es decir, en el vehculo para la comprensin progresiva de las representaciones que sobre el aprendizaje tienen el discpulo y el maestro. De este modo la evaluacin permitir analizar los problemas que surgen en la explicacin y adquisicin de habilidades, la adquisicin de los conocimientos y valorar las actitudes, destrezas y capacidades del alumno.

La evaluacin es, pues, un instrumento educativo de tal importancia que no se puede avanzar en el proceso aprendizaje-enseanza sin contar con l. Se realiza de forma paralela a la intervencin didctica. La evaluacin implica:

Identificar y recoger informacin til, relevante, etc. acerca de

Emitir un juicio de valor razonado, sobre algo. Tomar decisiones adecuadas.

2. Evaluar es ms que medir Medir es describir de forma cuantitativa de una magnitud, producto, fenmeno, un producto, un rendimiento, etc. Es comparar una magnitud con otra que se toma de referencia o unidad. La medicin busca indicar, mediante letras o nmeros, el grado en que una cualidad o

habilidad es poseda por un alumno. La evaluacin implica recoger informacin adecuada, relevante y confiable para hacer un juicio de valor sobre el grado de en que se posee una cualidad o habilidad. La medicin est contenida en la evaluacin, siendo uno de sus factores. Podemos expresar de forma grfica: EVALUACIN (Interpretacin, valoracin)

MEDICIN (Descripcin) Proponemos un ejemplo: Se puede medir la velocidad lectora de un alumno (80 palabras por minuto). Para evaluarla (calificarla de satisfactoria o deficiente) hay que tomar en cuenta la edad, la experiencia educativa anterior, el contexto en que vive, etc. La medida solo sirve para calificar, clasificar, promover de curso, etc. No se tiene en cuenta lo que el alumno puede llegar a hacer de acuerdo con sus posibilidades sino lo que ha hecho para pasar de grado. La evaluacin, como hemos visto, implica otros aspectos que no llega a abarcar la medicin. 3. Criterios, indicadores y estndares de evaluacin Segn lo indicado evaluar es un proceso continuo de toma de conciencia del cumplimiento de los objetivos por de un curso, tanto por el profesor como por el alumno. Si evaluar es, entre otras cosas, emitir un juicio de valor sobre algo, necesitamos referentes con los que comparar. Los referentes son los criterios de evaluacin. Los criterios son amplios y generales, por esta razn deben tener estas caractersticas:

a) Deben estar seleccionados antes de aplicar las pruebas de evaluacin, en funcin de los fines que queremos conseguir y evaluar.

b) Deben poseer indicadores claros y precisos, que son observables y cuantificables, de los aspectos que queremos medir.

c) Deben referirse a estndares, que son trminos de comparacin sobre la consecucin o no del xito en funcin de normas aceptadas de forma general por el sector de que se trate.

A) Criterios de evaluacin. Un criterio es la medida de referencia, establecida previamente, para valorar alguna cosa. Evaluar por criterios es comparar el desempeo del estudiante con los fines u objetivos de aprendizaje. Los criterios son los principios o normas de referencia, establecidos previamente, que dan sentido, justificacin e intencionalidad a la evaluacin. En el Paradigma Socio-cognitivo-humanista los criterios de evaluacin son las Capacidades-Valores. Son evaluables, pero no medibles en s mismos. Se evalan a travs de las habilidades especficas, que son las destrezas y las actitudes. En la evaluacin basada en el desempeo no hay respuestas correctas o incorrectas. Ms bien hay grados, en los cuales las personas lograrn ms o menos xito. Un criterio es un sistema de medida, por el cual los profesores determinan cul es el nivel de logro que alcanza un alumno en el desempeo de una tarea o, cuando debe mostrar conocimiento sobre un concepto.

Los criterios de evaluacin deben cumplir algunas condiciones:

1. Idoneidad/pertinencia: Se refiere a la adecuacin de los mismos para poder dar

sentido a la evaluacin del asunto que se realiza.

2. Eficiencia/efectividad: Se refieren a la capacidad de una prueba para alcanzar la valoracin que queremos

3. Coherencia/ congruencia: Son adecuados los mtodos empleados para

alcanzar los resultados deseados?

4. Legalidad / conformidad: Sirven para evaluar lo que la norma legal ha establecido que evale?

5. Vigencia/actualidad: Evala realmente el aprendizaje que se quiere valorar?

Caractersticas de los criterios:

1. Los criterios deben ser numricamente suficientes, como para que se pueda juzgar sobre del desarrollo de la capacidad y la competencia. 2. Es necesario definir criterios en forma pblica. Estos criterios le darn evidencias al alumno de su propio aprendizaje. 3. Los criterios deben ser pblicos, claros y conocidos por los alumnos, debido a que esto ayudar a los alumnos a formar su capacidad crtica, parte fundamental del aprendizaje, y a realizar la meta-cognicin.

4. Cuando los profesores disean una evaluacin, poseen una imagen del desempeo ideal. Los criterios describen ese desempeo ideal.

B) Los indicadores de logro. Un indicador es una seal que permite iluminar y representar los aspectos de la realidad que son directamente accesibles al observador. (Tiana, 1997) Son atributos o caractersticas observables y cuantificables que de manera sencilla dan cuenta sobre el logro de un objetivo o meta que es el criterio de evaluacin. En nuestro paradigma son habilidades especficas, observables, cuantificables y medibles, que permiten

conocer el grado de desarrollo del criterio de evaluacin. Es una seal reveladora del nivel de desarrollo de las habilidades alcanzado por el alumno. Caractersticas de un indicador:

1. Son operativos y cuantificables en escalas diversas 2. Son objetivos y verificables 3. Suficientemente claro como para que el alumno pueda saber cul es el nivel

que se le pide y poder demostrar que ha alcanzado el nivel esperado. 4. Un indicador revela siempre una capacidad especfica en accin. 5. Debe incluir varias dimensiones cualitativas del desempeo: niveles de logro. 6. En nuestro paradigma son indicadores las habilidades, ms o menos

especficas, destrezas y actitudes que expresan el grado de consecucin de las metas u objetivos propuestos.

7. Tienen una finalidad, que son los fines u objetivos de la evaluacin. 8. Son permanentes y no caducos.

9. Permiten realizar inferencias y obtener conclusiones. Otras caractersticas de un indicador:

10. Se expresa con claridad semntica sin ambigedades, de modo que el alumno pueda saber cul es el nivel que se le pide y poder demostrar que ha alcanzado el nivel esperado.

11. El enunciado es directo, claro y descriptivo 12. Un indicador revela siempre una capacidad especfica en accin. 13. Debe incluir varias dimensiones cualitativas del desempeo: niveles de logro. 14. En nuestro paradigma son indicadores las habilidades, ms o menos especficas,

destrezas y actitudes que expresan el grado de consecucin de las metas u objetivos propuestos.

C) Los estndares. Permiten discriminarlas realizaciones aceptables o no utilizando criterios aceptados por el entorno del sujeto que se evala.

Los estndares varan en funcin del tipo de referente de evaluacin que se utiliza: 1.a) Si el referente es externo: Se tiene en cuenta el grupo dentro del cual es evaluado el sujeto; ser evaluado positiva o negativamente en funcin de la posicin relativa del sujeto dentro del grupo evaluado. 1.b) Con referentes externo puede ser evaluado de forma absoluta, teniendo en cuenta los criterios de evaluacin estandarizados que se utilizan para evaluar al sujeto. 2.a) Si el referentes es interno, se toma al propio sujeto como referencia. Los logros anteriores sern los referentes que servirn para evaluar los logros actuales. Tambin se llama evaluacin personalizada. Se evala el progreso realizado por el alumno en relacin con l mismo; es decir, se evala comparando la situacin inicial de la que parti el sujeto y la situacin actual del mismo.

3. Tipos de evaluacin segn referente

TIPOS DE EVALUACIN SEGN REFERNTE

Condiciones

Formulacin clara de los objetivos o fines que se esperan alcanzar. Establecer los

Condiciones

Evaluacin

absoluta Evaluacin

relativa Evaluacin de

progreso

Actividades Actividades Actividades

Fines Fines Nivel inicial

Nivel que se pretende

alcanzar

Nivel normal alcanzado por el grupo de

referencia

Nivel de mejora respecto a la situacin

anterior

Fines

Co

mp

ara

ci

n

Co

mp

ara

ci

n

Co

mp

ara

ci

n

Resultados Resultados Resultados

Condiciones Medicin pre y post

programa que deben referirse a los mismos aspectos.

Condiciones de recogida de la informacin similares en los dos momentos.

4. Tipos de evaluacin segn otros criterios

a) Teniendo en cuenta el contenido:

- De proceso. La de proceso se centra en los mecanismos psicolgicos

cognitivos y meta-cognitivos que el alumno pone en prctica al afrontar una actividad o tarea. Permite saber cmo aprende el estudiante y qu dificultades tiene para aprender. Se aplica durante el desarrollo de las sesiones de clase al realizar las actividades de la Unidad de Aprendizaje. Permite regular el aprendizaje de los alumnos y retroalimentar al profesor.

- De producto. Se centra en el rendimiento; permite saber qu habilidades ha

desarrollado el alumno al final de un perodo de tiempo y qu ha aprendido, cul es su desempeo y dominio del aprendizaje. Se aplica en la prueba final, de Unidad de aprendizaje, bimestre, ao escolar, etc.

b) Evaluacin explcita o implcita. La primera trata sobre las habilidades y contenidos trabajados en el aula; los implcitos estn contenidos en los explcitos, pues son prerrequisitos que se aplican a diversas reas.

c) Evaluacin segn criterios. (desempeo ideal) Evaluacin por criterios es una evaluacin en la que se compara el desempeo del alumno con un desempeo ideal, determinado de antemano. En el Paradigma Socio-cognitivo-humanista los criterios de evaluacin son las capacidades-valores programados y trabajados, constituidos en fines

del aprendizaje. El desempeo estndar es el que se asigna a una poblacin determinada en funcin del contexto, caractersticas sociolgicas de la poblacin, la situacin geogrfica y social, etc. La evaluacin por criterios determina el grado de desarrollo ideal al que deberan haber llegado los estudiantes en funcin de su edad y grado. El desarrollo estndar es el grado real conseguido en funcin de variables del contexto en el que viven.

d) Evaluacin cognitiva/afectiva. La primera hacer referencia al saber/saber

hacer, etc. y la segunda a los valores, actitudes, motivaciones del alumno. e) Evaluacin segn modalidad (Cuantitativa/cualitativa). La primera utiliza

componentes numricos para expresar la informacin obtenida (del 5-20) y la segunda utiliza letras (AD, A, B, C).

f) Evaluacin interna/externa. Se refiere a si los agentes educativos son parte

directa o no, del proceso que se evala.

g) Dimensin temporal. (Inicial-diagnstica, proceso, final)

5. Clases de evaluacin respecto al tiempo en que se realiza

niveles de logros considerados aceptables.

Los grupos deben tener similares caractersticas.

Igualdad de condiciones al obtener la informacin.

1) Evaluacin inicial o diagnstica. Se propone hacer un anlisis previo del contexto educativo y diagnosticar las necesidades y carencias antes del proceso de aprendizaje; permite al alumno conocerse y hacerse partcipe de su proceso de aprendizaje. Proporciona informacin sobre el alumno para tomar decisiones antes de comenzar el proceso de aprendizaje-enseanza. Responde a esta pregunta: Dnde se encuentra el alumno en el tema de aprendizaje? Por qu?

Debe informar, al menos, a) Lo que el alumno sabe, (conceptos fundamentales de la asignatura) b) Lo que el alumno sabe hacer (habilidades desarrolladas y en qu grado lo estn) y c) las actitudes que ha asumido hasta el momento. Tambin se puede evaluar sobre estilo de aprendizaje, estrategias utilizadas, formas de trabajar, etc. Se deben evaluar no slo contenidos o informacin que posee el alumno sino tambin sus capacidades bsicas como comprensin, razonamiento lgico, orientacin espacio-temporal, expresin oral y escrita y sus procesos de razonamiento. 2) Evaluacin formativa o de proceso. Es aquella que evala proyectos y programas educativos en curso, con el objetivo de mejorarlos. Se realiza durante el proceso aprendizaje-enseanza; permite al profesor convertirse en gua o mediador del aprendizaje al seguir de forma permanente los procesos de aprendizaje que tienen lugar. Es formativa y reguladora si se utiliza para poder tomar decisiones modificativas en la mejora del proceso educativo. Responde a esta pregunta: Cmo se est produciendo el aprendizaje del alumno? La evaluacin formativa es una actividad sistemtica, continua e integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es ayudar a perfeccionar y enriquecer, conocer y mejorar el proceso educativo real, mejorando sus resultados. La evaluacin formativa es reguladora, pues, tiene un carcter perfectivo de retroalimentacin . Permite la mejora del aprendizaje del estudiante y de la enseanza del profesor. En resumen, la evaluacin formativa es una evaluacin permanente para determinar el grado de adquisicin de las habilidades y los valores y detectar cmo funciona el proceso de aprendizaje-enseanza del alumno a fin de reajustar la intervencin y optimizar los logros.

En el Paradigma Socio-cognitivo-humanista centramos la evaluacin formativa sobre todo en el nivel de la consecucin de los objetivos cognitivos capacidades-destrezas y afectivos valores-actitudes --.

3) Evaluacin sumativa o final (valorativa). Es el proceso captar, integrar, combinar e interpretar informacin sobre el proceso aprendizaje-enseanza, en orden de tomar decisiones acerca de un producto instruccional o sistema determinado. Esta evaluacin se hace despus de que todas las evaluaciones formativas hayan sido completadas. Su finalidad es evaluar la eficacia de los productos y de los procesos educativos (programas, proyectos, recursos, etc.) Trata de garantizar la calidad del producto y del proceso es un control de calidad --; determina el xito alcanzado por el alumno y el sistema educativo en relacin a los objetivos o metas planteadas al inicio. La evaluacin es sumativa cuando se utiliza para tomar decisiones ejecutivas finales sobre los resultados obtenidos. En la evaluacin formativa los controles son ms espaciados y se realizan al final de una unidad de aprendizaje, de un bimestre/trimestre o del curso escolar. En resumen, la evaluacin final emite un juicio sobre el alumno en relacin con el resultado de su aprendizaje, reflejado en una calificacin global y de la que se sigue una toma de decisiones ejecutiva, a veces implcita.

Los resultados de la evaluacin deben ser analizados para entender lo que ha sucedido y tomar las medidas de mejora. As, el fin de la evaluacin no es para ajustar cuentas, ni para suspender alumnos; es para saber lo que ha aprendido el alumno, cmo lo ha aprendido y para tomar las medidas pedaggicas y administrativas, oportunas a fin de mejorar el proceso de aprendizaje-enseanza. La diferencia entre la evaluacin formativa y sumativa se resume muy grficamente en el siguiente episodio: Cuando un cocinero prueba la salsa, la evaluacin es formativa; cuando la prueba el cliente, la evaluacin es sumativa. 6. Fases de la evaluacin La evaluacin es un proceso continuo y dentro del proceso es necesario aplicar distintos tipos de evaluacin. No hay que olvidar que la evaluacin no es solo para certificar el aprendizaje del alumno (evaluacin del final del proceso) sino que sirve para orientar al profesor y al alumno sobre la marcha del proceso aprendizaje-enseanza. Representamos las fases del proceso de evaluacin siguiendo a Mateo (2005) y a Fernndez-Ballesteros (1995):

PROCESO DE EVALUACIN: FASES A. Programacin de la evaluacin

1. Planteamiento de la evaluacin: - Sujeto y objeto de evaluacin - Tipo de evaluacin: Evaluacin inicial-diagnstico, de proceso, final? - Frecuencia y periodicidad de la evaluacin - Finalidad

2. Seleccin de los fines de la evaluacin: - Definir el objeto de la evaluacin: Qu se va a evaluar?

- La tcnica es adecuada para el fin que se persigue? - La tcnica es adecuada para el nmero de alumnos a la que se aplica?

- Indicadores que se van a utilizar

3. Seleccin del diseo de evaluacin: - Cuantitativa o cualitativa, mixta

- Diseo del instrumento que se va a utilizar - Resolucin de la prueba. Qu dificultades encontr? - Grado de dificultad es adecuado? Moverse en la ZDPrx. - Cerrar la evaluacin con algn ejercicio globalizador que d sentido a lo aprendido. - Cerciorarse de que los ejemplos sean actuales y prximos al contexto del alumno - Secuencia de la evaluacin - Responsables y actores de la evaluacin - Recursos necesarios (humanos y materiales)

B. Ejecucin de la prueba 4. Recogida de informacin: - Explicar claramente las consignas

- Realizacin de la prueba, la observacin, etc. - Duracin de la evaluacin (Asignar, como mnimo, el doble de tiempo del que ha costado resolver al profesor)

5. Anlisis de datos: - Correccin en funcin de los fines e indicadores - Corregir y entregar los ejercicios hechos pronto - Analizarlos y resolverlos en clase con los alumnos - Almacenamiento de los datos - Anlisis de resultados - Elaboracin del informe

6. Devolucin del informe: - A los alumnos, padres, autoridades acadmicas, etc. - Toma de decisiones y seguimiento

C. Evaluacin de la evaluacin (Meta-evaluacin) 7. Apreciacin sobre la validez del proceso 8. Juicio acerca de la metodologa y tica empleadas

Tradicionalmente la evaluacin se ha centrado en la fase segunda (fase B); ahora se concibe sta como una fase dependiente de las anteriores.

Para Mateo (2005) las cuatro fases de la evaluacin son las siguientes:

FASES DEL PROCESO DE EVALUACIN 1. Planificacin

Establecer los fines, tipo o clase de evaluacin, funcin que realiza, juicios que se quieren emitir, objeto de la evaluacin, procedimientos, instrumentos que se van a aplicar, agentes, temporizacin, etc.

2. Desarrollo

Recogida de datos, codificacin, registro, anlisis, etc. (Tratamiento de la informacin)

3. Contrastacin

Anlisis de los resultados, formulacin de juicios (interpretacin, clasificacin, comparacin), toma de decisiones, divulgacin de resultados, seguimiento, etc.

4. Meta-evaluacin

Evaluacin de la evaluacin: validez y confiabilidad de las pruebas, correccin de las pruebas, informe

7. Evaluacin cuantitativa y cualitativa Existen muchos paradigmas en evaluacin, en funcin de la perspectiva o paradigma explicativo de la realidad en que nos situemos. Proponemos tres paradigmas: 7.1. Paradigma cuantitativo o racional: procede de la investigacin de las ciencias naturales, que arranca del siglo XIX con Comte y Durkeim.; se basa en teoras positivistas del conocimiento Se ha impuesto como mtodo cientfico para estudiar las ciencias y ms tarde pas a la educacin. Su finalidad es asegurar la precisin y el rigor que requiere la ciencia positivista. Las caractersticas de este paradigma son:

Busca las causas reales de los fenmenos

Esta pensado para explicar, controlar y predecir fenmenos

Se parte de que la realidad estudiada es esttica y que se puede fragmentar

La objetividad (lo medible) es lo ms importante

Adopta las tesis del Mtodo cientfico

Utiliza el modelo hipottico-deductivo, utilizando mtodos cuantitativos estadsticos.

Se basa en fenmenos observables susceptibles de medicin, anlisis matemtico y control experimental.

Se utilizan variables entre las que se establece relaciones estadsticas. El rigor y la credibilidad cientfica se basan en la credibilidad interna del constructo

terico. 7.2. Paradigma cualitativo o interpretativo: Se fundamenta en el principio de que la cualidad que evaluamos se revela por medio de las propiedades del objeto. Se interpretan datos y fenmenos, no por nmeros y estadsticas, sino con criterios de credibilidad y confirmabilidad, etc. Se utilizan los mtodos de observacin, entrevistas, anlisis de fenmenos observados, etc. Se fundamenta en el hecho de que hay aspectos de la realidad que no pueden ser descritos de forma cuantitativa, como los fenmenos culturales. Tambin s ele denomina: paradigma hermenutico, interpretativo, fenomenolgico. Las caractersticas son:

La teora es esencial para utilizar la praxis pues la realidad est constituida no solo por hechos observables y externos, sino por significados y smbolos que deben ser interpretados por el propio sujeto a travs de la interaccin con los dems.

El objeto de estas investigaciones se rigen por teoras que se construyen desde la praxis y estn constituidas por reglas y no por leyes, suponiendo que las reglas son las que gobiernan los fenmenos sociales.

Por ser fenmenos sociales dinmicos estas reglas cambian con el tiempo.

Intenta comprender la realidad dentro de un contexto determinado y no puede ser dividido ni fragmentado en variables dependientes e independientes.

Utiliza una rigurosa descripcin del fenmeno en su contexto que garantiza la mxima inter-subjetividad en la captacin de la realidad compleja mediante recogida sistemtica de datos que posibiliten el anlisis y la interpretacin del fenmeno estudiado.

Aboga por la pluralidad de mtodos propios de la accin humana que es mltiple. (Observacin participativa, estudio de casos, investigacin-accin, etc.)

Estudia y profundiza en los diferentes motivos de los hechos.

Desarrolla hiptesis individuales que se aplican a casos concretos; no se pueden generalizar.

No se buscan explicaciones de causalidad, sino la comprensin del fenmeno.

Para el paradigma cualitativo la realidad es global. Es holstica y polifactica, cambiante y no esttica que se crea en el tiempo. (No existe una realidad nica, sino mltiples realidades interrelacionadas, Prez Serrano, 1990)

El individuo es un sujeto interactivo, que comparte significados sobre lo observado. 7.3. Paradigma mixto: Parten del principio que ningn mtodo tiene la exclusividad a la

hora de intentar explicar el conocimiento de los fenmenos. Sus caractersticas son:

Los atributos de un paradigma no estn ligados ni a los mtodos cualitativos ni cuantitativos.

La eleccin del mtodo depende de la situacin que se quiere analizar.

La eficacia, validez y utilidad de la investigacin dependen del diseo del proceso que se ajuste a las situaciones que estudia,

Las situaciones no son en s mismas cuantitativas o cualitativas; en general son mixtas.

8. Evaluacin cuantitativa/cualitativa a) La evaluacin cuantitativa permite medir lo evaluado a travs de magnitudes numricas. Posibilita:

- diagnosticar el nivel de aprendizaje de los alumnos. - clasificar los alumnos identificando los diferentes niveles de rendimiento

alcanzado. - facilitar la toma de decisiones en funcin de la situacin de los alumnos.

Los instrumentos de la evaluacin cuantitativa pueden ser: pruebas de ejecucin de diferente tipo, ensayos, problemas, exposiciones orales, informes (trabajos) escritos, dossier de aprendizaje o carpeta o portafolio, organizadores grficos, como marcos, redes y mapas conceptuales, exmenes prcticos, pruebas escritas, debates, expresin corporal, expresin musical, anlisis de las producciones de los alumnos: monografas, resmenes, trabajos de aplicacin, cuadernos de clase, cuadernos de campo, resolucin de ejercicios y problemas, intercambios orales con los alumnos: dilogos, entrevistas, exposiciones, puestas en comn, debates, visitas, etc. b) La evaluacin cualitativa, es la evaluacin que utiliza situaciones cotidianas para describir la realidad de los alumnos, como por ejemplo, realizar observaciones sobre las interacciones entre los alumnos cuando trabajan en grupo, cmo acepta las orientaciones, etc. La evaluacin cualitativa debe ser:

- integral, es decir, recoge un conjunto de aspectos relevantes de cada alumno - individual, se evala a cada persona - democrtica, participan todos en la evaluacin (profesor, alumnos, compaeros

etc.) - actualizada, se tiene en cuenta la situacin en que se evala.

Los instrumentos de la evaluacin cualitativa intentan evaluar aspectos de la vida escolar y de la persona que a veces son complejos. Una vez aplicados deben interpretarse y asignarles significado, como encontrar el perfil de un valor en el alumno utilizando evaluacin con una escala de micro-actitudes, etc. Los instrumentos ms frecuentes son de evaluacin cualitativa son:

- Observacin; recoge datos que se producen de forma espontnea; mediante ellos podemos explicar hechos que afectan a la persona y su aprendizaje. Debe centrarse en determinados aspectos, tener duracin larga, observar de forma discreta, la descripcin debe ser clara.

- El cuestionario; consta de una serie de preguntas que nos permiten recoger datos de inters sobre el alumno, su familia, sus actitudes, deseos, esperanzas, dificultades, etc.

- Lista de control o de cotejo; permite evaluar actitudes cuando est realizando un trabajo, etc. Se utiliza un sistema sencillo de notacin: s, no, ?; o bien +, -. La escala puede ser: alto/bajo/medio.

- Entrevista; mediante ella conocemos cmo piensa y vive el estudiante; depende de

la edad del nio, su capacidad verbal, etc. Permite recoger aspectos verbales, no verbales y actitudinales. Para que sea eficaz exige seguir las tcnicas de la entrevista.

- Diarios y registros anecdticos; es un instrumento que registra informacin sobre la vida en el aula; ayuda a reflexionar sobre la propia actuacin; un tipo de diario es el diario anecdtico, que recoge una observacin incidental; trata de reflejar lo ms fielmente posible lo sucedido; debe llevar fecha y hora.

- Las escalas estimativas o calificativas; son similares a las anteriores. Los valores y actitudes se evalan a travs de la observacin directa de micro-actitudes en las que se manifiesta el valor y las actitudes del alumno. Para ello se dispone de una escala de observacin sistemtica, individualizada y cualitativa. Se pueden utilizar tambin escalas de Likert, que son un conjunto de proposiciones presentadas en forma de afirmaciones ante las cuales se pide la reaccin de los sujetos a los que se las aplica o a sus compaeros o profesor, segn sea el caso. Al calificar se asigna valores de 1 a 5 a cada una de las proposiciones en funcin del grado de acuerdo que est con ella. A mayor acuerdo mayor nmero asignado. Se evala lo observado de forma cualitativa utilizando las expresiones siempre, casi siempre, con frecuencia, a veces, nunca. Se realiza una vez cada

bimestre o trimestre. Se utilizan para constatar la presencia de determinadas actitudes u otras habilidades que queremos observar en el sujeto. Esta evaluacin la realiza el profesor. Ejemplo de rejilla de evaluacin de co-evaluacin de valor solidaridad:

Perfil de evaluacin del valor de la SOLIDARIDAD (Cuestionario de co-evaluacin)

Sie

mp

re

Casi sie

mp

re

Con

fre

cu

en

cia

A v

ece

s

Nun

ca

1 Ayuda al compaero que lo necesita

2 Se implica en las actividades de la clase

3 Respeta el trabajo en equipo y colabora en el mismo

4 Presta su material a los compaeros

5 Comparte sus conocimientos con compaeros

6 Tiene actitud de pensar en los dems

7 Toma decisiones considerando el bien comn

8 Colabora en actividades solidarias

9 Coopera de manera desinteresada

10 Sabe trabajar en equipo

La manera de aplicar esta evaluacin puede ser de formas diferentes:

- Auto-evaluacin: cada alumno se evala a s mismo contestando a cada uno de

los tems de la escala que se le ha dado. - Co-evaluacin: dos o tres alumnos se evalan entre s, unos a otros, y de este

modo se construye el perfil de cada uno. Se puede comparar y confrontar el perfil resultante

de la auto-evaluacin con el de la co-evaluacin y posibilitar mayor objetividad en la evaluacin. Posibilita la autorreflexin que facilita la interiorizacin de los valores.

- Hetero-evaluacin: el profesor que evala a los alumnos acta como evaluacin externa. No la aconsejo cuando hay muchos alumnos en clase. As se obtiene un perfil del alumno respecto al valor que se evala; si la grfica est desplazada a la derecha en muchos tems, expresa que el valor no est asimilado; si se desplaza a izquierda, expresa que el valor ha sido asimilado. El proceso de recogida de datos a travs cualquier tcnica de observacin debe realizarse evitando algunos posibles errores. Citamos algunos:

a) Reactividad. Consiste en la modificacin de la conducta habitual del alumno

como consecuencia de saberse observado; se puede evitar recogiendo la informacin tenida en diversos momentos y por personas diferentes.

b) El efecto halo. Tendencia a registrar los datos en funcin de una impresin general, o prejuicio, que el observador tiene de la situacin y/o del objeto observado. Es un error frecuente al observar valores y actitudes.

c) Errores de severidad e indulgencia. Tendencia general a puntuar muy alto o muy bajo, cuando empleamos como instrumentos escalas estimativas. Frente a este error se halla el error de tendencia central, que es la inclinacin a evitar calificaciones extremas

en la escala.

d) Errores asociados al sistema de observacin. Son aquellos que se deben a una mala planificacin de aspectos tcnicos, como la mala eleccin del sistema de codificacin de lo observado, la mala eleccin del momento de la observacin, la situacin y de los sujetos.

e) El efecto del orden hace referencia a que se es ms severo corrigiendo al final

que al principio de la correccin.

f) El efecto fatiga hace que se corrija de forma ms equitativa cuando el corrector no est fatigado.

COMPARACIN DE LOS PARADIGMAS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO

Paradigma cuantitativo Paradigma cualitativo Aboga por el empleo de mtodos cuantitativos.

Aboga por el empleo de mtodos cualitativos.

Siguiendo al Positivismo lgico busca los hechos y las causas de los fenmenos, prestando escasa atencin a la subjetividad de los individuos.

Siguiendo al fenomenologismo, est interesado en comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien acta.

La medicin es controlada y lo ms exacta posible.

La observacin es natural, espontnea y sin control.

Intenta ser objetivo. Es ms subjetivo.

Al margen de los datos adquiere una perspectiva desde fuera.

Utiliza los datos con una perspectiva desde dentro.

Est orientado a la comprobacin, confirmacin de hiptesis, y utiliza el mtodo hipottico deductivo.

Est fundamentado en la realidad, orientado a las investigaciones exploratorias, descriptivas y descubrimientos, utilizando el mtodo inductivo.

Est orientado a los resultados. Est orientado al proceso.

Es fiable; los datos son objetivos de forma rigurosa y son repetibles.

Es vlido; sus datos son reales, ricos y profundos.

El estudio es generalizable. No es generalizable, pues estudia casos aislados.

Asume una realidad estable y no cambiante.

Asume una realidad dinmica.

CUESTIONARIO

1. Qu es evaluar? 2. Los criterios de evaluacin qu caractersticas deben tener. Explicar 3. Qu son los criterios de evaluacin? Explicar. 4. Cules son las condiciones que deben cumplir los criterios de evaluacin? 5. Qu son los indicadores de logro? 6. Qu caractersticas debe tener un indicadores de logro 7. Explicar la Evaluacin segn modalidad. 8. En qu consiste la Evaluacin formativa o de proceso 9. Explicar brevemente las caractersticas de la evaluacin cualitativa.

10. Qu es la hetero-evaluacin?